New Media – what's next?

Bildungsziel: Mediale Mehrsprachigkeit

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Kaum zwei Überzeugungen prägen derzeit das allgemeine Bewusstsein stärker als die Gewissheit, wir seien in tiefen gesellschaftlichen Krisen verfangen, und die Ansicht, die Nutzung digitaler Medien sei unausweichlich, will man an eben dieser Gesellschaft erfolgreich teilhaben. Unterschiedlich allerdings sind die Reaktionen auf diese Überzeugungen. Werden insbesondere im Umfeld der Kunst sowohl Krisen als auch mediale Entwicklungen als gesellschaftlicher Gestaltungsspielraum begrüßt, so werden viele andere durch den Paradigmenwechsel von Buch zu Computer überhaupt erst in eine Krise gestürzt. Das Dilemma liegt nicht in der Handhabung immer neuer Geräte. Diese verlangen den Nutzern mit ihren „intuitiv“ bedienbaren Benutzeroberflächen kaum mehr technisches Know-How ab. -Krisenherde schwelen vielmehr dort, wo sich – z. B. in Lern- oder Vermittlungsprozessen – die zeitlos aktuelle Aufgabe stellt, Probleme zu lösen. Ein grundlegendes Problem unserer modernen „Wissensgesellschaft“ ist die Informationsverarbeitung. Sie erfordert im -Computerzeitalter Strategien, die sich mit der optimistischen „Illusion […], dass die Welt nachlesbar ist“¹ (Baecker), nicht mehr vereinbaren lassen. Vielmehr -revidieren sie das literale Denken, d. h. unsere mit Schriftlichkeit verbundenen diskursiven Praktiken wie Lesen und Schreiben, aber auch i. w. S. unseren Bildungsbegriff und unsere damit verbundene „Daseinsweise“² (Benjamin).
Die Vermutung, dass es der mediatisierten Gesellschaft schwerfällt, „Strukturen [zu] entwickeln, um mit ihren eigenen kommunikativen Möglichkeiten umzugehen“³ (Baecker), bestätigten zwei im SoSe 2014 an der Uni Hildesheim durchgeführte mediendidaktische Veranstaltungen. Die 48 TeilnehmerInnen (Lehramtsstudierende, gemischte Fächerkombinationen) gaben an, mit den aktuellsten Geräten ausgestattet zu sein, diese bedienen zu können und sich nicht zuletzt aufgrund reger Aktivitäten in sozialen Netzwerken zu den zeitgemäßen Mediennutzern zu zählen. Inhaltlich thematisierten die IuK-Kurse die Frage, wie digitale Medien in mehrsprachigen Lerngruppen integrationsfördernd -eingesetzt werden können. Nachfolgend interessant ist der Versuch, zu Beginn des Semesters eine kollaborative Arbeitsform einzuführen, die das übergeordnete Ziel der Kurse, Lehramtsstudierenden informations- und kommunikationstechnologische Kompetenzen zu vermitteln, bedient: Die Studierenden wurden angehalten, in Kleingruppen auf der cloud-basierten Onlineplattform Prezi⁴ die Ergebnisse der Seminardiskussionen -zusammenzutragen, diese um weitere Informationen aus Forschungsliteratur bzw. Internet zu ergänzen und präsentationstechnisch so aufzubereiten, dass sie in -späteren Referaten als kollektiver Wissenspool dienlich wären. Dabei sollten die Besonderheiten des Präsentationsprogramms ausgeschöpft werden, die darin bestehen, Inhalte multimodal (in Text, Bild, Film, Musik) zu repräsentieren, deren kausale Zusammenhänge mindmapartig zu strukturieren und mittels Zoomeffekten entsprechend ihrer thematischen Relevanz im Vorder- bzw. Hintergrund zu platzieren, also inhaltlich zu bewerten und zu gewichten. Der intendierte Lerneffekt bestand darin, während der graphischen Organisation von Wissen über den für Lernprozesse relevanten Zusammenhang von medialer Repräsentation und Wissensproduktion nachzudenken. Indes: Anstatt stetig wachsender Präsentationen, die ein umfangreiches Thema multiperspektivisch ausdifferenzieren, erzielte der -Arbeitsauftrag Arbeitsverweigerung. Grund war nicht mangelnde Bereitschaft, sich zeitaufwändig in ein un-bekanntes Programm einzuarbeiten – diesbezüglich bietet die Ästhetik der Prezi-Benutzeroberfläche ausreichend Anreiz. Vielmehr stellte bereits die Aufgabe, das individuell angelesene Wissen in Gruppenarbeit bzw. Echtzeit zu vernetzen und dabei zu visualisieren, eine Schwierigkeit dar. Die Einsicht, dass sich die dreidimensional-dynamische Gesamtschau eines Themenkomplexes im Verlauf der Präsentation schwerlich ohne inhaltliche Selektion linearisieren lässt, erweckte ein Gefühl von Überforderung. Aus der Erfahrung, dass sich das -gerade fixierte Wissen stetig um-, sogar gänzlich neu konstruieren und immer wieder transformieren lässt, erwuchs schließlich Verzweiflung. Die Tatsache, dass alle Referenten darauf verzichteten, „[a]uf höherem -Niveau [zu] präsentieren“ (wie Prezi auf seiner Startseite verspricht), und lieber auf vertraute Präsentationsprogramme wie Powerpoint, zumindest aber auf vorgefertigte Prezi-Templates zurückgriffen, legt nahe, dass sich vorhandene technische Fertigkeiten (Anwendung von Programmen nach Vorlagen und Bedienungsmustern) und kognitive Fähigkeiten zur produktiv-wissensgenerierenden Ausnutzung der technischen Möglichkeiten nicht decken. Je mehr Informationen gesammelt wurden, umso weniger Zusammenhänge wollten sich einstellen, umso größer wurde die Irritation. Warum gestaltet sich die Erarbeitung eines Themas mittels eines Programms, das aus dem Geiste der so genannten „Neuen Medien“ heraus konzipiert wurde, als derart schwierig?
Die Spezifika digitaler Medien sind in der Literatur ausführlich dargelegt worden. Hier weiterführend ist die medientheoretisch vieldiskutierte These, dass -Medien „epistemologische Schlüsselfunktion“⁵ erfüllen: Mobilität, Globalität, soziale bzw. informationelle Vernetzung, symmediale Repräsentation und digitale, d. h. binäre Codierung der Informationen (letzteres rückt mit Perfektionierung der Realitätssimulation -zunehmend in Vergessenheit) beeinflussen, wie Benjamin -formuliert hätte, die „Art und Weise, in der die menschliche Sinneswahrnehmung sich organisiert“⁶. In der gebotenen Kürze ist die „neu-mediale“ Organisationsform mit Hypertextualität hinlänglich beschrieben. Mit ihren „offenen Schaltungen“⁷ codieren Hypertexte gewohnte diskursive Kommunikationsstrukturen, die auf Bewahrung von Informationen und dessen Reproduktion -angelegt sind, in „Netzdialoge“⁸ um. Letztere sind, so Flusser, auf Austausch und Produktion „von Informationen im Hinblick auf neue“⁹ angelegt. Das zu lösende Problem besteht darin, dass im Zuge emergenter Prozesse die Menge an Informationen sprunghaft zunimmt und in ihrer Entgrenztheit immer undurchschaubarer wird. Problematischer noch ist, dass beim Versuch der Transformation dieser veränderbaren und in sich widersprüchlich kontingenten Informationsfülle in systematisches, umfassendes Wissen bewährte (wissenschaftliche) Methoden der Modellbildung (der Komplexitätsreduktion) nicht mehr greifen. Einer der Gründe hierfür ist, dass bei steigender Komplexität „präzise Aussagen an Sinn und sinnvolle Aussagen an Präzision [verlieren]“¹⁰ (Zadeh). Im Spannungsfeld von Sinnstiftung und Präzisierung müssen Kommunikationsgewillte zwangsläufig Ausdrucksformen finden, die die Komplexität, mit der sie konfrontiert werden und über die sie sich austauschen wollen, nicht-diskursiv, nicht-linear, umfassend strukturieren. Konzeptionell betrachtet ist es nur logisch, wenn sich Kommunizierende aus oszillierenden Systemen¹¹ wie Hypertexten sprachlos zurückziehen, oder sich aber zunehmend -weniger an den Regeln der geschriebenen, begrifflichen Sprache orientieren, sondern eine „Tertiäre Schriftlichkeit“¹² ausbilden, in der Sprache mit anderen Symboliken, wie Bildern, multimodal interagiert. Aus epistemologischer Perspektive sind „Neue Medien“ also weitaus mehr als nur „Pro-thesen“, denen man -Aufgaben überträgt, die in vormedialen Zeiten besonderes intellektuelles Vermögen, handwerkliches Geschick oder Zeit verlangten. Statt -kognitiv zu entlasten, überlasten „Neue Medien“ das -gewohnte (in der Tradition der Literalität erzogene) Wahrnehmen, Denken, Erkennen, was letztlich auch psychologische Wirkung zeitigt: Wenn Kultursoziologe Baecker darauf hinweist, „dass wir unter dem Einfluss der digitalen Medien -gelernt haben, weitreichende Entscheidungen so zu -formatieren, vor allem zu verkürzen, zu verkleinern und zu vernetzen, dass sie laufend korrigiert werden können“¹³, dann wirkt sich die Erwartung, dass Entscheidungen grundsätzlich reversibel sind, auf unser Lebensgefühl zurück. Zukünftig, prophezeit Becker, werden wir uns „nicht mehr wie noch in der Moderne auf den unaufhaltsamen Fortschritt oder die ebenso unaufhaltsame Dekadenz“¹⁴ verlassen, sondern in einem Zustand irrationaler Spannungen, systemischer Störungen, varianter Strukturen, zukunftsbezogener Unsicherheit, moralischer Unanschaulichkeit und erzieherischer Ratlosigkeit leben. Wir werden – so ließe sich Baeckers Schrift „Zukunftsfähigkeit: 16 Thesen zur nächsten Gesellschaft“¹⁵ zusammenfassen – in dem Bewusstsein leben, mit einer Fülle unauflösbarer Problemen konfrontiert zu sein und diese beim Versuch, sie zu lösen, nur noch zu vermehren.
Baecker selbst enthält sich in seinen „16 Thesen“ jeg-licher Stellungnahme, ob er die nächste Gesellschaft -tatsächlich für zukunftsfähig hält oder als eine Dystopie verstanden wissen will. Dies erklärt, warum er keine Prognosen abgibt, wie die nächste Gesellschaft über ihre Welt, in der die lebensweltliche Orientierung einem nicht-kontingenten Experiment¹⁶ gleicht, kommuniziert. Ergänzend sei deshalb eine 17. These formuliert: Die nächste Gesellschaft ist medial mehrsprachig. Sie -begreift Medien nicht mehr als Archiv ihres Wissens, sondern als Lebensraum, in dem die Prinzipien der Emergenz und der Komplexitätsproduktion herrschen. Um diese Wirkmächte handhabbar zu machen, reizt die nächste Gesellschaft alle Möglichkeiten menschlicher Kommunikation aus, weitet entsprechend ihren Sprachbegriff.¹⁷ Mühelos zwischen aktionalen, ikonischen, symbolischen Repräsentationsformen hin und her -switchend, überwinden die Mitglieder der nächsten -Gesellschaft die conditio humana sine qua non, den -„eigentlichen Kern aller Kognition“, nämlich präzise -verlässlich „Bedeutung und Sinn zu erzeugen“¹⁸. Vielmehr entwickeln sie sich zu Managern von Sinneseindrücken, Wirkungen und Vagheiten. Insofern ihre „Wirklichkeiten“ (Probleme) nicht mehr als intelligible, sondern ästhetische in Erscheinung treten, verlässt sich die nächste Gesellschaft nur noch bedingt auf das, was sie schreibt, liest und weiß, sondern auf das, was sie fühlt, assoziiert und imaginiert – wohl wissend, dass ihre Entwürfe nur punktuell, nämlich genau für einen Knoten im Hypertext Geltung beanspruchen können. Verantwortung dafür, dass die nächste Gesellschaft über die mediale Bewusstheit verfügt, wird Aufgabe der „Next Media Education“ sein. Mediale Bewusstheit ist notwendig, um in einer Gesellschaft, in der Medien einen enormen politischen und ökonomischen Machtfaktor darstellen, die Kontrolle zu behalten¹⁹, um ohne Angst vor Selbstverlust, d. h. selbstbestimmt, im Hyperspace zu navigieren (es sei denn, die nächste Gesellschaft befreit sich auch von diesem Bedürfnis). Bewusstheit bedeutet indes nicht mehr, über die Bereitschaft und Fähigkeit zu verfügen, sprachliche Erscheinung im -Hinblick auf Normentsprechung oder Abweichung zu prüfen. Vielmehr schult die „Next Media Education“ das kreative Vermögen, medial mehrsprachig vermittelte -Inhalte flexibel zu ent- bzw. verknüpfen, begrifflich zu verschieben und in variable Bezüge zu stellen. Vornehmsten Ziel wird es sein, für die ziellos ablaufenden divergenten Denkprozesse Ausdrucksformen zu -finden, die gleichermaßen individuell transformierbar wie -kommunizierbar sind (es sei denn, die nächste Gesellschaft entbindet Sprache auch von ihrer sozialen Funktion). Inwieweit sich die 17. These in der Zukunft bewahrheitet, bleibt abzuwarten. Über das Bildungsziel Mediale Mehrsprachigkeit jedoch muss schon in Bezug auf die heutige Gesellschaft nachgedacht werden, will man nicht riskieren, „nichts anderes als ‚well adjusted people’ [zu] produzier[en]“²⁰ (Adorno), die Medienkompetenz auf technische Fertigkeiten reduzieren und die von der Medienindustrie gepriesenen Neuerungen aus Unkenntnis ihrer Funktions-, Darstellungs- und Wirkungsweisen wahlweise religiös verehren oder aber mit gleicher Inbrunst hassen.
Die „Erziehung zur medialen Mehrsprachigkeit“ macht sich eine seit 2011 an der Universität Hildesheim konzipierte Seminarreihe zur Aufgabe, die Lehrer-professionalisierung und universitäre Unterrichts-forschung miteinander verbindet.²¹ Vordergründig geht es darum, Studierende in der produktiven Aus-einander-setzung mit Bildern (die je nach Aufgabenstellung verbal, zeichnerisch oder in kleinen Performances erfolgt) zur Erforschung der Möglichkeiten und Grenzen unterschiedlicher medialer Ausdrucks-formen und Symbolsysteme anzuregen; hintergründig werden dabei Voraussetzungen, Indikatoren und Fördermöglichkeiten von medialer Bewusstheit erforscht. Die -Seminarkonzeption gründet auf zwei Annahmen: Erstens, dass die Vermittlung medialer Mehrsprachigkeit bei der Kenntnis der anthropologisch genuinsten Kommunikationsmedien ansetzen muss: bei Sprache und Bild (ggf. Musik). Zweitens, dass die Förderung medialer Bewusstheit nur dann zukunftsweisenden Erfolg zeitigt, wenn sie sich nicht nur auf rational-analytischer Ebene vollzieht, sondern mittels ästhetischer Erfahrungen und kreativer Verfahren initiiert wird. In der -Konsequenz fungieren Kunst, als auch der Ort der Kunstpräsentation, das Museum, als Forschungsinstrumente; Kreati-vität wird zum Motor von Problemlöseprozessen.
Die Titel der Seminarreihe („Bilder sehen – Texte -schreiben – über Sprache nachdenken“, „Kunstkonfrontationen: Vom Wert des Zeichnens für das epistemische Schreiben“, „Schreiben über Bilder: Kreative Methoden auf dem Prüfstand“) konkretisieren die Zielsetzungen: Die TeilnehmerInnen werden aufgefordert, ihre medial bedingten Rezeptions- und Produktionsprozesse zu -beobachten und deren Ergebnisse und Effekte im Hinblick auf ihr Zustandekommen zu beschreiben. Dies erfordert, sich der verwendeten Ausdrucksmittel bewusst werden, sie also, einer Überlegung Funkes zufolge, „[…] zum Gegenstand des Nachdenkens zu machen […], sich ihren Gebrauch zu vergegenwärtigen und gleichzeitig den Routinen dieses Gebrauchs nicht zu folgen.“²² Wird im Rahmen der Seminarreihe das Schreiben/Sprechen über Bilder als epistemisches Potenzial begriffen, so deshalb, weil die Studierenden mediales Wissen, vor allem aber Strategien erwerben, um ihre Schreib- und Wahrnehmungsroutinen zu durchbrechen.
Entscheidend für die Entwicklung medialer Bewusstheit ist vorgelagert die Wahl des Lernorts: Konkret die im Sprengel Museum Hannover präsentierte Sammlung von Werken der klassischen Moderne erlaubt sowohl die visuell-sinnliche wie begrifflich-theoretische Auseinandersetzung mit Kunst. Beide Ansätze setzen unterschiedliches Vorwissen (z. B. kunstgeschichtliches) bzw. Kompetenzen (z. B. Bilder zu betrachten) voraus und -machen vielfältige verbale (beschreibende, erklärende, -lyrische etc.) wie non-verbale Annäherungen notwendig bzw. sinnvoll. Dabei zeigt sich, dass gerade ein stark -bildungsinstitutionalisierter Ort wie das Museum prädestiniert ist, als „Bild- und Sprachlabor“ bespielt zu werden. Sowohl Kunstlaien wie -kundige offenbaren beim „Wagnis“, museal beglaubigte Kunst ins (sprachliche) Werk zu setzen, unterschwellige epistemische Überzeugungen, welcher ihrerseits Aufschluss geben über (Un-)Vermögen wie (mangelnde) Bereitschaft, -Routinen zu durchbrechen und sich vom eigenen (Sprach-)Handeln zu distanzieren.
Methodisch setzt das Seminar bei der Überlegung an, dass sich bei erfahrenen Schreibern und Bildbetrachtern die epistemischen Effekte oben beschriebener Art nicht von alleine einstellen. Wahrnehmungs-, Begriffsbildungs- und Verbalisierungsroutinen lassen sich erst in einen Zustand der Irritation und Überforderung deautomatisieren. Das Versprachlichen respektive Verbildlichen produktionsästhetischer Erfahrungen muss also zum Problem werden. Besteht ein erstes, altbekanntes Problem darin, dass sich unterschiedliche -Zeichensysteme wie Bilder und Sprache nicht ohne -semantische Verschiebungen medial transformieren lassen, so wird das Sprechen/Schreiben über Bilder zusätzlich durch konsequenten Wissensentzug erschwert. Statt Kunst(fakten)wissen zu vermitteln, werden die Studierenden aufgefordert, sich im Museum ein Kunstwerk auszusuchen, das ihnen „nichts sagt“, um sich mit diesem für die Dauer von zwei Tagen zu beschäftigen. Die Konfrontation mit einem anfänglich wissensmäßig nicht erklärbaren und sprachlich nur bedingt greifbaren Gegenstand erzeugt einen Widerstand, der im Hinblick auf die Zielsetzungen des Seminars Kata-lysatorfunktion erfüllt. Die Tatsache, dass sich viele Teilnehmende Werke der abstrakten Malerei aussuchen, trägt zusätzlich zur Initiierung von Sprachbetrachtungsaktivitäten und damit zu intermedialen Vergleichen bei. Die Gründe liegen auf der Hand: „Nichts-sagende“ Kunstwerke stellen eine kognitiv-konzeptuelle, d. h. begriff-liche Leerstelle dar. Die „Unfähigkeit, das Wesen der Situation [des Bildes, R. Z. ] auf Anhieb zu erfassen“, -erläutert Watzlawick, „führt […] zu [einer] sofortigen Suche nach Ordnung und Erklärung.“²³ Wo allerdings im Ungegenständlichen (vermeintlich) „nichts“ zu -ordnen ist und keine erklärungsförderlichen Hintergrundinformationen existieren, müssen die über Kunst Sprechenden/Schreibenden zwangsläufig kognitive -Leistungen vollbringen, die dem naturgemäßen Gebrauch von Sprache und Bildern nicht entspricht: sie müssen von Inhalten abstrahieren und die Formen und Funktionsweisen der Ausdrucksmittel auswerten. -Abstrakte Malerei ist also ein „Kunstgriff“, dank dessen die für mediale Bewusstheit konstitutiven kognitiven Prozesse im Wortsinn „vor Augen geführt“ bzw. in Erfahrung gebracht werden. Gezielte Impulse stellen im Verlauf des Seminars sodann nicht nur Form-Inhalts-Bezüge auf die Probe, sondern sensibilisieren (z. B. durch abzeichnen) die Wahrnehmung und regen zur kreativen Bildung von Vorstellungen an. In dieser Phase ist es das Ziel, die durch das „Nichts“ evozierte Orientierungslosigkeit wieder auffangen und den eigenen Wahrnehmungs-, Begriffsbildungs- und Formfindungsprozessen zu vertrauen. Denn nur dann sind die Studierenden auch motivational bereit, die medialen Bedingungen und Möglichkeiten ihrer für sie befremdlich unkonventionellen Denk- und Gestaltungsprozesse metakognitiv zu reflektieren.
Manche Studierende kommen bei der abschließenden Prüfung ihrer Erfahrungen zu Erkenntnissen, die im Hinblick auf ihre „Zukunftsfähigkeit“ hoffen lässt. Eine Studentin resümiert: „Somit lautet ein abschließendes Motto für mich: ‚Wörter sprechen weiter, auch wenn der Satz schon geschrieben ist!‘ Denn das Gesagte, Gelesene oder Gesehene ruft weitere Ideen oder Gedankengänge in uns auf, welche zu weiteren Eindrücken und Gedanken führen und immer so weiter.“ Nicht wenige TeilnehmerInnen zeigen sich fasziniert, „dass man über die Sprache sozusagen die Kunst dann überhaupt erst erkennt“. Denn Sprache, so eine dritte Studentin, „ist mehr als nur ein [zweckbestimmtes] Werkzeug. Sie ist vergleichbar mit Knetmasse. Sie lässt sich formen. […] Es lassen sich ganze Kunstwerke mit ihr herstellen. […] Es gibt so viele Möglichkeiten!“

