Globalisierung – what's next?

Kulturelle Bildung aus der Sicht von Schulentwicklung und ihrer lokalen Akteure

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

In vielerlei Hinsicht und aus mehreren Richtungen erwartet man von Schulen eine stärkere Öffnung hin zu Prozessen kultureller Bildung. Was kulturelle Bildung genau meint, scheint entweder breit diskutiert oder sehr eng geführt, je nach dem, aus welcher Perspektive theoretische Ansprüche erhoben werden. Dabei klären sich mitunter Belange, wenn man reale Prozesse einer Schulentwicklung anschaut, sie plant und evaluiert. In der Praxis einer konkreten Schulentwicklung einer Schule stellen sich z. B. einige Fragen nicht, andere werden rasch aufgegriffen und umgesetzt, weitere müssen langfristig geplant werden und zeigen erste Erfolge mitunter nach Jahren. Erklären lässt sich dies eher aus Anschlussmöglichkeiten an vorhandene Faktoren, die den Schulalltag bestimmen.
Seit sechs Jahren erarbeiten die KollegInnen der Erich-Kästner-Schule in Hamburg-Farmsen eine umfassende Schulentwicklung, die erste Erfolge in der Lernentwicklung der SchülerInnen zeigt. Testungen weisen gute Ergebnisse des Lernzuwachses aus, eine große Zahl SchülerInnen erreichen die Oberstufe, ohne dass eine Gymnasialempfehlung in Klasse 5 vorlag. Die Zahl der SchülerInnen ohne Schulabschluss hat sich deutlich verringert. Das ist für uns und unser Einzugsgebiet eine erfreuliche Rückmeldung.
Mittlerweile lässt sich auch zeigen, dass im Zuge der Schulentwicklung Kulturelle Bildung Teil des Prozesses geworden ist und das gesamte Organisationssystem Schule betrifft: Bis zu viermal im Jahr trifft sich eine neu installierte Kulturkonferenz. Ein Gremium, welches die Entwicklung der Kulturellen Bildung an unserer Schule steuert. Wir arbeiten an einer Restrukturierung der Curricula der Ästhetischen Fächer. Eine Vernetzung der -Ästhetischen Fächer, um Aufführungs- und Ausstellungskultur zu verbessern, wurde realisiert. Eine interdiszi-plinäre Verschränkung mit einem vor sechs Jahren eingeführten Projektunterricht wurde umgesetzt. Planung und Finanzierung von im Schuljahr fest etablierten mehrwöchigen Kulturprojekten (Tanzprojekte, Theaterprojekte, Ausstellungsprojekte) sind fest verankert. Dies verhalf zu einer Integration externer, professionell arbeitender KünstlerInnen und erleichtert die Zusammen-arbeit mit Kulturinstitutionen – in der Breite durch regelmäßiges, projektbezogenes Aufsuchen außerschulischer Lernorte und fokussiert durch dauerhafte Partnerschaften – und der Vernetzung mit dem Stadtteil vor Ort.
Auf Kulturelle Bildung setzte diese vor sechs Jahren begonnene Schulentwicklung zunächst nicht. Jedoch wurde sie recht schnell mitbedacht und eingefordert und begleitete diese. So verhalf ein breites Kulturverständnis von Schule zunächst, alle ins Boot holen. Es geht nicht gleich um ein konkretes Kulturangebot an einer Schule, um von Kultureller Bildung zu sprechen. Kulturelle Bildung an der Schule kann zunächst lediglich bedeuten: An welcher Schule möchten wir arbeiten, leben und lernen? Welche Anforderungen besitzt so ein Anliegen, um einen auch geselligen Ort zu schaffen, an dem man sich gerne aufhält?
Bestimmte Antworten lassen sich ableiten, die die Organisation von Schule unmittelbar betreffen: Die Arbeitskultur setzt klar auf Teamstrukturen, es wird Zeit in den Aufbau einer Klassengemeinschaft investiert und gleichzeitig eine verstärkte Binnendifferenzierung und individuelle Adressierung der SchülerInnen praktiziert. Durch die Ritualisierung von Gesprächsformen – vom individuellen Lernentwicklungsgespräch über den Morgenkreis zum Klassenrat – hat sich die Schüler-Schüler-/Lehrer-Schüler-Kommunikation verbessert und „kultiviert“, weil die Rahmenbedingungen anders als zuvor gesetzt wurden. Ziel ist die Förderung gemeinschaftlicher Kommunikation.
Da die Biografien unserer SchülerInnen sehr komplex und heterogen sind, gab es vor vielen Jahren schon die Entscheidung, dass es immer zwei KlassenlehrerInnen gibt, die die Klassen in der Sekundarstufe 1 von der 5. bis zur 10. Klasse begleiten. Anders würde man es kaum schaffen, den vielen Biografien gerecht zu werden, und die Möglichkeit haben, diese Biografien als offene Geschichten zu begreifen. So arbeiten viele KollegInnen unserer Schule eher als Klassenlehrer, weniger als Fachlehrer. Entscheidungen werden deutlich aus pädagogischen Gesichtspunkten getroffen, ohne didaktische Fragestellungen zu vernachlässigen.
Eine Arbeit an Kultureller Bildung zielt dann auch auf die Frage, wie diese gesellige Schulgemeinschaft sich verstehen will. Das heißt, dass die Visionierung eines Schulbildes auch dienlich ist, einer Schulentwicklung Ziele vorzugeben, an der sie ihre Entwicklung ablesen kann, an der sie sichtbar wird. Und sie muss sich an konkrete Faktoren anschließen, die man als gegeben ansehen muss. So sollte eine gegenwartsbezogene Schule eine diskriminierungsfreie Gemeinschaft auf der Basis von Unterschiedlichkeit zwischen Kulturen, ökonomischen Verhältnissen, von Familienbildern und persönlichen Neigungen entwickeln. Dieses Anliegen wird jedoch andere Leitideen an einer Schule entwickeln, die von einer vermeintlich homogenen Schülerschaft ausgehen. Heterogenität ist an unserer Schule einfach offensichtlich!
Unser Einzugsgebiet lässt sich als städtisch-urban -bezeichnen, mit all den zeitgenössischen Prozessen und Konflikten, die unsere Gesellschaft begleiten: Globalisierung und Migration, Prekariat, Kleinbürgertum und sozialer Wohnungsbau, Kriegsflucht und Armut sowie die Herausforderung, anerkannte „Hochkultur“ innerhalb eines interkulturellen Lernens anzusiedeln. Wir sind keine Schule des gehobenen Bürgertums, gleichwohl verbringen 1350 pfiffige Kinder und Jugendliche ihre Zeit an diesem Ort, die bedingt durch gesellschaftliche Faktoren massive Benachteiligungen erfahren, konkrete Momente des Ausschlusses kennen und auch benennen können. Man kann darauf didaktisch reagieren und diese Erfahrungen auch als Ressourcen betrachten, die inhaltlich in verschiedenen Fächern aufgegriffen werden (z. B. im Projekt „Armut & Gerechtigkeit“) oder formal Auswirkungen auf die Wissensvermittlung und -sicherung haben (z. B. Einführung des Logbuchs, Logbuchgespräche, schüleradressierte Lernentwicklungsgespräche statt Elternsprechtage)
Unsere Schule macht seit 20 Jahren dabei sehr gute -Erfahrungen mit der Inklusion von SchülerInnen mit Behinderungen. Diese Auseinandersetzung hat die Geschichte unserer Schule, die pädagogische Arbeit, die Organisation der Schule und ihre Wirkung nach Außen nachhaltig geprägt. Unser Leitbild setzt deutlich auf Inklusion: Das bezieht sich aber nicht allein auf unsere langjährigen Erfahrungen, Kindern mit Behinderungen ein Schulleben zu bieten, sondern generell auf Vielfältigkeit und eine gute Atmosphäre, in der oft auch persönliche Krisen gemeistert und die kindliche und jugendliche Biografie professionell begleitet werden.
An diese Vorgeschichte lassen sich neue Herausforderungen unserer Schulentwicklung anschließen. Wer sich umschaut, merkt schnell, dass die Umwelt unserer Schule sich deutlich verändert hat. Die junge Gesellschaft, die unsere Schule mitbestimmt, ist deutlich durch inter- und transkulturelle Fragen geprägt und wir, die an der Organisation und inhaltlichen Ausrichtung unserer Schule beteiligt sind, kommen nicht darum herum, uns damit zu beschäftigen.
Der Fokus interkultureller Schulentwicklung liegt nun weniger darauf, Kindern mit Migrationshintergrund eine Basis zur Integration zu geben. Im Gegensatz zur älteren multikulturellen Bildung, welche ein „Anders-Sein“ bestimmter Gruppen voraussetzt („Erzähl doch mal aus deinem Land“) und damit potenziell diskriminierend wirkt, geht interkulturelle Bildung von einer Vielzahl unterschiedlichster Prägungen und Wahrnehmungen aus. Für diese wollen wir als Schule eine Wahrnehmung und eine Sprache entwickeln. Zunehmend wird uns dabei deutlich, dass die eigentlichen „Alltagsexperten“ für das Thema „Interkultur“ unsere Schülerinnen und Schüler sind. Als Lehrerinnen und Lehrer schaffen wir Denk- und Interaktionsanlässe, strukturieren und moderieren die Kommunikation. -Interkulturalität braucht einen „neuen“ Blick auf das Geschehen an unserer Schule: Wir planen daher verschiedene Befragungs- und Rechercheformen, die kritisch betrachten, ohne bloßzustellen. Denn das Thema tangiert!
So ist eine umfassende Befragung an unserer Schule geplant, die Eltern, SchülerInnen, KollegInnen und die Schulleitung adressiert. Ein Fragebogen wird in Zusammenarbeit mit einem Team erstellt, das hierfür die -nötige Expertise mitbringt. Eine Zusammenarbeit mit einer lokalen Universität hat sich daraus entwickelt, die den Prozess kritisch begleitet. Ebenso sind qualitative Verfahren in Verbindung mit dem Projektunterricht -geplant, die SchülerInnen umsetzen. Die Befragung und ihre Formen haben die Funktion, das Arbeitsfeld der -interkulturellen Bildung genauer zu bestimmen und vorhandene „blinde Flecken“ der institutionellen Wahrnehmung aufzudecken. Kulturelle Bildung und Schulentwicklung zugleich gedacht, verhilft eben auch zu einer angemessenen Selbstbeobachtung der Institution.
Denn Kulturelle Bildung an der Schule ist etwas Gelebtes, Lebendes, welches sich schwerlich abbilden lässt oder einfach „fassen“ lässt. Man kann so z. B. nicht davon ausgehen, dass es eine schulische „interkulturelle“ Öffentlichkeit gibt, die sich sogleich beobachten lässt. Diese muss erst hergestellt werden. So planen wir weitere Formen von „Befragung/Recherche“ ein, diese jedoch unter künstlerisch-ästhetischen Perspektiven. So wird es in Zusammenarbeit mit einem Theaterkollektiv ein Untersuchungsvorhaben geben, welches visuell erfahrbar und im öffentlichen Raum der Schule ersichtlich ist. Eine Zusammenarbeit mit einem lokalen Museum ist in Planung, welche Migrationsgeschichten der SchülerInnen aufgreift und mit der Museums- und Sammlungsgeschichte verzahnt. (Dies soll auch eine Befragung der Museumspraxis verfolgen.)
In einem systemischen Zusammenhang gedacht, sind also Entschlüsse zur gleichzeitigen Implementierung kultureller Bildungspraxis in der Schulentwicklung maßgeblich für eine umfassende Neustrukturierung dessen, was eine zeitgenössische Vermittlung von Kunst und Kultur verlangt: Sie erschöpft sich nicht in der Tatsache, eine „Angebotskultur“ zu sein, die den Nachmittagsunterricht ergänzt. Um diese Anliegen also umsetzen zu können, braucht es eine dezidierte Implementierung in die Fragen der Schulorganisation und deren Management. Es bedarf eben auch der Implementierung von „Werkzeugen“, „Funktionen“ und „Formen“, die zu neuen Rahmenbedingungen der Realisierung von Schulkultur führen. Hierbei steht zunächst (noch) nicht im Vordergrund, dass diese Auseinandersetzung in direkte curriculare Arbeit mündet, oder vermeintlich Rezepte für gutes Unterrichten vermittelt. Guter Unterricht und curriculare Arbeit finden sich jedoch in dieser Diskussion wieder und sind Teil einer kulturellen schulischen Entwicklungsarbeit.

Biomasse. Notizen zum Nächsten

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Die Frage nach dem Nächsten in der Kunst kann, wie dies im Rahmen der Debatten um die „Kunst nach der Krise“ geschieht, auf das Kommende bezogen werden: auf einen Umgang mit gegenwärtigen Tendenzen und künftigen Entwicklungen in einem globalisierten Gemeinwesen. Da technologische, politische, und ästhetische Umwälzungen nicht nur subjektiv erlebt und verarbeitet, sondern in gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen in die kollektive Wirklichkeit integriert werden, schwingt im Begriff des „Nächsten“ in der Kunst jedoch auch die Bedeutung des Anderen mit. Gesellschaftliche Reproduktion ist eine Gemeinschaftsleistung; die -produktive Bewältigung des Neuen setzt für die ein-zelnen Akteur_innen daher den selten komplikationsfreien Umgang mit radikal verschiedenen Subjektivi-täten -voraus. Die Frage nach dem Nächsten in der Kunst -impliziert einen drastischen Diskurs von Ein- und -Ausschluss, indem sie mit der Kategorie des Nächsten als Anderem auf ein Feld verweist, in welchem der Aushandlung von Nähe und Distanz, von Ähnlichkeit und Verschiedenheit existentielle Bedeutung zukommt: das Konzept des Mitmenschen, das stets vor dem Hintergrund des Nicht-Menschlichen entwickelt wird.
Das Menschliche bildet keine ontologische Kategorie, sondern ist, wie Reza Negarestani betont, Gegenstand fortwährend revidierter und zu revidierender intersubjektiver Normsetzungen, und entsteht daher stets neu als Ergebnis nie abzuschließender diskursiver (Aus-)Handlungen.¹ Dieses Moment einer nur im Kollektiv zu vollziehenden, immer vorläufig bleibenden Grenzziehung zwischen Menschlichem und Nicht-Menschlichem verweist bereits auf den engen Zusammenhang, in welchem Selbstaussagen und Zuschreibungen zueinander stehen: Das menschliche Subjekt, so könnte man mit Negarestani folgern, wird überhaupt erst qua Gemeinschaft in einem „humanistischen“ Akt konstituiert – einer Gemeinschaft, deren Mitglieder jenen privile-gierten Status teilen, den sie zugleich allem Äußeren aberkennen, und es so als Anderes in die jeweils aktuelle Ordnung einsetzen. Oxana Timofeeva² weist darauf hin, dass mit diesem Vorgang eines einschließenden Ausschlusses (d. h. die Einbindung des Anderen nur als etwas der Ordnung Äußerliches) das Existenzrecht dieses Anderen immer auch radikal infrage gestellt wird: „[I]f humanism […] proceeds from the assumption that there is some exceptional dignity in human beings and some exceptional value to human life, then it is just one step away from putting into question the value of any nonhuman life.“³Flüchtlinge, Staatenlose, Sklaven: Timofeeva dekliniert an diesen Figuren die Modalitäten der Grenzziehung des Menschlichen durch die Einkleidung des Subjekts in Recht – oder dessen Unterlassung –, und reiht sich damit in die durch Giorgio Agamben geprägte Traditionslinie politischer Philosophie, die gerade jenen radikal Entrechteten genuin revolutionäres Potenzial -zuschreibt.⁴ Ihr kommt jedoch im Speziellen das Verdienst zu, die Reihe der Grenzfälle des Menschlichen so auszuweiten, dass das Muster von An- und Aberkennung menschlicher Qualitäten in besonderer Deutlichkeit -zutage tritt. Während in den meisten anderen dem Begriff des „nackten Lebens“ verpflichteten Analysen das Schema der Entmenschlichung gerade vor dem augenfälligen Kontrast zwischen der offensichtlichen Menschlichkeit der jeweils ins Licht gerückten Figur und ihrer Behandlung als Nicht-Mensch entwickelt wird („Es liegt auf der Hand, dass es sich bei Roma-Flüchtlingen genau wie bei den Mitgliedern der sogenannten Mehrheitsgesellschaft um Menschen handelt; daher ist es skandalös, erstere durch letztere so zu behandeln, als käme ihnen dieser Status nur in eingeschränkten Umfang zu“), -versucht Timofeeva, das Menschliche vom Tier aus zu denken, und stellt so die vermeintliche Evidenz speziesistischer Diskriminierung infrage, die den meisten anderen Diskursen zur Menschlichkeit implizit zugrunde gelegt werden. Poli-tisches Handeln, so Timofeeva, gerate nur dann zum -revolutionären Akt, wenn es, sozusagen als Ausdruck einer irrationalen, grenzenlosen Nächstenliebe, gerade auf das Bedeutungslose, das Ohnmächtige, das Tier -gerichtet ist. Nur auf diese Weise könne das komplexe Gefüge verteilter Handlungsmacht zwischen Menschen und (domestizierter) Natur eingestanden und konstruktiv problematisiert werden: „It is not a matter of the predominance and superiority of one species over the other, but a matter of taking everything into account. As long as inequality remains untouched at the interspecies level, equality of people, too, can never be realized.“⁵Pädagogische Praxis, wenn sie durch öffentliche Institutionen gerahmt ist, wird meist diesseits der Grenze des Menschlichen verortet: Gleichgültig, ob sie ihre Motivation in einem zivilisatorischen Bildungs-, oder einem emanzipatorischen Teilhabeanspruch findet, geht sie von dem Ansatz aus, als benachteiligt ausgewiesene „Zielgruppen“ zur vollen Entfaltung ihrer Menschlichkeit (ihres Bewusstseins, ihrer Freiheit etc.) führen oder begleiten zu müssen – und agiert so von der Warte eben jener vollendeten Menschlichkeit aus.⁶Dieses Muster von Zuschreibungen findet sich am Beispiel des „Klugen Hans“ in besonders eindrücklicher Weise bei Vinciane Despret nachgezeichnet.⁷ Der Fall dieses Pferdes, das zu Beginn des 20. Jahrhunderts mit seiner vermeintlichen Rechenfähigkeit Furore machte, bildet als Illustration der Möglichkeiten und Grenzen von Beobachtung und Beeinflussung im psychologischen Experiment einen der Allgemeinplätze der Wissenschaftsgeschichte. Das Tier, so der Befund einer eigens zu seiner Untersuchung eingesetzten Kommission unter Federführung der Preußischen Akademie der Wissenschaften, konnte nämlich gar nicht rechnen, war aber dafür in der Lage, feinste Nuancen in Mimik und Körpersprache seines menschlichen Gegenübers wahrzunehmen, und auf diese mit den erwünschten Schlägen der Hufe reagieren, deren Anzahl das Ergebnis der dem Pferd gestellten Rechenaufgabe anzeigen sollte. Diese „Entlarvung“ des Tieres war, wie Karin Harasser in Anlehnung an die Schilderung Desprets schreibt,⁸selbst jedoch in höchstem Maße voraussetzungsvoll: Das Tier ist nur dann dumm, wenn der Beurteilung seines Verhaltens eine „normativ anthropozentrische Valorisierung bestimmter Fähigkeiten“⁹ zugrunde gelegt wird. Es ist in diesem Zusammenhang interessant, darüber nachzudenken, welcher Art die oben beschriebene Ausrichtung politischen Handelns auf das Insignifikante ist. Dafür sind weniger die konkreten Effekte ausschlaggebend, die mithilfe der vollzogenen Handlung erreicht werden sollen, als vielmehr der Ort, an welchem das Handeln seine Wirkung entfalten soll. In Bezug auf Hans ergeben sich zwei -Möglichkeiten: Das Urteil der Kommission zu Hans’ -Rechenkünsten verortet ein Defizit an Rationalität im Tier, welches – wäre Hans zu menschlicher Erkenntnis fähig – durch Unterricht zu kompensieren wäre. In der Perspektivierung durch Despret und Harasser indessen erscheint das Defizit plötzlich aufseiten der Wissenschaftler, als das Fehlen der Fähigkeit, die spezifische Erkenntnisfähigkeit des Pferdes anzuerkennen.
Unterricht als Arbeit am Anderen – Anerkennung als Arbeit am Selbst: Die beiden Ansichten zu Hans’ Fähigkeiten und die damit verbundenen pädagogischen Projekte scheinen einander zunächst unvermittelt und unversöhnlich gegenüber zu stehen. Dabei sind sie Teil desselben Kontinuums, scheinen sie doch beide im Tier auf: Die Figur des rechnenden Pferdes bildet als Ort fortwährender Revision des spezifisch Menschlichen eine Leerstelle, die nur als Leerstelle zum Konvergenzpunkt unterschiedlicher De- und Präskriptionen wird. Wie sich im Tier eine parallaktische Verschiebung der Sicht auf das Andere ereignet, so ist diese Verschiebung auch in jede_r anderen Adressat_in von Erziehung am Werk.

