Kunstfeld – what's next?

Next Art Education. 9 Essential Theses

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

The next art is the art of the next society. Sociologist and cultural theorist Dirk Baecker pinpoints the term Next Society to the society based on the computer as the leading media technology. Baecker develops his argument on the assumption that nothing influences societal structures and cultural forms as significantly as the respective dominating media technology. As a result in the long run, the introduction of the computer will impact society as dramatically as the introduction of language, writing and printing press.[1]
Next Art Education draws upon this assumption by asking for adequate reactions in the field of Art Education.

This is the general starting point: Next Art Education must be radically based on the future. We live in proto-times. It is about becoming, not being. This is best achieved by seriously focussing on “the now”.
The sovereign subject of the modern age is an out-dated role model for educational projects. The hero of the Next Society – it’s neither the intellectual of the Enlightenment who appeals to public reason nor is it the critic as the sole judge over real and ideal –, it’s the hacker.
Along with the computer as the leading media technology comes a surplus of control. Next Art Education is focussing on the cultural techniques necessary to deal with this. The artist of the next society is in control of the cultural techniques of his and her time. His and her art buzzes within the network and vibrates in the media. The artist of the Next Society does not have to be an IT expert, but he or she maintains a creative use of coding techniques and control projects.
Next Art Education breaks with the history of art as a grand narrative of Eurocentric high culture. It operates on uncertain ground. It opens up to the unknown, to Next Art, and attempts to think in terms of Post Art. Next Art Education is recognizably connected to the field of art, but is thinking beyond. Next Art Education knows: Next Art does not remain unaffected by the world in which it arises. It deals with current aspects of contemporary life by utilizing the current methods of presentation and it operates on the current ground of everyday culture.
This goes to the digital immigrants: The dominant culture of Next Art Education is the culture of the digital natives. It is a culture that is emerging in this very moment. We do not have any experience here. It is strange to us. The respect for the natives of the Next Society commands our special attention.
Next Art Education must be based on the principles of cyberspace turned inside out into real life: the connection of all with all, the creation of virtual communities and the collective intelligence. The issues, problems and phenomena on which the students of Next Art Education should be educated must be placed in front of a backdrop of the digital networked global society. And that means that academic institutions can no longer maintain the modern educational goal of critical and likewise contemplative work with books and images. They must be based on the dispersion in the networks and on the operational handling of complexity.
For the Next Society, time is no longer an outstretching line that spans from yesterday to tomorrow and causally joins past with future. History belongs to the age of modernity, as does teleology. For the Next Society, time is an instance – what is essential is the present. In geometrical terms: a dot instead of a line. The cyberspace turned inside out is becoming the medium of a global contemporariness. Cultural globalization therefore is a constantly present layer of reality.
Next Art Education knows that Next Art no longer considers the image as the goal of art, but as its raw material. It no longer strives for one grand masterpiece, but deals with the plurality of images. It produces deep knowledge of the codes structuring our reality and develops the ability to interactively adopt culture in the form of sample, mashup, hack and remix. And it senses that control over our global reality of life can only be attained through forms of participatory intelligence and collective creativity.
In particular, this requires a very thorough rethinking of the basic reference points of Art Education: Next Art Education has not only left behind the opposition of art and technology originating from the 18^th and 19^th century, but has also moved past the related opposition of nature and culture. There is a new kind of nature in the global contemporariness, a culturally emerged nature implying all the born and grown things as well as all the man made things, which are beyond our control. The homme naturel 2.0, as a starting point for Kulturkritik* as well as for educational projects of the Next Society, is man in the state of Next Nature[2]. According to this, the artist of the Next Society as a role model for Next Art Education projects must be thought of – very carefully with respect to the depth of rooting in academic reasoning – under Immanuel Kant’s premise – as updated with the concept of Next Nature: “Genius is the innate mental aptitude (ingenium) through which [next!] nature gives the rule to art.” (Immanuel Kant 1790, para. 46)

[1] cf. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007.
[2] cf. Koert van Mensvoort, Hendrik-Jan Grievink, Next Nature: Nature Changes Along With Us. Barcelona/New York 2011.