1.) Dirk Baecker, „Theater 2.0. Oder: Ein trojanisches Pferd für die nächste Gesellschaft. Ein Gespräch mit Sebastian Kirsch“, 2010, http://sebastiankirsch.wordpress.com/gesprache/dirk-baecker/ [29.08.2014]
2.) Walter Benjamin, „Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit“, in: Ders. Medienästhetische Schriften, Frankfurt/M. 2002, S. 351–383, hier S. 356.
3.) Baecker 2010, a. a. O.
4.) www.prezi.com [17.08.2014]
5.) Vgl. Dieter Mersch, Medientheorien zur Einführung. Hamburg 2006, S. 11.
6.) Benjamin 2002, a. a. O.
7.) Vgl. Vilém Flusser, Kommunikologie. Frankfurt/M. 2003, S. 32ff.
8.) Vgl. ebd., S. 49ff.
9.) Ebd., S. 17.
10.) Lotfi Zadeh zitiert nach: Daniel McNeill, Paul Freiberger, Fuzzy logic: die „unscharfe“ Logik erobert die Technik. München 1996, S. 60.
11.) Vgl. Dirk Baecker, Wozu Systeme? Berlin 2008, S. 7.
12.) Ulrich Schmitz, „Tertiäre Schriftlichkeit. Text-Bild-Beziehungen im World Wide Web“, in: Peter Schlobinsky, Von *hdl* bis *cul8r*. Sprache und Kommunikation in den Neuen Medien, Mannheim/Leipzig/Wien/Zürich 2006, S. 89–103.
13.) Baecker 2010, a. a. O.
14.) Ebd.
15.) Dirk Baecker, „Zukunftsfähigkeit: 16 Thesen zur nächsten Gesellschaft“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer, What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 62f.
16.) Paul Watzlawick, Wie wirklich ist die Wirklichkeit. Wahn, Täuschung, Verstehen. München/Zürich 1988, S. 58.
17.) Vgl. Nelson Goodman, Sprachen der Kunst. Entwurf einer Symboltheorie. Frankfurt/M. 1997, S. 9.
18.) Francisco Varela, Kognitionswissenschaft – Kognitionstechnik. Eine Skizze aktueller Perspektiven. Frankfurt/M. 1990, S. 18.
19.) Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007, Klappentext.
20.) Theodor W. Adorno, „Erziehung – wozu?“, in: Ders., Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt/M. 2013, S. 105–119, hier S. 109.
21.) Rahel Ziethen, „Wörter sprechen weiter, auch wenn der Satz schon geschrieben ist!“ Zum epistemischen Potenzial der Bildbeschreibung. [Habilitationsprojekt]
22.) Reinhold Funke, Olaf Jäkel, Franz Januschek (Hg.), Denken über Sprechen. Facetten von Sprachbewusstheit. Flensburg 2008, S. 13.
23.) Watzlawick 1988, S. 58f.

Die nächste Literatur. Anmerkungen zum Twittern

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Wer verstehen will, was nächste Literatur ist, kann bei Twitter nachschauen. Noch besser: der kann bei Twitter mitmachen. Aber Achtung. Man erkennt die Literatur nicht sofort. Alles funktioniert hier anders, als es die Freunde des guten Buches gewohnt sind.
Buchfreunde suchen auf der Timeline vielleicht nach Aphorismen, nach Lyrik, nach Kurzgeschichten, vielleicht nach einem Roman. Sie fahnden nach Autoren, die sie aus den Verlagskatalogen kennen. Und sie suchen Texte, die im Verlagskatalog annonciert werden können. Wer das tut, wird natürlich enttäuscht. Überhaupt wird jeder enttäuscht, der von den alten Medien kommt und irgendwie erwartet, irgendetwas von den alten Medien zu finden. Aus dieser Perspektive erscheint, was auf Twitter läuft, einfach nur flach.

Wichtig ist, nächste Zustände zu antizipieren und zu evozieren
Nächste Literatur findet man bei Twitter erst dann, wenn man den eigenen Kriterienkatalog überprüft. Denn Twitter ist ein Medium, mit dem man den Wechsel von Kriterien ausprobieren kann. Und das ist bekanntlich nicht das Schlechteste, was man über Literatur sagen kann.
Was getwittert wird, ist nächste Literatur, weil hier lesend und schreibend mit Geräten experimentiert wird, die zu den Leitmedien der Gegenwart geworden sind. Die sind auf eigenartige Weise auf das „Nächste“ verpflichtet. Sie sind die Treibsätze einer Kultur, die sich immer mehr für das nächste große Ding interessiert, die Vergangenheit entwertet und dabei vor der Gegenwart nicht Halt macht.
Das kann man gut finden. Oder auch nicht. Doch was auch immer man für Strategien entwickelt, mit dieser Gegenwart umzugehen, es gilt: Man sollte wissen, wie das Prinzip funktioniert, mit dem sie in Bewegung gehalten wird. Einfach nur „Nein“ sagen, reicht nicht. Wer aber sagt, dass alles anders werden soll, und sich dafür einsetzen will, der spielt das Spiel des Nächsten schon mit. Der sollte deshalb erst recht wissen, wie es gespielt wird.
Wer Laptops, Smartphones und Tablets besitzt, wartet mit Lust und Angst darauf, dass bald die nächste Generation annonciert wird. Die draufgespielte oder über die Cloud verlinkte Software wird fast täglich durch Updates mit Funktionserweiterungen und -verbesserungen ersetzt. Man weiß nicht mal, ob die Plattform, mit der man gerade arbeitet, nicht ganz verschwindet oder vom Markt gekauft und aufgefressen wird.
Unruhig sind aber auch die Geräte selbst. Sie sind -darauf angelegt, geortet und an nächste Netzwerke -angeschlossen zu werden und mit ihnen Daten auszutauschen. Dabei interessiert der aktuelle Zustand nur begrenzt. Wichtiger ist, nächste Zustände zu antizipieren und zu evozieren. Deshalb versorgen sie ihre User dauernd mit nächsten Angeboten, etwas Nächstes zu tun.

Wenn ich nichts damit tun kann, will ichs nicht haben
Wer immer auch für Netzwerke dieser Art publiziert, lernt eine Unruhe kennen, die der alten Literatur und ihren Betrieben nicht bekannt war. Nicht nur wird klar, dass man sich fortlaufend auf den Einsatz neuer Hardware und Software einstellen und die Textversionen den neuen Gegebenheiten anpassen muss. Auch müssen alle Dokumente immer so arrangiert sein, dass sie einfach zu versenden und auf allen Geräten lesbar sind. Einfach nur zur Verfügung stellen, ist zu wenig. Wichtig ist, dass man die Dokumente weiterbearbeiten und teilen kann. Die wichtigste Frage der User lautet: Was kann ich als nächstes damit tun? Wenn ich nichts damit tun kann, will ich’s nicht haben.
Twitter folgt dieser Verpflichtung aufs Nächste auf exemplarische Weise. Auf der Timeline interessiert weniger das, was bereits getwittert worden ist. Interessant ist, was als nächstes getwittert wird. Twitterer erkennt man daran, dass sie ihre Timeline dauernd mit eigenen Tweets, vor allem aber mit den aktualisierten Tweets der anderen nachladen. Es ist ein Spiel, das wie alle Spiele davon lebt, dass es in Bewegung bleibt. Wenn es zum Stillstand kommt, ist es vorbei. Und das wünscht sich bei Twitter keiner.
Deshalb wird bei Twitter schnell vergessen, wer nicht dabei bleibt. Es ist falsch, wenn man meint, dass man sich mit Tweets in Erinnerung ruft. Das Twittern selbst ist die Erinnerung. Der Tweet ist das Kurzzeitgedächtnis. Er ist zugleich das Versprechen, dass das jetzt nicht die letzte Nachricht war. Der Tweet sagt nicht, dass da was war. Der Tweet sagt: Da kommt noch was.

Tweets ist die Bewegung auf das Nächste eingeschrieben
Rund um Twitter herum evolvieren eine Menge Analyseprogramme. Die User nutzen sie, um genau im Blick zu haben, wann die optimalen Zeiten für das Senden des nächsten Tweets ist, wer ihn dann liest, retweetet und mit Sternen versieht und wann man womit neue Follower bekommen kann. Überhaupt: die Follower! Davon wollen alle immer mehr. Jeder Abgang wird beklagt. Jeder Sprung über Hunderter- und Tausendergrenzen gefeiert.
Den Texten ist diese Bewegung auf das Nächste eingeschrieben. Die Beschränkung auf hundertvierzig Zeichen macht klar: Niemand will hier bei irgendetwas lange verweilen. Kann man auch gar nicht. Die nächsten Tweets werden in der Timeline längst weiter draufgestapelt.
Die sind dann oft mit Hashtags versehen. Mit ihnen werden Schlagwortlisten gebaut, auf die man sich per Link hinüberklicken kann, auf denen sich ebenfalls die neuen Beiträge stapeln. Stapelt sich dort nichts, klickt man sie nicht mehr an.
Noch häufiger enthalten die Tweets Links auf Beiträge im Netz. Weil nicht viel in 140 Zeichen passt, wird man zum Weiterlesen nach draußen geschickt. Damit verbrennen die Tweets. Sie geben ihre Energie ab. Sie sind nur dazu da, um auf etwas anderes zu verweisen. Die blau gefärbte Verknüpfung weist darauf hin: Sie bleiben nicht. Sie wollen mit etwas Nächstem verknüpfen. Klick. Und weg.

Twitter als Kulturumlüftungsmaschine
Weil das so ist, hat sich Twitter als weltweit einzigartige Kulturumlüftungsmaschine entwickelt. Was immer auch im Netz passiert, es wird per Tweet auf kleinsten Raum zusammengepresst, in die eigene Timeline gedrückt und dann mit großem Druck rausgeschossen. Mal an hundert, an tausend, an zehntausend und mehr Follower. Das sind Lesermassen, die zusammen kleine und große miteinander verknüpfte und ineinander verschachtelte Öffentlichkeiten ergeben, in denen die Beiträge für kurze Zeit in Bewegung gehalten werden.
Die Aufmerksamkeitsgesetze dieser Netzwerke haben jene der massenmedialen Zentralöffentlichkeiten längst übertrumpft. Für die zeitungsbasierte literarische Öffentlichkeit gilt: die alte Auseinandersetzung mit Büchern ist tot. Wer Rezensionen druckt, bespaßt nur noch ein paar Leser, die es morgens mental zum Briefkasten und zurück schaffen. Wer gelesen und diskutiert werden will, stellt die Sachen ins Netz und sieht zu, dass sie bei Twitter rotieren.
Mit Erfahrung, mit der richtigen Strategie und ein bisschen Glück erreicht man dann bei Twitter die Leser, die online sind und sich gerade zum nächsten Tweet -scrollen. Den sehen sie, vielleicht lesen sie ihn, vielleicht folgen sie dem Link, vielleicht machen sie eigene Tweets aus ihm, vielleicht retweeten sie einfach nur die Vorlage, vielleicht hängen sie einen Stern dran, der sagt: Das ist gut. Das gefällt mir. Das könnte auch den anderen gefallen.
Lady Gaga hat dreißig Millionen Follower. Wenn sie hustet, dann regnet es in den nächsten Sekunden weltweit Sterne. Aber dann ist es schon wieder vorbei. Jeder Tweet hat seine Zeit. Und wenn er nicht retweetet wird – und das heißt: von anderen Usern wieder und wieder in die Umlaufbahn geschossen wird – verglüht er schneller, als man gucken kann. Auf Twitter etwas zu verpassen, ist normal. Man sollte das unbedingt entspannt sehen.

Twitter selber ausprobieren hilft – und macht auch schlauer
Twitter läuft auf diese Weise immer. Wer wirklich twittert, lebt mit dem Programm. Twitter bietet keine Geschichte mit Anfang und Ende. Es ist eine Erzählmatrix, in der man drin ist und die man fortschreibt. Immersive Storytelling und Liquid Storytelling haben die alten Erzählmuster abgelöst. Die Timeline markiert die Lebenszeit. Die Leute, denen man folgt und die einem folgen, bilden einen Kreis, der anders strukturiert ist als der im Real Life, aber oft auf intensivere Weise funktioniert.
Auch wenn das Schreiben und Lesen hier mit großer Geschwindigkeit absolviert wird: Dieser Kreis stellt seinen dynamischen Zusammenhang dadurch her, dass man das füreinander tut. Nur von Ich-Sendern zu sprechen ist deshalb im Fall von Twitter falsch. Es sind vor allem Wir- und Für-uns-Sender, die das Nächste herstellen, um den Kontakt untereinander halten. Und zwar online und offline. Auch hier sind die Verschachtelungen und Verknüpfungen so hyperkomplex, dass jede -lineare Diagnose über die Veränderung der zwischenmenschlichen Beziehungen durch Online-Kommunikationen dieser Art ignoriert werden sollten. Selber ausprobieren hilft.
Selber ausprobieren macht auch schlauer. Hört man hin und wieder, bei Twitter gibt es nur das große Rauschen, jeder darf, jeder schreibt, jeder quatscht, dann lautet die Antwort darauf: Ja, das stimmt, das macht das Medium aus. Aber der zweite Teil der Antwort lautet: Vielleicht sollte man selbst nicht so viel Quatsch reden, sondern sich Twitter mal genauer -anschauen und sehen, dass man sich die Timeline mit guten Leuten und guten Sendern bestücken und alles andere unterdrücken kann. Wer ist denn so dumm und folgt tausend Usern, die alle nur dummes Zeug schreiben? Niemand. Das passiert nur in der -beschränkten Phantasie von Leuten, die gar keine -Ahnung von Twitter haben und selber nur dummes Zeug quatschen, das weder bei Twitter noch sonst wo jemand hören will.