1.) Reza Negarestani, „The Labor of the Inhuman, Part I: Human“, e-flux Journal 52 (2), 2014, http://worker01.e-flux.com/pdf/article_8978402.pdf [14.02.14]. Negarestani macht – bei gleichzeitiger Betonung der Konstruiertheit und Konstruierbarkeit des Menschlichen – eben diese Fähigkeit zur rationalen, diskursiven Abwägung als humanes Spezifikum aus.
2.) Oxana Timofeeva, „Communism with a Nonhuman Face“, e-flux Journal 48 (10), 2013, http://worker01.e-flux.com/pdf/article_8973365.pdf [18.10.13]. Hierzu auch Oxana Timofeeva, History of Animals. An Essay on Negativity, Immanence and Freedom, Maastricht 2012.
3.) Timofeeva, 2013, a. a. O., S. 3.
4.) Vgl. Giorgio Agamben, Homo sacer. Die souveräne Macht und das nackte Leben. Frankfurt/M. 2011 [EA Turin 1995], sowie ders., „We Refugees“, Symposium 49 (2), 1995, S. 114–119. Der zweite Text nimmt Bezug auf Hannah Arendt, „We Refugees“, Menorah Journal, 31, 1943, S. 69–77; darin bringt Arendt die Figur des (jüdischen) Flüchtlings als Repräsentanten der „Avantgarde“ seines Volkes in Stellung. Siehe hierzu auch das Kapitel „Odradek als politische Kategorie“, in: Slavoj Žižek, Die Politische Supension des Ethischen. Frankfurt/M. 2009, S. 47–62, sowie Bonaventure Ndikung, Regina Römhild, „The Post-Other as Avant-Garde“, in: Maria Hlavajova, Daniel Baker (Hg.), We Roma. A Critical Reader in Contemporary Art, Utrecht/Amsterdam 2013, S. 206–225.
5.) Timofeeva 2013, a. a. O., S. 4.
6.) Vgl. hierzu die Beobachtungen zur Pervertierung des Teilnehmer_innenstatus als „Material für Kunstprojekte“ bei Carmen Mörsch, „Sich selbst widersprechen. Kunstvermittlung als kritische Praxis innerhalb des educational turn in curating“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013, S. 327–333, hier S. 332.
7.) Vinciane Despret, „The Body We Care For. Figures of Anthropo-zoo-genesis“, Body & Society 10 (2–3), 2004, S. 111–134.
8.) Karin Harasser, „Der Hund kann überhaupt nicht sprechen! Das Drama der Autonomie und die Verkettung der Zeichen“, in: Ulrike Bergermann (Hg.), Disability trouble. Ästhetik und Bildpolitik bei Helen Keller, Berlin 2013, S. 116–129.
9.) Ebd., S. 119.

Next Art Education. 9 Essential Theses

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

The next art is the art of the next society. Sociologist and cultural theorist Dirk Baecker pinpoints the term Next Society to the society based on the computer as the leading media technology. Baecker develops his argument on the assumption that nothing influences societal structures and cultural forms as significantly as the respective dominating media technology. As a result in the long run, the introduction of the computer will impact society as dramatically as the introduction of language, writing and printing press.[1]
Next Art Education draws upon this assumption by asking for adequate reactions in the field of Art Education.

This is the general starting point: Next Art Education must be radically based on the future. We live in proto-times. It is about becoming, not being. This is best achieved by seriously focussing on “the now”.
The sovereign subject of the modern age is an out-dated role model for educational projects. The hero of the Next Society – it’s neither the intellectual of the Enlightenment who appeals to public reason nor is it the critic as the sole judge over real and ideal –, it’s the hacker.
Along with the computer as the leading media technology comes a surplus of control. Next Art Education is focussing on the cultural techniques necessary to deal with this. The artist of the next society is in control of the cultural techniques of his and her time. His and her art buzzes within the network and vibrates in the media. The artist of the Next Society does not have to be an IT expert, but he or she maintains a creative use of coding techniques and control projects.
Next Art Education breaks with the history of art as a grand narrative of Eurocentric high culture. It operates on uncertain ground. It opens up to the unknown, to Next Art, and attempts to think in terms of Post Art. Next Art Education is recognizably connected to the field of art, but is thinking beyond. Next Art Education knows: Next Art does not remain unaffected by the world in which it arises. It deals with current aspects of contemporary life by utilizing the current methods of presentation and it operates on the current ground of everyday culture.
This goes to the digital immigrants: The dominant culture of Next Art Education is the culture of the digital natives. It is a culture that is emerging in this very moment. We do not have any experience here. It is strange to us. The respect for the natives of the Next Society commands our special attention.
Next Art Education must be based on the principles of cyberspace turned inside out into real life: the connection of all with all, the creation of virtual communities and the collective intelligence. The issues, problems and phenomena on which the students of Next Art Education should be educated must be placed in front of a backdrop of the digital networked global society. And that means that academic institutions can no longer maintain the modern educational goal of critical and likewise contemplative work with books and images. They must be based on the dispersion in the networks and on the operational handling of complexity.
For the Next Society, time is no longer an outstretching line that spans from yesterday to tomorrow and causally joins past with future. History belongs to the age of modernity, as does teleology. For the Next Society, time is an instance – what is essential is the present. In geometrical terms: a dot instead of a line. The cyberspace turned inside out is becoming the medium of a global contemporariness. Cultural globalization therefore is a constantly present layer of reality.
Next Art Education knows that Next Art no longer considers the image as the goal of art, but as its raw material. It no longer strives for one grand masterpiece, but deals with the plurality of images. It produces deep knowledge of the codes structuring our reality and develops the ability to interactively adopt culture in the form of sample, mashup, hack and remix. And it senses that control over our global reality of life can only be attained through forms of participatory intelligence and collective creativity.
In particular, this requires a very thorough rethinking of the basic reference points of Art Education: Next Art Education has not only left behind the opposition of art and technology originating from the 18^th and 19^th century, but has also moved past the related opposition of nature and culture. There is a new kind of nature in the global contemporariness, a culturally emerged nature implying all the born and grown things as well as all the man made things, which are beyond our control. The homme naturel 2.0, as a starting point for Kulturkritik* as well as for educational projects of the Next Society, is man in the state of Next Nature[2]. According to this, the artist of the Next Society as a role model for Next Art Education projects must be thought of – very carefully with respect to the depth of rooting in academic reasoning – under Immanuel Kant’s premise – as updated with the concept of Next Nature: “Genius is the innate mental aptitude (ingenium) through which [next!] nature gives the rule to art.” (Immanuel Kant 1790, para. 46)

[1] cf. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007.
[2] cf. Koert van Mensvoort, Hendrik-Jan Grievink, Next Nature: Nature Changes Along With Us. Barcelona/New York 2011.

Für einen Curatorial Turn in der Kunstpädagogik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Die folgenden Überlegungen verdanken sich dem unkonzentrierten Lesen eines Textes im Heft Nr. 86 der Texte zur Kunst: „The Curators“. Der Soziologe Heinz Bude schreibt dort unter der Überschrift „Der Kurator als Metakünstler“ über das gewandelte Verständnis des[1] Kurators im aktuellen Diskurs der Kunst.[2] Während Bude am Beispiel Hans Ulrich Obrists erläutert, wie der Kurator nach dem Curatorial Turn[3] nicht nur die Bilder der Künstler zusammenstellt und sammelt, sondern selbst als eine Art Metakünstler in oder an seinen Kurationen den Diskurs der Kunst versammelt, glitt ich gedanklich ab und fragte mich parallel, ob dieses gewandelte Verständnis des Kuratierens und der damit befassten Personen nicht ebenso gelten könnte oder gelten müsste für das Verständnis des Kunstlehrers und des Kunstlehrens im Allgemeinen.

Gatekeeper
Lassen wir für den Moment einmal außen vor, was das genau ist, die Kunst, und fragen, in welcher Beziehung der Kunstlehrer zur Kunst steht. Oder stehen könnte. Fragen wir zum Beispiel ausgehend von der Berufsausbildung: Ist der Kunstlehrer Produzent von Kunst? Muss oder sollte er an einer Kunsthochschule studiert haben, zusammen mit anderen „freien“ Künstlern in einem professionellen Umfeld? Oder ist er Konsument, Rezipient der Kunst? Also (nur) ein Amateur, (aber immerhin) Liebhaber der Kunst? (und darf also auch an wissenschaftlichen oder pädagogischen Hochschulen studiert haben?)
Aus Perspektive seiner Schüler ist der Kunstlehrer vor allem Gatekeeper. Er wacht über den Zugang der Kunst (wir lassen immer noch außen vor, was das genau ist) zum Bewusstsein seiner Schüler. Das kann er zum Beispiel tun, indem er als Produzent ein beispielhaftes Rollen-Modell gibt: Seht her, so kann man sich zur Kunst verhalten. Und das kann er so ähnlich tun als Konsument und Liebhaber. Beides spielt sicherlich eine Rolle in den bekannten Konzeptionen der Kunstpädagogik. Darüber hinaus gibt es aber nach klassisch modernem Verständnis noch andere Gatekeeper im System Kunst: Händler, Sammler, Kurator und Kritiker. Welche dieser Funktionen kommt einem zeitgemäßen Verständnis des Kunstlehrers nahe?
Heinz Bude interessiert sich vor allem für die Funktionen des Kurators und des Kritikers. Denn diese beiden Akteure haben klassischerweise sehr unterschiedliche Aufgaben. Der Kurator ist „Verwalter des Pantheons“. Er pflegt das kulturelle Erbe und sorgt dafür, dass es unbeschadet durch die Zeit transportiert wird. Er vertritt die „Position des Museums, der Hierarchie und der Tradition“. Der Kritiker hingegen will den „Streit unter den Zeitgenossen“, er interveniert, mischt sich ein und „pocht auf Aktualität“. Hier stehen, wie Bude formuliert, die „Positionen der öffentlichen Institution“ und die des „intellektuellen Marktes“ in Widerstreit. Es ist etwas anderes, „Geschichte in Tradition zu verwandeln“ als „der Gegenwart eine Richtung zu geben“.
Dieser Gegensatz zwischen Kurator und Kritiker lässt sich direkt auf den Arbeitsplatz des Kunstlehrers übertragen. Zum einen ist, soziologisch betrachtet, die Schule als „öffentliche Institution“ einer jener Orte (wie auch das Museum), deren expliziter Zweck es ist, den Kommunikationsprozess am Laufen zu halten, der die Übertragung von im Gedächtnis einer Generation enthaltenen Informationen in das Gedächtnis der nächsten erlaubt. Das, was eine Kultur von der anderen unterscheidet, wird durch Institutionen wie die Schule aufrechterhalten. Es geht um die Weitergabe von als kulturell bedeutsam erachteten Inhalten, um die Tradition dessen, was sich kulturell bewährt hat und deshalb als des Bewahrens wert angesehen wird. Mit ihren Schulen bewähren und bewahren sich Kulturen.
Zum anderen hat Schule aber auch mit dem „Streit der Zeitgenossen“ zu tun. Grundsätzlich. Schule hängt fundamental zusammen mit dem Neuen – mit dem Ungewissen, Unvorhersehbaren, mit dem Möglichen. Hier wird gelernt für eine Teilhabequalifikation an einer Gesellschaft, die es im Moment noch gar nicht gibt. Schule ist also auch die Institution, an der die Vergangenheit mit der Zukunft in Berührung kommt, eine Schnittstelle zwischen kultureller Tradition und Innovation, an der die Vor-Schriften der Kultur immer wieder mit den aktuellen (und absehbar zukünftigen) Realitäten abgeglichen werden müss(t)en.

Curatorial Turn
Heinz Bude berichtet nun von der Ineinssetzung von Kurator und Kritiker in der Person Hans Ulrich Obrists (zum Beispiel. Ebenso denkbar für Bude wären Jens Hoffmann oder Okwui Enwezor). Obrist wird als Kurator und Kritiker vorgestellt, der auf dem Feld der internationalen Gegenwartskunst aktiv ist, den „Ort des Museums“ verlassen hat und den „Streit zwischen den Zeitgenossen“ auf eine neue Ebene bringt, indem er das Sprechen über den „current moment“ zur (künstlerischen) Praxis (des Diskurses) erklärt. Dieser Kurator ist also nicht mehr „Verwalter des Pantheons“, der – seinen etymologischen Wurzeln (lat. cura: „Sorge, Fürsorge, Pflege, Aufsicht“) gemäß – das kulturelle Erbe pflegt und sich um Tradition sorgt, sondern nach dem Curatorial Turn eher ein Kurator, der den Diskurs pflegt, indem er für Diskussion sorgt.
Ist das analog denkbar für den Kunstlehrer? Ein Kunstlehrer, der den Diskurs pflegt, indem er für Diskussion sorgt? Wäre zum Beispiel – ich paraphrasiere Bude – denkbar, dass das entscheidende Kriterium für die Evidenz eines in dieser Weise kuratorisch gedachten kunstpädagogischen Projekts nicht mehr die „Beglaubigung des Kanons“ (oder konkret: Lehrplans, Bildungsstandards) ist, sondern die „Kontextstimmigkeit“ der pädagogischen Inszenierung? Was wären dann die Kontexte, die die Stimmung vorgeben?
Kontext im Sinne eines kunstgeschichtlichen Kanons oder eines Sets an künstlerischen Verfahrensweisen ist nach dem Curatorial Turn gerade nicht gemeint. Den Kontext bildet hier vielmehr ein weltweiter Diskurs der Kunst, der sich mit dem wirklichen Leben in der global gewordenen Polis auseinandersetzt. Die Themen, Problemstellungen und Phänomene, an denen das Publikum der Kuratoren (wie die Schüler der kuratorisch gewendeten Kunstlehrer) sich bilden sollen, sind in den Horizont und Kontext der multidimensional vernetzten Weltgesellschaft gestellt, in der Kontrolle über die globale Lebenswirklichkeit nur zu erlangen ist in Formen von partizipativer Intelligenz und kollektiver Kreativität.[4]
Die Frage nach dem Kontext wirft sofort die – wenn es hier auch um den Kontext Schule und damit das Schul-Fach Kunst geht, sehr wesentliche – Frage nach der Fachlichkeit auf. Denn mit dem Curatorial Turn kommt ein verändertes Verständnis des Fachlichen ins Spiel. Das ist die zweite Implikation des Weiterdenkens des Curatorial Turn in die Kunstpädagogik. Mit der Wende des Kurators (und des Kunstlehrers) vom Verwalter des Erbes hin zum Initiator des Diskurses ist ein sehr deutlich erweiterter Begriff von Kunst verbunden. Das hier unausgesprochen zugrunde gelegte Konzept einer Kunst, die das „Gefängnis ihrer Autonomie“[5] verlassen hat, entgrenzt den Gegenstand künstlerischer Aktivitäten – wie Bude schreibt – „bis in die Mode, ins alltägliche Sprechen und ins wissenschaftliche Experimentieren hinein.“ Die Zuständigkeiten für das Wahre, Schöne und Gute sind unklar geworden. In einer von kultureller Globalisierung geprägten Welt konturieren sich Praktiken der Produktion von Bedeutung zwischen Kunst, Moral, Wissenschaft, Recht und Politik.
Mit der postautonomen Konzeption geht ein konsequentes Weltlichwerden der Kunst einher. Und zugleich geht mit kultureller Globalisierung ein konsequentes Weltweitwerden[6] der Kunst einher. Einen transzendentalen Bezugspunkt für das Fach gibt es nicht mehr. Auch nicht im Ideal der eurozentrischen Klassik oder der Reinheit des ungestörten White Cubes. Kunst findet statt im Global Contemporary. Im Hier und Jetzt und auf dem Boden alltagskultureller Tatsachen. Das ist der Kontext.

Metakünstler
Der Wechsel von der „den Einzelkünstler huldigenden Individual- zur problematisierenden Kollektivpräsentation“ hat einen Shift vom Künstler zum Kurator (nun auch als role model für Kunstlehrer) zur Folge. Bude nennt den Kurator (mitdenken: Kunstlehrer) in Anlehnung an John Miller einen „Metakünstler“[7], insofern er zum „Allesfresser“ des wissenschaftlichen, politischen und künstlerischen Wissens wird. Der Kurator wird dabei in dem Maße selbst zum Künstler, wie er die Kunst als einzig relevante Systemreferenz hinter sich lässt. Und der Kunstlehrer wird analog in dem Maße (wieder) zum (Meta-)Künstler, wie er sein Fach als einzig relevante Systemreferenz hinter sich lässt. Der Kurator des aktuellen globalen Ausstellungswesens (der Kunstlehrer nach dem Curatorial Turn) muss nicht nur Künstler sein, sondern außerdem auch Anthropologe, Reporter, Soziologe, Epistemologe, Semiologe, Pädagoge, NGOler, Beobachter des Internets und vor allem Projektmacher.
Der Kurator bedient „eine globale Öffentlichkeit mit Vorstellungen transformativer Modi, mit Ideen humaner Stile oder mit Methoden gefährlicher Begegnung“. Das ist analog lesbar für den Job des Kunstlehrers: eine heranwachsende Generation von Menschen mit Vorstellungen transformativer Modi, mit Ideen humaner Stile und mit Methoden gefährlicher Begegnung – kurz: mit dem, was im engeren Sinn mit dem Wort Bildung gemeint ist – zu bedienen.
Den Kunstlehrer nach dem Curatorial Turn stelle ich mir vor als einen Inszenierer von Kunst als Lernumgebung. Seine Methode ist die Kuration: die Pflege des Diskurses als Sorge um die Diskussion. Er versammelt die Aufmerksamkeit, das Bewusstsein seiner Schüler um das kuratorische Projekt herum. Er wird damit – gleich dem Kurator – zum Repräsentanten einer „postautonomen, sich ins Soziale ergießenden und das Politische berührenden Kunst“ – verstanden als Dauerreflexion auf die Produktion von Bedeutung in Form von Bildern, Begriffen, Gesten und Metaphern, die um die Welt gehen und unsere Zeit in Gedanken zu fassen suchen.
Er zeigt durch seine Interventionen, Arrangements und Interpretationen der (produzierenden und reflektierenden) künstlerischen Aktivitäten in seinem Klassenzimmer vor dem Hintergrund der aktuellen künstlerischen Aktivitäten auf dem Planeten, „womit man beginnen, was man ausrichten und wohin man gehen kann“. Er macht die epistemologischen, ethischen, politischen Dimensionen der Kunst im Kontext der globalen Lebenswirklichkeiten diskutierbar, damit – wie Bude uns als allgemeines Bildungsziel wörtlich diktiert – „Alternativen sichtbar, Äquivalente denkbar und Anschlüsse machbar werden.“

Ich bin sicher: Bei den meisten Kolleginnen und Kollegen renne ich damit offene Türen ein. Sie praktizieren ihr Kunstlehren ohnehin so ähnlich. Selbst in den allerbildungsbürgerlichsten Gymnasien wird sich kein Kollege und keine Kollegin im 21. Jahrhundert ernsthaft als „Verwalter des Pantheons“ verstehen wollen. (Als Verwalter von fachspezifischen Verfahrenstechniken vielleicht doch hier und da.) Dennoch wird es Einspruch geben: Zu viel Bürde, zu viel Schwere, zu wenig Zeit in zwei Stunden pro Woche, zu wenig Möglichkeiten wegen all der Rahmenbedingungen usw. Klar. Was ich nebenher dachte, als ich Heinz Budes Text las, hätte weitere Folgen, über das Schulfach hinaus, über die anderswo weitergeschrieben werden muss. Es ginge um grundsätzliche Projektorientierung, um unsicheres Terrain für die Lehre, um ein anderes Grundverständnis von Lehre überhaupt, um die Veränderung schulischer Rahmenbedingungen, Auflösung der Fächergrenzen, der Fachlichkeiten aus den vergangenen Jahrhunderten usw. und um die grundsätzliche Überzeugung, dass es das, was es an der Kunst zu lernen gibt, vor allem an der aktuellen Kunst zu lernen gibt.
Aber nun ist die Idee im Raum.

[1] Im Sinne der formalen Lesbarkeit des Textes wird hier eine monogeschlechtliche, nämlich die männliche Sprachform gewählt, wenn die abstrakte Funktion des Kurators, Lehrers, Künstlers, Schülers usw. gemeint ist. Diese Funktionen können selbstverständlich auch von Personen anderen Geschlechts ausgeübt werden. Sobald von konkreten Personen die Rede ist, wird entsprechend gekennzeichnet, welche Geschlechter gemeint sind.
[2] Heinz Bude, „Der Kurator als Meta-Künstler. Der Fall HUO“, Texte zur Kunst, 86, 2012, S. 108–119; www.textezurkunst.de/86/der-kurator-als-meta-kunstler [28.10.2014]. Alle folgenden, nicht anders gekennzeichneten Zitate entstammen diesem Text.
[3] Paul O’Neill, „The Curatorial Turn. From Practice to Discourse“, in: Judith Rugg, Michèle Sedgwick (Hg.), Issues in Curating Contemporary Art and Performance, Bristol/Chicago 2007, S. 13–28.
[4] Vgl. Torsten Meyer, „Next Art Education. Erste Befunde“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 377–384.
[5] Vgl. Dirk Baecker, Johannes M. Hedinger, „Thesen zur nächsten Kunst“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 35–38, hier S. 37.
[6] Zum „Weltweit-Werden“ vgl. Jacques Derrida, Die unbedingte Universität. Frankfurt/M. 2001, S. 11.
[7] Vgl. John Miller, „The Show You Love to Hate. A Psychology of the Mega-Exhibition“, in: Reesa Greenberg, Bruce W. Ferguson, Sandy Nairne (Hg.), Thinking About Exhibitions, London 1996, S. 269–275.