Part I: Setting the Stage

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

In his memoir Hand to Mouth: A Chronicle of Early Failure,¹ the American postmodern novelist Paul Auster clarifies his understanding of failure by stating that, in his late twenties and early thirties, he went through a period of several years when everything he touched turned to failure. As Colin MacCabe noted at a conference titled “The Value of Failure,” in June 2005,² “Success has become one of the key terms by which people evaluate their own and others’ lives.” When MacCabe refers to failure, he posits it as a crucial component of both the development of knowledge in science and creative experimentation in the arts. He ends by asking to which degree contemporary society demands success and what happens when, in contemporary Britain (and indeed Europe), both public and private funding for projects in the cultural and educational sectors become increasingly success oriented.
Imagine one was to see the world through a pair of technocratic goggles of failure analysis. Backed up by the comforting environments of Structuralist certainty, this is actually pretty simple. One would start an analysis by determining both the mechanism and the root cause of failure in order to implement a corrective action. One can therefore proportionally raise the track record of “success” over time.
We always think of success as being good because it has become linked to prosperity. In MacCabe’s words, “Success dominates because of its part in the global evaluation of the good life in terms of money.” Hence, failure has become the unthinkable, the semantic confirmation of poverty. Looking at the current production of space, and indeed the art world, one contentedly realizes that creative production and failure come along as an inseparable couple. This, of course, may be true of almost any industry or economy, but it seems that, at least in current cultural discourse, the value of failure is being put forward as an alternative idea to success. Within such a regime of production, one might argue that the realization of “failure as the fundamental condition of surprise” is nothing new, but an interesting one to build upon. Today, the primary issue that needs to be stressed is the fact that we have moved away, at least in creative production, from the reference model of the final product; fortunately, such a notion is often replaced by cultural laboratories in which the proto-product – in other words, the process towards X – and its failure is valued as knowledge production, and embodies precisely the laboratory for experimentation that provides challenging work. If one were to understand experimentation as a vital ingredient that contributes to the cultural gravitas of spatial production, one has to coercively admit to the value of failure. Hence, the societal norm of success as the only way forward needs to be reviewed.
Thinking about failure and conflict from the point of view of process, the most infertile situation that can occur is to let the fear of failure can lead to inaction. It is the act of production that allows us to revise, tweak, rethink, and change. Along the lines of reinventing oneself, it also opens a space of uncertainty that often produces knowledge and content by surprise. If one’s priority is to resist failure at all costs, the potential of surprise is never played out. This is why the results of certain investigations and inventions in many fields and disciplines have become predictable, and the outcome of a vast majority of creative and artistic output is both conventional and mediocre. To take a risk means to be incapable of preempting the outcome of an investigation. By consciously allowing processing to fail, one will open up the window of surprise, the moment where conflictual involvement and non-loyal participation produce new knowledge and political politics.
In Representations of the Intellectual, Edward Said introduces the public role of the intellectual as outsider, as an amateur and disturber of the status quo. In his view, one task of the intellectual is the effort to break down stereotypes as well as the reductive categories that limit human thought and communication.³ Said speaks about intellectuals as figures whose public performance can neither be predicted nor reduced into a fixed dogma or party line. He clearly distinguishes between the notion of the intellectual and that of the insider: “Insiders promote special interests, but intellectuals should be the ones to question patriotic nationalism, corporate thinking, and a sense of class, racial or gender privilege.”⁴ For Said, an ideal intellectual works as an exile and marginal, as an amateur, and as the author of a language that tries to speak the truth to power, rather than an expert who provides objective advice for pay. This disinterested notion of what one could call the “uninvited outsider” is, in the context of this book, the most relevant of Said’s writings. It puts forward the claim that universality always comes hand in hand with taking a risk. There are no rules. There are “no gods to be worshipped and looked to for unwavering guidance.”⁵ By questioning the default mode of operation, which is clearly that of the specialist, the insider, the one with an interested agenda, he writes of intellectuals as those who always speak to an audience, and by doing so, represent themselves to themselves. This mode of practice is based on the idea that one operates according to an idea that one has of one’s practice, which brings with it the intellectual duty for independence from external pressures. In underlining the role of the outsider, Said exposes the need to – at times – belong to a set and network of social authorities in order to directly effect change. This spirit of productive and targeted opposition, rather than accommodation, is the driving force for such a practice. To understand when to be part of something and when to be outside of it; to strategically align in order to make crucial decisions, which will otherwise be made by others (most likely with a less ethically developed horizon).
Said, however, also illustrates that the role of the outsider is a lonely condition, and that it involves what Foucault calls “a relentless erudition”: “There is something fundamentally unsettling about intellectuals who have neither offices to protect nor territory to consolidate and guard.”⁶ The uninvited outsider is someone who has a background within a particular (taught) discipline, but ventures out of his or her milieu and immediate professional context, using a set of soft skills required elsewhere, and then applying them to found situations and problematics. According to Said, this person (also as an individual) has a specific public role in society that cannot be reduced to a faceless professional; it is precisely the fact that one is operating without one’s own professional boundaries that one can start to articulate concerns, views, and attitudes that go beyond the benefit of the individual or particular. On the one hand, it feels that there is a benefit in professional boundaries, expertise, and specific knowledge. On the other hand, one could argue that specific sets of parasitic knowledge can most generatively, surprisingly, and productively apply to situations precisely when they are not based on disinterested principles. This is something that can particularly emerge when driven by “symbolic personages marked by their unyielding distance to practical concerns,”⁷ driven by a consciousness that is skeptical and engaged, and devoted to moral judgment: “The independent artist and intellectual are among the few remaining personalities equipped to resist and to fight the stereotyping and consequent death of genuinely living things. Fresh perception now involves the capacity to continually unmask and to smash the stereotypes of vision and intellect with which modern communications swamp us.”⁸ The intellectual should be neither understood as a mediator nor a consensus-builder, but “someone whose being is staked on a critical sense, a sense of being unwilling to accept easy formulas, or ready-made clichés, or the smooth, ever-so-accommodating confirmations of what the powerful or conventional have to say, and what they do. Not just passively unwillingly, but actively willing to say so in public.”⁹In this context, it is necessary to raise a basic but crucial question: What language does one speak and whom is one addressing? From which position does one talk? There is no truth, only specific situations. There are responses to situations. One’s talk or reaction should be modeled from these situations. Therefore, it is also a question of scale. It may be the case that a specific situation might lead to potential readings of larger bodies and relationships. Once the specifics are dealt with, one usually easily understands its larger ramifications. In terms of communicating one’s message, it is essential to break away from one’s milieu – otherwise, one willingly reduces his or her audience to that of the already existing, most often disciplinary crowd of one’s background: to produce new publics and audiences that would not convene without one’s practice. In the context of the uninvited outsider, exile can also be understood as a metaphorical condition, such as exile in other fields of expertise. Or as the saying goes: One cannot be a prophet in one’s own country. This also relates to one’s professional background.
Such exile can be understood as a nomadic practice, not one that is necessarily driven by territorial shifts, but one that sets a course that is never fully adjusted, “always feeling outside the chatty, familiar world inhabited by natives.”¹⁰ According to Said, exile – as dissatisfaction – can become not only a style of thought, but also a new, if temporary, habitation. Said further makes a claim for a kind of amateurism, an “activity that is fueled by care and affection rather than by profit and selfish, narrow specialization.”¹¹ As a result, today’s intellectual ought to be an amateur, “someone who considers that to be a thinking and concerned member of a society one is entitled to raise moral issues at the heart of even the most technical and professionalized activity.”¹² Instead of simply doing what one is supposed to do, one can inquire about reasons and protocols. Practitioners in exile are individuals who represent not the consensus of the foreign practice, but doubts about it on rational, moral, and political grounds. Questioning long-established agreements and consent, these outsiders can represent and work toward a cause, which might otherwise be difficult for those entangled in the force fields, power relations, and political relations of the context that the pariah enters. What is important to realize here is that Said deliberately emphasizes the need to be in some form of contact and relationship with the audience in order to affect change: “The issue is whether that audience is there to be satisfied, and hence a client to be kept happy, or whether it is there to be challenged, and hence stirred into outright opposition or mobilized into greater democratic participation in the society. But in either case, there is no getting around the intellectual’s relationship to them.”¹³What is at stake here is not an activation of dilettantism as the cultivation of quasi-expertise, but rather a notion of the outsider as an instrumentalized means of breaking out of the tautological box of professional practice. The outsider is not necessarily a polymath or generalist – the Renaissance image and description of the architect¹⁴ – but someone who can use a general sense of abstraction in order for his or her knowledge to fuel an alternative and necessary debate, and to decouple existing and deadlocked relationships and practices in a foreign context. In order to become active and productive as an instigator and initiator in the choreography of strategic conflicts, one can appropriate the strength and potential of weak ties. Such an understanding of surplus value through otherness is essentially antithetic to the notion of Gnostic knowledge; that is to say, the idea that the specialist is “good” and trustworthy, and that only specialist knowledge should be accepted in a specific and related environment or field of practice. It further entails that one accepts the status quo by not engaging with it if one is not an expert. The outsider does not -accept this. The venturing out of both the notion of expertise and discipline is crucial in order to remain sufficiently curious toward the specialized knowledges of others. Moreover, it is important that, once in exile, one builds up what architect Teddy Cruz calls a “critical proximity,”¹⁵ a space in which the role of the outsider is to tactically enter an institution or other construct in order to understand, shuffle, and mobilize its resources and organizational logic.
This then starts to translate into a discipline without profession, a discipline without a set of prescriptions or known knowledges, but a framework of criticality: a discipline from the outside, a parasitic and impartial form of consulting. Knowledge and the production of knowledge is not fueled by accumulation, but editing and -sampling. Or as Jorge Dávila argues about Foucault’s analytics of power: to cut is to start something new – knowledge itself is a cut, a moment of rupture, a moment of exception driven by the moment of decision.¹⁶ But like “participation,” “critique” itself can also become a form and force of normalization. Critique can be normalized and absorbed just as rebellion is being subsumed. For critical spatial practice to remain productive and unforeseen, one must avoid a situation in which criticality turns into yet another modality of commodification.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine abgeänderte Version von: Markus Miessen, „The Future Academy – An Institution in the Making“, in: Ders., The Nightmare of Participation, Berlin 2010, S. 203–218.