Wer den Flow aufs Nächste unterbricht wird hier ignoriert oder entfolgt
Wer von außen so ein dummes Zeug erzählt, der hat vor etwas ganz Anderem Angst. Verstörend wirkt die Art und Weise, wie man mit Kultur umgeht. Bei Twitter wird nämlich gegeben, geteilt und geschenkt. Vor allem wird es mit dem Hinweis getan, dass man das Gegebene, Geteilte und Geschenkte weitergeben, weiter teilen und weiterschenken kann. Hier sagt man nie: Bewahre es auf. Alles fordert auf: Mach etwas damit, wenn Du willst.
Bei Twitter haben deshalb die Geizigen keine Chance. Wer alles nur für sich behalten und alles Licht nur auf sich lenken will, hat verloren. Nichts spüren Follower schneller und feiner als eine Form der ängstlichen Arroganz, die nicht zum Tausch bereit ist. Wer den Flow aufs Nächste unterbricht, um nur sich selbst zu bereichern, wird entfolgt oder gar nicht erst wahrgenommen.
Mit all dem verhält sich Twitter zum Buch wie die Performance zum Ölbild. Während die gedruckte Literatur und all ihre Institutionen darauf aus sind, Bleibendes zu schaffen, gibt sich das geschriebene Wort bei Twitter der fortlaufenden Bewegung hin. Hier gilt nicht: Wer schreibt, der bleibt. Bei Twitter gilt: Wer schreibt, der verschwindet, um das Nächste vorzubereiten. Schreibend schafft man Treibstoff, der verbraucht wird. Niemand twittert mit Substanz. Aber alle twittern stimulierende Substanzen.
Wer twittert, verhält sich deshalb zum klassischen Autor wie der Performer zum Ölschinken-Maler. Man arbeitet nicht auf eine Ausstellung hin. Prozess und Ausstellung sind eins. Wobei das Wichtigste noch gar nicht zu sehen ist. Das kommt erst als Nächstes.

Ein Tweet verflüchtigt sich, bevor man ihn kanonisieren kann
Wer sich für klassische Literatur interessiert, mag denken, dass mit den 140 Twitter-Zeichen die Tradition des Aphorismus weitergeführt wird. Tatsächlich sieht es auf den ersten Blick so aus. Doch machen die Tweets den Unterschied ums Ganze. Denn sie lösen etwas ein, das im Aphorismus als Gedankenblitz nur angelegt war, als er noch handschriftlich notiert und dann in Bücher gedruckt worden ist.
Ein Tweet verbindet wirklich, was bis dahin noch nicht zusammenzugehören schien. Er blitzt wirklich. Er schlägt ein. Er provoziert den Unterschied im Denken, indem er sichtbar neue Gedanken in Gang setzt. Er markiert nicht das Ende. Er ist das Material für die nächsten Ideen. Und während der Aphorismus der Buchkultur dann doch als zeitlos geflügeltes Wort der Nachwelt übergeben werden sollte, verflüchtigt sich der Tweet, bevor man ihn kanonisieren kann.
Und während der Aphorismus der Buchkultur den großen Geist des großen Autors in Szene setzen sollte, ist der Tweet auf etwas anderes angelegt: Er verknüpft Leute, die sich gegenseitig lesen. Das tut er nicht erst, wenn das Buch irgendwann mal gedruckt ist und den weiten Weg über die Läden, Bibliotheken und Privatregale zu den Lesern findet. Er tut es immer jetzt und sofort und immer als Treibsatz für das Nächste.
Das klingt nach Stress. Ist es natürlich auch. Vor allem dann, wenn man diese Bewegungen aufs Nächste hin mit den Strategien jener Medien bewältigen will, mit der sich die Kultur an der Vergangenheit orientiert und auf die Gegenwart verpflichtet hat. Wer Twitter wie ein Buch liest, verzweifelt. Wer Twitter als Zeitung versteht, verzweifelt nicht sofort, verpasst aber das Beste. Wer Twitter als Medium des Nächsten ausprobiert, kommt schon weiter. In den Zeitungsredaktionen und den Buchverlagen lernen sie das gerade. Und sie wissen, dass die nächsten Bücher und die nächsten Zeitungen deshalb nicht mehr so aussehen können wie heute.

Mit Twitter die Gegenwart des Nächsten auspro-bieren
Allerdings hört man hier dann auch immer wieder die Frage: Muss man eigentlich jeden Quatsch mitmachen? Muss man von Twitter Ahnung haben oder gar mitmachen, nur weil hundert Millionen User das tun?
Nein. Natürlich nicht. Man kann immer auch irgendwas anderes tun. Oder auch gar nichts. Man muss sich nicht mit der Gegenwart beschäftigen. Man sollte dann aber auch nicht über die Gegenwart reden, als hätte man Ahnung davon.
Man soll dann übrigens erst recht nicht die Künstler und die Künste feiern, die sich im 18. Jahrhundert produktiv mit dem Buch auseinandergesetzt haben, obwohl es Angst gemacht hat und gedroht hat, die alten Regeln der alten Gesellschaftsform sukzessive auszuhöhlen und zu erledigen. Man sollte dann auch nicht die Künstler und die Künste feiern, die sich mit Faszi-nation auf die Fotografie, den Journalismus, den Film, das Radio und das Fernsehen eingelassen haben.
Das ist klar: Wer heute Twitter nur flach findet, es nicht berühren und nicht davon berührt sein will, der benimmt sich ja nicht anders als ein armer preußischer Landgeistlicher im Jahr 1780, der immer noch darauf schwört, dass nur die Bibel das richtige Buch ist.
Wer heute Twitter nur flach findet, es nicht berühren will und nicht davon berührt sein will, schmeißt überdies die kulturellen Errungenschaft über Bord, die dieser arme Landgeistliche nicht hatte: die Errungenschaft nämlich, auf die Massenkultur, auf das „Man“, auf die Medienkultur, auf die Popkultur, auf das wilde, überfordernde, rauschende Durcheinander der Vielen nicht mit schnöder Arroganz herabschauen zu müssen, sondern sich selbst als ein Teil davon sehen zu können, von allem fasziniert zu sein und doch sich nicht auflösen zu müssen, sondern mittendrin mit sich selbst und der Gegenwart auf ebenso lustvolle wie kritische Weise experimentieren zu können, um durch sich hindurch nächste Zustände herstellen zu können.
Und für all das soll Twitter stehen? Twitter als d a s Medium, mit dem wir das alles endlich einlösen können?
Ach, Twitter. Wir leben in einer Kultur, die auf das Nächste fixiert ist. Das gilt auch in diesem Fall. Deshalb muss man ja auch nicht twittern. Man darf auch eine Runde aussetzen und dann in der nächsten wieder einsteigen. Vielleicht wird es gar nicht lange dauern. Hundertvierzig Zeichen sind ja schnell überflogen. Und dann geht’s schon wieder weiter.

Wiederabdruck
Dieser Text ist zuerst erschienen im eReader zu Netzkultur – Freunde des -Internets. Hrsg. von den Berliner Festspielen u. a. Berlin 2013, S. 42–50.

D-Box – doityourself Hardware, free Software

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Die D-Box ist schwarz. Sie misst 1 x 1 x 1 m. Sie ist mobil. Sie ist aus Holz, leer (kann befüllt werden) und verfügt neben dem physischen Speicherraum über ein ebenfalls leeres digitales Speichermedium. Die D-Box steht im Schulzimmer, vermutlich ist ihr digitaler -Speicher mit dem Internet verbunden.
Die D-Box ist ein konkretes Unterrichtsprojekt. Sie ist der Versuch, ein System nach dem Vorbild des Internets zu schaffen. Sie verbindet virtuelle Räume mit der materiellen Welt. Die Möglichkeiten und Problemstellungen des Internets werden direkt in den Unterricht eingebracht. Die D-Box ist nicht nur ein Speichermedium für jegliche Inhalte aus dem Unterricht, sondern ein Tool, in das ebenso Themen aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler eingebracht werden. Sämt-liche Inhalte der D-Box wie Bilder, Arbeiten, Fundstücke und Unerwartetes stehen allen und jederzeit für Wei-terbearbeitungen und als Quelle zur Verfügung. Die Kopplung von In- und Output führt zu einer Feedback-Schleife, die sowohl die Lehrperson wie auch die Schülerinnen und Schüler betrifft. Es findet gewissermassen ein Wechsel von einer Konsumentenrolle hin zu einer Produzentenrolle statt. Die D-Box wird parallel zum Unterricht über einen langen Zeitraum verwendet und wird nicht nur durch den Unterrichtsinhalt definiert, sondern greift ihrerseits in die Unterrichtsplanung ein: Fremde, neue Inhalte oder Fremdbearbeitungen von vorhandenen Inhalten können zu Divergenzen führen, alle Fragen und Themen fliessen in den Unterricht ein. Die Lernenden sind ermächtigt, Lerninhalte mitzubestimmen. Die Lehrperson übernimmt eine moderierende Rolle und kann gleichwohl Inhalte initiieren. Die D-Box erfordert das Nachdenken über und das Aushandeln von Qualitäten und Inhalten, Verknüpfungen und Archivierung. Die Ausgestaltung der physischen und digitalen Behälter der D-Box ist Gegenstand eines fortlaufenden Prozesses, an dem alle kollektiv -beteiligt sind. Die D-Box schafft Zugang zu Reflexion über und Erkenntnis von Welt durch die Förderung von Eigeninitiative und Produktivität.
Vielleicht ist die D-Box auch weiss. Sie besteht aus einem analogen Archiv und einem digitalen Speicherraum. Sie folgt einer Programmierung in sechs Algorithmen.
1. Wider die schulische Simulation. Für die D-Box und die Lernenden ist es belanglos, ob Informationen aus der virtuellen Welt, dem Privatleben oder dem Unterricht stammen – sie führen zum Begreifen von Welt. Lernen bedeutet, Verknüpfungen zu generieren, Störungen zu erfahren und sich mit diesen auseinanderzusetzen. Die D-Box verknüpft die verschiedenen Ebenen von Inhalten und stellt sie direkt zur Disposition.
2. Die Legitimation der Lehrenden. Nicht das Besserwissen ist in der Handhabung mit der D-Box entscheidend, sondern die Medienkompetenz, Informationen und Metadaten lesen, einschätzen, ordnen, strukturieren und angemessen anwenden zu können. Die Lehrenden und die Lernenden sind Nutzer der D-Box mit gleichem Status. Den Lehrpersonen obliegt es jedoch, im Umgang mit den Informationen und Metadaten sowie deren Funktionen eine aufklärende Moderation einzunehmen.
3. Lernende produzieren Wissen. Erkenntnisse werden sowohl aus der produzierenden Praxis wie auch aus der Reflexion der Produktions- und Verknüpfungsprozesse gewonnen und verlangen nach neuen Darstellungsformen. Lernprozesse sind Entwurfsprozesse. In die D-Box zurückfliessende Ergebnisse stellen sich bei jedem erneuten Zugriff der Verifikation und Falsifikation.
4. Werkanarchismus. Da sämtliche Inhalte der D-Box allen zur Verfügung stehen, wird die Autorenrolle infrage gestellt. Weiterbearbeitungen der vorhandenen Inhalte führen zu situativen, fluiden und strukturierten Darstellungsformen. Die Inhalte sind Informationen, die zwar materialisiert sein können, aber in einem fortlaufenden, von „Einzigartigkeit“ losgelösten Prozess stehen. Sie sind immer nur eine mögliche Version.
5. Der Punkt des Zugriffs. Die Zusammenführung von Inhalten verschiedenster Ebenen schafft ein Nebeneinander von Informationen. Zeit und Raum der Quellen verlieren an Bedeutung. Relevant ist der aktuelle Gebrauch der D-Box. Aus dem zeitgleichen Zugriff mehrerer Teilnehmer auf die Inhalte eröffnen sich vieldimensionale Verbindungen, Veränderungen der Struktur und Ordnungen der D-Box.
6. Die Ermächtigung der Nutzer. Die Programmierung der D-Box ist dynamisch. Sie rechnet grundsätzlich mit dem Wandel. Das trifft sowohl auf die Ausgestaltung der physischen Box und des digitalen Speichermediums als auch auf die Algorithmen zu. Technische Entwicklungen, veränderliche Strukturen von Bildung, Bedürfnisse der Teilnehmer und andere blinde Flecken machen eine ständige Überprüfung notwendig. Die Algorithmen 1-5 können zu Divergenzen führen und -bedürfen eines Formationssystems, das die Nutzer zu einer fortwährenden, transparenten Debatte und Ausgestaltung der D-Box animiert.

Wahrscheinlich ist die D-Box bunt. Sie passt sich unterschiedlichen Entwicklungen situativ an und kann nie in gleicher Weise wiederholt werden. Sie kann nur als eigenständige und sich selbst entwickelnde Programm-anwendung funktionieren. Vorstellbar sind verschiedene Versionen, die mehrere Klassen, gar Schulen, vernetzen oder andere Schulfächer mit einbeziehen. Konsequenterweise wird bereits in der kleinstmöglichen Installation der D-Box der Anschluss ans Web gesucht. Der totale Ctrl-Verlust ist nicht ausgeschlossen.

Copyleft 2014

What Art Educators Should Know About Participatory Culture

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:38 +0000

In 2006, I led a team of MIT researchers who wrote a white paper for the MacArthur Foundation, Confronting the Challenges of a Participatory Culture, which sought to define what literacy might mean in the 21st century.¹ We argued that the emergence of networked computing was paving the way for an expansion of the communicative capacities of everyday people, including much greater access to the means of cultural production and circulation than ever before. At the core of that report was what we were calling participatory culture, which we defined as “a culture with relatively low barriers to artistic expression and civic engagement, strong support for creating and sharing one’s creations, and some type of informal mentorship whereby what is known by the most experienced is passed along to novices. A participatory culture is also one in which members believe their contributions matter, and feel some degree of social connection with one another (at least they care what other people think about what they have created)”². We saw the new media literacies as those skills required for meaningful participation.

There were a number of distinctive features of our conception of the new media literacies:
– We were pushing beyond text-based notions of literacy to include the full range of different ways that people could express their thinking to the world – from drawing to digital modeling, from making music to recording videos.
– The New Media Literacies were shared capacities that existed within a “community”, rather than individual competencies. Strengthening our new media literacies involved strengthening our connections with each other, fostering an ethos where we are producing and sharing knowledge together on an ongoing basis and creating a system that supports individual and collective expression.
– They are “social skills and cultural competencies” (such as play as a form of experimentation, appropriation and remixing, negotiating across cultural differences, shaping the circulation of our materials, visualization and simulation, etc.) and not simply technical skills. We have found ways to teach these habits of mind in low tech as well as high tech contexts.
– The skills we valued are not simply defined as 21st century skills focused on economic productivity, as has often been the case with other formulations, but also stress means of cultural and civic expression.

I have been gratified to see that this report has stimulated discussion around the globe about what media -education needs to look like in order to foster a more participatory culture. Note the shift in terminology. I do not today write about Participatory Culture as if it was one unified thing or as if we had fully achieved the qualities our definition described.³ Today, we need to be skeptical about claims regarding participatory culture: first, many different groups – especially Web 2.0 – have embraced a rhetoric of participation designed to capture and commodify the desires of the public for more meaningful participation and second, while the report spoke about the participation gap (those factors which block people from meaningful participation), it is much clearer today how many obstacles would need to be overcome before we can achieve the ideal of a fully participatory society.
As I reflect today on what I would want arts educators to know about participatory culture, I am drawn back to some ideas proposed in the 1970s by Seymour Papert, who I was privileged to know at MIT.⁴ Papert was describing the Samba Schools in Rio, a remarkable site of collective creative expression, where working class and low income people gather regularly to eat, dance, and prepare for the carnival. The elaborate performances for which Rio is known emerge through an ongoing process of improvisation which is open to anyone who wants to participate, and as Papert notes, this includes young and adult, but especially people at various levels of accomplishment, in a context where there are many different mechanisms fostering participation, many different ways of participating, and many opportunities for people to learn from each other. I’ve often described participatory culture as what happens when we apply the logics of folk culture to the materials of mass culture in the context of a networked society, so as we think about the ways that the online realm might foster creativity, we should be looking for the ways that these communities might come to look more like the samba schools Papert described in the 1970s.
Yes, all cultures are participatory, to some degree, but we have been taught not to expect that same level of robust and democratized participation, we’ve been told we can’t sing⁵, can’t dance, can’t draw, let aside make and share videos with each other. We need to help students to unlearn those lessons, to see the materials and practices of our culture as open to all. As someone trained in the cultural studies tradition, I tend to think of culture, much as Raymond Williams suggested, in terms of both the most accomplished and cherished works of our best creative talents and a set of practices and norms that constitute the everyday lives of the entire population.⁶ My notion of culture encompasses both the high and the low.
Some art critics bemoan the emergence of a more -participatory culture because it is generating so much “bad art” and “bad writing,” yet for me, this is its beauty. We teach children how to make pots not because the world needs many more great potters, but -because they learn something through the process of molding clay about themselves and the world around them. A realm where art is only professionalized is one that makes creating something unimaginable for most people. But, a world where we can see people struggling to master their craft, where artists can be bad, get feedback, and improve over time, is one which is much more open to entry for a diverse set of creators.
In my most recent book, Reading in a Participatory Culture, my co-authors and I share the story of Ricardo Pitts-Wiley, an African-American actor, playwright, director, and educator, who went into the prisons of Rhode Island to work with incarcerated youth.⁷ His goal was to get them to read Moby-Dick, one of the more difficult works in the American literary tradition. He challenged them to rewrite, reimagine, and remix the world that Herman Melville described, speculating on who these characters would be in the 21st century. These young men were almost all in prison because as a consequence of the war on drugs, so they rethought the story not as about the whaling trade but as about the drug trade. Pitts-Wiley, in turn, was inspired by their insights to create a stage play which combined an adult cast performing Melville’s original narrative and juxtaposed it with the story of a female gang leader, hell bent on vengeance for harm done to her family, and the men and women in her gang who need to decide how far they are willing to follow her down a path that insures everyone’s destruction. Pitts-Wiley models for us what it might look like to empower our students to remix core elements of their culture in the name of making meaning of their lives and the world around them.
My team of researchers at the University of Southern California have been tracing the paths through which American youth are becoming more politically engaged, research which has left us with a deeper appreciation of how creative expression may be an early stepping stone towards civic engagement.⁸ Again and again, looking at a range of different political movements and networks, we see that these groups have become enormously successful at tapping core stories in our culture as a set of shared frameworks for motivating social change. We are observing the capacity to produce and circulate video as a key means of spreading the word about shared concerns and we are witnessing the ways that the civic imagination – the capacity to imagine new and alternative worlds – can enable young activists to envision the change they hope to make. We are seeing feminists using yarn to lay claim to more public space, undocumented youth tap into the mythology of superheroes to retell their stories in ways that open people’s eyes, and youth produce videos that use Hunger Games to call out inequalities in economic opportunities.
A vision for a more participatory culture offers an alternative role for thinking about 21st century skills, one which is not about building the creative economy alone, but is really focused on creating a more expressive society. Arts educators have a vital role to play in that process.