Altermodern Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

“The Altermodern”, the 2009 exhibition in the Tate Gallery in London, showed the significance of globalisation for contemporary art. Artists, who are no longer limited by origin or culture, are investigating cultural landscapes like artistic migrants. The characteristics of our time, like migration and cultural hybridity are being expressed in subject and form of the works on display. Altermodern art no longer depends on the cultural origin of its maker but is inspired by a global intercultural context.
Altermodern art education starts from the idea that art education should relate to global developments, to contemporary art and to the lives of the young people. To meet these requirements art education has to be intercultural, student-based and process-oriented. That requires a change in the role of the art teacher. In this article it is explained what could be the possibilities of altermodern art education.¹

Altermodern art
The French art critic Nicolas Bourriaud introduced the Altermodern in his essay “The Radicant”². To illustrate the difference between modernism, postmodernism and the altermodern, Bourriaud elaborated on the root-comparison made by Gilles Deleuze. When a radical plant, like a tree, symbolises modernism, with its universalist ideals and western hegemony, and postmodernism is best symbolised by a rhizome, like root-grass, with its multiplicity and relativism, the altermodern must be compared with a radicant, like ivy or strawberry-plants. The radicant is multiple and constantly moving, rooted in different origins and forming new roots as it moves. Radicant art is intercultural and hybrid. Unlike postmodernism it is constructive and despite the lack of formal universal criteria, quality can be assessed by translating contexts.
In short: Bourriaud proclaims altermodern art to be art in the age of globalisation. It has a dynamic understanding of culture and it is the journey that matters, not the origin or the destination. Actual themes such as exiles, travel, borders, energy, archives, heterochronia and viatorisation frame the questions altermodern art relates to.³

From Altermodern art to altermodern art -education
Dutch art educators were inspired by Bourriaud to formulate ideas on altermodern or intercultural art education as his ideas on art were recognised as relevant for development in art education. According to Robert Klatser, art education is in need of change because of three mayor problems.⁴ The first problem is that art education in Holland does not correlate sufficiently with developments in contemporary art. The second problem is that art education today does not include actual themes like globalisation, migration, and hybrid culture and hybrid construction of identity. And finally art education has too little relation to the lives of the young people it involves.
Central concepts of altermodern art were translated to principles for art education. That implies that new ideas on culture ask for art education that is intercultural. Secondly Bourriaud’s focus on the journey can be understood as a need for process-oriented art education. And finally, the focus on multiplicity must be translated in student-based learning in art education.
There are several consequences the content of art education. Art history cannot be offered chronologically but is rather to be offered thematically and art is not to be introduced by a western canon, but preferably by including contemporary art. Students working in an altermodern classroom must be allowed and stimulated to express the world they live in and to experience processes without predetermined products in mind.
The central idea on didactics is that learning must be initiated by the student and must give room for the student to decide on subject, form, material and creative process. Teaching takes place through dialogue between student, teacher and work in progress and students are stimulated to collaborate and follow their own creative processes.
In altermodern art education the creative process can be unpredictable. A product cannot be prescribed and there must be room for experiment, investigation and coincidence. Techniques can be learnt “en passant” when the student or the work in progress requires this but the use of non-conventional and digital media and techniques can be stimulated.

Research project
The central question for the inquiry was: What will Altermodern Art Education, as art education for the 21^st century, look like? Bourriaud’s ideas on contemporary art provided the three design principles: intercultural, process-oriented and student based.
These design principles were used as guidelines for the projects investigated in the empirical studies. The aim of the research was to find out how the design principles would be implemented in real life classroom situations so the possibilities of altermodern art education could be further developed. Teachers were sought to -develop their own projects based on the design principles described. Due to the freedom the teachers had in designing and conducting their own projects, a variety of possibilities for altermodern art education were described.
One of the teachers involved in the research project, designed an intervention where dialogue and reflection were placed at the heart of the learning process. In the project “What’s Next?”, she asked her students to respond to a given visual reference, by relating their own images of choice to the reference source. In the weeks that followed, the students created a database of associative, visual sources, which were all, in different ways, related to each other.
From the inspiration of this growing database, the students worked together in small groups to make short stop-motion films. The initial reference source was a series of photographs with miniature figures. This inspired a group of boys. “We’re going to work with the miniatures. Levy (one of the students) suggests that we use those little military figures and have them start a fight.” They developed backgrounds for the -soldiers, like little buildings, and, from another visual source (a picture of bottle on a beach), they developed the story of the lone soldier. For the final product, drawn characters replaced the miniature figures and the story was presented as a dreamt reality. Col-laboration and negotiation, which were central skills in this specific project, underline the importance of shared experience, which is essential for intercul-turality.
Another project involved a school with a majority of children from an immigrant background. Art lessons in this school usually follow a more or less traditional curriculum and are mainly teacher based. The teacher involved wanted to participate in the project because of the difficulties he experienced in motivating his students. He expected the students to be more involved when they were allowed more initiative. Cultural background had never before been explicit content, but the teacher saw a lot of possibilities because of the personal backgrounds of most of his students.
The project was called “Travel”. A product was not prescribed and all the students were given a personal sketchbook.
It was not easy for the students to begin with no clear criteria, no subject given and no materials prescribed. Uncertainty made the students awkward and it took some lessons before they were used to the increased responsibility. They explored several aspects of the central theme that they were familiar with, like holidays, the countries their parents come from (Morocco and Turkey) and the travels they dream of making when they are adults. They referred both to TV shows were models travel around the world and to traditional cultural values. They used images from popular media like manga and anime and popular photography websites. Some individual students took the theme to a more abstract level by analysing what travel means (“It could be anything”).
Halfway during the project the teacher took his class to visit two artists working in studios close to the school. The artists told about their motivation, about their subjects and background and their artistic process. None of the students had ever visited an artist studio before. In class the teacher introduced the work of various other process-oriented visual artists.
Since there was no product prescribed, everything the students produced was considered product. That consisted largely of sketches and notes in the dummies and collected material from the Internet. The students were assessed by a combination of self-assessment and assessment by the teacher, based on process criteria handed out in the introduction. The students were generally very realistic about their assessment; they were quite critical of their own processes.
Afterwards the teacher reflected positively on the project, although it had been quite intensive. Students who are not used to freedom do not take initiative easily and need a lot of individual encouragement and coaching. A lot had been achieved in the orientation on process, which was more clearly defined in advance. The introduction of a central theme had helped to allow students to include intercultural experiences and values and this affirmed the teacher in his expectations.

Results
There are some general remarks to be made on the implementation of the design principles intercultural, process oriented and student based, which were concluded after completing the six single case studies.
Intercultural was by far the most difficult design principle to work with. It worked best in the projects where central themes were used like travel or beauty and identity. The implicit assumption that because these young people and their interests are integrated in a global, mixed society, the increased freedom for the students in the art classes would automatically lead to intercultural subjects, might have been too optimistic. Another explanation could be that the training program did offer examples of what not to do, but did not give sufficient guidelines on how to develop intercultural art -education. The relatively homogenous makeup of most classes could also have played a part in this. The wish to connect to the interests of the students collided with the introduction of intercultural themes. What if students want to investigate themes that had nothing to do with identity construction, because it didn’t relate to them or bore the risk of getting too personal? This reveals an intrinsic conflict of the design principles intercultural and student-based that has not yet been solved.
An advise for teachers who want to give room for intercultural art education would be to design explicit interventions to introduce intercultural themes in your class, to make clear to your students that these themes are allowed in art class.
When looking for inspiration, it is important that you use contemporary hybrid art works that work with intercultural themes. The use of a central theme that focuses on hybridity and gives room for personal experience is a good starting point for students to explore the intercultural from their own perspective.
Process oriented was successfully implemented in most of the projects. Although art education in secondary schools in Holland is claimed to give room for process, teachers in this project used criteria that come closer to (contemporary) artistic process than they are used to. The creative process can be supported in a number of ways. By modelling (altermodern) processes, teachers can give their students meaningful examples of the course of artistic processes. The teacher can model this, construct a lesson structure based on artistic processes, or invite an artist to illustrate this. Taking a lot of time for individual support and encouraging the student to indulge in both the content and form of his work is important. The documentation of work-in-progress will help teachers and students reflect on actual products as part of an on-going process.
Student based art education is understood by most teachers as more freedom for the students. Students in the project were free to choose subject, form and material, and make decisions on the course of their creative process. This was not always easy for students (and teachers) but as the students reported in open questionnaires at the end of the project, it was highly valuated. More freedom gave the students a sense of ownership, which increased their motivation.
Teachers in an altermodern art class will have to be flexible: give advice when necessary, but refrain from intervening now and then, without leaving the student on his own. Help students get used to increasing autonomy by using “enabling constraints” that balance support and freedom. Teachers can ask themselves if every student needs the same amount of freedom. Experience from the project has shown that an openly formulated central assignment or structure can be a framework for the students and enables them to experience a lot of freedom within the structure.

Conclusion
The research project has provided a lot of material and ideas. Notions on altermodern art education as art education for the 21^st century have been described, implemented and analysed.
Of course we hope that our publication will inspire teachers to develop and implement their own ideas on altermodern as the basis for contemporary art education. We don’t claim that Altermodern Art Education is a totally new approach. But it may be an effort to combine relevant theoretical notions with today’s art education. And in the spirit of Bourriaud it is appropriate to say that the research project described in this article is not so much a final product as a step in the non-stop process to renew, improve and update art education.

1.) See also: Groenendijk, T., & Hoekstra, M. (2012). Altermoderne Kunsteducatie. Theorie en praktijk, Amsterdam: AHK. www.ahk.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/Kunst-_en_cultuureducatie/AHK_kunsteducatie_binnenwerk_DEF-3.pdf [9/24/2014]
2.) Nicolas Bourriaud, The radicant. New York 2009.
3.) Nicolas Bourriaud, Explore altermodern. S. l. 2009, www.tate.org.uk/britain/exhibitions/altermodern [9/1/2010]
4.) Robert Klatser, Flip & Flap and altermodernity: art education in an altermodern world, 2010, S. l, www.ahk.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/Kunst-_en_cultuureducatie/flip_en_flap_eng.pdf [1/24/2014]

Künstler. Plastikmüll. Partizipation. – Upcycling in Mexiko-Stadt

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Eine Megastadt, Plastikmüll, eine deutsch-mexikanische Kulturkooperation, zwei Künstler, zwei Künstlerprojekte, Partizipationsideen, Vorschulkinder einer Begegnungsschule: „Carnaval de Basura“ von Eduardo Abaroa¹ und „Soziale(s) Plastik“ von Gerhard Baer² beteiligen im Sinne der „Inventive Art Participation“³ Vorschulkinder und Pädagogen⁴ an der Sammlung und Gestaltung von Plastikmüllmaterialien.
Site-specific. In Mexiko-Stadt gibt es eine große Offenheit für derartige Projekte, weil sie sich der Kunst als „geschlossenem System“ entgegensetzt.⁵ Die immense Müllproblematik zeigt sich in ortsspezifischen Ausprägungen, wie z. B. Müllpflückern („Pepenadores“) oder „Bricolage“ und erlangt vermehrt öffentliche Aufmerksamkeit⁶. Auch steigen – entgegen der Annahme einer höheren Abfallproduktion bei zunehmendem Wohlstand – in den ärmeren Stadtteilen die Abfallmengen. Konsum und Wegwerfverhalten werden als Nachahmung eines nordamerikanischen Lebensstils diskutiert.⁷ Deutschland gilt als Vorbild für gelungene Recyclingmaßnahmen. In der Megastadt werden die Reduzierung des Mülls und die Trennung der Abfallsorten schon in den Kindergärten geübt. Die Kunst Abaroas und Baers ermöglicht Begegnungsräume zwischen Künstler, Kunst und Kind.
Eduardo Abaroa lässt verschiedene Restmüllmaterialien sammeln, teilt den Kuratoren und Multiplikatoren seine Ideen für einen „Karneval des Restmülls“ in der Innenstadt fünf Monate vor dem Event mit, fokussiert die Prinzipien „Offenheit“ und „Improvisation“ und öffnet die gestalterischen Prozesse für Laien, u. a. auch für Schüler und Lehrende des Colegio Alemán Alexander von Humboldt. Am Tag des Umzugsereignisses werden mitten im Sommer im Zentrum der Stadt ohne Karnevalstradition u. a. die von Vorschulkindern aus Plastik-Flaschen gestalteten Dinos als die Objekte der Kinder präsentiert, gleichgestellt zu denen Abaroas und anderer Teilnehmer.
Gerhard Baer öffnet mit „Soziale(s) Plastik“ seine künstlerische Praxis für Laien und stellt konzeptuell im Sinne Gerald Raunigs „Möglichkeitsbedingungen des Gemeinsam-Werdens zur Verfügung“⁸. Baer verlegt sein Atelier, seine Arbeitsweise und seine Maschine, die Polyethylenmüll zu einem formbaren Rohstoff erhitzen kann, in den Alltag der Partizipienten. D. h. er lässt vor seiner -Ankunft diese Plastiksorten sammeln, kommt mit einer verkleinerten Replik seiner Maschine in vorbereitete Räume, demonstriert seine Arbeitsweise vor Ort und unterstützt die Menschen eine Woche lang technisch und künstlerisch bei ihren eigenen Gestaltungen. Der Künstler inspiriert zu individuellen Lösungen und intendiert langfristig eine ökonomische Selbständigkeit der Teilnehmenden und die Vernetzung der auf dem -Globus verbreiteten Einzelprojekte.
Beide Kunstprojekte wurden aus transkultureller Sicht kunstwissenschaftlich, ethnografisch und inhaltsanalytisch erforscht:⁹Plastikmüll und Mensch: Zunächst zeigt sich das Material Plastik demokratischer und globaler als vermutet:¹⁰ Das vermeintlich als „charakterlos“ diskutierte Material¹¹ wandelt sich mit partizipatorischen Strategien zum Charakterspiegel. Der Mensch hat das Plastik erschaffen, das zu Müll geworden seine Lebensräume bedroht. Beide Kunstprojekte lassen den Menschen erneut zu einem formenden Akteur werden: Plastikmüll wird gesammelt, zum individuell gestaltbaren Rohstoff umgedeutet und neu transformiert. So wird es nebenbei fast unmöglich, den Menschen und Kunststoffe außerhalb der Natur zu denken.¹² Durch das Handeln aller Akteure werden herkömmliche Recycling-Kreisläufe aufgebrochen, umgeformt und neue Kreisläufe initiiert. Die Verbrauchenden transformierten ihren Müll vorübergehend oder längerfristig zu Kunstobjekten und werteten ihn auf. Ganz im Sinne des Upcyclings wurde das Prinzip Abfall zeitweilig abgeschafft.¹³Die Künstler im Feld des Kindergartens knüpfen an die Ideen an, Vorschulkinder als Beteiligte von Situationen anzusehen¹⁴ und kulturelles Wissen über ein In-Beziehung-Setzen¹⁵ mit Künstlern entstehen zu lassen. Vieles dessen, was im Kindergarten geschah, wurde offen konzipiert und war deshalb nicht vorhersehbar. Absehbar aber war, dass die Arbeitsweisen der Künstler zu Zentren des Handelns wurden. Damit bestätigte sich, dass den Projekten ein instrumenteller Partizipationsbegriff zugrunde lag.¹⁶ Ein wesentliches Element dieser partizipatorischen Anteile ist die Ungleichheit zwischen dem, der partizipieren lässt, und dem, der partizipiert; hierarchisierende Prozesse waren nicht einfach auflösbar.¹⁷ Jedoch zeigte sich in der Mikroanalyse der Begegnungssituationen, dass die Künstlerrolle immer wieder von den Vorschulkindern eingenommen wurde, die Rollen fluktuierten, trotz bekannter Hierarchien.
Handlungsformen wirkten ähnlich einer „social practice“; die neu als „künstlerisch-soziale Praxis“ zu bezeichnende Handlung scheint das primäre Phänomen und Lernen eine seiner Eigenschaften zu sein.¹⁸ Die -partizipatorischen Teile der Kunst Abaroas und Baers führten die Möglichkeit dieser Praxis vor Augen, ohne sie – gemäß den Hoffnungsdimensionen des Partizipationsbegriffs – zu einer gleichberechtigten („Gleichmacherei“¹⁹) oder von kompletter Selbstbestimmung²⁰ charakterisierten Praxis zu verklären. Dass alle am Selben partizipieren, heißt nicht, dass alle das Gleiche tun und lernen: Im Falle der untersuchten Kunst zeigte sich, dass die Beteiligten miteinander handeln, mitunter etwas aushandeln, wechselseitig interagieren und vor allem eine künstlerisch-soziale Praxis in das Zentrum der Aufmerksamkeit stellen. Diese gab der jeweilige Künstler zur Multiplikation frei; so konnten Differenzen und Ähnlichkeiten zutage treten, die individuelle Fortsetzungen der Praxis ermöglichten. An Beat Wyss Worte anknüpfend waren hier „Kunst“ und „Taten“, „Kreativität im Kollektiv“ aber vor allem Kunst mit Künstlern zu erfahren.²¹Upcycling: Im „Carnaval de Basura“ und „Soziale(s) Plastik“ wird Plastikmüll upcycelt. Aber es ist mehr als das: Künstlerische, z. T. kollektive Arbeitsweisen werden durch die partizipative Öffnung beobachtbar, erfahrbar und schließlich als wirksame künstlerisch-soziale Praxis upgecycelt: Künstlerisch-ästhetisches Lernen ist dabei ein Nebenprodukt des gemeinsamen Involviertseins in die Kunst. Zukunftsweisend – nicht nur für Mexiko-Stadt.

1.) UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), Residual. Intervenciones artísticas en la ciudad. Mexico D. F. 2010.
2.) Goethe-Institut, „Aus Wertlosem Wertvolles schaffen“, o. O. 2011, www.goethe.de/ins/mx/lp/kue/air/de7123222.htm. [25.5.2011]
3.) Alan Brown, „A fresh look at arts participation”, Sounding Board 18, 2006, S. 1–2.
4.) Im gesamten Text reduziere ich die Bezeichnungen auf maskuline Formen, die ich geschlechtsneutral verwende.
5.) Vgl.: Michael M. Thoss, „Das Verschwinden der Ferne”, in: Ders., Zebra Crossing. Arte contemporáneo de México, Berlin 2002, S. 5 und José Miguel González Casanova (Hg.), Medios Múltiples Dos, Ciudad de México 2008, S. 8.
6.) Ana Àlvarez et al., Citámbulos Mexico City, Berlin 2008; Bazon Brock, „Gott und Müll“, Kunstforum International 167, 2003. S. 43–45.
7.) Vgl. Astrid Erhartt-Perez Castro, Tlatel – Die Stadt am Müll. Münster 2009, S. 23.
8.) Gerald Raunig, „Flatness Rules. Instituierende Praxen und Institutionen des Gemeinsamen“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 461.
9.) Antonia Hensmann, „Handlungsräume partizipatorischer Kunst in Mexico-City – Ein transkultureller Beitrag zur frühkindlichen künstlerisch-ästhetischen Bildung“, Postersession 9, Berliner Methodentreffen 2013, www.qualitative-forschung.de/methodentreffen/angebot/ps/2013.html#P9, [1.12.2013]
10.) Josef Straßer, „Utopien in Plastik. Die Kunststoff-Euphorie der 60er und frühen 70er Jahre“, in: Die Neue Sammlung München (Hg.), Plastics + Design, Darmstadt 1997, S. 78.
11.) Peter Gorsen, „Kunst aus Kunststoffen. Kritische Anmerkungen zu einer Ausstellung in Wiesbaden“, DIE ZEIT Nr. 18, 3.5.1968, S. 20.
12.) Diese Sicht ist nicht neu. Z. B. konstatiert Bazon Brock dies für radioaktive Abfälle (Brock 2003, a. a. O., S. 43), auch in der Erforschung frühkindlicher Welten gibt es Entsprechungen. Die Vorstellung einer von der Natur getrennten Wirksamkeit von Erziehung oder Kultur ist nicht mehr aufrecht zu erhalten: „Für uns Menschen ist die Erziehung unsere Natur. Die kulturellen Fähigkeiten sind Teil unserer Biologie und der Lerntrieb ist unser wichtigster und zentralster Instinkt.“ Alison Gopnik, Patricia Kuhl, Andrew Meltzoff, Forschergeist in Windeln. München 2007, S. 24.
13.) Michael Braungart, William McDonough, Intelligente Verschwendung: The Upcycle. München 2013, S. 23ff. u. 55.
14.) Gerd E. Schäfer, „Anfängergeist – über Bildung und Beteiligung im frühen Kindesalter“, in: Ders., Was ist frühkindliche Bildung? Weinheim 2011, S. 59ff.
15.) Gunilla Dahlberg, „Kinder und Pädagogen als Co-Konstrukteure von Wissen und Kultur“, in: Wassilios E. Fthenakis, Pamela Oberhuemer (Hg.), Frühpädagogik international, Wiesbaden 2004, S. 13–30.
16.) Dieter Nohlen, Florian Grotz, Kleines Lexikon der Politik, München 2007, S. 398.
17.) Anja Piontek, „Partizipation in Museum und Ausstellung. Versuch einer Präzisierung“, in: Susanne Gesser et al. (Hg.), Das partizipative Museum Zwischen Teilhabe und User Generated Content. Neue Anforderungen an kulturhistorische Ausstellungen, Bielefeld 2012, S. 226.
18.) Der Begriff „künstlerisch soziale Praxis” ist angelehnt an die Forschungen Jean Laves und Etienne Wengers: „[…] [S]ocial practise is the primary, generative phenomenon, and learning is one of its characteristics.” (Jean Lave, Etienne Wenger, Situated learning: legitimate peripheral participation, Cambridge 2009, S. 34). Sie konnten beobachten, dass Lernen in diesen Situationen stattfindet, unabhängig davon, ob es intendiert war oder nicht (a. a. O., S. 40).
19.) Raunig 2013, a. a. O., S. 457.
20.) Vgl. Piontek 2012, a. a. O., S. 222.
21.) Beat Wyss, „Abschied von der Postmoderne und die Wende zum Realen“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 619.