1.) Paul Auster, Hand to Mouth: A Chronicle of Early Failure. New York 1997.
2.) Conference at Tate Modern’s Starr Auditorium, June 2005.
3.) Edward Said, Representations of the Intellectual (The 1993 Reith Lectures). New York 1996, p. xi.
4.) Op. cit., xiii.
5.) Op. cit., xiv.
6.) Op. cit., xviii.
7.) Op. cit., p. 7.
8.) C. Wright Mills, Power, Politics, and People: The Collected Essays of C. Wright Mills, ed. Irving Louis Horowitz. New York 1963, p. 299.
9.) Edward Said, Representations of the Intellectual, op. cit., p. 23.
10.) Op. cit., p. 53.
11.) Op. cit., p. 82.
12.) Ibid.
13.) Op. cit., p. 83.
14.) See also Andrew Saint, The Image of the Architect. New Haven/London 1983.
15.) See also interview with Teddy Cruz by Sevin Yildiz, “With Teddy Cruz on ‘Power’ and ‘Powerlessness,’” on Archinect, http://archinect.com/features/article.php?id=93919_0_23_0_M
16.) See Jorge Dávila, “Foucault’s Interpretive Analytics of Power,” -Systemic Practice and Action Research, 6 (4), 1993.

Going public! Urbane Ästhetische Forschung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Die schulische Realität von Kindern und Jugendlichen spielt sich meist innerhalb der institutionellen vier Wände ab – mit dem eigentlichen Lebensraum von Kindern und Jugendlichen hat die Schule häufig nur wenige Berührungspunkte. Im Konzept der Urbanen Ästhetischen Forschung wird die Grenze zwischen Schul- und Außenraum bewusst überschritten, um im Feld des eigenen -Lebensraumes ästhetisch zu forschen. Die Fokussierung auf den urbanen Raum resultiert aus der Überlegung, dass gerade die Stadt, geprägt durch täglichen Wandel und als Knotenpunkt divergierender, konfliktreicher -Interessen, verstärkt Erfahrungen von Verunsicherung und Irritation bereithält und so eine Vielzahl an Bildungsprozessen auslösen kann. Mit einem Verständnis von Stadt als (Bildungs-)Raum, der sich im Handeln konstituiert¹, rückt die Handlungsfähigkeit des Subjekts in den Fokus.

(Re)Codierung der eigenen Wahrnehmung
Der Mensch begegnet mit routinierter Sehgewohnheit tagtäglich den Gegenständen, Personen, Handlungsabläufen und Bewegungsformaten, architektonischen -Gestaltungen, Symbolen und Zeichen, Gerüchen und Geräuschen im urbanen Raum. Diese werden gerade lange genug gescannt, um sich der bekannten Situation sicher zu sein und eine vornehmlich unbewusst ablaufende Orientierung abzuspulen. Diese komplexitäts-reduzierende Wahrnehmung stellt zwar einen pragmatischen Vorteil dar, doch gerade dem Entdecken und Aufbrechen selbiger Wahrnehmungsroutinen wohnt das Potenzial inne, subjektive Handlungsräume zu erweitern. Mit Jacques Rancière gesprochen beginnt ein Akt der Emanzipation, „[…] wenn man versteht, dass Sehen auch eine Handlung ist“², die Einfluss auf die -Verteilung von Positionen nimmt, diese bestätigt oder verändert.
Das Konzept der Urbanen Ästhetischen Forschung knüpft an die Grundgedanken der Ästhetischen Forschung von Helga Kämpf-Jansen an³, transformiert sie in die Gegenwart der Digitalmoderne und erprobt forschendes Handeln im urbanen Raum. Vor dem Hintergrund eigener Lebenserfahrungen und subjektiver Wahrnehmung werden die Alltagsphänomene urbaner Räume mit einer fragenden Grundhaltung und einer spielerisch-experimentellen Vorgehensweise unter die Lupe genommen. Im gezielten Beobachtungs- und Dokumentationsprozess urbaner Räume liegt die Chance strukturelle, physische und psychische Codes als solche zu erkennen. Diese werden mit Fragen bombardiert, um herauszufinden, ob die gefundenen Codes nicht auch durch ganz andere, eigene Deutungen, Nutzungsintentionen oder Handlungsalternativen ersetzt werden können⁴.