1.) Henry Jenkins, with Katie Clinton, Ravi Purushotma, Alice J. Robison, and Margaret Weigel, Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Chicago 2006.
2.) Op. cit., p. xi.
3.) For more on the challenges of fully theorizing participatory culture, see Henry Jenkins, Nico Carpentier, “Theorizing Participatory Intensities: A Conversation About Participation and Politics,” Convergence, 19 (3), 2013, pp. 265–286.
4.) Seymour Papert, “Some Poetic and Social Criteria for Education Design,” talk delivered at the HUMRRO Conference, Sept 16–18, 1975, www.papert.org/articles/SomePoeticAndSocialCriteriaForEducationDesign.html [30.9.2014]
5.) For a useful discussion of how our culture teaches us we can’t express ourselves, see Robert Drew, “‘Anyone Can Do It’: Forging a Participatory Culture in Karaoki Bars,” in: Henry Jenkins, Tara McPherson, and Jane Shattuc (Eds.), Hop on Pop: The Politics and Pleasures of Popular Culture, Durham, NC 2003, pp. 254–269.
6.) Raymond Williams, “Culture is Ordinary,” Resources of Hope: Culture, Democracy, Socialism, London 1958, pp. 3–14.
7.) Henry Jenkins and Wyn Kelley, with Katie Clinton, Jenna McWilliams, Ricardo Pitts-Wiley, and Erin Reilly, Reading in a Participatory Culture: Remixing Moby-Dick for the Literature Classroom. New York 2013.
8.) Henry Jenkins, Liana Gamber-Thompson, Neta Kligler-Vilenchik, Sangita Shresthova, Arely Zimmerman, By Any Media Necessary: Mapping Youth and Participatory Politics. (forthcoming)

Urban Interventions Manifesto

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Urban Interventions is a collective term for artistic -interventions in urban public spaces with roots that reach from graffiti art and Situationism to Fluxus and Dadaism. The following assignment uses city and urban space not only as a medium and as material, but also as a production and presentation venue for contemporary art.
The project Urban Interventions takes place outside of the classroom in public urban spaces and can be implemented almost without any additional material/equipment and expenses. Depending on the individual objectives, the duration of the module can vary from lasting only a few hours to over a week, with the resulting Urban Interventions being either roughly sketched or more detailed.

Materials, Equipment, and Spaces
– The city, public space including public buildings, -fixtures
– Digital camera or cell phone with camera
– Weather-appropriate clothing (a large part of the -seminar takes place outside)
– Computer access / Internet access

Instructions
Part 1 (Pre-Production)
1. Read the Urban Interventions Manifesto and discuss its content with your fellow students and lecturers.
2. Go into the city and find an example for all seven groups (point 5 of the Urban Interventions Manifesto). Take pictures of each example with your camera or cell phone and bring these back to the seminar room.
3. Share and comment on your photos.

Part 2 (Production)
Go alone or with a small group into the city and create your own Urban Intervention.
The theme and message, location, medium and technique are open to you or your group. Your work can be guided by a specific location, theme or technique.
Explore public spaces and actively re-shape them. Interact with the city, the public and your audience. Let others take part in your Urban Intervention and observe their reaction.

Part 3 (Post-Production)
1. Try to place your Urban Intervention into one of the seven Urban Interventions categories (see Manifesto point 5) and ask yourself the following questions: What is the theme of my Urban Intervention? What is its statement and message? What goal/purpose does it have? Who is my target audience?
2. Document your Urban Intervention via photo, video and text.
Show your Urban Intervention to your fellow students, either live in the city or as a documentary and discuss its effects together.

Urban Interventions Manifesto
1. Today, everything can be art and art can occur everywhere – even in increasingly urbanized public space.
2. You no longer need a studio to produce art; the city is your lab and the streets your canvas, gallery, stage and club. Here you will discover your audience, your partner and accomplices.
3. Today, art can be made out of any materials, media or situations; the city provides you with what you need for free. Play with it, transform it and create your own Urban Intervention. At the same time, be aware of the law and respect the environment. Strive for the synergetic and sustainable co-existence of your interaction/creation with the city and its inhabitants.
4. Urban Interventions is a collective term for creative interventions within a city. It is the interaction of art, performance, installation, architecture and activism. The frequently anonymous works challenge the viewer and passers-by to explore their environment, to experience it in a new way and to interact with their surroundings. Urban Interventions are usually temporary, can change or disappear. Urban Interventions are often not recognized as what they actually are. Urban Interventions partially refer to the planning, use and commercialization of public space and partially make what is public to a very private experience.
5. Urban Interventions can be divided into seven groups:
URBAN CANVAS (graffiti, signs, markings, buildings, lights, etc.)
ATTACHMENTS (creative additions, parasitic take-overs)
PUBLIC PRIVACY (mixture of interior and exterior)
PUBLIC STAGE (performances in public spaces, flash mobs, etc.)
LOCALIZED (design of specific locations, site and context bonus)
ADVERTIZED (ad-busting, brand-hacking, etc.)
NATURALIZED (guerrilla gardening, snow, sand, etc.)

In a playful and experimental manner, the praxis module Urban Interventions brings students closer to transformed presentation and communication formats, an expanded definition of art, new exhibition venues, and the changed reception of contemporary art.

Find examples of Urban Interventions:
www.urbaninterventions.net

Die Un-Funktion von Kunst

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

„The opposite of a hunter.“¹Dieser Aufsatz befasst sich mit der Notwendigkeit einer Un-Funktion von Kunst. Das bedeutet nicht, dass Kunst funktionslos ist, sondern dass ihre Funktion notwendigerweise ist, keine Funktion zu haben. Nur wenn man der Kunst keine allgemeine Funktion zuspricht, behält das einzelne Werk und der jeweilige Prozess das Potenzial, Neues zu erzeugen, sich aufzudrängen und zu -reagieren, um auf sich selbst, seine Zeit und seine Produktionsbedingungen zu verweisen. Im Moment der Un-Funktion von Kunst entzieht sich diese dem Stand der Dinge – welcher im Allgemeinen mit dem Begriff „Kultur“ beschrieben wird – und kann dagegen in Position gebracht werden. Die Postkolonial-Theoretikerinnen María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan schreiben in ihrem Aufsatz „Breaking the Rules“ von Kunst als differentiellem Potenzial, welches den Versuch beschreibt, „eine Zweckorientierung von Kunst und Kunstpädagogik zu vermeiden.“²Hier setzt der Begriff der Un-Funktion an, damit ein Raum der (Un-)Möglichkeit eröffnet wird, der nicht möglich wäre, wenn man ihn funktional denkt und damit das Bestehende reproduziert. Die (Un-)Möglichkeit Neues zu erzeugen, muss immer einen Bruch mit dem Stand der Dinge zur Folge haben; etwas Unvorhersehbares; unwiederholbar; unfunktional; unmöglich; etwas sichtbar machen, was vorher unsichtbar war.
Alain Badiou schreibt in einem Nachruf zu Jacques Derrida, dass dieser das Gegenteil eines Jägers sei, der versucht, etwas (einer Idee, eines Dings) habhaft zu -werden, jedoch ohne dessen Fluchtbewegung zu stoppen und es zu erlegen, sondern nur, um es zu lokalisieren: „I call that a localization. Because to show is to locate. And to say: ‘Shush … perhaps it’s there … careful! Perhaps it’s there … don’t make it stop … let it flee …’“³. Badiou verweist auf den wichtigen Punkt, dass wir die Dinge nicht ans Licht zerren können, sondern sich ihr Sein im Verborgenen entfaltet und man nur versuchen kann, sie zu lokalisieren. Jacques Derrida selbst verweist auf diese Art der Lokalisierung, wenn er von einer „gewissen unmöglichen Möglichkeit“ spricht: „Von einem Un-Möglichen, das nicht nur unmöglich, nicht nur das Gegenteil des Möglichen ist, sondern gleichermaßen die Bedingung oder die Chance des Möglichen. Von einem Unmöglichen, das die Erfahrung des Möglichen selbst ist.“⁴ Das Unmögliche erst gibt die Grundlage, dass etwas Neues in Erscheinung tritt – möglich wird. Im folgenden Text soll sich anhand dreier Bereiche der (Un-)Möglichkeit (Kunst als Kritik; Immanenz von Kunst; Kunstvermittlung im Spannungsfeld von Kritik und Immanenz) der Problematik einer allgemeinen Funktionalisierung/Teleologie von Kunst und Vermittlung angenähert werden.

„Could it be that there are no breaks, no ‘shocks of the new’ to come?“⁵Die Schwierigkeit der Kunstproduktion, in der heutigen westlichen Gesellschaft eine kritische Rolle zu spielen, wie beispielsweise Chantal Mouffe feststellt,⁶ kann nur dazu beitragen, sich auf die Suche nach neuen Waffen zu begeben.⁷ Diese Waffen sind vielleicht nicht die einer Jägerin, sondern die einer Kartografin, die lokalisiert, sich annähert und umkreist – in dem Wissen, dass sich jede Strategie und jeder Ausdruck in sein Gegenteil verwandeln kann und inkooperierbar wird.⁸ Es gibt keine allgemeine Strategie der Subversion, nur den Versuch, differentielle Potenziale zu lokalisieren, die im hier und jetzt anwendbar werden können. An diesem Punkt kann man Franz Billmayers Aussage „Kunst ist Subkultur“⁹ positiv wenden und sie als solche gegen die Kultur (den Stand der Dinge) in Position zu bringen.¹⁰ Kultur ist in diesem Sinne eben nicht einfach eine Macht, die „das Reale beherrscht. Es ist das, was sagt, was möglich und was unmöglich ist“.¹¹ Dem gegenüber steht der Raum für eine gegenwärtige Bewegung der Lokalisierung und der Positionierung als Singularität. Diesen Raum möchte ich radikalen (oder unbedingten) Gegenwartsraum nennen, weil er einen Bereich markiert, der -Potenziale des Bruchs und der Differenz zu orten versucht. Ebenfalls kennt dieser Raum, der äußeren Zwecken entbunden ist, keine unmittelbare Zukunft, nur die Dauer der Gegenwart im „Widerstand gegen das einfache Weiterfließen des Lebens“¹². Formen von Widerständigkeit hängen davon ab, den Bereich des Normalen zu lokalisieren und im besten Falle erschüttern. Weil digitale Medien und ihre technischen Bilder die Dinge sind, die sich am stärksten in unsere Realität einschreiben, jedoch dadurch gleichzeitig höchst abhängig von Reproduktionsmechanismen und Konsensualität sind, bieten sie ein exemplarisches Territorium, in dem Prozesse der Normalisierung, des Verschwindens, des Sichtbarwerdens und Kritik simultan stattfinden und so jeder widerständige Versuch Gefahr läuft, zu seinem eigenen counter agent¹³ zu werden.

„Pleased to meet you, pleased to have you on my plate.“¹⁴In dem Musikvideo zu „Corporate Cannibal“ von Grace Jones werden Medium und die Inkooperationsfähigkeit des kapitalistischen Marktes bildgewaltig zusammengeführt. Das von Nick Hooker 2009 produzierte Video ist schwarz/weiß und zeigt eine digital deformierte Grace Jones (genauer: Das digitale Bildsignal einer Grace Jones wird moduliert), die in Text und Bild als „Kapital“ selbst in Erscheinung tritt: universell, transgressiv und fluktuierend. Dieses Bildsignal – aus dem sich Grace Jones materialisiert, kurz sichtbar wird, um dann wieder zu verschwinden – verweist auf den binären Code und die algorithmischen Prozesse, die die kontinuierliche Modulation des Bildes ermöglichen: „Nick Hooker does not manipulate Jones’ image, so much as he modulates, and actively recomposes, the electronic signals that she already is, and whose interplay defines the field of her becoming.“¹⁵ Gerade diese Reduzierung des Starkörpers auf das digitale Signal in Verbindung mit Jones’ Text („You’re my life support, your life is my sport. Im a man-eating machine.“), verweist laut Steven Shaviro darauf, dass, wenn Formen des Widerstands und der Transgression vom Kapital mitgedacht und marketingtechnisch genutzt werden können, letztlich nur noch das Kapital selbst transgressiv ist: „Postmodern finance capital transgresses the very possibility of transgression, because it is always only transgressing itself in order to create still more of itself.“¹⁶ Eine ähnliche ästhetische Strategie verfolgt D-L Alvarez, der in seinen Graustufen-Zeichnungen ikonische Fotos revolutionärer Bewegungen des 20. Jahrhunderts fotorealistisch nachempfindet, sie aber gleichzeitig in grobe Pixel zerlegt und über quasi-digitale Ästhetik in die Gegenwart transportiert. „Rise“ (2005) zeigt zwei Frauen der Black Panthers in den 60ern, die ihre Faust geballt in die Luft strecken. Ihre Umrisse und der Hintergrund verschwimmen in groben Pixeln. Während Nick Hooker in „Corporate Cannibal“ auf etwas verweist, was von Mark Fisher als capitalist realism bezeichnet wird – nämlich, dass der Kapitalismus den einzig vorstellbaren Horizont unserer heutigen gesellschaftlichen Verfasstheit darstellt –, zeigt Alvarez die Gespenster der Geschichte, die auf die Ideale gegenkultureller Bewegungen verweisen und innerhalb des capitalist realism zum kulturellen Artefakt degradiert werden: In seiner Arbeit „Determined“ (2005) wird das Wort „Revolution“ zu einem noch unvollendeten Fragment.

„Nicht der Ursprung oder seine Stimme sind der wahre Ort der Schrift, sondern die Lektüre.“¹⁷Gayatri Chakravorty Spivak beschreibt ihre Vermittlungsarbeit als die einer Schneiderin, welche für jede einzelne Person maßschneidert.¹⁸ Damit verweist sie auf die gleiche Problematik im Vermittlungskontext, die mit dem Begriff der Un-Funktion zum Ausdruck -gebracht werden soll: „Jede Person ist anders, jeder -Kontext so different, dass er immer neue Herangehensweisen erfordert. Vermittlung ist mithin für Spivak keine Herstellung von Massenwaren, sondern der vorsichtige und langsame Prozess, der immer auf die Angaben der Person angewiesen ist, deren Kleidung geschneidert wird.“¹⁹ Jede Vermittlungssituation ist eine Singularität, die im radikalen Gegenwartsraum stattfindet und nicht funktionalisiert werden darf. Es bedarf immer neuer Versuche der Lokalisierung von Räumen und Strategien, die den Stand der Dinge sichtbar machen. Dies kann nur im jeweiligen Vermittlungsprozess geschehen. Wie der oben zitierte Roland Barthes der Literatur über den Prozess der Lektüre zu ihrer Wahrheit verhilft, kann Vermittlung zu ihrer Wahrheit finden, indem sie immer wieder neu angepasst wird und unfunktional bleibt. Als ein Raum der Unmöglichkeit, der nur wegen seiner Unmöglichkeit möglich wird. Das bedeutet ebenfalls, das Lernen in einer dialektischen Verbindung zum Verlernen zu verstehen. Dann stellen sich grundsätzliche Fragen, nach Wissen und der Macht, die Vermittlung dabei spielt. Vermittlung kann sich hierbei an Kunst, verstanden als Lokalisierungsversuch, orientieren und sich ihrer als Singularitäten bedienen, weil hier allgemeine Ordnungen der Wahrnehmungen sichtbar gemacht werden können, um sie kritisch zu hinterfragen und immer wieder neu zu verhandeln. Für Nora Sternfeld bedeutet das, „einen Raum offen zu halten – einen Raum für die Möglichkeit des Scheiterns, der Erfahrung und der Veränderung. Dieser Raum ist weder vorher definiert, noch ist er völlig beliebig.“²⁰ In diesem Sinne kann Kunstvermittlung so zur Erfahrung werden, dass Räume der Möglichkeit immer wieder neu entstehen können, indem die Unmöglichkeit die Bedingung des Möglichen stellt. Hier entstehen gleichzeitig neue Möglichkeiten für das Fach der Kunstdidaktik, die sich hoffentlich davon lösen kann, nur die Geschichte kunstpädagogischer Positionen zu sein und sich durch die Sicherheit des Kanons immer wieder zu reproduzieren.