Multiculturalism and the Art Museum: an Interdependent Relationship

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

The subject I am going to deal with is the museum as agent of change and agent of stability in multicultural societies. I will do this by talking about different ethnic and culturally-specific museums in the US. Let’s begin by distinguishing two typologies of museums as it follows:

The encyclopedic model: outside in
The encyclopedic museum celebrates a grand kaleidoscope of cultures. In the United States the encyclopedic model is traditionally an art museum, and its perspective is usually framed by curators from outside the many cultures included. The net effect of the encyclopedic museum is of a “mosaic” of aesthetic achievements. At its best it is a grand recognition of the world as multicultural and cosmopolitan.

The ethnic or culture-specific model: inside out
Ethnic or culture-specific museums are museums of living communities and are dedicated to the ongoing pre-sentation of the achievements and struggles of a single ethnicity or culture. In the United States they are usually a combination of BOTH art and material culture museums. The perspective of this kind of museum always comes from inside the culture represented. Ethnic and culture-specific museums frame their own narratives, celebrate themselves, and prioritize their own values. Ethnic or culture-specific museums are always educational at their core and all of their professional staff are educators by definition.

History of the old model with respect to multi–culturalism
American encyclopedic museums can be seen as multicultural at first glance. But that is a fashionable word from the last quarter century and is not really what these museums are about.
The most expansive and successful of all of the American encyclopedic museums, the one that sets the standard for all of the others, opened its doors in 1870, and is, of course, the Metropolitan Museum of Art in New York City. It has become, over the last almost century and a half one of the great achievements of the East Coast, and indeed, of American cultural life. The Met represents in its extensive galleries civilizations from the most ancient to the most contemporary. Maybe a better word would be “displays” these cultures. It is irrelevant to the Met whether the cultures are extinct, disappearing or on-going. The goal has always been to gather together and to be able to exhibit a “heterochronic” and “heterospatial” mosaic of the world’s arts. This ongoing effort has aimed to be as comprehensive as possible and of the finest artistic quality. Consequently at the Met one can encounter, study and enjoy artistic production at its highest levels from all over the world. Greece and Rome; Ancient Egypt; Babylonia; India; the indigenous and aboriginal arts of New Guinea and Australia; Old Master European painting; pre-Colombian gold; the sculpture of Africa and Asia; one could go on. The museum is dazzling. It is a kind of multicultural paradise – in a horizontal kind of way.
But, these collections were not given by or informed by living communities. With the exception of the globalized contemporary artworks they were given to the museum or purchased by it with the impetus and the money and the choices about what was displayed and collected coming from OUTSIDE the cultures that were represented.
The great collections of what was once called primitive art were gifts from the Rockefellers; the Old Masters were left to the museum by wealthy and generous families such as the Lehmans. The curators who formed its collections emerged out of the wealth and cultivation of the United States or Europe. The Metropolitan, the model for all of our encyclopedic museums, was, on its most idealistic level a way of demonstrating that this new country was made up and energized by peoples coming from all over the world. That legacy mattered to the founders of the Met because it was a demonstration, through the public museum, considered to be a kind of free university for the education of all citizens, that we recognized that fact of America as microcosm. Because people from everywhere came to the United States and settled there it was important that their greatest creative accomplishments could be seen and appreciated in New York. The creation of the Met was, therefore, many things, but above all it was meant to be an EDUCATION in “cosmopolitanism” – a philosophy propounded and defended by Princeton philosopher Anthony Appiah. Appiah’s cosmopolitanism insists that the highest value of civilization(s) is to share its greatest aesthetic accomplishments throughout the world.
But, more than a cosmopolitanism or multiculturalism was at stake. This museum (and museums emulating it all over the United States, in Detroit, in Chicago, in Cleveland, in Minneapolis) was also a display of opulent riches – a trumpeting of the ability of the USA to purchase samplings of the most astonishing artistic -creations from the largest possible pool of artistic production, in effect to capture them. And so, wealthy American tycoons – from the Rockefellers to the Wrightsmans – bought these most elite possible objects of art back to America from the whole world. Even as it showed off the ability of American wealth and power to corner the market, the Met worked to convince the world at large that the United States wasn’t only about selfish and private ostentation. It wanted to prove that there was, indeed, an overriding civic institution that meant to share what it had purchased with everyone who entered the doors of the Metropolitan Museum of Art. Normally, the art was purchased legally and ethically, but sometimes, most notably when it had to do with archeology, objects were brought back by what are now, increasingly, considered dubious means. But, the museum was born in different times. And, those times will not come back again.
Still, the Met was not evenhandedly multicultural. Not by any means. Significantly, and with great impact, the Met, the epitome of the American encyclopedic museum, educated everyone who entered its lobby to its way of thinking by virtue of its display strategy. The Met impressed upon its visitors the hierarchy that was believed to be America’s principal heritage. The Met communicated the pre-eminence of the heritage by which the United States was to be guided in its identity, its laws, its ethics, its philosophy. This impression was made in this museum, not as in school, with words in books, but rather by means of the visual. The display strategy reminded all visitors that Americans descended predominantly from, and were, in the mainstream, the heirs of the Western world. To this day the visitor enters the temple of art and, turning immediately to the left is immersed in Ancient Greece and Rome; to the right in the glory of Egypt. Straight ahead is a Renaissance Spanish courtyard; the hallways are lined with Byzantine treasures; and at the end of the main axis is the European Middle Ages.
Climbing the very grand staircase, we encounter the glories of the European painting tradition. All the rest, off the main axis is fabulous – the New Guinean, the Pre-Colombian, the African, the Asian. But all the rest is, implicitly, commentary. And that was the multiculturalism of the East Coast!
Let’s fly now, over the vast Middle West, extending a respectful bow to Chicago and its fabulous Art Institute, and land on the other coast, the West Coast, where we will stop and visit the Met’s upstart counterpart known as LACMA. The Los Angeles County Museum of Art is Los Angeles’ own ambitious encyclopedic museum. It was launched as an exclusive art museum almost one hundred years after the opening of the Met. A parvenue from the perspective of the East Coast, much collecting has been accomplished in Los Angeles in the relatively short time of about forty years since it broke away from the LA County Museum of Natural History and Art, and dedicated itself to art alone. Here, too, as in the Met there are treasures plucked from the whole world and given or sold to the museum: Iran and Africa; Japan, India and China; the European Masters; Mexico, the ancient and the modern. And, in exactly the same way as happened in New York these works of art were given and purchased, largely with the same goals as at the Metropolitan. The works of art or the means to buy them were afforded the museum by the emerging aristocrats and tycoons of LA with, it should be said (as in New York) significant help from the local government: the founders wanted to show off the city’s wealth; to declare its cultural maturity and respectability; to demonstrate by their purchases and collections as a whole that LA is a microcosm of the world. And by doing so hailing the value of cosmopolitanism while giving a respectful nod to the multiculturalism of the city.
There are plans, it should be said, to alter the display and the emphasis at LACMA to better reflect the distinct origins and different cultural reality of the West Coast. Within a few years, the current director, Michael Govan, assures, when you enter LACMA, you will encounter first Pre-Colombian to the left and Korean to the right. Japanese art already has its own pavilion. The changes are meant to distinguish LACMA from the Met and to reflect that LA is considered to be a significant Latin American city and that it lives on the Pacific Rim. It is also meant to emphasize the notion that we are a city of NOW.
Therefore, a new museum of contemporary art has recently opened within the museum complex and underlines that idea of contemporaneity. So, the idea is, through the museum, to distinguish one encyclopedic museum from another; one city’s potential for wealth and power from another by its principal axis of influence: in the case of New York, Europe; in the case of Los Angeles, the Pacific Rim. And finally, to subliminally always push (whether it is true or not) that LA is the city of the future; New York, the city of the past. In all cases, the money and the power comes from outside of any of the represented cultures.
The ideal, the great museum as multicultural showcase, with collections and exhibitions for all, directed from the outside of the cultures represented served long and well. And, obviously it needs to continue doing what it does. It is, along with the institutions of the library and the university, the best means for preserving the cultural DNA of humanity. But, something happened in the sixties and the seventies to register the need for different kinds of museums in our cultural landscape in the United States. It happened in New York and it happened in Los Angeles and it happened all over the US.
What was it that occurred? What happened was that the people who were displayed in the museums began to rebel. They wanted to decide how they were represented. They wanted to tell the story, collect the art, frame the narrative, determine the nature of their influence from the INSIDE.
So, the Met, responding to a demand that it be more multicultural (this may be when the word multicultural gained currency) and to tell “other” stories, put up a major exhibition of the Harlem Renaissance. They inaugurated this show in the late sixties. Although the subject matter was different than its normal exhibitions, the Met followed all of its old patterns – and had it curated from OUTSIDE the African American community. After the opening, all hell broke loose; the Met’s world turned upside down with the rage that emerged from INSIDE the African-American community. It was in the zeitgeist, it was the full blown sixties.
The rage at the Met more or less coincided with the birth of the Studio Museum of Harlem in 1968. The Studio Museum in Harlem was the first museum in the U.S. devoted to the contemporary art of African-Americans. It was birthed from the inside; that is, it was curated by people from within the culture. The Studio Museum of Harlem was soon followed by the Museo del Barrio wherein the Puerto Rican and Caribbean cultures of New York insisted on telling their own stories THEMSELVES.
A new model was born. That model swept the United States and was replicated, in various forms, in museum after museum. It took special root in Los Angeles in alternative institutions – actually they were more art centers with gallery spaces than actual museums. In LA this came to pass in the early seventies, where culture after culture clamored to tell their own stories and to get out from under the big roof of the Encyclopedic Museum – especially at first, in these alternative spaces, reflecting the Latino/Hispanic/Chicano experiences.
Important to this understanding of why the old idea of the encyclopedic museum is an aging model is the normative reality that most of the things given and or on display in those museums were gifts of the rich and powerful. They were chosen by the establishment; the narratives were structured by them; the values the collections or shows had were determined by them. They were made by outsiders to the communities that the objects represented; and they were put into the storyline the museum needed them help tell. They were never tales told by the insiders themselves. They were never grass roots initiatives. And, it should be noted that, given our tax structure in the US there always came a time in the life of our cities when it behooved the rich and the powerful to donate their own collection to their museums – when they would actually be able to make money off of these donations, or at least better preserve their wealth.
The fact is that, even if it were still the desired model, the old model cannot be repeated today from scratch. The works are too expensive to buy in quantity and, furthermore, are not available; the mores and laws have so changed that most of the works that represent the most cosmopolitan ideal would be impossible to export or to import given new ways of understanding cultural patrimony. Our time of globalization has only increased the awareness of localities that they must preserve their own heritage or lose it in the great maw. The imposing old model, is now set in its character. It is mostly a completed adventure – it will continue, with gaps to be filled in and strengths, and directions to change, but its purpose will be to emphasize and lessons to teach the lessons we have established of the encyclopedic museum.
But, now, the new universe of museums that has been forming is an explosion of examples of the new model – and demands an entirely different set of assumptions. This is the model I would like to discuss today.

Ethnic specific and culture-specific museums
For the last thirty years, the ethnic or culture-specific museums have been multiplying like topsy in America. I want to talk now about the emergence and the strengthening of that new model. The ethnic-specific or the cultural-specific model is, it should be said, based on a completely different notion than the old mosaic or what we call now the multicultural model – where each encyclopedic museum has galleries dedicated to representing the best of the “other” cultures whose stories they tell. Rather than the presentation of the museum as a world in microcosm, made up of a mosaic of cultures, the new model claims that the particular ethnicity or culture is the center of its own universe and it assumes the responsibility for telling you, the visitor, what it will pass on. It emanates from the INSIDE; it is the voice of the people themselves. I would like to discuss only one of the principal types of that model here. There are, it needs to be stressed, many other variations on this museum model, but I will highlight this special one, and that is the Hyphenated American museums.
America is lucky to have its share of what I call Hyphenated-American museums. Hyphenated Americans are Americans who still cling to their original identities even as they embrace America – and as America embraces them. The embrace, though, is only truly tight and reciprocal in this new type of museum when collective America feels that the American side of the equation is at least as equally weighted as the ethnic side. So, Hyphenated Americans have always existed: for example, Greek Americans and Italian Americans. We see the evidence of that in their food: the baklava and pasta that permeated the United States. As I mentioned we saw the evidence of their positive influence every time we entered the Metropolitan museum. Greeks and Italians have, it becomes clear, no need for ethnic-specific museums. They are the ethnicity that powerful mainstream America has long claimed as its foundational culture – along with all of the countries in Europe that greet you with their art at the top of the Met’s grand staircase.
But the museum side of the “other” American experiences began in earnest, as a kind of movement, in New York at the end of the sixties and the early seventies when the whole world seemed to be in revolution. In all cases these museums came out of dynamic living communities; they are not museums of historical relics. They do not represent disappeared cultures.
I will present here, three especially successful such museums in California; a new and daring one in Dearborn Michigan; and finally I will mention an odd situation about museums of the Latino or Hispanic experience in the United States.
Before, I want to point out the characteristics that seem to identify all of the museums that have been extremely successful. They are remarkably consistent in displaying these characteristics … In all cases,
– They identify themselves as American museums.
– They have a unified, coherent and agreed upon clear narrative, framed from the INSIDE to transmit to their audience.
– They have had UNIQUE struggles and challenges in White Anglo Saxon America that they had or are overcoming.
– They are dedicated to spreading greater understanding of themselves to the outside world.
– They want to keep their histories alive for their children who are (they both fear and celebrate) being absorbed into the larger American experience.
– They want also to be known for their achievements.
– They have a strong desire to be both particularistic and universalistic.
– They have significant collections or the potential to get them donated or purchased.
– They are most often combined history museums, art museums and cultural centres. They are always safe gathering places.
– They collaborate with other hyphenated American museums – on their own terms.
– They can call upon political and financial help from the Federal and State governments, and/or from corporations from OUTSIDE their communities.
– They have received significant help (money and contributions of works) from INSIDE their own ethnicity and culture.
– They are ongoing, dynamic and living communities that have re-rooted in the United States.

Four successful models
Let me briefly discuss the four successful museums of this model. Firstly I will talk about the Skirball Cultural Center and Museum of the American Jewish Experience. It fits all of the criteria for the successful ethnic and culture-specific museum. Looking at their self-description, the Skirball Museum insists that it is an American Museum and it does have a coherent and clear story line that it wants to transmit to both their inside audience and to the outside audience as well. In the case of the Skirball the unified story is America as “refuge” – of America as place of aspiration for all who came there – The Skirball’s is an optimistic story. It is inspired by the parallels between Jewish values and American democratic principles.
The Skirball’s programs, exhibitions, and curricula, exist in a communal symbiosis with other cultures. They are inclusive even when they are describing a particularistic history and objects particular to the culture and religion. The Skirball collaborates constantly with other hyphenated American museums.¹In their long history, the point is made throughout the museum, Jews have never existed in a vacuum but in the uniquely hospitable climate of the United States, Jewish life has flourished. The parallel is made to Spain in the era of conviviencia. Above all, the museum is dedicated to spreading understanding and ecumenism among its visitors. It constantly emphasizes that it is a safe place for all peoples to be together.
Notably, although Jews have had special struggles in White Anglo Saxon America, very little space is given to Anti-Semitism or even to the Holocaust. This is a museum about optimism, less about the struggle than about the successes and about the achievements that have been possible for Jews in the US. Such success ranges from Einstein exhibitions to the current exhibition about Bob Dylan.
The Skirball reflects Jewish desire to keep the memory of becoming American alive for their children who are, inevitably, being absorbed into the larger American experience.
It is a collecting institution and frames its story through the objects it collects, displays preserves and interprets.
Thinking about the characteristics of success, The Skirball has developed a significant political voice within the US so as to have received significant support from the government. Federal and State governments. Every one of the successful ethnic specific museums has gotten important grants to help them get started and to continue from the larger world as well as from their own.
A second example I would like to mention is The Japanese American National Museum, known as JANAM. JANAM, is also adamantly an American museum. Like the Skirball, it has a coherent and unified clear story line that it works to transmit to its inside audience and that it wants to transmit to the outside audience as well. Unlike the Skirball, the core story that JANAM wants to communicate is the most painful part of its history in the United States.
In the case of the Japanese American National Museum it is the story of “camp.” This is absolute core – The Japanese American Museum wants to memorialize the concentrations camp period in which, during world War II their property and money was confiscated and they were transported to concentration camps.²Japanese Americans had special struggles in White Anglo Saxon America. They want that struggle to be known by their own people and the outside world and want to frame the story themselves. They want to foster greater understanding about their humanity and about its violation in their case. They want to use the museum to educate and to herald America’s ethnic diversity so that their difference cannot be used against them and others again. It is a kind of a defense against a repetition of that sordid part of American history.
JANAM wants to keep its people’s histories alive for their children who are, inevitably, being absorbed into the larger American experience. Intermarriage is almost completely taking over the community and they are afraid that, without the museum, they will lose their history.
However, JANAM is not just a “victim” museum. It is a celebration of Japanese American culture and uses the arts, too, as a way to celebrate those achievements. Like the Skirball it is a combination history, material culture and art museum.
JANAM want also to expose its significant achievements and its dynamic life in contemporary America – and a strong new arts initiative has become one of their chief vehicles for getting that message across.
Great artists, most notably Isamu Noguchi, receive beautiful exhibitions at JANAM. So are younger more contemporary artists given a chance to show at the museum.
JANAM has significant collections around which they can tell their story. It collaborates with other Hyphenated American museums, most notably in a program called Finding Family Stories. It is a big cultural center, gathering place, a safe and secure place and for the community.
The political voice of JANAM is important to bring out here, as that voice has helped it raise the money from the government for its museum. Two points: First, after years of lobbying the Japanese community received an apology from the United States. That came with restitution money from the OUTSIDE and was given back to the museum from members of the community for the building of the museum. With other grants from the OUTSIDE, from private non-Japanese Foundations, the museum broadened its activities in the presentation and preservation of Japanese American art. And finally, money has come from INSIDE the community itself, from the Japan Foundation and from many private individuals.
And, just to ward off any idea that these are isolationist museums, JANAM has recently created the National Center for the Preservation of Democracy. This is to use the community’s particular situation to inspire and educate all people to live by democratic principles. JANAM understands itself as one way of improving America, through the prism of a museum, so what happened to them will not happen again to any ethnicity or culture again in the US.
Among these new museums the California African American Museum is one of those that stand out. CAAM began with a coherent, unified and clear story line from the African American Perspective – the core was the history of slavery in the United States and then of the Civil Rights Movement. But, that story line is now growing to include other examples of the larger Black experience: It has evolved to include Africans who have migrated to US recently and do not share the history of slavery or the Civil rights narrative but do share a racial reality and a perspective that is special to the largest possible Black story. One of the big challenges of the African American Museum now is to build a larger racial perspective on Black material and creative life in the world at large.³AFRO-AM functions in much the same way as the Skirball and JANAM, in its balance of inclusivity and particularity; of presenting struggle and achievement so I will not review the principles that guide these very successful museums.
There is a difference though that is always brought up about other hyphenated American museums and the Afro American. And that is that all the other ethnicities and cultures celebrated in those museums came voluntarily and looking for refuge or opportunity. African Americans did not come willingly. The founding reason for the importance of their culturally specific institutions, and especially of the California African American Museum, was to discover the history of the people who became Black Americans in California. It allowed them, in a way not possible in any other American institution for them to embrace the totality of who they are. To celebrate their own perspective and then to share it and to show that they also share in the ever growing arena of the larger culture in which they are struggling and flourishing.
CAAM has been able to develop a political voice which allowed it to gain financial support from the Federal and State governments. Unlike either the Skirball or JANAM, CAAM is a State museum, supported by State money. Like both of them, it is a collecting institution and collects everything from old kitchen items to high art – according to their own narrative. The staff – indeed all educators at heart – point out all the time that in their culture, art and history are not separate from each other. They are linked. The exhibitions all need to be grounded in their own perspective. And, that perspective is changing, becoming more hybridized, larger and more globalized.
And finally it is essential to refer to The Arab American Museum in Dearborn, Michigan. Differing from the above mentioned museums, this is a museum not in California, but in Michigan that has taken on this challenge, very recently, in an extraordinary way: The Arab American Museum, opened in May, 2005.⁴The Arab American Museum has had special struggles in White Anglo Saxon America. Until 9/11, these struggles many have been somewhat ordinary struggles in the United States (remembering that by far most Arabs in US are Christian Arabs) but after September 11 everything changed for them. With the level of hostility and suspicion so high, it was perceived that Arab Americans, like so many immigrant groups before them, might be able to spread understanding and defend their essential and shared humanity through the vehicle of a museum of their own.
As Ambassador Bader Omar Al-Dafa from Qatar said at the inauguration: “After September 11, which was a horrible occasion, the media here played a negative role in portraying Arabs and Muslims and relating them to terrorism. Yes there are some, those who committed this horrible act. But those are few. They do not represent the whole of the Arab and Islamic community all over the world. I think part of the message of this Museum is really to give the American people, especially the younger generation, a different picture about the achievements of Arab Americans – in politics, sports, entertainment, business and art.”
This museum is modeled very closely on the other museums we have already discussed. The permanent exhibition, like the other museums of this type is presented in sections such a as “Coming to America,” “Living in America,” “Making an Impact” – just as they are. The temporary exhibitions celebrate artists and great achievers in the Arab American environment. And, as always, the museum struggles to maintain a healthy balance between victimhood and successes – between a bad past and a good future. Like the others, it is also art centre; cultural centre; gathering place; safe place. As all of the others, this museum is basically a public place created by insiders and made for insiders and outsiders alike to demonstrate the humanity of the Arab American in the light of the shared immigrant experience: As they say in their own mission:
The Museum brings to light the shared experiences of immigrants and ethnic groups, paying tribute to the diversity of our nation. If you plan to retire overseas, you may take advantage of programs like the portugal residency investment while diversifying your investment portfolio.