Fragen stellen
Was beobachtet man, wenn der Blick auf die alltagskulturellen Gegenstände und Praktiken gerichtet wird? Welche Charakteristika des Urbanen fallen erst auf, wenn die verschiedenen Wahrnehmungskanäle gezielt eingesetzt oder manipuliert, der Blick nach oben gerichtet oder der auditive Sinn ausgeschaltet wird? Welche Zuschreibungen und Reduktionen sind mit Gegenständen, Menschen und Räumen verknüpft? Welche unausgesprochenen und doch stetig reproduzierten Handlungsanweisungen können beobachtet werden? Wessen Positionen und Interessen werden im urbanen Raum sichtbar und wessen bleiben verborgen? Welche Entwürfe von urbanem Leben werden akzeptiert, welche idealisiert, welche abgewertet und welche verworfen? Was irritiert? Wo sind Lücken, Risse und Kontraste, die andere Sichtweisen möglich machen? Und was hat das Beobachtete mit mir zu tun? Wie bin ich in den urbanen Raum verstrickt? (Wie) wird meine eigene Anwesenheit für andere sichtbar?

Das Spiel mit dem Rohmaterial Stadt kann beginnen!
Markus Miessen betont, dass das Verständnis eines Systems durch dessen aktive Gestaltung wächst, denn „[e]s ist der Akt der Produktion, der es uns ermöglicht, etwas zu überprüfen, durchzukneten, zu bedenken und zu verändern“⁵. Im Prozess der Urbanen Ästhetischen Forschung erweitert sich die Beobachtung und Analyse um die Rezeption künstlerischer Strategien und die eigene ästhetische Praxis. Kinder und Jugendliche erhalten die Möglichkeit, sich von Interventionsstrategien aus dem Feld der Kunst bzw. der alltagsästhetischen Praxis im urbanen Raum inspirieren zu lassen. Strategien werden kopiert, erprobt und entlang der eigenen Möglichkeiten und Imagination modifiziert. Sowohl die spielerischen Handlungsmöglichkeiten der Situationistischen Internationale⁶ als auch der Sprung in den Strategiepool der Post-Art liefern zahlreiche Anregungen für mögliche -Interventionsformen. Weltweit unter Pseudonym agierende Aktivist_innen und Künstler_innen demonstrieren, wie sich Städte in Spielwiesen verwandeln lassen und jeder Stein, jede Bank, jede Bushaltestelle, jeder Parkplatz zum Auslöser, zum Objekt, Labor oder Bühne für eine Intervention mutieren kann.⁷ Analog zum Hacking der digitalen Sphäre eignen sich die Aktivist_innen das vorgefundene Material an, recodieren die Systemelemente durch teils kleinste Veränderungen und speisen die manipulierte Version als Update zurück in den urbanen Raum.⁸ Neben Manipulationen der Zeichen- und Symbolebene eröffnen performative Interventionsformen Experimentierräume. Als ein populäres und vor allem in der jugendlichen Alltagswelt verankertes Format gilt der Flashmob. Dieser lebt von der Menschenmenge, die sich plötzlich und kollektiv durch ein zuvor abgesprochenes Handlungsmuster von der urbanen Masse abhebt. Gleichzeitig reagiert diese Ausdrucksform auf die vorherige Vernetzung mit Social Media und elaboriert damit im Hintergrund auch die Frage, wie sich die im Netz gesammelten kollektiven Kräfte in den urbanen Raum transformieren lassen.⁹ In der Vielfältigkeit ihrer gewählten Strategie ist es den Interventionen gemeinsam, Irritationen und Störungen hervorzubringen, die Unbeteiligte plötzlich zu Beteiligten machen und neue Formate der Wahrnehmung von bis dato Gewohntem provozieren.

Das Experiment mit Umgebung und nicht-wissenden Passant_innen
Es braucht Vertrauen in die eigene Handlungsfähigkeit und die Ansammlung von Praxiswissen um, als Amateur_in „wirklich wirkende Realityhacks“¹⁰ durchzuführen. Möglicherweise werden Recodierungsspielräume auch erst als solche erkannt, wenn bereits eine Reihe von Experimenten in Form gestalterischer Eingriffe auf der Zeichenebene oder als ephemere Performances im eigenen Lebensraum sichtbar geworden sind. Gelernt wird, die Energien und Potentiale des Gegebenen zu –erkennen und weiterzuentwickeln, indem vorhandenes Material wahrgenommen, im Kontext der eigenen Lebenserfahrungen betrachtet und aus aktueller und -subjektiver Perspektive mit Eingriffen weitergedacht werden. Genauso kann mit kollektiver Energie experimentiert werden, indem ein ganzes Netz von Interventionen aufgespannt wird. Dabei kann erforscht werden, ob das Aufkeimen vieler ephemerer Aktionen eine bleibende Wirkung entfalten kann, indem es andere zum Nachdenken, Nachahmen, Kommentieren oder Kritisieren einlädt. Und manchmal kann es auch darum gehen, ein vermeintliches Scheitern, wenn die gesetzten Zeichen der eigenen Anwesenheit nicht beachtet wurden, als etwas Produktives zu erfahren, indem sich die Chance bietet, die Gründe zu erforschen. Und so bekommen die Antworten auf die eigene Intervention eine gleichwohl bedeutsame Gewichtung und führen nicht zuletzt dazu, die eigene Version als ebenso veränderbar zu akzeptieren. Prozessbegleitend lassen sich aktuelle Darstellungsformate wie Soziale Netzwerke, Blogs, Foto- und Videoplattformen als Dokumentations-, und Verbreitungsmedien des eigenen Forschungsprozesses nutzen, um durch die Ansteckungskraft von Interventionen Kompliz_innen zu gewinnen und den Wirkungsgrad von symbolischen Aktionen und kleineren, temporären Interventionen zu erhöhen.¹¹