1.) Alain Badiou, Pocket Pantheon. New York 2009, S. 134.
2.) Nikita Dhawan, María do Mar Castro Varela, „Breaking the Rules: Bildung und Postkolonialismus”, in: Carmen Mörsch et al. (Hg.), Kunstvermittlung 2: Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich 2009, S. 339.
3.) Badiou 2009, a. a. O., S. 134.
4.) Jacques Derrida, Eine gewisse unmögliche Möglichkeit vom Ereignis zu sprechen. Berlin 2003, S. 41.
5.) Mark Fisher, Capitalist Realism. Winchester 2009, S. 3.
6.) „Can artistic practices still play a critical role in a society where the difference between art and advertizing have become blurred and where artists and cultural workers have become a necessary part of capitalist production?“(Chantal Mouffe, „Artistic Activism and Agonistic Spaces”, Art&Research, 1 (2), 2007.
7.) Gilles Deleuze, „Postskriptum über die Kontrollgesellschaften“, in: Ders., Unterhandlungen 1972–1990, Frankfurt/M. 1993.
8.) Vgl. z. B. Dhawan/do Mar Castro Varela 2009, a. a. O., oder Steven Shaviro, „Post-Cinematic Affect: On Grace Jones, Boarding Gate and Southland Tales”, Film-Philosophy 14 (1), 2010, S. 1–102.
9.) Franz Billmayer, Kunst ist der Sonderfall – Bildunterricht statt Kunstunterricht, www.schroedel.de/kunstportal/didaktik_archiv/2007-05-billmayer.pdf [30.6.2014]
10.) Vgl. „Our task is to declare again, and this time around, perhaps, who knows, to win, that war in thought that was the century‘s own, but that also already opposed Plato to Aristotle: the war of formalization against interpretation…. The war of the Idea against reality. Of freedom against nature. Of the event against status quo. Of truth against opinions. Of the intensity of life against the insignificance of survival. Of equality against equity. Of rebellion against acceptance. Of eternity against History. Of science against technology. Of art against culture. Of politics against the management of business. Of love against the family.” Alain Badiou, The Century. Cambridge 2007, S. 132.
11.) Alain Badiou, Die Philosophie und das Ereignis. Wien 2012, S. 18.
12.) Alain Badiou, Slavoj Žižek, Philosophie und Aktualität. Wien 2005, S. 23.
13.) Slavoj Žižek sieht die Gleichzeitigkeit von Position und inkooperierter Gegenposition als Merkmal des heutigen ideologischen Ist-Zustandes. Das Beispiel einer abführend-wirkenden Schokolade nutzt Žižek häufig, um dieses Prinzip zu verbildlichen: „There is a chocolate-flavoured laxative available on the shelves of US stores which is publicised with the paradoxical injunction: Do you have constipation? Eat more of this chocolate! – i. e. eat more of something that itself causes constipation. The structure of the chocolate laxative can be discerned throughout today’s ideological landscape.“ www.lrb.co.uk/v28/n07/slavoj-zizek/nobody-has-to-be-vile [30.6.2014]
14.) Grace Jones, Corporate Cannibal (2008). Regie: Nick Hooker. (Musikvideo)
15.) Steven Shaviro, 2010, a. a. O., S. 18.
16.) Ebd. S. 31.
17.) Roland Barthes, „Der Tod des Autors“, in: Fortis Jannidis, Gerhard Lauer, Matias Martinez und Sabine Winko, (Hg.), Texte zur Theorie der Autorschaft, Stuttgart 2000, S. 192.
18.) Vgl. Dhawan/do Mar Castro Varela 2009, a. a. O., S. 12.
19.) Ebd.
20.) Nora Sternfeld, Das pädagogische Unverhältnis. Wien 2009, S. 128.

Das Ganze nicht nur ein kleiner Teil – visuelle Kultur als neue Orientierung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Wer nach der nächsten Kunstpädagogik fragt, geht stillschweigend davon aus, dass die Kunst der nächsten Gesellschaft relevant für die Orientierung in Bildung und Ausbildung ist. Dieser Artikel geht davon aus, dass die nächste Kunstpädagogik keine „Kunst“pädagogik mehr sein wird. Hier wird gefragt, welche Fragen sich das Fach, das die Kunstpädagogik beerben wird, stellen muss.

Prolog
Derzeit gibt es weltweit 3,5 Milliarden Mobiltelefone, die nicht älter als zwei Jahre sind¹. Es gibt also mehr als 3,5 Milliarden funktionierende Kameras. Bilder -machen, verschicken, empfangen oder abrufen, für viele kein Problem mehr. Mein Vater war immer entsetzt über meine Art, Schokolade zu essen: „Du isst ja die Schokolade wie Brot.“ Er selbst hat in seiner Kindheit Schokolade nicht gekaut, sondern behutsam im Mund zergehen lassen. Als die Kunst sich entwickelte, war die Herstellung von Bildern aufwändig und kom-pliziert, Bilder waren so selten und begehrt wie Schokolade vor 100 Jahren. Deshalb wurden sie immer wieder und lang angeschaut. Diese Seltenheit hat die Art der Bildbetrachtung hervorgebracht, die seit dem 19. Jahrhundert als Kunsterfahrung gilt. Mit den vielen Bildern ändert sich da momentan einiges.

Institution oder Funktion
Früher war es einfach: Schule hat bewährte Traditionen und Wissen an die nächste Generation „weitergegeben“. Heute ist es schwieriger: Schule, Bildung und Ausbildung werden als Investition gesehen. Damit werden die Zukunft und ihre Herausforderungen interessant.
Den Gegenstand der Kunstpädagogik können wir unter zwei Aspekten sehen. Einmal als das, was Lehrpläne und Veröffentlichungen unter dem Fach verstehen: Kunst, ihre Vermittlung und ihre pädagogischen Möglichkeiten. Wir können sie aber auch von der Funktion her sehen: Als Teil der Schule soll sie den Schülerinnen und Schülern und der Gesellschaft dabei helfen, mit der eigenen Identität, mit den Bildern, der Visualität, den relevanten Formen der Kommunikation etc. -zurechtzukommen. Genauso lässt sich die nächste Kunst als Kontinuität ihrer Institutionen oder ihrer Funktionen betrachten. Neue Medien und Techniken verändern die Welt sozial, ökonomisch und kommunikativ. Das bedeutet oft: Institutionen verlieren an Einfluss oder verschwinden, weil andere Institutionen ihre Funktionen übernehmen. Digitale Techniken und Programme verändern die Gesellschaft und damit auch die Kunst und ihre Pädagogik als Institutionen. Diese verlieren wohl Macht und Kontrolle.
Hard- und Software sind billig und einfach zu bedienen. Mit ihnen lassen sich Bilder und andere visuelle Zeichen ohne aufwändige technische Ausbildung herstellen und manipulieren. Varianten sind schnell gemacht und Rückgängig-Funktionen machen sie schnell wieder ungeschehen. Einfach und angstfrei experimentieren die Nutzer und lernen entsprechend schnell. Tutorials werben auf Videoplattformen um „Schüler“. Künstler wie Kunstlehrer haben Konkurrenz bekommen.
Das gilt nicht nur für die technische Seite. Kreativität lässt sich beschreiben als neuartige Kombination von bereits Vorhandenem. Viele der Videos und Bilder von Laien auf Foto- und Videoplattformen lassen Kunstausstellungen langweilig aussehen, z. B. die derzeit populären Memes (siehe: http://knowyourmeme.com/). Themen und Regeln provozieren hier durch die Arbeit vieler in kurzer Zeit neue unverhoffte Ideen und Bilder.
Mangel an Speicherplatz charakterisiert traditionelle, staatliche Kunstinstitutionen. Er zwingt zur Auswahl: was wird dargestellt, was wird aufgeführt, was wird angekauft, was wird ausgestellt? In der bildenden Kunst gilt das für das Material, für das Können, das in den Körpern der Künstler als Folge aufwändigen und langen Lernens „verfügbar“ ist, und für die Institutionen, die Museen, Ausstellungen, Messen, Galerien und deren Künstler. Das ergibt zwangsläufig einen normativen Kunstbegriff: Kunst ist Qualität. Speichermedien werden größer und billiger. Damit wird diese Auswahl und damit Kontrolle überflüssig. Und: die Bilder sind via -Telekommunikation so gut wie überall zugänglich, man muss nicht eigens anreisen. Die schiere Menge interessanter Bilder beschleunigt wohl auch die Art der Betrachtung.
Die Ausdifferenzierung der Konsumgüter hat zur Ausweitung der ästhetischen und symbolischen Sphäre geführt. Dinge des täglichen Gebrauchs fungieren auch als Zeichen.² Die Konsumkultur ist in den entwickelten Ländern ein großes ästhetisches Lernprojekt³, das auch den traditionellen Kunstunterricht herausfordert.⁴ In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts sind die Konsumenten zur Kultur tragenden Schicht geworden, sie stehen als Auftraggeber hinter wichtigen kulturellen Leistungen wie Stadien, Flughäfen, Brücken, Computerspielen, Filmen, langen Friedenszeiten, Internet, differenziertes Nahrungsangebot usw.. Diese kulturelle Produktion versteht sich nur in Ausnahmefällen in der Tradition der (bürgerlichen) Kunst.
Und nicht zuletzt: Die Kunst erweist sich als eine Frage des Geschmacks einer mehr oder weniger kleinen Szene, die ihren Anspruch auf Sonderstellung nicht mehr (lange) wird durchsetzen können.⁵ Die Kunst ist eine von vielen visuellen Kulturen, sie ist lediglich für eine wenige Menschen von Bedeutung.⁶ Sie kann keinen Anspruch auf allgemeine Verbindlichkeit mehr stellen.

Die Zukunft: Visuelle Kultur
Die zeitgenössische visuelle Produktion außerhalb der Kunst ist spannend und einflussreich. Schülerinnen und Schüler interessieren sich dafür. Bilder und visuelle Gestaltung bestimmen öffentliche und private Kommunikation⁷ ebenso wie unsere Entscheidungen in Politik und Konsum. In ihnen äußern sich unsere Werte, Hoffnungen und Befürchtungen. Mit ihnen bilden und zeigen wir Zugehörigkeiten und Unterschiede, mit ihnen konstruieren wir unsere Identitäten. Und wir lassen uns von ihnen stundenlang unterhalten. Wir nutzen Bilder als Einstieg in Tagträume ebenso wie zur Dokumentation unseres Lebens und zur Beobachtung und Kritik unserer Kultur. Wir gewinnen mit ihnen wissenschaftliche Erkenntnisse und nutzen sie zur Überwachung des öffentlichen Raums. Bilder und visuelle Gestaltung durchdringen so gut wie alle Lebensbereiche.
Die bildende Kunst ist ein Teil dieser visuellen Kultur. Künstlerische Äußerungen werden im indirekten Modus auf die gesellschaftliche Wirklichkeit bezogen: Sie werden nicht wortwörtlich sondern im übertragenen Sinn verstanden. Als Beuys geschrieben hat „Hiermit trete ich aus der Kunst aus“, hat das niemand ernst genommen; denn er hat es ja als Künstler gesagt. Dagegen sind viele Teile der visuellen Kultur ernst gemeint. Eine Pädagogik, die sich um Bilder kümmern will, muss vor allem die behandeln, die wortwörtlich gemeint sind und Grundlage für unser privates, ökonomisches und politisches Handeln sind. Damit verbunden ist dann immer auch die Frage nach der Macht, nicht zuletzt danach, wer die semiotische Arbeit des Verstehens leisten muss.⁸ Dafür muss die nächste „Kunst“pädagogik entsprechende Methoden entwickeln.⁹Daneben sollte sie auch beobachten, wie Funktionen, die sie heute der Kunst zuschreibt, schon jetzt und in Zukunft außerhalb der Kunstszene erfüllt werden.
– Beobachtung der Kultur leisten z. B. TV-Shows, Konsumprodukte, Comedy, Jugendkulturen, Foto- und Videoplattformen, Computerspiele &c.
– Identität wird im Tourismus¹⁰, beim Konsum¹¹, in sozialen Medien und in Spielen ausprobiert, entwickelt und realisiert
– den anderen Blick auf Welt und Gesellschaft bieten Reisen, Spielfilme, Computerspiele, Internetmemes
– Alternativen zur eigenen Weltsicht gibt es in anderen Kulturen und kulturellen Szenen und werden etwa auf Foto- und Videoplattformen präsentiert
– Innovationen und Kreativität gibt in den Medien- und Konsumprodukten

Hinsichtlich der visuellen Kultur wird etwa zu fragen sein:
– Wie funktioniert sie? Wie kann der einzelne sie beeinflussen, sich gegen Macht wehren und selbst Macht ausüben?
– Welche Rolle spielen die verschiedenen Genres?
– Welche sozialen Funktionen werden wie durch Bilder und visuelle Gestaltung erfüllt?
– Wie werden Weltvorstellungen entwickelt und kommuniziert?
– Wie steht es mit der Macht? Welche Interessen zeigen sich? Wer darf wen wie anschauen?
– Wer muss sich um die semiotische Arbeit kümmern?
– Welche Rolle spielen visuelle Elemente in der Unterhaltung?
– …
– Wie können Schülerinnen und Schüler sich dieser Kultur bewusst werden?
– Elemente werden nicht als Texte sondern … verstanden.

Die nächste „Kunst“pädagogik stellt nicht das „Bild“ oder das „Werk“ ins Zentrum, sondern die Situation, in der es verwendet wird, und das Problem, das mit ihm gelöst werden soll.¹² Dazu braucht es Methoden und -didaktische Forschung.¹³Das ist vermutlich nicht einfach. Im Vergleich dazu ist die zeitgenössische und historische bildende Kunst ein überschaubarer Bereich. Der nächsten Kunstpädagogik muss es gelingen, den Schülerinnen und Schülern an ausgewählten Beispielen allgemeine Strukturen und Regeln visueller Kulturen verständlich zu machen und ihnen ermöglichen, sich aktiv daran zu beteiligen und Einfluss zu nehmen.
Dabei geht es weder darum, die visuelle Kultur affirmativ zu behandeln, noch sie einfach zu kritisieren. Es geht um Verständnis und um die Fähigkeit, sich darin zu verhalten und sie entsprechend zu verändern. Nebenbei: Die ökologischen Kosten dieser Kultur erweisen sich als exorbitant und lebensbedrohlich.

1.) http://de.wikipedia.org/wiki/Mobiltelefon/Tabellen_und_Grafiken#Verkaufszahlen_und_Marktanteile_nach_Unternehmen [4.1.2015]
2.) Helene Karmasin, Produkte als Botschaften. Wien/Frankfurt/M. 1998.
3.) Wolfgang Ullrich, Alles nur Konsum. Kritik der warenästhetischen Erziehung. Berlin 2013.
4.) Franz Billmayer, „Shopping – Ein Angebot zur Entlastung der Kunstpädagogik“, Zeitschrift Kunst Medien Bildung | zkmb, Text im Diskurs, 1.10.2011, www.zkmb.de/index.php?id=73 [6.1.2014]
5.) Christian Demand, Wie kommt die Ordnung in die Kunst? Springe 2010, S. 285.
6.) Ben Lewis, “A Plea for Realism”, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013, S. 303f.
7.) Gunther R. Kress, Theo van Leeuwen, Reading images – the grammar of visual design, London 2006, pp. XV, 291.
8.) Gunther R. Kress, Multimodality – Exploring contemporary methods of communication. London 2010, S. 72.
9.) Helene Illeris, Karsten Arvedsen, „Visuelle Phänomene und Ereignisse – Überlegungen zum Lehrplan der visuellen Kulturpädagogik“, in: Kunibert Bering et al. (Hg.), Visual Learning – Positionen im internationalen Vergleich, Oberhausen 2013, S. 366–386.
Karsten Arvedsen, „Probleme im Kunstunterricht – Kunstunterricht mit Problemen“, in: Franz Billmayer (Hg.), Schwierige SchülerInnen im Kunstunterricht, Flensburg 2013, S. 13–29.
10.) Franz Billmayer, „Tourism a Better Kind of Art Education?“ Paper präsentiert bei der InSEA-Tagung in Rovaniemi 2010, www.bilderlernen.at/theorie/tourism_artedu.html [13.1.2014]
11.) Billmayer 2011.
12.) Franz Billmayer, „Bild als Text – Bild als Werkzeug“, in: Barbara Lutz-Sterzenbach, Maria Peters, Frank Schulz, Bild und Bildung. Praxis, Reflexion, Wissen im Kontext von Kunst und Medien, München 2014.
13.) www.bilderlernen.at [4.1.2015]

Multimodale Kommunikation – eine neue Kulturtechnik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Die Idee
Bis vor kurzem war mediale visuelle Kommunikation (Layout, Bildherstellung, Druck, Verbreitung) ein Geschäft für Profis, heute kommt es flächendeckend zu einer Deprofessionalisierung. Mit billigen und einfach zu nutzenden Geräten und Programmen können Nutzer selbst mediale Kommunikationsangebote herstellen. So gut wie alle müssen diese Form der Kommunikation in Grundzügen beherrschen. Botschaften sind Kombinationen verschiedener Modi: Texte sind visuell gestaltet, Bilder werden von Texten kommentiert. Alles wird im gleichen Medium Computer hergestellt, gespeichert, verbreitet und abgerufen. Papier und Buchdruck haben Lesen und Schreiben zu Kulturtechniken gemacht. Der Computer erweiterte sie hin zur multimodalen Kommunikation.¹Die Schule muss sich um die neue Kulturtechnik kümmern. Die Kunstpädagogik hat das entsprechende Knowhow, die Traditionen und die Ausstattung, um hier die Schlüsselrolle zu spielen. Alternativ kann das ein Großfach „Sprache und Kommunikation“, das aus Deutsch hervorgeht, machen. So oder so wird die Kunst als Gegenstand an der allgemein bildenden Schule an Umfang verlieren.²

Die Situation
2011 und 2012 sind weltweit 3,5 Milliarden Mobiltelefone verkauft worden, statistisch gesehen hat damit die Hälfte der Weltbevölkerung einen Apparat zum Bilder machen, verschicken und empfangen. So gut wie alle medialen Kommunikationsangebote haben auch visuelle Elemente.

Wahlmöglichkeiten
Anfang der 1980er Jahre habe ich meine Examens-arbeit mit der Schreibmaschine geschrieben. Die -Gestaltungsmöglichkeiten waren überschaubar: Großbuchstaben, Wortabstände zwischen den Buchstaben, Unterstreichungen und eventuell eine zweite Farbe. Schriftart und -größe waren ebenso fix wie die Zeilenabstände. Die äußere Form spielte damit so gut wie keine Rolle. Bei meinem jetzigen Programm sind rund 100 Schriftarten installiert. Ich kann alles Mögliche einstellen und formatieren, Größe, Zeilenabstände, Farbe, Schriftschnitt, Zeileneinzug. Ich kann Bilder und Diagramme einfügen. Die Entscheidungen, die ich treffe, machen einen Unterschied, der interpretiert werden kann. Der semiotische Kosmos, aus dem Zeichen für die Kommunikation gewählt werden können und müssen, wächst mit den digitalen Medien und -Programmen, damit die Möglichkeiten, Fehler zu -machen.