As the other museums have, the Arab American Museum has been able to develop an economic and a political voice that allowed it to gain economic support from, in this case, major corporations. Being in the state of Michigan it is the auto makers that have given a lot of money to the museum. And, contrary to received opinion the Federal government helps support this museum as it does with all of the others simply by the system of tax relief for those who give to this museum.
And, like the other museums of its type, in order to succeed it also had to receive significant help (money and contributions of works) from their own ethnicity and culture – and, so it has, from local Arab Americans and from the Arab world at large.

In conclusion
Numerous other museum of this type, such as the Chinese American Museum and the Korean American Museum exist in the United States. There is, however, as of this lecture in 2008, no major hyphenated Latino museum featuring artists of Latin American descent living and working in California. (There is a Latin American museum called MOLA but that is different – that is dedicated to art made by artists living in Venezuela and Guatemala and Mexico and throughout Latin America) But, there is no museum of the American experience shared by Mexicans, Guatemalans, El Salvadorans, Colombians, etc. in Los Angeles – itself one of the world’s largest Spanish speaking cities. There are many reasons for this gap, but the most notable is, the lack of a coherent, agreed-upon unified story about that experience of coming to and settling in the United States. All of the other characteristics we have discussed exist in these communities, including the access to money, but without a unified story it just has not yet come into being. So far, the communities of Mexicans, Guatemalans, El Salvadorans have had to content themselves with alternative spaces that grew up in the 1960s – the Plaza de la Raza and Self-Help Graphics (currently defunct) and the many whole and partial projects and promises to build such a museum that have long been in the air and subsequently dissipated.
A final word about an outsider encyclopedic museum that is trying to do an insider show. LACMA just opened a brave new exhibition, within its encyclopedic purview, called Phantom Sightings.
This, the first Chicano exhibition at LACMA in decades, is described by the museum as post-Chicano – representative of a new generation that operates outside of either a social movement, or an identifiable ethnicity or culture. It does so, according to its insider curator, within the intensified white noise of global media and a multifacial, multilinguistic urban street culture. This exhibition may signal, one never knows, the end of the wave of ethnic and culture-specific museums that I have been describing and the beginning of museums and exhibitions that display hybrid ethnicities, hybrid cultures, and the rise of the global nomad whose home is a paradox without borders, “sin fronteras.” These exhibitions will be mostly representative of the moment; the people they represent will be those whose hearts are in a constant state of shattering and recomposition. A new model of a museum within a museum might be in the making again. We’ll wait and see.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Museo Thyssen-Bornemisza (Hg.), Los Museos en la Educación. La formación de los educadores. Madrid 2009, S. 389–399.

1.) Cf. Museo Thyssen-Bornemisza (Ed.), Los Museos en la Educación. La formación de los educadores. Madrid 2009, p. 108, fig. 1.
2.) Op. cit., fig. 2
3.) Op. cit., fig. 3
4.) Op. cit., fig. 4

Tradition muss verhandelt werden

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Interview anlässlich des Erscheinens der Essay-Sammlung „Die Invasion der Barbaren. Warum ist Kultur eigentlich immer bedroht?“¹

TM: Herr Demand, Ihr aktuelles Buch trägt den Titel „Die Invasion der Barbaren“. Wer sind die Barbaren? Was wird durch deren Invasion bedroht?
CD: Einem sehr alten und noch immer populären historiografischen Erklärungsmodell zufolge fiel das stolze Römische Reich mit all seinen zivilisatorischen und kulturellen Errungenschaften einer Invasion kulturloser Barbaren zum Opfer. Es wäre allerdings – das ist die eigentliche Pointe der Geschichte – nie dazu gekommen, hätten die dekadenten Römer ihrem Untergang nicht durch die eigene barbarische Kulturlosigkeit aktiv entgegengearbeitet. Ein ganz ähnliches Szenario wird aufgerufen, wenn im deutschen Sprachraum öffentlich über Kultur debattiert wird. Ob Theaterkultur, Museumskultur, Kulturerbe, Buchkultur, Baukultur – die -Paraderolle von Kultur im öffentlichen Diskurs ist die des Opfers, das durch banausische Politiker, sparwütige Verwalter und das Desinteresse der kunstfernen Masse massiv in seiner Existenz bedroht ist. (Feuilletons und Kulturredaktionen widmen einen erheblichen Teil ihres publizistischen Outputs der Bewirtschaftung dieses leicht abrufbaren Erregungspotenzials – das letzte Beispiel dafür war der mediale Aufschrei der Empörung, den im November 2014 der Verkauf zweier Warhol–Arbeiten durch das Land Nordrhein-Westfalen auslöste.)
Das ist schon deshalb bemerkenswert, weil die öffentlichen Kulturetats realiter auf einem traumhaften Niveau sind und man in Deutschland, sofern man es nur intelligent genug anpackt, Künstlerkarrieren fast ausschließlich aus öffentlichen Preisen und Stipendien bestreiten kann. Von einer Bedrohung kann also nur sehr bedingt die Rede sein. Der apokalyptische Ton scheint mir deshalb vor allem eine – vielfach erfolgreiche – Strategie der Bestandswahrung anzuzeigen, die das mühselige Geschäft der Auseinandersetzung mit Kritik und Konkurrenz entbehrlich machen soll. Diesen Verdacht versuche ich in dem Band anhand einiger konkreter Beispiele zu erhärten.

Gibt es sinnvolle Gegenentwürfe zu den Untergangs- und Verfallszenarien der Kultur?
Ich würde nicht so weit gehen wollen, die Rede von -Untergang und Verfall per se für sinnlos zu erklären. -Natürlich gehen Künste unter (die Karriereaussichten etwa für Vedutenmaler und Grotteure waren vor 250 Jahren deutlich rosiger als heute); natürlich verfallen bestimmte Kulturtechniken (das Lautenspiel gehörte einst ebenso zum Pflichtprogramm des gentiluomo wie das Fechten und der höfische Tanz); natürlich verblassen Bildungsbestände (auch in dezidiert kulturaffinen Milieus nimmt die Vertrautheit mit antiker Mythologie und biblischen Stoffen zunehmend ab). Man mag das im Einzelfall bedauern oder auch nicht, je nachdem, wie man die kulturellen Alternativangebote bewertet, die stattdessen reüssieren. Wogegen ich mich wehre, ist die Pauschalität und Eindimensionalität der rituellen Untergangsrhetorik, die Selbstverständlichkeit, mit der dabei unterstellt wird, dass das zarte Pflänzchen der Kultur von der sie allseits umgebenden Barbarei der Unkultur bedroht sei.
Wenn man nur einmal nüchtern den erstaunlichen Umfang öffentlicher und halböffentlicher Kulturförderung betrachtet – in Deutschland gibt es beispielsweise an die 6.300 Museen, von denen die wenigsten ohne finanzielle Zuwendungen überleben könnten – und sich vergegenwärtigt, auf welch ungeheuren publizistischen Resonanzraum Kulturthemen hierzulande stoßen, erscheint der ständige Alarmismus doch reichlich dubios. Tatsächlich ist Kultur in saturierten Gesellschaften wie der unseren doch vor allem durch andere Kultur bedroht. Mit der ungeheuren Dynamik, mit der sich der Kulturbegriff stetig erweitert, kann Kulturförderung nämlich schlichtweg nicht mithalten. Wo über Barbarisierung geklagt wird, geht es in Wahrheit also meist um Probleme kultureller Selbst-Kannibalisierung. Ein erster Gegenentwurf zur Apokalypse bestünde darin, sich dies ehrlich einzugestehen.

Ein Essay Ihres Buchs thematisiert die Institution Museum als „Wir-Maschine“. Sie legen nahe, dass „kulturelles Erbe“ als Sozial-Klebstoff funktioniert. Kann man das so sagen? Was bedeutet das in Zeiten kultureller Globalisierung?
Kulturerbe wird gern als eine Art sozialer Superkleber verkauft, dessen natürliche Bindungskraft die Spannungen und Konflikte der sozialen Welt auf wunderbare Weise neutralisiert. Diese integrative Utopie blendet aus, dass soziale Bindungen so gut wie nie alternativlos sind – keine Identität ist absolut, keine Gemeinschaft versteht sich von selbst, wir haben immer eine Wahl. Das gilt selbstverständlich auch für kulturelle Erbengemeinschaften. Auch sie sind nicht einfach unproblematisch gegeben, sondern werden von konkreten Personen in Hinblick auf konkrete Interessen und Ziele definiert, die sehr wohl mit den Interessen und Zielen anderer in Konflikt stehen können.
In dem angesprochenen Essay habe ich versucht, das am Beispiel des Musée des Monuments français zu zeigen. Es wurde 1795 gegründet, unmittelbar nach der blutigsten Phase der Französischen Revolution. Seine Sammlung bestand aus Skulpturen, Gemälden, Grabmalen aus kirchlichem und adligem Besitz. Das Museum war von seinen kunstsinnigen revolutionären Gründern in lauterster Absicht als Schutzraum konzipiert worden, um die Werke vor Plünderungen und -Bilderstürmen zu retten. Im musealen Kontext verwandelten sie sich in vermeintlich unpolitisches (oder -genauer: in politische Differenzen vermeintlich problemlos transzendierendes) „kulturelles Erbe“.
Tatsächlich aber war das „WIR“, in dessen Namen die Rekontextualisierung vorgenommen wurde, alles andere als eine politisch unstrittige Größe. Die meisten der Objekte – darunter, so viel zum Thema Barbarei, auch Teile der in Saint-Denis auf Anordnung der Nationalversammlung geschändeten Königsgräber – hatten zuvor mehr oder weniger offensichtlich die Monarchie beziehungsweise die Einheit von Monarchie und Kirche repräsentiert. Als museales Erbe der (revolutionären) Nation oder gar der Menschheit (deren Vertretung die Revolutionäre unter Berufung auf die von Ihnen vertretenen Ideale für sich in Anspruch nahmen) verwandelten sie sich nun in ästhetische Objekte.
Kein Wunder, dass das Museum nach der Restauration unverzüglich wieder geschlossen wurde und die Stücke an die Besitzer restituiert wurden. Ich hielte es deshalb für naiv, zu glauben, in Zeiten kultureller Globalisierung könnten aus Museen auch globale soziale Bindekräfte erwachsen. Das Gegenteil, also die Vermehrung konkurrierender Akteure und Ansprüche, scheint mir deutlich wahrscheinlicher.

Dem kulturellen Erbe wird – fast fraglos – grundsätzlich großer Wert zugesprochen. War früher alles besser?
Die Wertschätzung hat meines Erachtens weniger mit der Vorstellung zu tun, früher sei alles besser gewesen, als vielmehr mit der Hoffnung, aus der Vergangenheit ließen sich ohne Weiteres verbindliche Verhaltensanweisungen für die Gegenwart ableiten. Leider ist das ein Trugschluss. Man muss nur an die scharfen öffentlichen Auseinandersetzungen um die Gründung des Deutschen Historischen Museums unter der Kanzlerschaft Helmut Kohls denken, die im Schatten des Historikerstreits geführt wurden. Damals wurde von den streitenden Parteien monatelang darum gerungen, was aus der unendlichen Fülle der aus der Vergangenheit erhaltenen Objekte zum legitimen kulturellen Erbe der Deutschen gehört und was nicht. Damit aber stand zugleich zur Diskussion, wovon wir eigentlich sprechen, wenn wir den Kollektivsingular „die Deutschen“ benutzen und wie „die Geschichte“ auszusehen hat, die von diesem Kollektiv erzählt werden soll. Für solche Identitätsbildungsprozesse ist kulturelles Erbe zweifellos von großer Bedeutung. Aber wie gesagt: Was unter welchen Umständen und aus welchen Gründen jeweils unter diese Rubrik fällt, ergibt sich nicht einfach aus der Vergangenheit, sondern muss in der Gegenwart mühsam ausgehandelt werden.

Das Buch, in dessen Kontext wir dieses Interview führen, trägt den Titel „What’s Next?“ Wird morgen alles besser?
Da bin ich eindeutig überfragt.

Sie haben als Professor für Kunstgeschichte in Nürnberg gelehrt und sind heute (u. a.) als Herausgeber der Kulturzeitschrift „Merkur“ tätig. Als Kunsthistoriker waren Sie – verkürzt gesagt – zuständig für die Tradition, dafür dass das kulturelle Erbe durch die Zeit transportiert wird. Als Essayist und Merkur-Herausgeber sind Sie eher in der Rolle des Kritikers. Sie agieren in der Aktualität, mischen sich ein, intervenieren, schaffen Kontexte, provozieren damit den Streit unter den Zeitgenossen. Das wäre zugespitzt die Position des – wie Heinz Bude formuliert – „intellektuellen Markts“ gegenüber der „Verwaltung des Pantheons“. Stimmen Sie zu? Was ist für Sie Kritik?
Ich bin schon mit dem Singular „Tradition“ nicht glücklich. Wenn ich als Kunsthistoriker etwas gelernt habe, dann, dass auch Tradition – analog zu „kulturellem Erbe“ – keine unproblematische Größe ist. Traditionen existieren nicht in dem Sinn, in dem die Gemälde oder ästhetischen Schriften existieren, die ihnen zugerechnet werden. Eine Tradition findet man nicht einfach vor, Tradition ist etwas, zu dem man sich aktiv bekennt. Man konstruiert und affirmiert sie, indem man Geschichten über sie erzählt und öffentlich vorführt, was es heißt, sich dieser Tradition (und keiner anderen) verbunden zu fühlen.
Ein anschauliches Beispiel aus dem Gebiet der Volkskultur sind die traditionellen bayerischen Trachten. Wenn man heute die Vorführungen von Trachtenvereinen besucht, möchte man meinen, dass hier eine Tradition unverfälscht bewahrt worden sei, die ansonsten verloren gegangen wäre. Tatsächlich wurden die meisten Trachten aber unter der Regentschaft von König Maximilian II., der die Monarchie bedroht glaubte, von behördlich bestallten Identitätsbildungsfachleuten erfunden. Die vermeintlich glücklich bewahrte Tradition ist also in Wahrheit das nachhaltig erfolgreiche Ergebnis einer gemeinschaftsbildenden Maßnahme von oben. Noch einmal: Tradition ist nichts, das jemals selbstverständlich vorläge, schon gar nicht im Singular. Tradition ist, was jemand (oder auch ein Kollektiv) gegen den Widerstand alternativer Traditionsentwürfe erfolgreich dazu erklärt. Da die Differenzen darüber immer wieder neu ausgefochten werden müssen, sehe ich keinen grundsätzlichen Unterschied zwischen der Arbeit des Historikers und der des Publizisten und Kritikers.

Sie gelten als „Spötter der Kunstreligion“ und wenden sich gegen die historisch und aktuell weit verbreitete Überhöhung von Kunst und Kultur – auch im expliziten Hinblick auf entsprechende Positionen der (deutschen) Kunstpädagogik. Lässt sich die Welt doch nicht durch die Verkoppelung von Kunst und Pädagogik retten?
Ich bezweifle in der Tat, dass aus dem Joint Venture von Kunst und Pädagogik – Zeichen- und Werkunterricht ausdrücklich ausgenommen – je etwas Nach-haltigeres hervorgegangen ist als Lobbyarbeit für Museumspä-dagogik und verwandte Berufe. Angesichts der voll-mundigen und zugleich noch immer unerfüllten Versprech-ungen, die mit dem Unternehmen von -Beginn an verbunden waren – man denke nur an -Friedrich -Schillers emphatische Apologie der ästhe-tischen Erziehung –, sehe ich die Beweislast dafür aber auch nicht auf meiner Seite.

Sie sind aufgewachsen in einer Familie, in der Kunst eine vermutlich große Rolle gespielt hat. Ihre Eltern waren beide Kunstpädagogen. Es ist anzunehmen, dass Sie hier eine besondere Vorbildung hatten. Gleichzeitig fällt auf, dass Sie ganz offenbar vielfach ästhetisch begabt sind. Sie haben Philosophie studiert und Kunstwissenschaft, Sie waren professioneller Musiker, Hörfunkjournalist, Professor für Kunstgeschichte, Essayist, Herausgeber einer bedeutenden Kulturzeitschrift … Macht Kunst doch klug?
Ich würde niemals behaupten, dass man von der Auseinandersetzung mit Kunst, sei sie theoretisch oder auch praktisch, nicht profitieren könne. Ich persönlich habe sogar sehr davon profitiert, wobei ich allerdings weniger an meinen beruflichen Werdegang denke. Viel wichtiger war für mich, dass ich in meinem Elternhaus ein leidenschaftliches Interesse für unterschiedlichste Gestaltungsfragen entwickelt habe, das mein späteres Leben ausgesprochen bereichert hat. Ob Kunst klüger (oder auch tugendhafter, liebenswerter, sensibler etc.) macht als Mathematik, Sport, unternehmerisches Handeln, Verwaltungsrecht oder auch Wissenschaft, bezweifle ich allerdings nachdrücklich.

In Ihrem Essay über die „Kunstpädagogik im -Höhenrausch“ empfehlen Sie, die Kunstpädagogik solle sich wieder auf ihr „Kerngeschäft“ konzentrieren. Was ist das Kerngeschäft der Kunstpäda-gogik?
Die institutionell organisierte Kunstpädagogik begann in Deutschland um die Wende zum 20. Jahrhundert als Versuch, möglichst viele Menschen aus möglichst vielen Schichten durch praktische Anleitung mit einer Reihe von bildnerischen Kulturtechniken vertraut zu machen, die deshalb als universal galten, weil sie bis dahin über Jahrtausende hinweg nicht nur für die Bildende Kunst im engeren Sinn, sondern für die formale Gestaltung der gesamten materiellen Wirklichkeit vom Schlösserbau bis zum Nachttopfdesign zentral gewesen waren: Zeichnen und Modellieren nach der Natur oder auch nach beispielhaften Vorbildern, aber ebenso Schnitzen, Kolorieren, Ornamentieren etc.
Heute ist die Disziplin hingegen überwiegend auf zeitgenössische (Museums-)Kunst fixiert und zwar ausgerechnet auf Spielarten, die sich von solchen -Techniken zugunsten konzeptueller Verfahren weitgehend gelöst haben, dass sie diesen Teil ihrer Geschichte nicht länger als verpflichtendes Erbe betrachtet. Meines Erachtens wäre hier ein Schritt zurück ein Schritt nach vorn.

Der aktuellen Kunst können Sie aus (imaginierter) pädagogischer Perspektive gar nichts abgewinnen?
Das habe ich nicht gesagt. Eine Kunstpädagogik, die sich nicht mit der Kunst ihrer Zeit auseinandersetzte, wäre eine traurige Veranstaltung. Noch trauriger aber wäre es, wollte man die Disziplin zentral auf die Beschäftigung mit konzeptuellen Kunststrategien ausrichten (und es gibt ja längst Stimmen aus dem Fach, die mit vollem Ernst dafür plädieren, den kunstpädagogischen Unterricht schon in der Grundschule daran zu orientieren). Natürlich schmeichelt ein Berufsprofil, das auf den klassischen Zeichen- und Werkunterricht hin ausgerichtet ist, dem Selbstbild weniger als die Aussicht, als diskursiv beschlagene(r) Exeget(in) abgefeimter Kunsthallenkuratorenstrategien wahrgenommen zu werden. Aber man kann eine Disziplin nun einmal schlecht nach Imagewünschen modellieren, zumal dann, wenn sachlich so wenig dafür spricht.
Zeichnen, Modellieren, Kolorieren etc. sind schließlich nicht schon deshalb antiquarisch, weil sie in bestimmten Segmenten des zeitgenössischen Kunstbetriebs keine große Rolle mehr spielen. Es handelt sich dabei nach wie vor um erstaunlich universale Kulturtechniken. Sie sind allerdings auch pädagogisch ausgesprochen anspruchsvoll. Man muss sehr viel Zeit aufwenden (und sollte zugleich möglichst früh damit beginnen), um sie auch nur einigermaßen erlernen zu können, und das gilt um so mehr, je weniger natürliche Begabung jemand dafür mitbringt. Andernfalls bleibt es bei bloßem Kritzeln, Kneten und Pinseln, bei Beschäftigungen also, die ihre eigenen Glücksmomente abwerfen mögen, zu deren Anleitung aber ganz sicher keine ambitionierte pädagogische Ausbildung erforderlich ist.

Im Hinblick auf das „Kerngeschäft“ der Kunstpädagogik und den Titel dieses Buchs: What’s Next?
Ich weiß es noch immer nicht (siehe oben).

1.) Christian Demand, Die Invasion der Barbaren. Warum ist Kultur eigentlich immer bedroht? Springe 2014.

Vorwort Band II

Torsten Meyer — Tue, 25 Nov 2014 13:10:54 +0000

Regel 0: Es gilt das Neue.
Michael Seemann

Die nächste Kunst

Die Welt ist im Wandel und mit ihr die Kunst. – Darum dreht sich die Frage What’s Next? Was bedeutet dieser Wandel der Welt und der Kunst für das Denken über Bildung und Vermittlung einer „nächsten Kunst“? Was heißt das für das Verhältnis von Kunst und Bildung im Allgemeinen? Was – welche Praxis, welche theoretische Konzeption – wäre unter welchen Bedingungen und aus welcher Perspektive wert, „Next Art Education“ genannt zu werden?