„Die Stadt ist keine Konsensmaschine“¹²Eine Inspiration der eigenen ästhetischen Praxis bietet die Begegnung mit Aktivist_innen und Künstler_innen, die dissonante Informationen in den gewohnten Fluss der urbanen Codes einspeisen und mit ihren Interventionen dokumentieren, dass sie sich auf das Spiel mit der Öffentlichkeit als Moment einlassen, in dem verschiedene Positionen aufeinanderprallen.¹³ Sie nehmen Grenzüberschreitungen vor, erzeugen Dissens und suchen die Konfrontation. Gerade Momente, die aufgrund ihrer Andersartigkeit nicht länger durch die alltäglichen Interpretationsroutinen in die subjektiv gewachsene Ordnung integriert werden können, enthalten Bildungspotenziale, konstatiert der Bildungstheoretikers Rainer Kokemohr.¹⁴ In der Urbanen Ästhetischen Forschung werden Kinder und Jugendliche dazu ermutigt, spielerisch und mit Spaß ihre eigene Position in der konflikthaften Wirklichkeit zu (unter-)suchen, zu äußern und sich Räume anzueignen. In der Konsequenz sind sie damit konfrontiert, Reaktionen und Spannungen abzuwarten und auszuhalten. Hier liegt eine entscheidende Gelenkstelle zwischen ästhetischem und politischem Handeln.

Hedonistischer Ungehorsam
In der Rolle der Kunstpädagog_innen brauen sich -eigene Ansprüche, Erwartungen der Schüler_innen, -Eltern und Kolleg_innen sowie Zielsetzungen einer -Institution zusammen – eine weitere Ebene konflikt-hafter Wirklichkeit.¹⁵ Im Prozess der Ästhetischen Forschung werden ganz bewusst Verlernprozesse ini-tiiert, um normierte Wahrnehmungs- und Handlungserzählungen aufzubrechen.
Als Prozessbegleiter_in liegt die Aufgabe der Kunstpädagog_in darin, den Blick auf die alltagskulturellen Gegenstände und Praktiken zu lenken und empirisch-analytische Strategien zu vermitteln, die zum Aufbau von Beobachtungs- und Dokumentationskompetenz führen. Gleichzeitig müssen Strukturen und Räume geschaffen werden, um immer wieder die Verschränkung von Handlungs- und Reflexionsebenen zu ermöglichen. Zweifel am Status Quo, Widersprüche, Grenzüberschreitungen und Konflikte zu provozieren stellt dabei für manche Kunstpädagog_innen eine erstrebenswerte Herausforderung dar. Die nächste Generation soll dazu ermutigt werden, Strategien zu entwickeln, um die Folie ihrer eigenen Lebensgeschichte, ihre Gegenentwürfe und Visionen in den urbanen Raum zu projizieren und im Hier und Jetzt sichtbar werden zu lassen. Dieses Rollen- und Aufgabenverständnis ist nicht unbedingt systemkonform, Hacking als explizite Kompetenz fehlt im Lehrplan. Doch ist die vermeintliche Lücke kleiner, als man auf den ersten Blick annehmen mag: Verstanden als Zusammenspiel von Fähigkeiten und Fertigkeiten, um eine unbekannte Aufgabe zu bewältigen, ist der Kompetenzbegriff bei entsprechender Lesart gar nicht mehr weit weg von einem „Unterwandern bekannter Strukturen“.

Das offene Ende
Das vermeintliche Ende eines ästhetischen Forschungsprozesses im urbanen Raum kann mit der gewonnenen Erkenntnis über die Instabilität und Veränderbarkeit urbaner Codes gleichwohl den Anfang einer neuen Intervention darstellen. Auf welche Räume sich die nun fortgeschrittenen Hacker_innen als nächstes stürzen, ist durchaus offen. Gepackt von subversivem Hedonismus und der Erkenntnis über die eigene Handlungsfähigkeit können sich ursprünglich initiierte Prozesse verselbstständigen und schnell auf institutionelle Räume wie die eigene Schule übergreifen – eine zumindest wünschenswerte Vorstellung!

1.) Vgl. Martina Löw, Raumsoziologie. Frankfurt/M. 2001, S. 158f.
2.) Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer. Wien 2008, S. 23.
3.) Vgl. Helga Kämpf-Jansen, Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Köln 2001.
4.) Vgl. Kämpf-Jansen 2001, a. a. O., S. 25.
5.) Markus Miessen, „Albtraum Partizipation“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 386.
6.) Vgl. Alain Bieber, „Gesellschaftliche Utopien. Oder: Wie politisch ist die Kunst“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 78.
7.) Vgl. ebd.
8.) Vgl. Hanno Rauterberg, Wir sind die Stadt! Urbanes Leben in der Digital-moderne. Frankfurt/M. 2013, S. 12f.
9.) Vgl. ebd., S. 80.
10.) Torsten Meyer, „Postironischer Realismus. Zum Bildungspotential von Cultural Hacking“, in: Johannes M. Hedinger, Marcus Gossolt, CentrePasquArt Biel/Bienne (Hg.), Lexikon zur zeitgenössischen Kunst von Com&Com. La réalité dépasse la fiction. Sulgen 2010, S. 434–437. Online unter: http://culturalhacking.files.wordpress.com/2010/10/comcom-katalog_meyer.pdf [10.1.2014], S. 3.
11.) Vgl. Bieber 2013, a. a. O., S. 79.
12.) Vgl. Rauterberg 2013, a. a. O., S. 148.
13.) Vgl. Oliver Marchart, „‚There is a crack in everything…’ Public Art als politische Praxis“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 342.
14.) Vgl. Rainer Kokemohr, „Bildung als Welt- und Selbstentwurf im Anspruch des Fremden. Eine theoretisch-empirische Annäherung an eine Bildungstheorie“, in: Hans-Christoph Koller, Winfried Marotzki, Olaf Sanders, (Hg.), Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse, Bielefeld 2007, S. 13.
15.) Die Ausführungen werden anlehnend an Carmen Mörschs Überlegungen zur Position der Kunstvermittler_innen gedacht. Vgl. Carmen Mörsch, „Sich selbst widersprechen. Kunstvermittlung als kritische Praxis innerhalb des educational turn in curating“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 295.