Bild
Bilder lassen sich einfach und billig herstellen. Sie informieren, erzeugen Aufmerksamkeit, dokumentieren, überzeugen, kommunizieren. Sie sind schnelle Schüsse ins Gehirn, werden schneller wahrgenommen und besser gemerkt.³ Das macht sie für die Kommunikation im Zeitalter der Aufmerksamkeitsökonomie attraktiv. Es macht einen Unterschied, ob die Welt in einem Bild gezeigt wird oder in einem Text erzählt wird. In der Aussage „Eine Zelle hat einen Zellkern.“ hat dieser keinen Ort, in einem Bild muss er irgendwo „platziert“ werden. Nach Gunter Kress hat der Bildschirm (screen) als neues Paradigma das Buch und die Buchseite abgelöst und damit unsere Kommunikationsgewohnheiten geändert.⁴ Informationen werden eher räumlich als linear präsentiert.

Semiotische Ressourcen
Sprache beruht auf konventionellen Zeichen: Man kann sie im Wörterbuch nachschlagen. Visuelle Zeichen sind weniger eindeutig. Multimodale Kommunikationsangebote kombinieren Codes unterschiedlicher Modi, z. B. Text mit Layout, Schrift mit Farbe, Text mit Ton. Mit der Idee eines Codes kommen wir hier nicht weiter. Kress schlägt daher vor, von semiotischen Ressourcen zu sprechen.⁵ Mit ihnen werden Zeichen und deren Bedeutung vom Sender wie Empfänger jeweils aktuell produziert. Das Fehlen von genauen Codes macht die Interpretation von Zeichen und damit die Kommunikation zu einer riskanten Angelegenheit.

Inhalte
Die Kunstpädagogen der nächsten Gesellschaft müssen über Unterrichtsinhalte und -methoden entscheiden. Welche Kompetenzen braucht es und wie werden sie -effektiv und nachhaltig erworben? Vielleicht hilft uns ein Blick in die Mediengeschichte. Vor der Erfindung des Buchdrucks waren Lesen und Schreiben etwas für Spezialisten, die sich mehr oder weniger die ganze Zeit damit befassten. Für die anderen reichte es, einen zu kennen, der das konnte. Mit dem Buchdruck wurden Lesen und Schreiben zu Kulturtechniken. Es wurden -Methoden notwendig, mit denen sie schnell und einfach gelernt werden konnten. Die Leute waren im Hauptberuf ja Händler oder Handwerker. Gelernt wurde in Grammar Schools nach Regeln, die in der Grammatik formuliert waren. Implizites Expertenwissen wird zu expliziten Regeln fürs Lernen.
Es ist derzeit schwer vorstellbar, dass sich analog zur Sprache eine (mehr oder weniger universelle) Grammatik der Bilder und der visuellen Gestaltung entwickeln wird. Dennoch wird es wichtig sein, möglichst gut zu verstehen und verstanden zu werden. Das bedeutet, dass wir wissen müssen, wie das entsprechende Publikum angesprochen wird und welche Form dem jeweiligen Inhalt angemessen ist. Dazu brauchen wir Begriffe einerseits, um mit anderen reden, die eigenen Entscheidungen begründen und gegebenenfalls verteidigen zu können. Wir brauchen diese Begriffe aber auch als Denkwerkzeuge, um Alternativen entwickeln und beurteilen zu können.⁶ Das muss die nächste Kunstpädagogik leisten.

Semiotik und Medientheorie
Die Semiotik als die Wissenschaft und Lehre von den Zeichen, ihrer Interpretation und Anwendung ist ein stabiler Grundpfeiler für das Verständnis multimodaler Botschaften und den Bedingungen, unter denen sie verwendet wird.
Im visuellen Modus gibt es Wahlmöglichkeiten, die unterschiedliche Bedeutungen und Interpretationen -zulassen.
Format / Genre (Regeln, Möglichkeiten und Grenzen, -Erwartungen des Publikums)
Raumaufteilung (Gliederung, Komposition, Abfolge, -Zusammenhänge)
Farben (Schrift, Hintergrund, Markierungen, Dekoration)
Bilder (Machart, Technik, Ikonizitätsgrad, Inhalt, Größe)
Formen (organisch, technoid, geometrisch, symmetrisch, freie Formen)
„Äußere Form“ (Exaktheit, Sauberkeit, verdichtet, locker und luftig)
Technik / Medium (es macht einen Unterschied, ob etwas mit der Hand oder mit dem Computer gezeichnet oder mit einer Kamera aufgenommen ist)
Material
Kontext und Zusammenhang
Dekoration

Kommunikation geschieht immer in einem Medium. Aus der Medienwissenschaft müssen wir entsprechende Modelle für den Umgang mit den visuellen Medien gewinnen. Medien sind immer technische Medien, die Möglichkeiten und Grenzen setzen. Medien neigen dazu, in Gebrauch und Routine unsichtbar zu werden. Durch Begriffe und Übungen lässt sich hier gegensteuern und ein bewusster absichtsvoller Einsatz in der Kommunikation erreichen. Einen guten Überblick bietet Winkler (2008)⁷.

Kommunikation und Rhetorik
In der Kommunikation zeigen sich Macht und soziale Verhältnisse.⁸ Das äußert sich etwa in der Frage, wer die semiotische Arbeit zu leisten hat, wer also für das Gelingen der Kommunikation verantwortlich ist. Das äußert sich etwa im Layout: Zeilenlänge, (fehlende) -Gliederung, Schriftgröße, Einsatz oder Verzicht von -erläuternden Grafiken und Bildern können den Zugang erschweren oder erleichtern.
In der multimodalen Kommunikation übernimmt der visuelle Modus wichtige Funktionen, die sich als visuelle Rhetorik analysieren und lernen lassen.⁹ Die Gestaltung ist ein zentraler Hinweis darauf, welches Publikum wie (Genre) angesprochen werden soll, ob die Botschaft etwa wortwörtlich, ironisch, parodistisch oder unterhaltsam gemeint ist. Auch die Glaubwürdigkeit des Senders wird oft visuell inszeniert. Bilder sprechen die Emotionen des Publikums an. Bilder und Diagramme dienen als Beweise und Belege. Die klassischen Überzeugungsarten der Aristotelischen Rhetorik – Ethos, Logos und Pathos – lassen sich gewinnbringend für die visuelle Gestaltung adaptieren.¹⁰Die öffentliche und soziale Seite der Kommunikation berühren auch Recht, Moral und Ethik.

Methoden
Das Fehlen eines Codes mit genauen Regeln erfordert offene Lehr- und Lernmethoden. Anwendungsorientierte Begriffe werden am besten in der Praxis erworben.
Varianten. Bedeutung entsteht durch Unterscheidungen. Im Gegensatz zur derzeit gängigen Praxis „eine Aufgabe – eine Lösung“ stellen die Schüler verschiedene -Varianten zu einer Aufgabe her. Sie variieren Technik, Absichten, Probleme, Zusammenhänge, Ziele, Komple-xität, Gestaltung, Farbe, Medium, Größe, Betrachterstandpunkt, Schriftarten, Formen etc..
Entscheidungen. Gestaltung erfordert Entscheidungen und deren Begründung, dazu braucht es jeweils Alternativen.
Medientransformation. Botschaft wird von einem Medium in ein anderes transformiert: eine Einladungskarte in ein Video, eine Filmsequenz in ein Foto …
Genretransformation. Eine Äußerung in einem Genre wird in ein anderes transformiert: Werbung zu einem Zeitungsbericht, eine botanische Zeichnung in eine Glückwunschkarte.
Regeln brechen. Brechen oder Verändern von Genreregeln erzeugt Bewusstsein für Regeln und dafür, dass sie sich jederzeit ändern können.
Vergleiche. Der Variante bei der Gestaltung entspricht der Vergleich bei der Analyse: ähnliche Kommunikationsabsichten in verschiedenen sozialen, historischen, kulturellen und medialen Kontexten, gleiche Bilder für unterschiedliche Aussagen und Anlässe?
Nachahmen. Imitation generiert Verständnis.
Lehr-/Lernmethoden offen legen. Nicht nur aus ethischen Gründen legen die Lehrenden jeweils die eingesetzten Methoden offen und erklären, was sie dazu bewogen hat, diese zu wählen und andere mögliche zu verwerfen.

Aufgaben
Die Kunstpädagogik der nächsten Gesellschaft muss die Entwicklung der medialen Kommunikation aufmerksam beobachten. Visuelle Gestaltung im Allgemeinen und Bilder im Besonderen sind dabei nicht als „Texte“, sondern als Werkzeuge und Medien zu sehen, mit denen kommuniziert wird. Kommunikation ist immer eine soziale Angelegenheit. Deshalb sollten Fragen der Macht und der Gegenmacht selbstverständlich immer auch gesehen werden.

1.) Gunther Kress, Multimodality – Exploring contemporary methods of communication. London 2010.
2.) Franz Billmayer, „Bild sticht Kunst – Warum die Visualität (aktuelle Formen der Kommunikation) in der Kommunikation die KUNSTpädagogik in der Schule bedroht”, Fachblatt des BÖKWE, 2, 2012, S. 12–14.
3.) Werner Kroeber-Riel, Bildkommunikation – Imagerystrategien für die Werbung (pp. XIII, 361). München 1993.
4.) Gunther R. Kress, Literacy in the New Media Age. London 2003, S. 9.
5.) Ebd.
6.) Gunther R. Kress, Theo van Leeuwen, T. van. (2006). Reading images – the grammar of visual design. London [u. a.] 2006, S. 34.
7.) Hartmut Winkler, Basiswissen Medien. Frankfurt/M. 2008.
8.) Robert I. V. Hodge, & Gunther R. Kress, Social Semiotics. Ithaca/New York 1988.
9.) Jens E. Kjeldsen, Visuel retorik. Doktorarbeit am Institutt for medievitenskap Universität Bergen 2002.
10.) Franz Billmayer, „‚Bitte setzen‘ – Anregungen aus der Rhetorik für den Bildunterricht“, BDK-Mitteilungen, 4, 2007, S. 4–7.

Vorwort Band II

Torsten Meyer — Tue, 25 Nov 2014 13:10:54 +0000

Regel 0: Es gilt das Neue.
Michael Seemann

Die nächste Kunst

Die Welt ist im Wandel und mit ihr die Kunst. – Darum dreht sich die Frage What’s Next? Was bedeutet dieser Wandel der Welt und der Kunst für das Denken über Bildung und Vermittlung einer „nächsten Kunst“? Was heißt das für das Verhältnis von Kunst und Bildung im Allgemeinen? Was – welche Praxis, welche theoretische Konzeption – wäre unter welchen Bedingungen und aus welcher Perspektive wert, „Next Art Education“ genannt zu werden?

Leitmotiv für den zweiten Band der Reihe „What’s Next?“ ist, wie schon für den ersten Band „Kunst nach der Krise“, die Vermutung eines sehr grundsätzlichen Wandels der Betriebsbedingungen für Gesellschaft, der weitreichende Folgen hat. In epistemologischer Tradition gehen wir davon aus, dass sich die symbolischen Aktivitäten einer Gesellschaft – zum Beispiel ihre Religion, ihre Ideologien, ihre Kunst, ihr Umgang mit Wissen – nicht unabhängig von den Technologien erklären lassen, die diese Gesellschaft benutzt, um ihre symbolischen Spuren zu erfassen, zu archivieren und zirkulieren zu lassen.[1]

Kaum etwas hat so große Bedeutung für die Strukturen einer Gesellschaft, die Formen einer Kultur und die Ordnung der Wissensproduktion wie die jeweils „geschäftsführenden“ Verbreitungsmedien. In diesem Sinn macht auch der Soziologe und Kulturtheoretiker Dirk Baecker in seinen „Studien zur nächsten Gesellschaft“ soziologische Entwicklungen an Aufkommen und Gebrauch bestimmter Medientechnologien fest: Die Einführung der Sprache konstituierte die Stammesgesellschaft, die Einführung der Schrift die antike Hochkultur, die Einführung des Buchdrucks die moderne Gesellschaft und die Einführung des Computers wird die „nächste Gesellschaft“ konstituieren.[2]

Diese nächste Gesellschaft ist Denkgrundlage unseres Projekts „What’s Next?“. Die nächste Gesellschaft bringt eine nächste Wirtschaft hervor, eine nächste Politik, eine nächste Wissenschaft, eine nächste Universität, eine nächste Kunst und eine nächste Schule, ein nächstes Museum, eine nächste Architektur usw..

Unter dem Titel „Next Art Education“ ist gewissermaßen als Anker für das nun vorliegende Buch im ersten Band (Torsten Meyer, Bd. 1, 103) bereits ein Versuch formuliert, an diese Vermutung mit der Frage nach adäquaten Reaktionen im Feld der Verkoppelung von Kunst und Bildung anzuschließen. In der komprimierten Form als „Essential Theses“ (Meyer) im vorliegenden Buch sind substanzielle Fragen für das Verständnis von Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert aufgeworfen, die wir hier diskutieren, weiterführen oder – aber sicher nur vorläufig – beantworten wollen.

Next Art Education

Der erste Band unterstellt eine (veränderte) „Kunst nach der Krise“. Dirk Baecker (Bd. 1: 007) spricht von der nächsten Kunst, Jerry Saltz (Bd. 1: 134) geht noch einen Schritt weiter und spricht gar von der Post Art und auch Carolyn Christov-Bakargiev (Bd. 1: 032) ist sich nicht sicher, ob das „Feld der Kunst“ – als große abendländische Erzählung – „auch im 21. Jahrhundert überdauern wird.“ Die postautonome Konzeption hat ein konsequentes Weltlichwerden der Kunst zur Folge. Einen transzendentalen Bezugspunkt, um den herum das spezifisch Fachliche der Kunst organisiert werden könnte, gibt es nicht mehr. Nicht im Ideal der eurozentrischen Klassik und auch nicht mehr in der Reinheit des ungestörten White Cubes. Ein sehr deutlich erweiterter Begriff von Kunst entgrenzt den Gegenstand künstlerischer Aktivität in den Alltag, ins transdisziplinäre Wissenschaftliche und vor allem ins globale Soziale hinein.

Was bedeutet das für das Verständnis des Fachs „Kunst“, zum Beispiel in der Schule, in der Hochschule, im Kunst-Museum, in der Kunst-Ausstellung? Wo liegen die Grenzen des Fachs? Wo beginnen und welches sind die Nachbarfächer? Was ist der Kern des Fachs? Welche Rolle spielt das Bild? Das Visuelle? Welche Rolle spielen Inter- und Transdisziplinarität? Welche Rolle Fachlichkeit überhaupt?

Was sind, bleiben und werden z. B. fachspezifische Grundlagen? Wie werden diese vermittelt? Welche Rolle spielen davon ausgehend Konzepte von Erziehung durch oder Erziehung zur Kunst? Welche Rolle spielen Ästhetische, Kulturelle oder musische Erziehung oder Bildung? WelcheRolle spielen andererseits Konzepte wie das der Visuellen Kommunikation und Visual Literacy? Was hat es auf sich mit der durch die PISA-Studien induzierten Bild-Kompetenz? Welche pädagogischen Konzeptionen verändern sich mit dem Wandel der Kunst(begriffe)? Wie? Was bleibt?

Wenn sich mit dem Ausgang der Kunst aus dem „Gefängnis ihrer Autonomie“ (Baecker, Bd. 1: 007) die Fachlichkeit wandelt, hat das vermutlich Folgen für den Wert, der der Kunst im Kontext von Bildung zugesprochen wird. Der Hype der Kreativität, der Zwang zum Neuen, zum Anderen, hat ebenso wie die Idee vom schöpferischen Künstler seinen Ursprung im Geniekult der Moderne. Ist das noch aktuell? Sind Innovation und Originalität im digitalen Zeitalter noch höchstes Ziel der Kunst? Und ist dem entsprechend das kreative Genie noch taugliches Rollenvorbild im Rahmen pädagogischer Projekte und Institutionen?

Es fällt auf, dass derzeit in der Kunst viel recycled, reenacted und remixed wird. Und es wird immer mehr kollaboriert und partizipiert. Im Band 1 war in diesem Kontext schon von der „Vervielfältigung des Autors“ (Gerald Raunig/Felix Stalder, Bd. 1: 151) die Rede, von einer „anderen Originalität“, von der „Rekreativität“ und Austin Kleon forderte gar: „Steal like an artist!“ (Hanno Rauterberg, Bd. 1: 127). Sind die Künstler_innen des 21. Jahrhunderts in diesem Sinne passende Vorbilder für pädagogische Projekte? Welche (pädagogische) Rolle spielen Kreativität, Inspiration, Imagination, Phantasie? Kann Kreativität kollektiv gedacht werden? Ist die paradigmatische Figur des/der aufOriginalität, Individualität, Expressivität, Genialität und Authentizität festgelegten und mit quasi-natürlicher Schöpfungskraft „begabten“ Künstler_in als ästhetisches Subjekt ein zeitgemäßes Vorbild die Bildungsprojekte der nächsten Gesellschaft?

Die Bildungsinstitutionen beginnen das gerade erst zu ahnen. Die Schule bemerkt (allerdings nur sehr allmählich), dass sie – trotz der steten Skepsis betreffs des Einsatzes aktueller Medientechnologien im Unterricht – längst selbst zum Spielball der medienkulturellen Tiefenstrukturentwicklungen geworden ist. Am Beispiel der kompletten Umstrukturierung zum Beispiel des Deutschen Bildungssystems in der Nachfolge der PISA-Studien wird deutlich, wie weit die mit der aktuellen Mediosphäre verbundene Fokussierung auf Effizienz und empirische Sichtbarkeit das formale Bildungssystem bereits vollkommen durchtränkt hat.

Dank der immer einfacher zu bedienenden und zur Verfügung stehenden Medientechnologien können nun aber auch Laien sehr einfach professionell anmutende multimediale Artefakte mit digitalen Mitteln produzieren und als Mash-Up zurück ins Netz geben. Henry Jenkins spricht von der Alltagskultur des 21. Jahrhunderts als einer Participatory Culture, die geprägt ist durch relativ niedrigschwellige Möglichkeiten des künstlerischen Ausdrucks und politischen Engagements, viel Unterstützung für kreative Ideen und öffentliche Teilhabe daran und einem Selbstverständnis der Teilhaber_innen als Mitglieder einer sozialen Gemeinschaft mit anderen, die davon überzeugt sind, dass ihr eigener Beitrag zählt. Davon berichtet Janina Scheidmann bezüglich des Bloggens im und über den Kunstunterricht mit und über Schüler_innen. Und in ebendiesem Sinn ist auch für Stephan Porombka das Internet eine „Werkstatt“ und Twitter die „nächste Literatur“.