Leitmotiv für den zweiten Band der Reihe „What’s Next?“ ist, wie schon für den ersten Band „Kunst nach der Krise“, die Vermutung eines sehr grundsätzlichen Wandels der Betriebsbedingungen für Gesellschaft, der weitreichende Folgen hat. In epistemologischer Tradition gehen wir davon aus, dass sich die symbolischen Aktivitäten einer Gesellschaft – zum Beispiel ihre Religion, ihre Ideologien, ihre Kunst, ihr Umgang mit Wissen – nicht unabhängig von den Technologien erklären lassen, die diese Gesellschaft benutzt, um ihre symbolischen Spuren zu erfassen, zu archivieren und zirkulieren zu lassen.[1]

Kaum etwas hat so große Bedeutung für die Strukturen einer Gesellschaft, die Formen einer Kultur und die Ordnung der Wissensproduktion wie die jeweils „geschäftsführenden“ Verbreitungsmedien. In diesem Sinn macht auch der Soziologe und Kulturtheoretiker Dirk Baecker in seinen „Studien zur nächsten Gesellschaft“ soziologische Entwicklungen an Aufkommen und Gebrauch bestimmter Medientechnologien fest: Die Einführung der Sprache konstituierte die Stammesgesellschaft, die Einführung der Schrift die antike Hochkultur, die Einführung des Buchdrucks die moderne Gesellschaft und die Einführung des Computers wird die „nächste Gesellschaft“ konstituieren.[2]

Diese nächste Gesellschaft ist Denkgrundlage unseres Projekts „What’s Next?“. Die nächste Gesellschaft bringt eine nächste Wirtschaft hervor, eine nächste Politik, eine nächste Wissenschaft, eine nächste Universität, eine nächste Kunst und eine nächste Schule, ein nächstes Museum, eine nächste Architektur usw..

Unter dem Titel „Next Art Education“ ist gewissermaßen als Anker für das nun vorliegende Buch im ersten Band (Torsten Meyer, Bd. 1, 103) bereits ein Versuch formuliert, an diese Vermutung mit der Frage nach adäquaten Reaktionen im Feld der Verkoppelung von Kunst und Bildung anzuschließen. In der komprimierten Form als „Essential Theses“ (Meyer) im vorliegenden Buch sind substanzielle Fragen für das Verständnis von Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert aufgeworfen, die wir hier diskutieren, weiterführen oder – aber sicher nur vorläufig – beantworten wollen.

Next Art Education

Der erste Band unterstellt eine (veränderte) „Kunst nach der Krise“. Dirk Baecker (Bd. 1: 007) spricht von der nächsten Kunst, Jerry Saltz (Bd. 1: 134) geht noch einen Schritt weiter und spricht gar von der Post Art und auch Carolyn Christov-Bakargiev (Bd. 1: 032) ist sich nicht sicher, ob das „Feld der Kunst“ – als große abendländische Erzählung – „auch im 21. Jahrhundert überdauern wird.“ Die postautonome Konzeption hat ein konsequentes Weltlichwerden der Kunst zur Folge. Einen transzendentalen Bezugspunkt, um den herum das spezifisch Fachliche der Kunst organisiert werden könnte, gibt es nicht mehr. Nicht im Ideal der eurozentrischen Klassik und auch nicht mehr in der Reinheit des ungestörten White Cubes. Ein sehr deutlich erweiterter Begriff von Kunst entgrenzt den Gegenstand künstlerischer Aktivität in den Alltag, ins transdisziplinäre Wissenschaftliche und vor allem ins globale Soziale hinein.

Was bedeutet das für das Verständnis des Fachs „Kunst“, zum Beispiel in der Schule, in der Hochschule, im Kunst-Museum, in der Kunst-Ausstellung? Wo liegen die Grenzen des Fachs? Wo beginnen und welches sind die Nachbarfächer? Was ist der Kern des Fachs? Welche Rolle spielt das Bild? Das Visuelle? Welche Rolle spielen Inter- und Transdisziplinarität? Welche Rolle Fachlichkeit überhaupt?

Was sind, bleiben und werden z. B. fachspezifische Grundlagen? Wie werden diese vermittelt? Welche Rolle spielen davon ausgehend Konzepte von Erziehung durch oder Erziehung zur Kunst? Welche Rolle spielen Ästhetische, Kulturelle oder musische Erziehung oder Bildung? WelcheRolle spielen andererseits Konzepte wie das der Visuellen Kommunikation und Visual Literacy? Was hat es auf sich mit der durch die PISA-Studien induzierten Bild-Kompetenz? Welche pädagogischen Konzeptionen verändern sich mit dem Wandel der Kunst(begriffe)? Wie? Was bleibt?

Wenn sich mit dem Ausgang der Kunst aus dem „Gefängnis ihrer Autonomie“ (Baecker, Bd. 1: 007) die Fachlichkeit wandelt, hat das vermutlich Folgen für den Wert, der der Kunst im Kontext von Bildung zugesprochen wird. Der Hype der Kreativität, der Zwang zum Neuen, zum Anderen, hat ebenso wie die Idee vom schöpferischen Künstler seinen Ursprung im Geniekult der Moderne. Ist das noch aktuell? Sind Innovation und Originalität im digitalen Zeitalter noch höchstes Ziel der Kunst? Und ist dem entsprechend das kreative Genie noch taugliches Rollenvorbild im Rahmen pädagogischer Projekte und Institutionen?

Es fällt auf, dass derzeit in der Kunst viel recycled, reenacted und remixed wird. Und es wird immer mehr kollaboriert und partizipiert. Im Band 1 war in diesem Kontext schon von der „Vervielfältigung des Autors“ (Gerald Raunig/Felix Stalder, Bd. 1: 151) die Rede, von einer „anderen Originalität“, von der „Rekreativität“ und Austin Kleon forderte gar: „Steal like an artist!“ (Hanno Rauterberg, Bd. 1: 127). Sind die Künstler_innen des 21. Jahrhunderts in diesem Sinne passende Vorbilder für pädagogische Projekte? Welche (pädagogische) Rolle spielen Kreativität, Inspiration, Imagination, Phantasie? Kann Kreativität kollektiv gedacht werden? Ist die paradigmatische Figur des/der aufOriginalität, Individualität, Expressivität, Genialität und Authentizität festgelegten und mit quasi-natürlicher Schöpfungskraft „begabten“ Künstler_in als ästhetisches Subjekt ein zeitgemäßes Vorbild die Bildungsprojekte der nächsten Gesellschaft?

Die Bildungsinstitutionen beginnen das gerade erst zu ahnen. Die Schule bemerkt (allerdings nur sehr allmählich), dass sie – trotz der steten Skepsis betreffs des Einsatzes aktueller Medientechnologien im Unterricht – längst selbst zum Spielball der medienkulturellen Tiefenstrukturentwicklungen geworden ist. Am Beispiel der kompletten Umstrukturierung zum Beispiel des Deutschen Bildungssystems in der Nachfolge der PISA-Studien wird deutlich, wie weit die mit der aktuellen Mediosphäre verbundene Fokussierung auf Effizienz und empirische Sichtbarkeit das formale Bildungssystem bereits vollkommen durchtränkt hat.

Dank der immer einfacher zu bedienenden und zur Verfügung stehenden Medientechnologien können nun aber auch Laien sehr einfach professionell anmutende multimediale Artefakte mit digitalen Mitteln produzieren und als Mash-Up zurück ins Netz geben. Henry Jenkins spricht von der Alltagskultur des 21. Jahrhunderts als einer Participatory Culture, die geprägt ist durch relativ niedrigschwellige Möglichkeiten des künstlerischen Ausdrucks und politischen Engagements, viel Unterstützung für kreative Ideen und öffentliche Teilhabe daran und einem Selbstverständnis der Teilhaber_innen als Mitglieder einer sozialen Gemeinschaft mit anderen, die davon überzeugt sind, dass ihr eigener Beitrag zählt. Davon berichtet Janina Scheidmann bezüglich des Bloggens im und über den Kunstunterricht mit und über Schüler_innen. Und in ebendiesem Sinn ist auch für Stephan Porombka das Internet eine „Werkstatt“ und Twitter die „nächste Literatur“.

Für die professionelle Kunst beschreibt Nicolas Bourriaud (Bd. 1: 024) etwas Ähnliches. Die künstlerische Tätigkeit wird nicht mehr in erster Linie als Produktion von Bildern gesehen, sondern als Post-Produktion. Das Bild ist nicht mehr das Ziel der Kunst, sondern deren Rohstoff und Material. Es geht nicht mehr um das Bild als Ding und Objekt, sondern um den Umgang mit dem Bild als kulturelles Artefakt. Die Kunst produziert nicht mehr das eine große Meisterwerk, sondern geht um vor allem mit dem Plural von Bild (Talita Groenendijk/Marike Hoekstra, Karl-Josef Pazzini). Maria Acaso entwirft mit „artEducation“ eine Denkfigur, die darauf mit Kollaboration und Remix reagiert. Rahel Ziethen postuliert ein entsprechendes Bildungsziel als „Mediale Mehrsprachigkeit“, Franz Billmayer stellt nicht das „Bild“ oder das „Werk“ ins Zentrum, sondern die „Situation, in der es verwendet wird, und das Problem, das mit ihm gelöst werden soll.“ Diederik Schönau rät: „let us leave ‘art‘ to artists“.

Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten sind relevant für die aktive, produzierende Auseinandersetzung mit Kunst im 21. Jahrhundert (Ansgar Schnurr, trafo.K, Irit Rogoff, Steinhardt University, Kristin Westphal, Ole Wollberg)? Aber auch: Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten sind relevant für die Bewältigung des Lebens im 21. Jahrhundert? Und was kann Kunst dazu eventuell beitragen (Chantal Mouffe)?

Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten werden in praktizierender und welche in rezipierender Auseinandersetzung mit Kunst entwickelt? Welches Handwerk wird gepflegt (Beate Florenz, Stefan Wilke)? Was kann man können (Heinrich Lüber)? Was wollen die Adressat_innen kunstpädagogischer Angebote können (Methode Mandy)? Welches Geschick wird gefördert durch postproduktive Formen des Sample, Mash-up, Hack und Remix (Acaso, Manuel Zahn)? Welche Rolle spielen partizipative Intelligenz und kollektive Kreativität (Gesa Krebber, Evelyn May, Jutta Zaremba)? Wie lassen sich Hegemonien in Lehr- und Lernprozessen abbilden (Smadar Dreyfus im Interview mit Erika Balsom)?

Was sind die ideellen und was die konkreten Bildungsziele der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert (Tom Braun‚ Bündnis kritischer Kulturpraktiker_innen, Stefan M. Seydel)? Welche Inhalte sind noch nicht bedacht (Markus Bader, Thomas Kaestle, Lennart Krauß, Laura Schäffer, Nora Sternfeld)? Von welchen Feldern können wir lernen (Mary Drinkwater, Christina Inthoff, Katja Mand, Suzanna Richle, Sally Tallant)? Wessen Kanon wird gelesen (Nora Sternfeld, Lisa Rosa)?
Daran schließen sich Fragen nach der institutionellen Verortung und der organisatorischen Settings an. Wo und wie können diese Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten erworben werden? Welche Lehrräume, welche Lernumgebungen werden dafür benötigt (Sara Burkhardt, James Elkins/Cornelia Sollfrank, Gabriele Engelhardt, Marcus Recht)? Wie muss der Raum für die Bildung (durch Kunst) gestaltet sein? Welches sind die Räume, die Next Art Education nutzen wird (Bader, Anina Dirnberger/Esther Engeli, Porombka, Scheidmann )? Was macht der Körper in Vermittlungssituationen (Barbara Campaner)? Welche Rollen werden von wem eingenommen (Paolo Bianchi, Meyer, Gerrit Höfferer)? Wie können individuelle Expression und kollaboratives Arbeiten unter einen (kunst)pädagogischen Hut gebracht werden (Sebastian Baden)? Und was heißt das dann für die Ausbildung und Professionalisierung des Fachpersonals (Marina Abramović, Konrad Jentzsch)? Welchen Mythen ist auf den Grund zu gehen (James Boekbinder, Kathrin Sohn)?

Mit dem Weltlichwerden der Kunst geht auch ein Weltweitwerden[3] einher. Kunst findet statt im Global Contemporary. Im Hier und Jetzt einer weltweit gewordenen Polis. Das ist der Kontext. Das verändert Zuständigkeit, Strategien und Relevanz nationalstaatlich organisierter oder intendierter Institutionen (Cynthia Krell). Die Schule und das Museum, die Fächer, die kulturelles Erbe in irgendeiner Form durch die Zeit transportieren sollen, müssen im Kontext kultureller Globalisierung grundlegend überdacht, eventuell neu erfunden werden (Selma Holo). Was bedeuten Inter-, Trans- oder Hyperkultur für die Verkoppelung von Kunst und Bildung (James Haywood Rolling)? Was bedeutet das vor dem Hintergrund verschiedener Migrationshintergründe und kultureller Diversitäten (Raphael Di Canio, Paul Mecheril, Philipp Sack), zum Beispiel derer zwischen Digital Natives und Digital Immigrants? Wenn von „globalen“ Bildwelten und Phänomenen die Rede ist, was heißt das für den (nationalen) Fachdiskurs? Gibt es Blicke über nationale Tellerränder, wenn es um globale Phänomene geht? Und wenn ja, wie wird ein Blick zu Unterricht?

Dieses Buch soll Kunstlehrer_innen, Kunstvermittler_innen und Studierende anregen, die Verknüpfung von Kunst und Pädagogik vor dem Hintergrund der nächsten Kunst neu zu (be)denken. Es unterbreitet auch konkrete Vorschläge für kunstpädagogische Praxis, die helfen zu imaginieren, was Kunstpädagogik im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert bedeuten könnte. So geben einige Autor_innen konkrete Antwort auf die Fragen: Wo gibt es Next Art Education schon zu sehen? Was gibt es aus dieser Praxis zu erzählen (Notburga Karl, Frieder Kerler, Suzana Richle/Maren Rieger/Wanja Kröger/Franziska Bark-Hagen, Michael Rosen, Sabine Sutter)? Wo und wie findet Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert statt (Antonia Hensmann, Emiel Heijnen)? Was sind die Wirklichkeiten von Theorie und Praxis der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert (Gebhardt Fink et al., Pablo Helguera, Alexander Henschel, Bernadett Settele, Lisa Rosa)? Was ihre (Un-)Möglichkeiten (Jan Grünwald, Anna Maria Loffredo)? Wo und wie wird der Wandel der Kunst (als Problem, Herausforderung oder Chance in pädagogischer oder vermittelnder Praxis) sichtbar (Priska Gisler/ Drilona Shehu)? Wo und wie wird der Wandel der Medienkultur der Adressaten (als Problem, Herausforderung oder Chance in pädagogischer oder vermittelnder Praxis) sichtbar (Simone Etter, Benjamin Jörissen, Sollfrank/Kaestle, Stefanie Mauroux/Dario Sala, Philipp Meier, Rudolf Preuss)? Wo und wie werden andere, hier relevante Wandlungsprozesse sichtbar (Nikolas Klemme)?

Das nächste Buch

Band II der Reihe „What’s Next?“ ist ein Reader. Er versammelt Essays, Interviews, Thesen, Statements, Projektbeschreibungen, Manifeste und Zitate, die im Anschluss an den ersten Band Möglichkeiten der Verkoppelung von Kunst und Bildung – in der Schule, im Museum und an anderen Orten thematisiert. Die Beiträge nehmen zum Teil Bezug auf Texte aus dem ersten Band, auf das Buch im Ganzen oder auf parallele Entwicklungen und Beobachtungen. Wo Band I die notwendigen Verknüpfungen von mediologischen, kunst-, medien-, kommunikations- und kulturtheoretischen Ansätzen liefert, um das Nächste in der Kunst denken zu können, verknüpft Band II diese Grundüberlegungen nun mit den pädagogisch relevanten Fragestellungen. Das können direkte Reaktionen auf einzelne Beiträge (Ole Wollberg, Gila Kolb, Marie-Luise Lange), Themen, Fragestellungen oder auf das Buch im Ganzen (Georg Winter) sein. Oder es können unabhängig davon, aber parallel zum Themenbereich des ersten Bandes entwickelte Überlegungen, Beobachtungen, Erfahrungen und Konzeptionen sein. (Helena Björk/Laura Kokkonen, Juuso Tervo )

Auch die Beiträge zum zweiten Buch sind wieder konstruktiv, produktiv und eher kulturoptimistisch. Für untergehende Abendländer ist in der Reihe What’s Next? kein Platz. Das Buch soll einer nächsten Generation von Kunstpädagog_innen und Kunstvermittler_innen Spaß machen und ihnen Ideen und Argumentationshilfen für die Gestaltung ihrer Arbeit im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert geben.

142 internationale Autor_innen und drei Netzwerke haben 118 Beiträge zum Thema des möglichen Nächsten im Feld der Kunstpädagogik verfasst. Die Autor_innen sind verschiedenen Bereichen im Feld der Verkoppelung von Kunst und Bildung zuzuordnen: Kunstpädagog_innen und Kunstvermittler_innen an Schulen (Jane Eschment, Matthias Laabs, Groenendijk/Hoekstra, Harm-Heye Kaninski, Janina Scheidmann, Ulrich Schötker u. a.), Hochschulen (Sara Burkhardt, Annemarie Hahn, Christine Heil, Andrea Sabisch, Nanna Lüth, Carmen Mörsch, Bernadett Settele, Kristin Klein/Konstanze Schütze, u. a.) und anderen Institutionen kultureller Bildung (Tom Braun, Barbara Campaner u. a.), Künstler_innen (Marina Abramović, Smadar Dreyfus, Sebastian Dürer, Johannes M. Hedinger, Peter Piller, Cornelia Sollfrank, Georg Winter u. a.), Studierende (Sophia Basler/Laura Ferrara/Matthias Nitz/Anina Pizzolato/Inbal Sharon/Véronique Wüllrich, Robert Hausmann, Nikolas Klemme, Lukas Leuenberger/Lukas Geisseler/Chasper Albrecht, Suzana Richle, Nicola Tesch, u. a.), Schüler_innen (Alia, u. a.), Kritiker_innen (Christian Demand, Raimar Stange u. a.), Kurator_innen (Roger Buergel, Sally Tallant, Sabine Gebhardt Fink u. a.) und im weiteren Sinne Kunst- und Kulturwissenschaftler_innen (Selma Holo, Oliver Marchart, Nora Sternfeld, Irit Rogoff, Rahel Ziethen u. a.). Daneben kommen Stimmen anderer, den Kunstunterricht tangierender Felder zu Wort, so auch Architekt_innen (Markus Bader, Peter Jenny, Markus Miessen), Designer_innen (Tom Vandeputte) Philosoph_innen (Chantal Mouffe, Marcus Steinweg u. a.) … und viele andere mehr.

Rund zwei Drittel der Textbeiträge sind explizit für dieses Buch geschrieben worden. Ergänzt sind Reprints von wissenschaftlichen Texten, Magazin- oder Blog-Artikeln, die uns als Kontext wichtig schienen. Neben Essays und Interviews (Demand, Jenny, Meier, Porombka, Rosa, u. a.), finden sich Manifeste (Anonym, Alia/Elisa/Jale/Linda Ronny/Safraz/Zakiya u. a.), Thesen (Hedinger/Meyer, Kevin Tavin), (fiktive) Projektbeschreibungen (Groenendijk/Hoekstra, Leuenberger/Geisseler/Albrecht u. a.), Arbeitsanweisungen (Barbara Campaner, Keri Smith, Georg Winter u. a.), Berichte aus dem Unterricht (Sabine Sutter, Janina Scheidmann u. a. ) Reflexionen (Anna Loffredo, Marcus Recht u. a.), Kommentare, Positionsbeschreibungen oder Briefe (James Boekbinder, Raphael Di Canio u. a.).

Die hier diskutierten Herausforderungen haben wir als globales Phänomen verstanden. Es sind deshalb über die Beiträge aus dem deutschsprachigen Raum hinaus auch Texte in englischer Sprache versammelt. Darunter finden sich erstmalige Veröffentlichungen im deutschsprachigen Kontext von Autor_innen wie Acaso, Tallant, Tavin, Rolling, Vandeputte u. a..

Die Texte erscheinen im Folgenden alphabetisch gereiht und jeweils mit bis zu zehn Schlagworten versehen. Über verschiedene Indices können die Leser_innen sowohl über Themen als auch Autor_innennamen in das Buch einsteigen. Durchsetzt sind die Essays und Interviews mit knapp über 100 Zitaten, die in komprimierter Form weitere Perspektiven zur Zukunft der Verkopplung von Kunst und Bildung eröffnen. In Kleingruppen auf einer oder zwei Seiten angeordnet, schaffen sie thematische Nebenerzählungen und legen einen zweiten Strang durchs Buch.

Wie schon der erste, so ist wohl auch dieser zweite Band wieder eine Zumutung. Eine Zumutung an Material, an Lesbarkeit, an endlosen Fragen und vielleicht auch hier und da eine Zumutung an Inhalten und Themen, die unserer Wahrnehmung nach das Nächste der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung berühren. Wir muten unseren geneigten Leser_innen dieses Buch zu. Aber Zu-Mutungen sind auch so etwas wie Zuweisungen von Mut. Darauf vertrauen wir.

„… there are times when a critic truly risks something, and that is in the discovery and defense of the *new*“, fasst Anton Ego im Kinofilm „Ratatouille“ der Pixar Animation Studios von 2007 sein Selbstverständnis als Restaurantkritiker zusammen: „The new needs friends.“

Wir widmen das Buch den Freund_innen des Neuen.

Torsten Meyer und Gila Kolb
Köln und Kassel, Dezember 2014

[1] Vgl. Régis Debray, „Für eine Mediologie“, in: Claus Pias, Joseph Vogl, Lorenz Engell (Hg.), Kursbuch Medienkultur. Die maßgeblichen Theorien von Brecht bis Baudrillard, Stuttgart 2004, S. 67–75, hier S. 67.
[2] Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007, S. 7.
[3] Vgl. Jacques Derrida, Die unbedingte Universität. Frankfurt/M. 2001, S. 11.