Werden, was man ist. Künstlerische Autonomie nach der Bologna-Reform

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

„Ihr müsst keine Referenzen verwenden“, insistiert der Professor mit ruhiger Stimme. „Künstler lesen während ihrer Arbeit oft Bücher, Artikel oder andere Arten von schriftlichen Dokumenten. Zuweilen finden sie darin Beschreibungen, die noch präziser das ausdrücken, was sie selber im Kopf haben“, erläutert er und seine Worte scheinen einleuchtend. Kontinuierlich den Studierenden zugewandt, fährt er mit der gleichen Intensität fort: „Manchmal findet ihr vielleicht, dass ein Text besonders treffend beschreibt, was ihr tut und in diesem Falle beschliesst ihr womöglich, diesen Autor zu zitieren. Dies vermindert nicht im Geringsten die Autonomie Eures Werkes.“ In einer bestärkenden und nun etwas lauteren Stimme betont er: „Alle Ideen, die in euren geschriebenen Arbeiten gefunden werden, gehören euch und niemand anderem. Referenzen sollen nur dazu dienen, Eure Gedanken zu sortieren und zur Klarheit beizutragen.“ Die Ausführungen dieses Professors finden an einer Kunsthochschule während einer Lektion zur Kunstgeschichte statt. Der Dozent führt auf diese Weise in die formalen Regeln des Bibliografierens und Zitierens theoretischer Texte ein, da die Studierenden immer wieder aufgefordert sein werden, über ihre eigene künstlerische Arbeit zu schreiben.
Das Beispiel stammt aus einer ethnografischen Studie zu künstlerischen Praktiken und der Transformation epistemischer Kulturen¹ in sich verändernden Ausbildungskontexten, die derzeit an einer Reihe von Kunsthochschulen in der Schweiz durchgeführt wird.² Die Untersuchung ist möglichen Implikationen der Bologna-Reform gewidmet und stellt die Frage, inwiefern sich künstlerische Ausbildungen, Arbeiten und Selbstverständnisse durch die Verwissenschaftlichung der Hochschulen möglicherweise verändert haben. Die geschilderte Unterrichtssituation verweist auf zwei Dimensionen des Spannungsfelds, in dem sich die Realität der Kunsthochschulen heute abspielt.
Die erste Dimension weist in die Hochschulen hinein und sie zeigt sich in der Aufgabe von Dozierenden die Studierenden in ihrer Autonomie als Künstler/-innen zu bestätigen. Die Studierenden werden darin bestärkt, eine eigene künstlerische Identität auszubilden, die mit einem persönlichen Wachstum Hand in Hand gehen soll. Diese Unterstützung ist eng daran geknüpft, die Studierenden in ihren künstlerischen Anliegen ernst zu nehmen und sie durch die Ausbildung zu dem werden zu lassen, was sie in gewisser Weise bereits zu sein haben: Künstler/-innen.
Die zweite Dimension weist hinaus in die Gesellschaft, in die Welt, in die Richtung der zunehmenden – akademischen – Anforderungen, die an die Kunsthochschulen gestellt werden. Dazu gehören Theoretisierung und Reflexion als zentrale Ausbildungsthemen, die auf diese Weise nun zum Teil der künstlerischen Arbeit werden. Im Unterricht lernen die Studierenden, ihre eigenen Argumente abzustützen, Fussnoten zu verfassen oder die verwendete Literatur so zu notieren, dass sie wieder gefunden werden kann. Die Auseinandersetzung mit diesen Anfordernissen bringt es zunehmend mit sich, in der eigenen Arbeit ein Bewusstsein zu entwickeln oder gar Platz zu machen für die Stimmen anderer Personen und zwar auf eine Art und Weise, für die es lange keine Notwendigkeit gab.
Diese veränderte Konfiguration, die sich in den Bewegungen zwischen den Dimensionen von Eigenständigkeit und Bezüglichkeit zur Welt zeigt, wirft Fragen zum Konzept der künstlerischen Autonomie auf und verlangt von den Dozierenden ebenso wie von den Studierenden und den Hochschulen selbst, sich mit dieser auseinanderzusetzen. Zitier- und Bibliografierregeln werden in den geistes- und sozialwissenschaftlichen Disziplinen und auch in den Naturwissenschaften in der Regel dazu eingesetzt, aufzuzeigen, von welchem Stand des Wissens man bei der eigenen Arbeit ausgeht und ebenso, wo und wie man sich zu verorten gedenkt.³ Auf diese Weise wird die Position des Forschenden erkennbar. Die Autonomie der Wissenschaften liegt darin, die Themen aufgrund des Wissensstandes selber zu wählen und eigene, neue Fragen daran anschliessen zu können.
Im vorliegenden kurzen Text möchten wir argumentieren, dass die Bezugnahme auf die Autonomie der Kunst oder des/der Künstler/-in Teil einer übergeordneten Auseinandersetzung ist, die mit den Grenzziehungen, der boundary work⁴ zwischen freien, auf den Kunstmarkt und die ‑szene hin orientierten künstlerischen Handlungsweisen und einer zunehmend verschulten, von wissenschaftlichen Verständnissen geprägten Haltung seitens der Kunsthochschulen zu tun hat. Boundary work, ein Konzept des Soziologen Thomas F. Gieryn, der damit thematisiert, wie Wissenschaftler selber die Grenzen zwischen Wissenschaft und Nicht-Wissenschaft ziehen, kann damit für die Künste fruchtbar gemacht werden.⁵ Die Bologna-Reform wurde relativ flächendeckend an europäischen Universitäten und Fachhochschulen eingeführt, aber die Konsequenzen sind bis heute je nach Fach unterschiedlich. Wir vermuten, dass die Beschäftigung mit dem Thema Autonomie als ein Beispiel für die Verhandlungen verschiedener Akteure auf dem Feld der Kunst über die Grenzen zwischen einer freien und einer institutionalisierten Kunstpraxis betrachtet werden können. Damit greifen sie in die Frage nach dem Ideal reiner künstlerischer Arbeit und der Trainierbarkeit von künstlerischeren Kompetenzen ein.
Kehren wir damit zu unserem Eingangsbeispiel zurück. Wir konnten nämlich auch beobachten, dass, bevor der Dozent die Zitations- und Bibliografierregeln erläuterte, er geraume Zeit darauf verwendete, den Kontext zu beschreiben, in dem Referenzen für KünstlerInnen überhaupt nützlich sein können. Er diskutierte ihren möglichen Gebrauch, indem er die Referenzen in Bezug zur künstlerischen Arbeit setzte. Er verwies auf die Situationen, in denen Lektüre in den künstlerischen Prozessen der Studierenden eine Rolle spielt, und wie es mit Hilfe anderer Autor/-innen hilfreich erscheinen kann, über die eigene Arbeit zu sprechen. Er beschrieb also Situationen, in denen die hauptsächliche Beschäftigung des Artisten seine künstlerische Arbeit zu sein scheint.
Die Notwendigkeit des sorgfältigen bibliografischen Arbeitens und des ordentlichen Zitierens als unablässige Bedingung, wenn es um das Verfassen eines wissenschaftlichen Artikels, einer schriftlichen Arbeit im Hochschulkontext geht, wird in seinen Schilderungen eher als eine unkonventionelle Folgeerscheinung künstlerischer Arbeitsweisen konzipiert. Waren gemäss Stundenplan Theorie und wissenschaftliches Arbeiten das Thema der Lektion, so lassen seine Ausführungen eine Verschiebung hin zur Betonung der künstlerischen Arbeit als der Hauptbeschäftigung der anwesenden Studierenden erkennen, die er auf diese Weise wieder ins Zentrum zu stellen vermochte.