Für die professionelle Kunst beschreibt Nicolas Bourriaud (Bd. 1: 024) etwas Ähnliches. Die künstlerische Tätigkeit wird nicht mehr in erster Linie als Produktion von Bildern gesehen, sondern als Post-Produktion. Das Bild ist nicht mehr das Ziel der Kunst, sondern deren Rohstoff und Material. Es geht nicht mehr um das Bild als Ding und Objekt, sondern um den Umgang mit dem Bild als kulturelles Artefakt. Die Kunst produziert nicht mehr das eine große Meisterwerk, sondern geht um vor allem mit dem Plural von Bild (Talita Groenendijk/Marike Hoekstra, Karl-Josef Pazzini). Maria Acaso entwirft mit „artEducation“ eine Denkfigur, die darauf mit Kollaboration und Remix reagiert. Rahel Ziethen postuliert ein entsprechendes Bildungsziel als „Mediale Mehrsprachigkeit“, Franz Billmayer stellt nicht das „Bild“ oder das „Werk“ ins Zentrum, sondern die „Situation, in der es verwendet wird, und das Problem, das mit ihm gelöst werden soll.“ Diederik Schönau rät: „let us leave ‘art‘ to artists“.

Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten sind relevant für die aktive, produzierende Auseinandersetzung mit Kunst im 21. Jahrhundert (Ansgar Schnurr, trafo.K, Irit Rogoff, Steinhardt University, Kristin Westphal, Ole Wollberg)? Aber auch: Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten sind relevant für die Bewältigung des Lebens im 21. Jahrhundert? Und was kann Kunst dazu eventuell beitragen (Chantal Mouffe)?

Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten werden in praktizierender und welche in rezipierender Auseinandersetzung mit Kunst entwickelt? Welches Handwerk wird gepflegt (Beate Florenz, Stefan Wilke)? Was kann man können (Heinrich Lüber)? Was wollen die Adressat_innen kunstpädagogischer Angebote können (Methode Mandy)? Welches Geschick wird gefördert durch postproduktive Formen des Sample, Mash-up, Hack und Remix (Acaso, Manuel Zahn)? Welche Rolle spielen partizipative Intelligenz und kollektive Kreativität (Gesa Krebber, Evelyn May, Jutta Zaremba)? Wie lassen sich Hegemonien in Lehr- und Lernprozessen abbilden (Smadar Dreyfus im Interview mit Erika Balsom)?

Was sind die ideellen und was die konkreten Bildungsziele der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert (Tom Braun‚ Bündnis kritischer Kulturpraktiker_innen, Stefan M. Seydel)? Welche Inhalte sind noch nicht bedacht (Markus Bader, Thomas Kaestle, Lennart Krauß, Laura Schäffer, Nora Sternfeld)? Von welchen Feldern können wir lernen (Mary Drinkwater, Christina Inthoff, Katja Mand, Suzanna Richle, Sally Tallant)? Wessen Kanon wird gelesen (Nora Sternfeld, Lisa Rosa)?
Daran schließen sich Fragen nach der institutionellen Verortung und der organisatorischen Settings an. Wo und wie können diese Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten erworben werden? Welche Lehrräume, welche Lernumgebungen werden dafür benötigt (Sara Burkhardt, James Elkins/Cornelia Sollfrank, Gabriele Engelhardt, Marcus Recht)? Wie muss der Raum für die Bildung (durch Kunst) gestaltet sein? Welches sind die Räume, die Next Art Education nutzen wird (Bader, Anina Dirnberger/Esther Engeli, Porombka, Scheidmann )? Was macht der Körper in Vermittlungssituationen (Barbara Campaner)? Welche Rollen werden von wem eingenommen (Paolo Bianchi, Meyer, Gerrit Höfferer)? Wie können individuelle Expression und kollaboratives Arbeiten unter einen (kunst)pädagogischen Hut gebracht werden (Sebastian Baden)? Und was heißt das dann für die Ausbildung und Professionalisierung des Fachpersonals (Marina Abramović, Konrad Jentzsch)? Welchen Mythen ist auf den Grund zu gehen (James Boekbinder, Kathrin Sohn)?

Mit dem Weltlichwerden der Kunst geht auch ein Weltweitwerden[3] einher. Kunst findet statt im Global Contemporary. Im Hier und Jetzt einer weltweit gewordenen Polis. Das ist der Kontext. Das verändert Zuständigkeit, Strategien und Relevanz nationalstaatlich organisierter oder intendierter Institutionen (Cynthia Krell). Die Schule und das Museum, die Fächer, die kulturelles Erbe in irgendeiner Form durch die Zeit transportieren sollen, müssen im Kontext kultureller Globalisierung grundlegend überdacht, eventuell neu erfunden werden (Selma Holo). Was bedeuten Inter-, Trans- oder Hyperkultur für die Verkoppelung von Kunst und Bildung (James Haywood Rolling)? Was bedeutet das vor dem Hintergrund verschiedener Migrationshintergründe und kultureller Diversitäten (Raphael Di Canio, Paul Mecheril, Philipp Sack), zum Beispiel derer zwischen Digital Natives und Digital Immigrants? Wenn von „globalen“ Bildwelten und Phänomenen die Rede ist, was heißt das für den (nationalen) Fachdiskurs? Gibt es Blicke über nationale Tellerränder, wenn es um globale Phänomene geht? Und wenn ja, wie wird ein Blick zu Unterricht?

Dieses Buch soll Kunstlehrer_innen, Kunstvermittler_innen und Studierende anregen, die Verknüpfung von Kunst und Pädagogik vor dem Hintergrund der nächsten Kunst neu zu (be)denken. Es unterbreitet auch konkrete Vorschläge für kunstpädagogische Praxis, die helfen zu imaginieren, was Kunstpädagogik im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert bedeuten könnte. So geben einige Autor_innen konkrete Antwort auf die Fragen: Wo gibt es Next Art Education schon zu sehen? Was gibt es aus dieser Praxis zu erzählen (Notburga Karl, Frieder Kerler, Suzana Richle/Maren Rieger/Wanja Kröger/Franziska Bark-Hagen, Michael Rosen, Sabine Sutter)? Wo und wie findet Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert statt (Antonia Hensmann, Emiel Heijnen)? Was sind die Wirklichkeiten von Theorie und Praxis der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert (Gebhardt Fink et al., Pablo Helguera, Alexander Henschel, Bernadett Settele, Lisa Rosa)? Was ihre (Un-)Möglichkeiten (Jan Grünwald, Anna Maria Loffredo)? Wo und wie wird der Wandel der Kunst (als Problem, Herausforderung oder Chance in pädagogischer oder vermittelnder Praxis) sichtbar (Priska Gisler/ Drilona Shehu)? Wo und wie wird der Wandel der Medienkultur der Adressaten (als Problem, Herausforderung oder Chance in pädagogischer oder vermittelnder Praxis) sichtbar (Simone Etter, Benjamin Jörissen, Sollfrank/Kaestle, Stefanie Mauroux/Dario Sala, Philipp Meier, Rudolf Preuss)? Wo und wie werden andere, hier relevante Wandlungsprozesse sichtbar (Nikolas Klemme)?

Das nächste Buch

Band II der Reihe „What’s Next?“ ist ein Reader. Er versammelt Essays, Interviews, Thesen, Statements, Projektbeschreibungen, Manifeste und Zitate, die im Anschluss an den ersten Band Möglichkeiten der Verkoppelung von Kunst und Bildung – in der Schule, im Museum und an anderen Orten thematisiert. Die Beiträge nehmen zum Teil Bezug auf Texte aus dem ersten Band, auf das Buch im Ganzen oder auf parallele Entwicklungen und Beobachtungen. Wo Band I die notwendigen Verknüpfungen von mediologischen, kunst-, medien-, kommunikations- und kulturtheoretischen Ansätzen liefert, um das Nächste in der Kunst denken zu können, verknüpft Band II diese Grundüberlegungen nun mit den pädagogisch relevanten Fragestellungen. Das können direkte Reaktionen auf einzelne Beiträge (Ole Wollberg, Gila Kolb, Marie-Luise Lange), Themen, Fragestellungen oder auf das Buch im Ganzen (Georg Winter) sein. Oder es können unabhängig davon, aber parallel zum Themenbereich des ersten Bandes entwickelte Überlegungen, Beobachtungen, Erfahrungen und Konzeptionen sein. (Helena Björk/Laura Kokkonen, Juuso Tervo )

Auch die Beiträge zum zweiten Buch sind wieder konstruktiv, produktiv und eher kulturoptimistisch. Für untergehende Abendländer ist in der Reihe What’s Next? kein Platz. Das Buch soll einer nächsten Generation von Kunstpädagog_innen und Kunstvermittler_innen Spaß machen und ihnen Ideen und Argumentationshilfen für die Gestaltung ihrer Arbeit im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert geben.

142 internationale Autor_innen und drei Netzwerke haben 118 Beiträge zum Thema des möglichen Nächsten im Feld der Kunstpädagogik verfasst. Die Autor_innen sind verschiedenen Bereichen im Feld der Verkoppelung von Kunst und Bildung zuzuordnen: Kunstpädagog_innen und Kunstvermittler_innen an Schulen (Jane Eschment, Matthias Laabs, Groenendijk/Hoekstra, Harm-Heye Kaninski, Janina Scheidmann, Ulrich Schötker u. a.), Hochschulen (Sara Burkhardt, Annemarie Hahn, Christine Heil, Andrea Sabisch, Nanna Lüth, Carmen Mörsch, Bernadett Settele, Kristin Klein/Konstanze Schütze, u. a.) und anderen Institutionen kultureller Bildung (Tom Braun, Barbara Campaner u. a.), Künstler_innen (Marina Abramović, Smadar Dreyfus, Sebastian Dürer, Johannes M. Hedinger, Peter Piller, Cornelia Sollfrank, Georg Winter u. a.), Studierende (Sophia Basler/Laura Ferrara/Matthias Nitz/Anina Pizzolato/Inbal Sharon/Véronique Wüllrich, Robert Hausmann, Nikolas Klemme, Lukas Leuenberger/Lukas Geisseler/Chasper Albrecht, Suzana Richle, Nicola Tesch, u. a.), Schüler_innen (Alia, u. a.), Kritiker_innen (Christian Demand, Raimar Stange u. a.), Kurator_innen (Roger Buergel, Sally Tallant, Sabine Gebhardt Fink u. a.) und im weiteren Sinne Kunst- und Kulturwissenschaftler_innen (Selma Holo, Oliver Marchart, Nora Sternfeld, Irit Rogoff, Rahel Ziethen u. a.). Daneben kommen Stimmen anderer, den Kunstunterricht tangierender Felder zu Wort, so auch Architekt_innen (Markus Bader, Peter Jenny, Markus Miessen), Designer_innen (Tom Vandeputte) Philosoph_innen (Chantal Mouffe, Marcus Steinweg u. a.) … und viele andere mehr.

Rund zwei Drittel der Textbeiträge sind explizit für dieses Buch geschrieben worden. Ergänzt sind Reprints von wissenschaftlichen Texten, Magazin- oder Blog-Artikeln, die uns als Kontext wichtig schienen. Neben Essays und Interviews (Demand, Jenny, Meier, Porombka, Rosa, u. a.), finden sich Manifeste (Anonym, Alia/Elisa/Jale/Linda Ronny/Safraz/Zakiya u. a.), Thesen (Hedinger/Meyer, Kevin Tavin), (fiktive) Projektbeschreibungen (Groenendijk/Hoekstra, Leuenberger/Geisseler/Albrecht u. a.), Arbeitsanweisungen (Barbara Campaner, Keri Smith, Georg Winter u. a.), Berichte aus dem Unterricht (Sabine Sutter, Janina Scheidmann u. a. ) Reflexionen (Anna Loffredo, Marcus Recht u. a.), Kommentare, Positionsbeschreibungen oder Briefe (James Boekbinder, Raphael Di Canio u. a.).

Die hier diskutierten Herausforderungen haben wir als globales Phänomen verstanden. Es sind deshalb über die Beiträge aus dem deutschsprachigen Raum hinaus auch Texte in englischer Sprache versammelt. Darunter finden sich erstmalige Veröffentlichungen im deutschsprachigen Kontext von Autor_innen wie Acaso, Tallant, Tavin, Rolling, Vandeputte u. a..

Die Texte erscheinen im Folgenden alphabetisch gereiht und jeweils mit bis zu zehn Schlagworten versehen. Über verschiedene Indices können die Leser_innen sowohl über Themen als auch Autor_innennamen in das Buch einsteigen. Durchsetzt sind die Essays und Interviews mit knapp über 100 Zitaten, die in komprimierter Form weitere Perspektiven zur Zukunft der Verkopplung von Kunst und Bildung eröffnen. In Kleingruppen auf einer oder zwei Seiten angeordnet, schaffen sie thematische Nebenerzählungen und legen einen zweiten Strang durchs Buch.

Wie schon der erste, so ist wohl auch dieser zweite Band wieder eine Zumutung. Eine Zumutung an Material, an Lesbarkeit, an endlosen Fragen und vielleicht auch hier und da eine Zumutung an Inhalten und Themen, die unserer Wahrnehmung nach das Nächste der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung berühren. Wir muten unseren geneigten Leser_innen dieses Buch zu. Aber Zu-Mutungen sind auch so etwas wie Zuweisungen von Mut. Darauf vertrauen wir.

„… there are times when a critic truly risks something, and that is in the discovery and defense of the *new*“, fasst Anton Ego im Kinofilm „Ratatouille“ der Pixar Animation Studios von 2007 sein Selbstverständnis als Restaurantkritiker zusammen: „The new needs friends.“

Wir widmen das Buch den Freund_innen des Neuen.

Torsten Meyer und Gila Kolb
Köln und Kassel, Dezember 2014

[1] Vgl. Régis Debray, „Für eine Mediologie“, in: Claus Pias, Joseph Vogl, Lorenz Engell (Hg.), Kursbuch Medienkultur. Die maßgeblichen Theorien von Brecht bis Baudrillard, Stuttgart 2004, S. 67–75, hier S. 67.
[2] Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007, S. 7.
[3] Vgl. Jacques Derrida, Die unbedingte Universität. Frankfurt/M. 2001, S. 11.