Vorwort Band I

admin — Sun, 01 Dec 2013 18:47:41 +0000

English version below

Exit the Twentieth Century,
take a left, it’s right there
you can’t miss it.

Die nächste Kunst

Die ewige Frage nach dem Nächsten, der Zwang zum Neuen, gefordert von Medien, Publikum und Wirtschaft, hat ihren Ursprung im Geniekult der Moderne. Ist das noch aktuell? Sind Innovation und Originalität im digitalen Zeitalter noch immer höchstes Ziel der Kunst? Es fällt zumindest auf, wieviel derzeit in der Kunst recycled, reenacted und remixed wird (Rauterberg). Aktuelle Copy- und Collage-Künstler1 dekonstruieren nicht mehr ironisch und destruktiv, sondern begegnen älteren Arbeiten und der Welt mit Respekt, schaffen unverhoffte Zusammenhänge, bewahren und entdecken wieder (Hedinger, Saltz). Marjorie Perloff nennt sie „unoriginelle Genies“, eine Haltung, die sich heute auch in der Position von Kuratoren und Sammlern zeigt. Diese haben innerhalb des Kunstfeldes stark an Einfluss gewonnen (Foster). Ein bedeutender Motor dieser Tendenz hin zum Kuratieren (Beyes, Schlüter), aber auch hin zum Kollaborieren und Partizipieren (Miessen) ist die Digitalisierung und Vernetzung der Gesellschaft durch Internet und neue Medien (Lovink, Meyer).

Die nächste Kunst ist die Kunst der nächsten Gesellschaft. Als nächste Gesellschaft bezeichnet der Soziologe Dirk Baecker die Gesellschaft, die auf dem Computer als geschäftsführender Medientechnologie basiert. Auch Marshall McLuhan, Niklas Luhmann, Régis Debray und Frédéric Martel gehen davon aus, dass kaum etwas so große Bedeutung für die Strukturen einer Gesellschaft und die Formen einer Kultur hat wie die jeweils dominierenden Verbreitungsmedien. Wir leben in, mit und durch Medien und da ist es nur logisch, dass dies auch die Kunst nicht unbeeindruckt lässt: wie sie produziert, publiziert und wie sie rezipiert wird (Bourriaud, Weibel u. a.).

Die aktuellen Debatten um das Urheberrecht zeigen eine Verschiebung im Verständnis von geistigem Eigentum. Während Raunig/Stalder von einer „Vervielfältigung des Autors“ sprechen, wählt Rauterberg den Begriff „Rekreativität“, Sollfrank spricht von einer „anderen Originalität“ und ∨Kleon fordert gar: „Steal like an artist!“ Dank der immer einfacher zu bedienenden und zur Verfügung stehenden Technologie können auch Laien professionell Kunst mit digitalen Mitteln produzieren und als Mash-Up zurück ins Netz geben (von Gehlen, Dekker). Im digitalen Zeitalter scheint sich endlich Joseph Beuys‘ berühmtes Dictum einzulösen: „Jeder ist ein Künstler.“

Aber diese Entwicklung bedroht das klassische Geschäftsmodell des Kunstmarktes, ebenso wie Teile der Museumsindustrie (Behnke, Lewis, Vogel), schafft andererseits jedoch weit größere Creative Industries (Grand/Weckerle, Rogger). Es wird interessant sein zu beobachten, wie der herkömmliche Kunstbetrieb mit dem Problem der Kompetenzenverschiebung hin zum User und Rezipienten umgehen wird (Munder, Wuggenig), wenn sie zukünftig nicht mehr Gatekeeper zwischen Original und Kopie, zwischen Besonderem und Konventionellem spielen dürfen (Bartholl). Für die Kunst könnte dies einer Befreiung gleichkommen, einer Befreiung auch vom Innovations- und Kreativitätszwang. Andreas Reckwitz stellt die Frage, ob man auch bewusst nicht kreativ sein könnte, kreative Potenziale ungenutzt lassen könnte. Wäre das gar ein Weg zu einer neuen Avantgarde? Oder stehen wir vor einer „Entkunstung“ (Stakemeier)? Oder vor einer Epoche der Postautonomie (Groys)? Gerald Raunig und Stephan Dillemuth et al. reflektieren über Möglichkeiten des Kunst- und Kulturschaffens zwischen Kooperation, Partizipation und Selbstorganisation jenseits der Institutionen und Institutionalisierung, deren Organisationsformen und ihr Potential für künstlerische Praxisformen der Zukunft. Diederich Diederichsen und Lars Bang Larsen wenden sich dem geheimnisvollen Begriff der kreativen Arbeit zu und beleuchten, wie gerade ihre Organisationsformen kapitalistisch ideal verwertbar werden.

Fragt man Künstler nach der Zukunft von Kunst, gibt es Antworten in mehrere Richtungen: a) Kunst als Ersatzreligion und als avantgardistisches Heilsversprechen mit dem Künstler als Held, der sich symbolisch für die Gesellschaft opfert (Ligthart, Schlingensief),
b) Kunst als Unterhaltung und Spiel (Banksy, Meese), c) Kunst als Trigger und Möglichkeit (Com&Com, Deller, Eno), d) Kunst als als Türöffner (Weibel), e) Kunst als Problemsteller (Nauman), f) Kunst als Protest (Fischer, Tzara) oder g) Das Ende der Kunst (Chodzinski). Zwar hatte Hegel die Kunst bereits vor rund 200 Jahren für tot erklärt, seither wurde aber dennoch fleißig weiter produziert und eine ganze Industrie aufgebaut (Graw, Mader, Scheller, Vogel, Wyss).

Entsprechend viel Bewegung gibt es zurzeit auch auf dem Feld, das mit der Bildung durch und der Ausbildung zur Kunst zu tun hat (Gielen/van Winkel, Lachmayer, Lüber, Meyer, Mörsch, Rogoff, Schönberger, Sternfeld). Dort entstehen neu institutionalisierte Gefäße wie die künstlerische Forschung (Badura, Dombois, Wesseling), welche die Funktion und den Einsatz von Kunst und Künstlern erweitern und die Grenzen zwischen Kunst und Wissenschaft ausloten. Bianchi setzt an diese Schnittstelle die Position des transdisziplinären „Archäologen der Jetztzeit“, der die kritischen Hintergründe und Denkstrukturen von Kunst vor dem Hintergrund von Natur- und Geschichtswissenschaft ebenso wie Ästhetik, Technik und Philosophie reflektiert.

Der Soziologe Baecker erwartet „Die Kunst der nächsten Gesellschaft” als „wild und dekorativ“. Er prophezeit, „sie zittert im Netzwerk, vibriert in den Medien, faltet sich in Kontroversen und versagt vor ihrer Notwendigkeit“. Der Künstler der nächsten Gesellschaft bezieht sich auf die globale Zeitgenossenschaft (Aranda/Wood/Vidokle) als die von allen geteilte Welt (Bourriaud). Demnach werden sich der Kunstbegriff wie auch der Begriff vom Autor noch stärker erweitern (Birken, Plönges), werden Gattungen und Künste noch mehr vermischt, Ordnungen und Formate weiter durchbrochen. Mehr und mehr verflechten sich Kunst, Leben, Politik, Ökonomie (Benediktsson, Bieber).

Gemäß Ingo Niermann wird Kunst zunehmend von einer nicht konservierbaren Ereignishaftigkeit bestimmt, einige Kunstwerke aus vergänglichen Materialien müssen regelmäßig erneuert werden (Hölling) und es ist nur eine Frage der Zeit, bis man mittels 3D-Kopierern ihre Relikte überall und jederzeit reproduzieren kann (Horx/Friebe). Die enormen Kosten für Lagerung, Transport und Versicherung werden dann entfallen. Diese Tendenzen gehen einher mit der „Erosion des Expertentums“ und der steigenden Präsenz der „Gratiskultur“ (Rogger).

Frühere Kunstzentren – New York, London, Paris oder Berlin – werden im Zuge der Globalisierung durch den Aufbau von neuen Kunstwelten und „emerging markets“ in Asien (Li), im Mittleren Osten (Imesch) oder Russland (Voina) ergänzt und teilweise abgelöst. Durch die Globalisierung wurden Kultur (Schindhelm) und Kunst grenzüberschreitend und zu einer lingua franca, die einem gemeinsamen Anliegen auf eine Weise entgegenkommt, wie es den an Sprache gebundenen kulturellen Äußerungen kaum möglich wäre. Alte Bindungen wie Religion, Dorfstruktur, Familie usw. sind weitgehend aufgebrochen (Wyss). Die metropolitane Gegenwartskunst scheint im Begriff, eine Weltreligion zu werden. Kunstevents schaffen ein Gemeinschaftsgefühl, quer über soziale Schichten hinweg.

Aber: Der ‚Global turn’ läutet auch das Ende des Kunstkanons ein (Basting). Der unter westlicher Flagge stehende Terminus „Internationale der Kunst“ wird auf- und abgelöst durch Begriffe wie „Global Art“ (Belting, Weibel), was andere wiederum kritisch als „Kunst-Ethnographie mit dem Tropenhelm“ (Wyss) und „opportunistische Veranstaltungen von Leuten ohne historisches Bewusstsein“ (Brock) verurteilen.

Die documenta 13-Chefin Carolyn Christov-Bakargiev bezweifelt, dass die Kategorie Kunst eine gegebene Größe ist: „Nichts ist einfach gegeben“. Die Konzeption von Kunst bezeichnet sie als „bourgeoise, eurozentrische Idee“ und fragt sich, ob das Feld der Kunst – bezogen auf die große abendländische Erzählung – auch im 21. Jahrhundert überdauern wird. Christov-Bakargiev spricht denn auch nicht mehr von Künstlern: „Wir brauchen nur einen Haufen Teilnehmer, die tun, was sie wollen, und diese Sorte Kultur produzieren.“ Der Kunstkritiker Jerry Saltz gab dieser Sorte Kunst auch bereits einen Namen: Post Art.

Ob nun Kunst oder darüber hinaus – die kulturelle Produktion wird weiter zunehmen, die Kulturangebote sind einfacher zugänglich, organisieren sich zunehmend selber (Gees), Orte und Gattungsformen werden durchlässiger und die Kunst erlebbarer (Ligthart). Neben einer Wende hin zum Realen, zur Natur und zum Ganzen (Hedinger), kann ebenso ein Trend beobachtet werden, der wegführt vom Artefakt und Referenziellen, hin zu Recherche, Prozess und Interaktion, zum Aktionistischen und Situativen (Butler, Malzacher, Žižek). Dabei rückt das Publikum, der Betrachter und Komplize in den Fokus (u. a. Helguera). Diesen relationalen Ansatz (Bourriaud) fasst Jeremy Deller von der Künstlerwarte aus plausibel zusammen: „I went from being an artist that makes things to being an artist that makes things happen“.

Die Krise

„Kunst nach der Krise“ – der Untertitel auf dem Umschlag dieses Buchs unterstellt, die Krise sei überwunden. Aber die Vorstellung, dass die Krise jemals ein Ende hat, entspricht wohl eher unserem frommen Wunschdenken, denn einer realistischen Diagnose. Aber von welcher Krise ist überhaupt die Rede?

Noch immer laufen die Aufräumarbeiten der globalen Finanzkrise, wir leben in einem Post-9/11-Überwachungsstaat (Seemann), dessen „Kampf gegen den Terror“ die Politik und Massenmedien durchdringt und den „Clash“ der Kulturen und Religionen verschärft. Über solchen Katastrophen und Schockstrategien (Klein) schweben der drohende Klimawandel, Sparzwänge, die ungerechte Verteilung von sozialer Sicherheit und Ressourcen und regelmäßige verheerende Natur-, Polit-, Atom-, Bildungs- und andere menschgemachten Katastrophen (van Mensvoort, Walch).

Oder geht es um eine Krise (in) der Kunst? Denn „in der Kunst ist immer Krise“, schreibt Dominik Landwehr. Sowohl in der Produktion wie in der Publikation und Rezeption. Vielleicht deshalb wird in schöner Regelmäßigkeit die Krise und dann auch gleich das Ende der Kunst (Danto) oder zumindest der Kunstgeschichte (Belting, Ullrich, Weibel) ausgerufen. Den ständig wachsenden Kunstmarkt scheint dies wenig zu kümmern, Jahr für Jahr werden immer wieder neue (konstruierte) Rekordumsätze vermeldet (Behnke, Lewis, Vogel). Auktionen und Vernissagen zeitgenössischer Kunstausstellungen laufen Filmfestivals und angesagten Clubs in Sachen Hipness und internationaler Promi-Dichte den Rang ab und die Yellow Press steigt zur neuen Kunstberichterstatterin auf. Internationale Großausstellungen werden heute von Millionen von Besuchern aufgesucht (Heiser) und damit zu einem unverzichtbaren Standortfaktor für eine jede Stadt. Kunst für Massen ist zwar kein neues Phänomen, die bewusste Unbewältigbarkeit von Großausstellungen ist aber eine Strategie neueren Datums und am Ende selbst ein Konsumprinzip. Aus „emanzipierten Betrachtern“ (Rancière) werden konstitutiv überforderte Rezipienten. Überfordert nicht von allzu anspruchsvoller Kunst, sondern von allzu umfangreichem Pensum. Roelstraete sieht die Ausbreitung des Kuratorischen auch als eine Art „Inkorporationskunst“ und Krisenmoment im Feld der Kunst. Jörg Scheller fragt sich, ob das gegenwärtige Kunstsystem zu einem „Sonntagsgesicht der Gier“ (Sloterdijk) werde und wir gar nicht mehr fliehen können, vor den Banken und ihren Kunstsammlungen, vor den Städten mit ihren „Public Art“ Projekten (Marchart, Schipper) und den Regierungen und Erziehungsdepartementen mit ihren „Artistic Research“-Initiativen (Badura, Wesseling).

Die größte Krise ist wohl unter den Künstlern auszumachen: Enthusiasten und flexible Dienstleister ohne feste Löhne, die ihre Ware ohne Absicherung zu Markte tragen (Dercon/Liebs). Die Wirtschaft feiert den Künstler schon seit Jahren als neues Leitmodell postfordistischer Ökonomie (Chiapello). Der Netzwerker lebt von Projekt zu Projekt (Boltanski), Maurizio Lazzarato nennt es „Immaterielle Arbeit“ und Ève Chiapello fordert mehr „Flexicurity“. Dementsprechend vergrößert sich das Prekariat im Kunstfeld stetig weiter. Denn es sind längst nicht mehr nur die Künstler ohne feste Löhne, sondern auch die Kunstvermittler, Akademiker und Journalisten, die sich unter dem Schirm von Events, Kongressen, Partys u. a. selbst ausbeuten (Dercon, Lewis, Lütticken). Verschärfend kommt hinzu, dass, wer im globalisierten Kulturbetrieb Erfolg haben will, als moderner Nomade seinen Engagements nachreist.

Krise herrscht auch bei der Kunstförderung und in der Kulturpolitik: Regierungen streichen Jahr für Jahr ihre Subventionen für Kunst und Kultur zusammen (Knüsel) und delegieren ihren Auftrag zunehmend an die Privatwirtschaft, die ihrerseits aber einen Return on invest von der Kunst fordert. Die Ökonomisierung der Kunst wird vorwärts getrieben (Liebl, Rasmussen), was auch die Vorstellung von Kunst verändert: Sie wird durch „Kreativität“ und die „Kreativindustrie“ ersetzt. Kultur gilt dann wie alles andere als ein Warenkreislauf, d. h. man bemächtigt sich der kollektiven Bildproduktion, um die privaten Profite zu steigern.

Aus der Künstlerkritik ist als neuer „Geist des Kapitalismus“ (Boltanski, Chiapello) der Neoliberalismus entstanden. Auch die Kunstkritik und die Kunstinstitutionen (Vogel, Wuggenig) sitzen in einer Kritik-Falle, müssen sie doch ihre Angestellten bezahlen und gleichzeitig (private) Förderer finden. Dass Kritik aber auch andere Wege gehen kann, zeigen die aus dem Milieu der ‚Occupy Wall Street’-Bewegung (Occupy, Graeber) stammenden solidarischen Aktionen im Kunstfeld (Lewis), etwa gegen Sotheby’s oder das MoMA (Fischer), zur Sichtbarmachung von korrupten Machenschaften, der Privatisierung öffentlichen Raums und des Missbrauchs kultureller Autorität. Investigativen Journalismus betreiben heute nicht mehr die Medien, sondern Hacker wie Julian Assange und Edward Snowden (Seemann) – oder eben Künstler (Bieber).

Eine andere Form von Kritik und Krisenthematisierung leisten The Yes Men, die sich als Repräsentanten internationaler Konzerne ausgeben und von innen heraus auf eine „Identitätskorrektur“ zuarbeiten. Die Gruppe WochenKlausur wiederum gibt konkrete Vorschläge zur Veränderung gesellschaftspolitischer Defizite und versucht diese auch umzusetzen. Doch zu oft verkommt Künstlerkritik und revolutionärer Habitus zu einem Marketingtrick. Je subversiver sich ein Künstler gibt, desto inniger wird er von den Kritisierten geliebt (Hirschhorn, Meese). Und nicht selten gipfelt die Kunst in einer „Überproduktion überflüssiger Objekte“ (Zmijewski)

Im Hintergrund steht aber auch die oben schon angesprochene (Meta-)Krise im Übergang in die „nächste Gesellschaft“ (Baecker, Meyer, Plönges). Mediologische Revolutionen wie die Einführung von Computer und Internet haben tiefgreifende Auswirkungen auf die Gesellschaft und ihre Funktionssysteme. Die Suche nach neuen Kulturformen, die der Überforderung der Gesellschaft durch das jeweils neue Kommunikationsmedium gewachsen sind, stürzt die Gesellschaft zunächst in fundamentale Krisen. Das war so, als die vorzeitliche Stammeskultur durch die Erfindung der Schrift irritiert wurde und sich aus dieser Krise die antiken Hochkulturen entwickelten. Ebenso, als die Erfindung des Buchdrucks die feudalen Herrschafts- und scholastischen Wissenssysteme irritierte und die daraus entstehende Krise zur Aufklärung und modernen Gesellschaft führte. Als parallel dazu die Einführung der Zentralperspektive die mittelalterlichen Sehgewohnheiten irritierte, war die „Lösung“ des Problems die Erfindung dessen, was wir 500 Jahre lang als „Kunst“ verstanden haben. Wir sind gespannt, ob und wie die zeitgenössische Kunst auch für die aktuellen Krisen Lösungen anbieten wird.

Der Reader

„What’s next? Kunst nach der Krise“ ist ein Reader, der 177 Essays und Interviews sowie 154 Zitate, Thesen und Manifeste zum Thema des möglichen Nächsten in der Kunst versammelt und auf breiter Phänomen- und Literaturgrundlage die neusten Entwicklungen im und um das erweiterte Feld und System „Kunst“ diskutiert. Der Sammelband zeigt Möglichkeiten der Kunst der nächsten Gesellschaft und diskutiert die gewandelten Bedingungen von Produktion, Distribution, Publikation, Vermittlung und Rezeption von Kunst in einem globalen Kontext.

Das Buch hat seinen Ursprung in zwei gleichnamigen Konferenzen und Lehrveranstaltungen an der Universität zu Köln (Institut für Kunst & Kunsttheorie) und der Hochschule der Künste Zürich (Departement für Kulturanalysen und Vermittlung). Die dort lancierten Fragen und Debatten wurden wieder aufgenommen und um weitere, auch globalere Blickwinkel und Positionen ergänzt.

Die Texte stammen von Autoren aus vier Kontinenten und erstrecken sich über eine Zeitspanne von etwa 3000 Jahren, wobei die Mehrheit der Beiträge aus den letzten drei Jahren datiert ist. Die insgesamt 304 Autoren sind größtenteils dem Kunstfeld zuzuordnen, darunter viele Künstler (Fraser, Sehgal, Zmijewski u. a.), Kuratoren (Christov-Bakargiev, Bourriaud, Obrist u. a.), Kritiker (Graw, Heiser, Verwoert u. a.), Kunsthistoriker (Belting, Ullrich, Wyss u. a.), Kulturwissenschaftler (Foster, Groys, Rogoff u. a.), Sammler (Rubell), Konservatoren (Hölling), Kunstpädagogen und -vermittler (Meyer, Mörsch, Sternfeld u. a.), Kulturjournalisten (Lewis, Rauterberg, Saltz u. a.). Daneben kommen aber auch Stimmen mancher Nachbardisziplinen und weiter entfernt liegender Felder zu Wort, so auch Philosophen (Butler, Sloterdijk, Žižek u. a.), Soziologen (Baecker, Boltanski, Luhmann, Reckwitz u. a.), Ethnologen (Graeber), Psychoanalytiker (Pazzini), Theologen (Hoff), Naturwissenschaftler (Kurzweil), Ökonomen und Wirtschaftswissenschaftler (Liebl, Priddat, Sedláček), Politiker (Benediktsson, Marx), Medienwissenschaftler (Lovink, McLuhan, Weibel), Hacker (Swartz), Aktivisten (Occupy Wall Street, Pussy Riot, The Yes Men), Musiker (z. B. Cage, Eno, Smith), Filmemacher (Kluge), Theaterschaffende (Rau, Schipper, Wickert), Architekten (Borries, Böttger, Miessen), Designer (Kleon, Porter, Westwood), Literaten (Brecht, Coupland, Wallace) und viele andere mehr.