Die Darlegungen des Dozenten machen die Bemühungen deutlich, den Studierenden so viel Freiheit wie möglich hinsichtlich der Art und Weise, wie sie ihre Arbeit verstehen und verfassen, zu garantieren. Der zweite Teil der Darlegungen enthüllt die unmittelbaren Gründe, dies zu tun: Die Wichtigkeit der künstlerischen Werk-autonomie. Der Dozent versichert den Studierenden, dass der Gebrauch des Bibliografierens, „in keinster Weise die Autonomie ihres Werkes schmälert”. Die in-dividuelle Stimme des Künstlers, der Künstlerin, so wird den Studierenden bestätigt, werde auf jeden Fall als das wichtigste Element verstanden, das bewahrt und gegen alle Widrigkeiten oder Vereinnahmungen geschützt werden muss.
Wie unsere Feldnotizen zeigen, ist es auch für viele andere Dozierende zentral, die Studierenden zu ermutigen, ihre Besonderheiten zu finden, diese zu entwickeln und, vor allem, für ihre Arbeit einzustehen. Während in einer akademischen Umgebung die eigene Arbeit und der wissenschaftliche Zweck immer in Bezug zu anderen Denktraditionen oder theoretischen Ansätzen zu setzen ist, ist ein/e Kunststudent/-in vor allem verpflichtet, sich stark genug für die eigene Arbeit zu engagieren und sie unter allen Umständen verteidigen zu können. Aus dieser Perspektive können wir die Aussagen der Professor/-innen, sogar wenn es darum geht, Verweisnormen zu erläutern, als eine gleichzeitige -Bemühung verstehen, dem Aspekt der Autonomie Bedeutung zu verschaffen oder ihn zumindest gegen unfriendly take-overs seitens der Akademisierungsbe-strebungen zu verteidigen. Die Studierenden werden, trotz des Anspruchs, Theoretiker zu lesen und sich in bestimmte philosophische, kunst- und kulturwissenschaftliche, oder soziologische Denkrichtungen ein-zuarbeiten, an ihre Prioritäten erinnert, und es wird ihnen vorgeschlagen, die akademischen Ansprüche als selbstverständliches Resultat ihrer künstlerischen Aktivität zu betrachten.
Die Kunsthochschule selber, so erläuterte ein Dozent, der ebenfalls Künstler ist, sei kein Ort, wo Künstler ausgebildet würden, um dies erst werden zu müssen. Gemäss seinen Aussagen versucht die Schule im Grunde eher, Studierende zu rekrutieren, die sich bereits bewährt, die sich schon künstlerisch engagiert haben. Die Aufgabe der Institution sieht er darin, die Studierenden zu begleiten, indem diese mit Raum und Möglichkeiten ausgestattet werden. Die Institution wird möglichst aufgehoben und nicht als eine begrenzte und begrenzende Einheit gesehen: „Wir tun nicht so, ‚als ob‘, wir imitieren nicht die Realität; wir sind bereits in der Realität. Sie (die Studierenden) arbeiten bereits, stellen aus und werden kritisiert; das ist die Realität“, sucht es ein weiterer Dozent zu formulieren. Die Schule ist – und damit trifft nun diese Beobachtung auf ein Paradox –, gemäss den Aussagen von Dozierenden, nicht dazu da, den Studierenden beizubringen, wie sie Autonomie erreichen können, sondern um sie in ihrer Autonomie als eigenständige Künstler zu behandeln und weiterzubringen.
Im Bemühen darum, Studierende als KünstlerInnen zu verstehen, die sie trotz ihrer Integration in Studiengänge und hochschulische Curricula weniger werden, als bereits sein sollen, wird die Frage danach, was ein Künstler, eine Künstlerin ist, unumgänglich. Vor dem Hintergrund der hochschulpolitischen Transformationen der letzten Jahre wird jedenfalls hier zunehmend sichtbar, dass die Kunsthochschule und mit ihr der bildungspolitische Auftrag in die Beantwortung dieser Frage einzugreifen sucht. Zu vermuten ist jedenfalls, dass die Erinnerung oder vielleicht sogar die Beschwörung der Autonomie der Künstler/-innen als Abgrenzungsleistung gegenüber wissenschaftlichen Referenzierungsansprüchen und damit als boundary work, als Grenzarbeit verstanden werden kann.
Die teilnehmende Beobachtung brachte allerdings auch zutage, dass die erwähnte Konzeption des/der Künstler/in nicht von allen Studierenden geteilt wird und viele sich diesbezüglich in einem Dilemma befinden. Spannungen werden beispielsweise bei den Präsentationen der Arbeiten durch die Studierenden sichtbar, wo immer wieder um die Ansprüche an hochstehende künstlerische Resultate gerungen wird. Studierende werden zurechtgewiesen, wenn sie sich nicht ernsthaft genug um einzelne Teile der präsentierten Arbeit gekümmert haben, so dass diese nicht glaubwürdig erscheinen. Eine Bachelorstudentin beispielsweise, die zu ihrer Entschuldigung Zeitknappheit vorbrachte, wurde ermahnt, dass es grossartig sei, dass sie einen solchen Job in zwei Stunden machen könne, dies aber nicht die Art sei, wie man damit umzugehen habe. „Nun ist Deine Arbeit hier. Wir können sie sehen und das ist die einzige Sache, die wir sehen. Deine Ideen, was Du machen wolltest oder wie Du es gemacht hast, können nicht gesehen werden.“ Nach der Lektion, erzählte diese Studentin der Ethnografin, wie unglücklich sie mit dieser Art von Kritik gewesen sei und dass nicht genügend berücksichtigt werde, dass sie Studierende seien. „Ich bin hier um zu lernen“, sagte sie, „wenn ich schon wüsste, wie alles zu machen ist, wäre ich nicht an diesem Ort“. Im Feld der Grenzziehungen zwischen künstlerischen und nicht-künstlerischen Ansprüchen, so zeigen diese Ausführungen, wird Autonomie zum Ort der Verhandlung von stärkeren oder schwächeren Formen künstlerischer Identität. Zum anderen verweisen diese Grenzziehungen aber auch in den Hinweisen zu „Ernsthaftigkeit“, „Seriosität“, „Sorgfalt“ auf ein Feld professioneller Ansprüche, die in den institutionellen Zusammenhängen ebenso wie in den künstlerischen Selbstbildern häufig nicht explizit benannt wurden.
Während etliche Bachelorstudierende noch mit diesen Bildern zu ringen haben, scheinen ältere Stu-dierende die Lektionen des Zitierens und der Selbstpräsentation gelernt zu haben. Beim Betrachten von Masterthesen durch die Autorinnen wird deutlich, dass einige Studierende durchaus Zitierregeln anzuwenden wussten und dazu auch bereit waren. Sie nutzten diese, um sich selber zu zitieren, indem sie Auszüge aus Interviews, die sie gegeben hatten, einsetzten oder Fragmente aus Artikeln, die über ihre Arbeit geschrieben worden waren, abdruckten. In einem Fall enthielten die bibliografischen Angaben ausschliesslich solche Referenzen. Das genügte, um darauf hinzuweisen, dass der besagte Student ein bestätigter Künstler war, dessen Arbeit bereits Interesse auf sich zog und breit rezipiert wurde. Ob eine solche Verweispraxis nun wissenschaftlichen Kriterien entspricht, wie sie für eine theoretische Masterarbeit an einer Kunsthochschule gefordert werden, kann hier nicht diskutiert werden. Die Grenze zwischen künstlerischem und ausbildungspolitischem Selbstbild wurde damit jedenfalls erfolgreich in sich selber hineingezogen. Auf jeden Fall kann diese Lösung ebenso als eine Bemühung gelesen werden, sich im Stand der Debatte zu verorten, als sich einen Platz und einen Namen in einem Feld zu verschaffen, in dem, wie einer der Dozierenden erwähnte, viele berufen sind, aber nur wenige ausgewählt werden.