Das Unbehagen an der globalen Kultur

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:45 +0000

Was ist eigentlich globale Kultur? Gewiss handelt es sich dabei nicht um eine ausschließlich „geografische“ Erweiterung des Kulturbegriffs. Gewissermaßen nach dem Motto: Früher hatten wir Heimatkultur, dann nationale Kultur, darauf europäische Kultur, und jetzt ist der Horizont noch weiter aufgegangen, und wir haben globale Kultur.
Global meint hier nur unter anderem „die ganze Welt betreffend“. Der Duden setzt für global auch Begriffe wie grenzüberschreitend, allseitig oder umfassend. In diesem Sinne könnte man also vorläufig sagen, globale Kultur entspricht dem Eindringen der „großen“ Welt in die „kleine“ und umgekehrt. In der einen oder anderen Form, mittelbar oder unmittelbar, betrifft sie alle. Ihr Einfluss mag dabei groß oder klein sein, aus Nah oder Fern kommen, von vielen oder wenigen betrieben werden, schmerzlich auftreten oder nahezu spurlos vorüber gehen: Globale Kultur ereignet sich für jedermann.
Drehen wir die Zeit erst einmal zurück, um nach Ereignissen zu suchen, an denen sich globale Kultur anfangs manifestiert hat. Traditionell wird die allgemeine Globalisierung, die wir seit der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts wachsen sehen, auch als Triebkraft hinter den parallelen kulturellen Veränderungen verstanden. Aber schon darüber, wann Globalisierung eigentlich begonnen hat, ist man sich nicht unbedingt einig. Handels- und Finanzimperien des ausgehenden Mittelalters wie die der Monte dei Paschi oder Fugger lassen bereits so etwas wie eine globale Strategie erkennen. Entdeckungen und Eroberungen anderer Kontinente, wie sie seit dem 14. Jahrhundert stattgefunden haben, waren immer auch Entdeckungen und Eroberungen anderer Kulturen. Die Geschichte Marco Polos in China, unter dem Titel „Il Milione“ ein jahrhundertelanger Bestseller, regte die besitzergreifende Phantasie von Columbus und Seinesgleichen an. Die Vernetzung der Welt mittels Handel und zugleich mittels politischer, ökonomischer und kultureller „Einnahme“ sogenannter Kolonien durch ihre Kolonisten ist vielleicht überhaupt erst intensiv in Gang gekommen, nachdem dem weltreisenden Europäer der unermessliche Reichtum einer anderen Kultur – im Falle von Marco Polo der Chinas – begreiflich wurde und er darüber zu berichten begann. Vielleicht stand also schon am Beginn dieser Vernetzung, die wir heute Globalisierung nennen, deren kulturelles Äquivalent.
Obwohl der Kolonialismus in tiefgreifender und möglicherweise für beide Seiten traumatischer Weise kulturelles Selbst- und Fremdverständnis geprägt und erschüttert hat, werden die aus diesem Verständnis hervorgegangenen Wertvorstellungen und Verhaltensmuster seit einiger Zeit von politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Veränderungen überlagert und beeinflusst, die wir im engeren Sinne als jene der Globalisierung betrachten. Kulturelle Globalisierung hat natürlich nicht auf einen Schlag stattgefunden, sondern sich durch viele Ereignisse angekündigt.
Stellvertretend möchte ich auf eine Fotoausstellung eingehen: „Family of Man“ die der Fotograf Edward Steichen kuratierte. 1955 wurde sie erstmals im MoMA in New York gezeigt, woraufhin sie durch 38 Länder tourte. Aus über zwei Millionen eingesendeten Fotos wurden etwa 500 Arbeiten von 273 Profis und Amateuren ausgewählt. Die Ausstellung unternahm den Versuch einer visuellen Anthologie von Szenen elementarer humaner Erfahrung wie Geburt, Liebe, Genuss, Krankheit, Tod und Krieg. Sie beabsichtigte, sowohl den universellen Charakter dieser Erfahrung zu schildern als auch die Rolle der Fotografie in ihrer Dokumentation darzustellen. Nach zwei Weltkriegen erschien dieses Rassen- und Staatsgrenzen überschreitende fotografische Dokument vom Menschsein als das Manifest einer damals noch jungen Pax Americana. „Family of Man“ wurde bereits kurz nach ihrer Eröffnung als „the greatest exhibition of all time“ bezeichnet.¹
In seinem 1957 erschienen Band „Mythologies“ bespricht Roland Barthes die Ausstellung. Der Band selbst beschäftigt sich mit den Mechanismen sprachlicher Manipulation, wie sie der Autor in der Alltagskultur der damaligen Zeit beobachtete. Der Mythos ist laut Barthes Diebstahl an einer Ausdrucksweise, er dreht Sinn um in Form. Er ist eine entpolitisierte Aussage. Für Barthes ist auch „The Family of Man“ eine solche entpolitisierte Aussage. Der Mythos der conditio humana bestünde hier in der Behauptung, man müsse nur tief genug graben, um festzustellen, dass sich auf dem Grund der Geschichte die Natur befinde. Die Aufgabe des modernen Humanismus, so Barthes weiter, sei es hingegen, den alten Betrug aufzudecken und die „Gesetzmäßigkeiten“ der Natur „aufzureißen“, bis darunter die Geschichte hervortritt.²
Bezogen auf „Family of Man“ besteht der alte Betrug für Barthes darin, Tod, Geburt und andere essentielle Wesenheiten der conditio humana zu verallgemeinern und schließlich zu universalisieren. Die Fotos kreieren eine poetische Aura um Szenen des elementaren Menschseins herum. Die Poesie überhöht und verhüllt zugleich die soziale Dimension dieses Menschseins. US-amerikanische Mittelstandsfamilien und brasilianische Favelabewohner leben und sterben zwar unter denselben biologischen Gegebenheiten, aber unter drastisch unterschiedlichen Bedingungen. Die Grundaussagen poetischer Fotografie, behauptet Barthes über die kuratorische Idee von Edward Steichen, führten zu einer Rechtfertigung von sozialer Ungleichheit, denn „Family of Man“ behaupte suggestiv, vor der Kamera seien alle, die Armen wie die Reichen, die Weißen wie die Schwarzen, gleich.
„Family of Man“ wurde in 38 Ländern gezeigt und von neun Millionen Menschen besucht. 163 der 273 ausgewählten Fotografen waren Amerikaner. Zweifelsohne war „Family of Man“ einer der ersten massiven Kulturexporte der neuen Supermacht USA in die nichtkommunistische Nachkriegswelt und gilt daher weiterhin als ein Symbol für die Politics of Attention während des Kalten Krieges.
Der Franzose Barthes hat die Ausstellung in Paris gesehen, in der einstigen, nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges verarmten und in ihrer Identität verunsicherten, Weltkulturhauptstadt. Die Show war zweifelsohne auch ein Indiz dafür, dass in den kommenden Jahrzehnten der französische durch einen amerikanischen Kultur-Universalismus verdrängt werden würde. Insofern möchte ich behaupten, dass Barthes‘ harsche Kritik an der Ausstellung zumindest unter anderem auf den irritierenden Eindruck zurückgeht, dass die Deutungshoheit darüber, was die conditio humana sei, plötzlich über den Atlantik gewandert war.
Die Zeit der fünfziger Jahre, das Vordringen von Hollywood, Rock’n’Roll und Fast Food, ist der Beginn der von den USA ausgehenden Globalisierung generell. Im Wettstreit der politischen Systeme erwiesen sich die USA nicht nur als eine stabil erfolgreiche Volkswirtschaft, sondern auch als eine Kulturmacht, die ihren Hegemonialanspruch nicht unbedingt mit staatlichen Programmen à la Goethe-Institut oder Alliance Française verbreitete, sondern durch kommerzielle Brands und Dienstleistungen, die seit langem ebenso wie noch heute für den langfristigen Erfolg amerikanischer Kultur stehen.
Als schließlich der Kalte Krieg 1989 mit beinahe einem Schlag entschieden war, schien nichts natürlicher als die Annahme des amerikanischen Politikwissenschaftlers Francis Fukuyama, dargelegt in „The End of History and The Last Man“, dass sich die Welt auf eine einheitliche Weltordnung im Stile des amerikanischen Kapitalismus zubewege.
Dieser Traum war nach dem 11. September 2001 ausgeträumt. Doch nicht nur der internationale Terrorismus hat Amerika und die Welt verändert. Vor allem das ökonomische Gleichgewicht zwischen Ost und West hat sich dramatisch verschoben. Der Aufschwung Chinas und Indiens zu global einflussreichen Volkswirtschaften wird im Westen weiterhin überwiegend von eloquentem Alarmismus begleitet. Wir befinden uns nicht nur in einer multipolaren Welt, sondern auch in einer Phase akzelerierter Globalisierung, die nicht mehr von einer einzigen Supermacht gesteuert wird. Jimmy Carters einstiger Berater Zbigniew Brzezinski hat kürzlich in der NYT erläutert, warum die bipolare Konstellation USA/China nicht in einen globalen Krieg führen muss: Hegemonie sei schlicht unmöglich geworden. Nicht jeder teilt Brzezinskis Optimismus.
Diese multipolare Globalisierung mit ihrer Respektlosigkeit gegenüber Grenzen, Identitäten und Traditionen wird oft als Bedrohung gesehen. Während man sich an eine wachsende Internationalisierung von wirtschaftlichen und politischen Prozessen längst gewöhnt hat, wird die kulturelle Globalisierung nicht nur von konservativen Strategen wie Samuel Huntington als Gefahr beurteilt. Debatten über Leitkultur in Deutschland, der Kopftuchstreit in Frankreich, das Aufkommen heftiger rechtspopulistischer Bewegungen vor allem in besonders innovativen europäischen Gesellschaften wie Dänemark, den Niederlanden oder auch der Schweiz beweisen, dass kulturelle Offenheit nicht mehr unbedingt mehrheitsfähig ist und zum Beispiel Einwanderung nicht allein mit multikultureller Toleranz bestritten werden kann.
Kulturelle Globalisierung wird nicht nur im Namen von Leitkultur, Tradition und Christentum abgelehnt, sondern auch von der politischen Linken. Hier gilt die Ausbreitung westlicher Kulturwerte und -praktiken in anderen Weltregionen als Anzeichen für einen neuen Imperialismus. McDonald‘s ist das Sinnbild für eine kapitalistische Hegemonie, die angeblich den Völkern sogar das elementarste Bedürfnis raubt: ihre Essgewohnheiten. Zudem wird eine Konvergenz zwischen den Kulturen beobachtet mit dem Ergebnis des Verlustes von Diversität. Die Unesco hat tatsächlich im vergangenen Jahr bekanntgegeben, dass alle zwei Wochen eine Sprache stirbt.³ Etwa die Hälfte der weltweit sechstausend gesprochenen Sprachen sei vom Verschwinden bedroht.
Zudem wird eine allgemeine Vermassung beobachtet, mit dramatischen Konsequenzen für die Produktion und den Konsum von Kultur. YouTube ist zum Beispiel das Produkt seiner Zuschauer. In jeder einzelnen Minute laden sie derzeit weitere sechzig Stunden Filmmaterial auf die Webseite. Man hat ausgerechnet, dass auf YouTube in einem Monat mehr Filmstoff entsteht, als die drei großen amerikanischen Fernsehanstalten in den sechzig Jahren ihrer Geschichte hergestellt haben.
Das kulturelle Ereignis hinter dem Phänomen YouTube besteht darin, dass Produzenten und Konsumenten ständig die Rollen tauschen. YouTube-Aktivisten wollen nicht um jeden Preis mit den Profis konkurrieren, sie wollen vor allem am öffentlichen Auftritt teilhaben. Ihr Aktivismus ist nicht das Ergebnis eines Protests, sondern der Lust am Selbermachen. Wir beobachten eine Gegenkultur, die nicht dagegen, sondern dafür ist.
Die Kulturkritik diagnostiziert auch ein mangelndes Interesse an Geschichte, an Vergangenheit überhaupt. Sie sei das Resultat einer Potenzierung von Information über die Gegenwart. Heiner Müller hatte schon beobachtet, dass zum ersten Mal die Lebenden gegenüber den Toten in der Überzahl seien. Und die Weltbevölkerung wächst. Kultur, so Müller, beziehe sich aber auf die Toten. Die Frage sei also, was aus der Kultur würde. Mehrheiten interessierten sich nicht für Minderheiten.
Das alles sind Anzeichen für eine Verstehenskrise. Vertraute Verhaltens-, Entscheidungs- und Interpretationskriterien funktionieren nicht mehr. Krisen dieser Art gab es immer wieder, zum Beispiel mit dem Aufkommen der Moderne oder der amerikanischen Popkultur. Krisen stellen auch Institutionen infrage, Theorie und Praxis der Kultur. Sie enden in der Regel damit, dass sich ein neues Verständnis von Phänomenen durchsetzt, also eine neue Theorie und eine neue Praxis. Wie wir aus der Geschichte wissen, verschwinden damit nicht automatisch bisherige Theorien und Praktiken. Oft werden sie erweitert oder ergänzt.
Der Kulturarbeiter, sei er Schriftsteller oder Architekt, Musiker oder Regisseur, beginnt ein neues Projekt heute in der Regel mit einer Recherche. Ein Roman, eine Komposition oder ein Designentwurf sind mehr denn je das Ergebnis einer Erforschung. Die Stadt ist das Feld dieser Recherche oder das Labor der kulturellen Globalisierung. Die ökonomische und politische Entwicklung der letzten Jahrzehnte hat unsere Vorstellung von der Stadt radikal verändert. Eurozentrische oder westliche Konzepte gelten nicht mehr als verbindlich oder vorbildlich für urbane Projekte in Schwellenländern. Obwohl ortsgebunden, ist die Stadt eine international zirkulierende Ware geworden; Touristen, internationales Kapital und die sogenannte kreative Klasse der Dienstleister zu umworbenen Kunden. City-Rankings sorgen für ein mehr oder minder anerkanntes Gütesiegel von Städten. Es besteht nicht zufällig eine häufige Korrelation zwischen Ranking und Immobilienpreisen. Top-Positionen sind nicht auf lange Sicht garantiert. Auch Städte sind in und out. Das neue Kapital, materiell oder intellektuell, kennt weder Wurzeln noch Treue. Die in den meisten Städten dominante Mehrheit von ständigen Einwohnern entwickelt wiederum Strategien, mit denen der authentische Charakter ihrer Lebenswelt verteidigt werden soll. Die Transformation der Stadt von einem relativ homogenen Gemeinwesen zur urbanen Plattform von hoher Mobilität und geringer Integration zwingt zu einer neuen Interpretation dessen, was eine Stadt lebenswert macht.
Die Lage des Kulturforschers erinnert an die von Kinogängern, die sich zum wiederholten Mal einen Film ansehen. Sie kennen die Charaktere, die Schlüsselszenen, den Ausgang. Diesmal läuft der Film plötzlich immer schneller. Man verliert die Orientierung. Wir sehen vertraute Sequenzen, aber auch unvertraute. Wir erkennen: Der Film erzählt etwas neues – was, wissen wir aber nicht. Unsere Erinnerung hilft nicht weiter. Wir verlassen – irritiert oder fasziniert oder beides zugleich – das Kino und stellen nun obendrein fest, dass der Film weiter geht. Unsere Umgebung, wir selbst spielen darin mit. Niemand gibt Anweisungen, Rolle und Dramaturgie müssen wir selbst erfinden.
Die Produktion und der Konsum von Kunst und kulturellen Ausdrucksmitteln und ‑inhalten haben sich unter dem Einfluss einer wachsenden Entgrenzung, wie sie die Globalisierung darstellt, dramatisch verändert und werden sich weiter verändern. Man könnte diese Veränderungen auch aus dem Blickwinkel des technologischen Fortschritts, des modernen Urbanismus oder der Soziologie betrachten. Deswegen bleiben sie aber doch Phänomene der kulturellen Globalisierung, denn Internet oder Stadtentwicklung sind von ihr ebenso betroffen wie das Theater oder die Glücksspielindustrie.
Besonders heftig treten Veränderungen auf, wenn sich ein Staat bzw. eine Kultur langfristig der Globalisierung verweigert und schließlich diese Verweigerung aufgibt. Sie bleiben für einige Zeit weiße Flecke auf einer Weltkarte ansonsten turbulenter Migrationen und Transformationen. China, die Golfstaaten oder Indien haben gezeigt, dass eine Öffnung gegenüber der Welt für Hunderte von Millionen Menschen das Ende materieller Armut bedeutet. Zugleich droht ihnen der Verlust ihrer eigenen Kultur durch globale (meist kommerzielle, populärkulturelle) Einflüsse. Die lokale kulturelle Situation ist mit diesen Einflüssen nicht kompatibel. Sollte einst in Nordkorea das Kim-Regime enden, wird sich diese Gesellschaft vermutlich mit rasendem Tempo einer Kulturverwandlung unterwerfen.
Die weitgehend friedliche Epoche seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges stand vor allem im Zeichen wachsender Mobilität. Besonders Entwicklungsländer erleben Geschwindigkeit (Speed) als halluzinatorische Erfahrung. Nationale Kulturdiplomatie verliert an Bedeutung. British Council, Goethe Institut oder Alliance Française haben über Jahrzehnte ein weltweites Netz von Instituten aufgebaut, die zunächst neben intensiver Sprachvermittlung auch die Organisation von kulturellem Austausch betrieben. Mit der Globalisierung hat sich dreierlei verändert:
1. Kultureinrichtungen und Kulturschaffende aus den jeweiligen Ländern benötigen die nationalen Kulturvertretungen nicht mehr, um Kulturaustausch zu betreiben. Sie machen das jetzt selbst bzw. benutzen dazu weltweit agierende Agenturen.
2. Der transkulturelle Charakter der Kunst heute lässt eine Strategie, die Kunst auf nationaler Ebene fördern will, obsolet werden. Viele Kunstprojekte sind von Natur aus transnational und passen daher mit der Programmstrategie von BC etc. nicht mehr zusammen.
3. Die Verschiebung des ökonomischen Kräfteverhältnisses hat in vielen Entwicklungsländern eigene Anstrengungen herausgefordert, kulturelle Einrichtungen zu schaffen, kulturelle Bildung und Kunst zu fördern. Diese Projekte erfordern eine neue Form internationaler Zusammenarbeit. Oft werden die nationalen Kulturvertretungen dazu verwendet, den Einfluss von westlichen nationalen Akteuren (Kulturorganisationen, Universitäten, Architekturbüros) zu betreiben. Es zeigt sich aber, dass die neuen Player in den Entwicklungsländern immer öfter ihre eigenen Wege gehen und sich ihre Partner selbst suchen.
Viele Kulturunternehmen und –akteure haben ihre Aktivitäten, Dienstleistungen und Produkte über den Globus verbreitet und streben Ubiquität an. Das Phänomen kultureller Hybridisierung beschleunigt sich sowohl im traditionellen wie im virtuellen Raum. Viralität und neue Formen des interpassiven Trompe l’oeil, beides Marketingtechniken zur schnellen Verbreitung von Botschaften, sind längst in den Kanon der Kulturproduktion eingegangen.
Globale Kultur widerspiegelt nicht unbedingt das klassische Wechselverhältnis zwischen dem Individuum und der zu gestaltenden Umwelt. Das Individuum scheint oft durch andere Akteure ersetzt zu sein, wie zum Beispiel Communities, Unternehmen, aber auch technologische Apparate oder Software.
Dennoch ist globale Kultur kein allesfressender Leviathan, der jegliche Kulturbegriffe und vor allem alle anderen Erscheinungsformen von Kultur verschlingt. Kulturelle Globalisierung ist zwar eine Herausforderung, muss aber nicht endgültig zerstörerisch wirken. Dass sich Milieus und kulturelle Beziehungen, Produktionsverhältnisse, Institutionen und Berufe ändern, ist bekanntlich nicht alles Schuld der Globalisierung. Die Transformation findet ohnehin statt, die Individuen, Communities, Technologien usw. sind sowieso in Bewegung, und die globale Kultur ist Teil dieser Bewegung.
Daraus ließe sich der Schluss ziehen, dass globale Kultur Bestandteil eines dynamischen Netzwerks ist, und so würde ich den gegenwärtigen Zustand des Kulturellen auch vorläufig beschreiben. Wer im Netzwerk ist, hat den Vorteil, verschiedene Positionen und Ansichten nebeneinander zu versammeln. Das Netzwerk ist polyvalent und im Idealfall: allseitig. Die Bewegung im Netzwerk erinnert mich an den Benjaminschen Typus des Flaneurs, der im „Hier und Jetzt“ die Wirklichkeit in ihrer Authentizität zu erleben und festzuhalten versucht. Der Kulturarbeiter im komplexen Netzwerk ist ein solcher Flaneur. Er erlebt die Panoramik der unterschiedlichen Ansichten und Aneignungen am eigenen Leib. Er sieht die Welt mit anderen Augen. Er leiht sich die Augen der anderen aus, um neu sehen zu lernen.

Wiederabdruck
Dieser Text war das Vortragsmanuskript „Das Unbehagen an der globalen Kultur“, ZHdK Lectures on Global Culture an der Zürcher Hochschule der Künste, 8. April 2013.
1.) The Family of Man: the Greatest Exhibition of All Time – 503 Pictures from 68 Countries – Created by Edward Steichen for the Museum of Modern Art, Ausst.kat. Museum of Modern Art, New York1955.
2.) Barthes, Roland: Mythen des Alltags, Frankfurt/M. 1988, S. 18.
3.) http://uepo.de/2012/02/21/unesco-alle-zwei-wochen-stirbt-eine-sprache/ [29.4.2013].