Rund ein Viertel der Textbeiträge entstanden neu für dieses Buch, der überwiegende Teil sind Reprints von wissenschaftlichen Texten, Magazin- oder Blog-Artikeln, aber auch erstmalige Transkripte von Audio- und Videointerviews (Smith), Gedichten (Ono), Songtexten (Lennon) oder Briefen (Bezzola). Neben Essays und Interviews finden sich darüber hinaus Manifeste (Abramović u. a.), Thesen (Baecker), Glossen (Schmid), (Science) Fiction (Feuerstein, Strouhal/Horak) sowie Ausschnitte aus Kunstwerken (Gilbert & George), Grafiken (Porter), Werbespots (Apple), Filmen (Cummings) oder Büchern (Bibel, von Borries).

Die Texte erscheinen im Folgenden alphabetisch gereiht, jeweils mit bis zu zehn Schlagworten versehen. Über verschiedene Indices kann der Leser sowohl über Themen als auch Autorennamen in das Buch einsteigen. Durchsetzt sind die 177 Essays und Interviews mit 154 Zitaten, die in komprimierter Form weitere Perspektiven zur Zukunft der Kunst und Kultur eröffnen. In Kleingruppen auf einer oder zwei Seiten angeordnet, schaffen sie thematische Kurzgeschichten und einen zweiten Strang durchs Buch.

Parallel zum Buch wurde die Website whtsnxt.net lanciert. Hier werden Zusatzmaterialien zu den Texten (Bilder, Videos, Files, Weblinks u. a.), die Autoren-Biographien, Schlagworte, Registereinträge und sämtliche Zitate. Zu einem späteren Zeitpunkt werden auch hier alle Texte zur Verfügung gestellt. Via QR-Code, der unter jedem Text im Buch steht, kann man mit Hilfe eines Smartphones o. ä. direkt auf die Website wechseln und sich ergänzende Informationen zu den Beiträgen abholen. Die mediale Verschränkung funktioniert auch umgekehrt, da die Verschlagwortung und Textnummern im Buch wie im Web identisch sind.

What’s next?

Dieses Buch ist komplex: Scharfe Gegenwartsanalysen wechseln sich ab mit spekulativen Zukunftsprognosen, lakonischen Orakelsprüchen, unverfrorenen Behauptungen, gezielten Provokationen, utopischem Wunschdenken und schwarzmalenden Mahnrufen. Diese sich oft selbst widersprechende Vielstimmigkeit verunmöglicht eine klare Aussage oder Prognose über das Nächste in der Kunst, aber sie bietet eine reiche Palette an Möglichkeiten an und spricht Einladungen aus, diese Gedanken aufzunehmen und weiterzuspinnen. Wie bereits Voltaire sagte: „Die nützlichsten Bücher werden zur Hälfte von den Lesern selbst gemacht.“ Es kommt darauf an, wie man einen Text liest und interpretiert, aber auch wie man ihn weiterschreibt und in Handlung und Aktion überführt. Offene und diskursive Formate beziehen in der aktuellen zeitgenössischen Kunst Besucher und Teilnehmer in die Produktion, Publikation und Reflexion mit ein. Dies soll auch für diesen Reader gelten: Er ist ein mehrdeutiges Angebot, das Reibungspotential bereitstellt, die Gedanken tanzen lässt und zur Diskussion mit offenem Ende einlädt.

What’s Next? Die Frage kann man endlos stellen. Sie bleibt immer aktuell und dieser Reader ist deshalb nie wirklich abgeschlossen. Dementsprechend wird mit diesem Band eine Reihe eröffnet, die nach dem ersten breitgefächerten Aufschlag künftig unter dem Übertitel „What’s next?“ Themenvertiefungen anbieten wird: 2014 erscheint mit Band 2 „What’s next? Art Education“ eine Textsammlung aus dem Feld der Kunstpädagogik und -vermittlung. Während die Bände einzeln publiziert werden, wird die begleitende Website whtsnxt.net als stetig wachsendes Text- und Material-Archiv alle Publikationen verbinden.

Nun aber wünschen wir viel Vergnügen bei der Lektüre. Wir widmen dieses Buch all den Menschen, die es nie lesen werden.

Johannes M. Hedinger und Torsten Meyer
Venedig, September 2013

[English version]

Preface

Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer / 2013

Exit the Twentieth Century,
take a left, it’s right there
you can’t miss it.

The Next Art

The eternal question of the next new thing, the compulsion for novelty, as it is propelled by the media, consumers and business, has its origin in the modern cult of the genius. Is it still relevant? Are innovation and originality still the ultimate aims of art in the digital age? At the very least, it is striking to what extent art is currently recycled, reenacted and remixed (Rauterberg). Today’s copy-and-collage artists no longer engage in deconstruction with ironical or destructive intent, but instead, engage with older works and the world with respect, create unexpected connections, preserve and reinvent (Hedinger, Saltz). Marjorie Perloff has called this phenomenon “unoriginal genius,” an attitude that is also reflected today in the position of curators and collectors, whose influence on the world of art has been steadily increasing (Foster). A major engine for this trend toward the curatorial (Beyes, Schlüter) and also toward collaboration and participation (Miessen) has been the digitalization and networking of society via the Internet and new media (Lovink, Meyer).

The next art will be the art of the next society. The sociologist Dirk Baecker defines the ‘next society’ as the society based on the computer as its dominant media technology. Marshall McLuhan, Niklas Luhmann, Régis Debray and Frédéric Martel also take as their fundamental assumption that nothing has quite so much impact on societal structure and cultural forms than a society’s dominant medium of communication. We live in, with and through media, so it is only logical that this also has a major impact on art: on the ways it is produced, publicized and received (Bourriaud, Weibel, among others).

Current controversies about copyrights point to a shift in our understanding of intellectual property. While Raunig/Stalder speak about a “duplication of the author,” Rauterberg prefers the term “re-creativity,” Sollfrank speaks about “another originality” and Kleon even advises, “Steal like an artist!” Thanks to ever more accessible and easier to use technology, even laypersons can now produce professional art with digital media and return it to the net as a mashup (von Gehlen, Dekker). In the digital age, Joseph Beuys’ famous dictum seems to have come to pass: “Everyone is an artist.”

However, these same changes threaten the classical business model of the art market as well as portions of the museum industry (Behnke, Lewis, Vogel), even as they simultaneously engender much larger creative industries (Grand/Weckerle, Rogger). It will be interesting to observe how the conventional art business will deal with the problem posed by the shift in competency to the user and recipient (Munder, Wuggenig) as it takes away the market’s role as gatekeeper between original and copy, between the special and the conventional (Bartholl). For art, this could amount to a kind of liberation, even including liberation from the compulsion for innovation and creativity. Andreas Reckwitz poses the question whether one could deliberately choose not to be creative and let creative potential remain unused. Could this even become a path toward a new avant-garde? Alternatively, do we stand at the threshold of “Entkunstung” (de-artification, as coined by Adorno) (Stakemeier) or an epoch of post-autonomy (Groys)? Gerald Raunig and Stephan Dillemuth et al. reflect upon changing possibilities for creating art and culture, among them cooperation, participation and self-organization beyond institutions and institutionalization, about their forms of organization and their potential to become future forms of artistic practice. Diedrich Diederichsen and Lars Bang Larsen turn their attention to the mysterious notion of creative work and illustrate how capitalism ideally exploits its organizational forms.

If one asks artists about the future of art, their responses run in multiple directions: a) Art as a substitute religion, an avant-garde promise of salvation with the artist as the hero who sacrifices himself symbolically for society (Ligthart, Schlingensief); b) Art as entertainment and play (Banksy, Meese); c) Art as trigger and possibility (Com&Com, Deller, Eno); d) Art as a door-opener (Weibel); e) Art as a problem-identifier (Naumann);
f) Art as protest (Fischer, Tzara); and g) the end of art (Chozinski). Of course, Hegel had already declared art dead around 200 years ago, yet since that time, it has gone on to be produced in greater quantities and grown into a huge industry (Graw, Mader, Scheller, Vogel, Wyss).

These days, there is a similar intensity of activity in those fields related to education via art and to art education (Gielen/vanWinkel, Lachmayer, Lüber, Meyer, Mörsch, Rogoff, Schönberger, Sternfeld). New institutional categories have arisen, such as artistic research (Badura, Dombois, Wesseling), which have expanded the function and utilization of art and artists, and explored the boundaries between art and science. Bianchi situates the transdisciplinary position of “archeology of the present time” at this interface, a field that examines the critical underpinnings and thought structures of art against the backdrop of the natural and historical sciences as well as aesthetics, technology and philosophy.

The sociologist Dirk Baecker expects “the art of the next society” to be “wild and decorative.” He prophesies, “it trembles in the network, vibrates in the media, divides itself into controversies and breaks down in the face of its necessity.” The artist of the next society will relate to his/her global contemporaries (Aranda/Wood/Vidokle) and to a world shared by all (Bourriaud). According to this view, the notion of art along with the notion of the author will continue to expand (Birken, Plönges), different genres and arts will intermix, and boundaries between formats and orders will break down. Art, life, politics and economics will become increasingly interconnected. (Benediktsson, Bieber)

According to Ingo Niermann, art will be increasingly defined by a non-conservable event-driven nature; some works of art made of transient materials already require regular renewal (Hölling), and it is only a matter of time until anyone will be able to use 3D-copyiers to reproduce their relics anywhere and at any time (Horx/Friebe). The enormous costs for storage, transport and insurance of artwork will fall by the wayside. These tendencies go hand in hand with the “erosion of expertise” and the growing presence of the “gratis culture.”(Rogger).

In the course of globalization, traditional centers of culture – New York, London, Paris and Berlin – will be joined and to some extent overshadowed by the growth of new art worlds and “emerging markets” in Asia (Li), the Middle East (Imesch) and Russia (Voina). Globalization will push culture (Schindhelm) and art to transcend national boundaries and become a lingua franca that addresses common concerns in ways never before possible for cultural expressions bound to language. Old ties, such as religion, village structure, family, etc. are being broadly disrupted (Wyss). The metropolitan art of the present appears to be about to turn into a world religion. Art events create a sense of community that cuts across all social classes.

Yet: the “global turn” also heralds the end of the art canon (Basting). The notion of an “Internationale of Art” under a Western banner is being replaced and supplanted by terms such as “global art”(Belting, Weibel), which other critics condemn as “art ethnography with a pith helmet”(Wyss) and “opportunistic exhibitions by people without historical consciousness” (Brock).

The artistic director of dOCUMENTA 13, Carolyn Christov-Bakargiev, questions whether the category of art can be regarded as a given: “Nothing is simply given.” The notion of ‘art’ can be characterized as a “bourgeois, Eurocentric idea” and it is questionable whether the field of art – as related to the great Western narrative – will survive through the 21st century. Christov-Bakargiev also suggests that we no longer speak in terms of artists: “We need only a bunch of participants who do what they want, and this variety produces culture.” The art critic Jerry Saltz has already given this art variety a name: Post Art.

Whether or not art, or beyond it – cultural production – will continue to thrive, cultural offerings are becoming more easily accessible, are increasingly self-organized (Gees); places and generic forms are becoming more permeable and art more directly experienced (Ligthart). Beyond a turn toward the real, to nature and to the whole (Hedinger), we can also observe a trend that leads away from artifact and reference toward research, process and interaction, toward the ‘actionist’ and the situational (Butler, Malzacher, Žižek). In this shift, the focus turns to the audience, to the observer and to accomplices (among others, Helguera). From the artist’s perspective Jeremy Deller plausibly summarizes this relational approach (Bourriaud) as, “I went from being an artist that makes things to being an artist that makes things happen.”

The Crisis

“Art after the crisis” – the subtitle on the book jacket – suggests that the crisis has been overcome. However, the idea that the crisis can ever end may only reflect our own wishful thinking rather than a realistic assessment. In fact, we must ask: what is this crisis that we are speaking about?

Cleanup work in the aftermath of the global financial crisis is still continuing, and we are living in a post 9/11 ‘surveillance state’ (Seemann), where the “war against terrorism” permeates politics and the mass media, intensifying the “clash” of cultures and religions. Beyond all such catastrophes and shock strategies (Klein) looms the threat of climate change, demands for austerity, the unjust distribution of social welfare and resources, and devastating regularly occurring natural, political, nuclear, educational and other man-made catastrophes (van Mensvoort, Walch).

Or are we speaking about a crisis (in, of) art itself? After all, as Dominik Landwehr writes, “Art is always in a crisis” – in its production as well as its publication and reception. Maybe this is the reason there are such frequent proclamations of crisis and even the end of art (Danto), or at least the end of art history (Belting, Ullrich, Weibel). These concerns seem to scarcely bother the ever-growing art market. Year after year, there are new reports of record sales (Behnke, Lewis, Vogel). Auctions, private sales, and contemporary art exhibitions are overtaking film festivals and chic clubs for their hipness and international notoriety and the yellow press is becoming the new reporter of the arts scene. Today, major international exhibitions are attended by millions of visitors (Heiser) and have turned into an indispensable ‘location factor’ for every major city. Of course, art for the masses is not a new phenomenon, but the deliberate unmanageability of major exhibitions is a very modern strategy and in the end, a consumption principle in its own right. “Emancipated viewers” (Rancière) are being esentially transformed into overwhelmed recipients. They are not overwhelmed by the sheer power of art but by the all-too grand scope of the exhibitions. Roelstraete sees the dissemination of the curatorial as a kind of “incorporation art” and a moment of crisis in the field of art. Jörg Scheller wonders whether the contemporary art system is turning into the “Sunday face of greed.” (Sloterdijk). We can no longer get away from the banks and their art collections, from the cities and their “public art” projects (Marchart, Schipper) and from governments and departments of education and their “artistic research” initiatives (Badura, Wesseling).

The greatest crisis is clearly detectable among the artists themselves – passionate and flexible service providers without fixed incomes who bring their wares to market without any assurances (Dercon/Liebs). Business has been celebrating the artist for years by now as the new model for the post-Fordist economy (Chiapello). The networker survives from one project to the next (Boltanski), and Maurizio Lazzarato calls it “intangible work” while Ève Chiapello prefers the term “flexisecurity.” Thus, precarious employment of workers in the art field continuously grows. In fact, for some time by now, it is not only artists who work without fixed wages, but also art intermediaries, academics and journalists, who vend their services under the umbrella of events, congresses, parties and such (Dercon, Lewis, Lütticken). Another aggravating factor is that anyone who wishes to succeed in the globalized culture business must wander about like a modern nomad in pursuit of his/her commitment.

The sense of crisis is also rampant in art promotion and cultural politics: governments are cutting back their subsidies for art and culture year after year (Knüsel) and increasingly delegate this function to the private economy, which for its part, expects a return on any investment it makes in art. The economization of art is driven forward (Liebl, Rasmussen), which has also changed the concept of art. Art has been replaced by “creativity” and the “creative industry.” Culture ends up valued only as a product cycle, like everything else; that collective production of imagery is seized upon in order to increase private profit.

Art criticism has challenged the new “spirit of capitalism” (Boltanski, Chiapello) in Neoliberalism. Art criticism and art institutions (Vogel, Wuggenig) find themselves at a critical juncture as they try to pay their employees while at the same time securing (private) financial backers. Criticism also proceeds in other directions, as illustrated by solidarity actions in the art field (Lewis) that emerged from the milieu of the ‘Occupy Wall Street’ movement (Occupy, Graeber). These include actions against Sotheby’s and MoMA(Fischer), exposing corrupt machinations, the privatization of public spaces and the misuse of cultural authority. Investigative journalism is no longer confined to the media, but also pursued by hackers such as Julian Assange and Edward Snowden (Seemann) – and even by artists (Bieber).

Another form of criticism and concrete expression of crisis is provided by The Yes Men, who impersonate representatives of international corporations and work from within for the purposes of “identity correction.” The artists’ collective WochenKlausur offers concrete suggestions to change failing social policies and attempts to implement them. Yet all too often, artist’s critique and revolutionary habitus degenerate into a marketing trick. The more subversive an artist presents himself, the more passionately the very people he criticizes will adore him (Hirschhorn, Meese). And not infrequently, the art culminates in an “overproduction of superfluous objects” (Zmijewski).

However, the (meta) crisis referred to earlier in relation to our transition to the “next society” (Baecker, Meyer, Plönges) also looms in the background. Media revolutions, such as the introduction of the computer and the Internet, have profound effects on society and its functional systems. At first, the search for new cultural forms to meet society’s excessive demands on each new communication medium plunges society into a fundamental crisis. This was just as much the case when prehistoric tribal culture was disrupted by the invention of writing, a crisis that culminated in the invention of ancient high cultures. Similarly, the invention of printing disrupted feudal rule and scholastic systems of knowledge and the resulting crisis ultimately led to the Enlightenment and modern society. Analogous to these changes, the introduction of one-point perspective disrupted medieval ways of perception, and the “solution” to the problems created by this discovery was precisely what we have understood as “art” for the past 500 years. It will be exciting to find out whether and in what ways contemporary art will discover solutions for the current crisis.

The Reader

“What’s next? Art after the Crisis” is a reader that has collected 177 essays and interviews along with 154 citations, theses and manifestos on the theme of what might be the ‘next thing’ in art. The contributions examine the latest developments in and around the expanded field and system of “art” based on a broad phenomenological foundation and extensive review of the literature. The compendium volume suggests possibilities for the art of the next society and explores the transformations in the conditions of production, distribution, publication, communication and reception of art in a global context.

The book originate from two conferences and courses of the same name presented at the University of Cologne (Institute for Art and Art Theory) and the Zürich University of the Arts (Department of Cultural Analysis). The questions and discussions initiated there were revisited and expanded to include additional, more global perspectives and positions.

The contributions are written by authors from four continents and cover a time span of about 3000 years, but the majority of the essays date from the past three years. The total of 304 authors stem mostly from the field of art, including many artists (Fraser, Sehgal, Zmijewski, among others), curators (Christov-Bakargiev, Bourriaud, Obrist, among others), critics (Graw, Heiser, Verwoert, among others), art historians (Belting, Ullrich, Wyss, among others), cultural scholars (Foster, Groys, Rogoff, among others), collectors (Rubell), conservators (Hölling), art educators and organizers (Meyer, Mörsch, Sterneld, and others), and cultural journalists (Lewis, Rauterberg, Saltz, and others). In addition to these authors from the art world, there are also many voices representing both related and more distant disciplines, such as philosophers (Butler, Sloterdijk, Žižek, among others), sociologists (Baecker, Boltanski, Luhmann, Reckwitz, among others), ethnologists (Graeber), psychoanalysts (Pazzini), theologians (Hoff), natural scientists (Kurzweil), economists (Liebl, Priddat, Sedláček), politicians (Benediktsson, Marx), media scientists (Lovink, McLuhan, Weibel), hackers (Swartz), activists (Occupy Wall Street, Pussy Riot, The Yes Men), musicians (such as Cage, Eno, Smith), filmmakers (Kluge), theater professionals (Rau, Schipper, Wickert), architects (Borries, Böttger, Miessen), designers (Kleon, Porter, Westwood), literary figures (Brecht, Coupland, Wallace), and many others.

Around a quarter of the textual contributions were written especially for this volume, but the great majority are reprints of academic texts, magazine or blog articles, as well as original transcripts of audio and video interviews (Smith), poetry (Ono), song texts (Lennon), and letters (Bezzola). Along with essays and interviews, there are also manifestos (Abramović, and others), theses (Baecker), glosses (Schmid), (Science) fiction (Feuerstein, Strouhal/Horak) as well as excerpts from works of art (Gilbert & George), graphics (Porter), advertising spots (Apple), films (Cummings) or books (the Bible, von Borries).

The following texts are arranged in alphabetical order, each of them furnished with up to ten keywords. Using various indices, the reader can browse through the book by topic as well as by author name. The 177 essays are interspersed with 154 citations, which open up additional perspectives on the future of art and culture in highly compressed form. Arranged in small groups on one or two pages, they create brief histories that form a second thread running through the book.

At the same time as the book, the website whtsnxt.net was launched. The website contains supplementary materials to the texts (images, videos, files, links, among others), biographies of the authors, keywords, index entries and complete citations. At some point in the future, the texts will be made available in full on the website as well. With the QR code that is under each text in the book, one can use a smartphone (or similar device) to switch directly to the website and gather additional information about the essays. The media interface also functions in the reverse direction, since the keywords and indexing and the text numbers in the book are identical with those on the web.

What’s next?

This is a complex book: incisive contemporary analyses alternate with speculative predictions for the future, laconic oracular pronouncements, blatant assertions, deliberate provocation, utopian wishful thinking and dark exhortations. This polyphony, often self-contradictory as well, makes it impossible to draw any unequivocal conclusions or predictions about what is next in art, but instead, it offers a rich palette of possibilities and an invitation to take up these thoughts and develop them further. As Voltaire said long ago, “The most useful books are those that are half created by the readers themselves.” The important thing is how one reads and interprets a text, and whether one writes it further and translates it into practice and action. In today’s contemporary art, open and discursive formats engage visitors and participants in production, publication and reflection. This also applies to this Reader – it is an offering full of multiple meanings that generates friction, sets the mind dancing with ideas, and invites open-ended discussion.

What’s Next? This is a perpetual question. It will always be relevant and thus, the Reader is never truly finished. Accordingly, this volume will be the first in a series, and following the initial first wide-ranging presentation, will offer future titles under the heading, “What’s Next” that will focus on individual themes in depth. Volume 2 will be published in 2014, titled “What’s next? Art Education,” a collection of essays from the field of art education and communication. While the subsequent volumes will be published as single editions, the accompanying website whtsnxt.net will serve as a continuously growing archive of texts and materials from all of the publications.

Now, we would like to wish our readers great pleasure in perusing this book. We dedicate this book to all the people who will never read it.

Johannes M. Hedinger and Torsten Meyer
Venice, September 2013