1.) Karin Knorr Cetina, Wissenskulturen. Frankfurt/M. 2002.
2.) „Ästhetische Praktiken nach Bologna: Architektur, Design und Kunst als epistemische Kulturen in the making“, gefördert durch den Schweizerischen Nationalfonds, 2013–2015.
3.) Vgl. dazu etwa Robert K. Merton, Auf den Schultern von Riesen. Ein Leitfaden durch das Labyrinth der Gelehrsamkeit. Frankfurt/M. 1983.
4.) Thomas F. Gieryn, „Boundary-Work and the demarcation of science from non-science: Strains and interests in the professional ideologies of scientists“, American Sociological Review, 48, 1983, S. 781–795.
5.) Unter boundary work von Wissenschaftler/-innen versteht Gieryn: „their attribution of selected characteristics to the institution of science (i. e., to its practitioners, methods, stock of knowledge, values and work organization) for purposes of constructing a social boundary that distinguishes some intellectual activities as ‚non- science’.“ (Gieryn 1983, a. a. O., S. 782).

Artistic and pedagogical strategies in the network society

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

What is happening in professional art practice? What are my students interested in? What are the latest theories on learning and teaching? One could argue that these are the three essential and recurring questions to which every art teacher should have an answer. Over the course of my four-year research project I have focused primarily on tackling the first two questions, working within the theoretical framework of authentic art education – a framework that is in itself a partial answer to the third question. Authentic art education was introduced to the Netherlands by Folkert Haanstra¹. Emerging from a socio-constructivist theory of learning, authentic art education rests on the founding belief that art education is put to its best advantage in complex, lifelike learning situations that, on the one hand, connect to students’ interests, and on the other, to developments in the professional art field. This entails that the content matter and pedagogy of art education are acknowledged as inherently dynamic, which challenges art educators to align existing curricula and pedagogies with present-day visual production and learning forms.
In the course of my study I examined current art practices among amateurs, young people and artists, with particular emphasis on the influence of new technology on these practices. The young people and amateurs were incorporated into the research project by studying informal creative networks formed by graffiti artists, musicians, fan-artists, cosplayers and other -communities.² The practices of professional artists were -collated both through a literature study of socially engaged, collaborative art practices, and through interviews with Pilvi Takala, Jeanne van Heeswijk, Aram -Bartholl, José Antonio Vega Macotela, The Propeller Group and other artists and collectives.³Based on the typical characteristics that I distilled from contemporary informal and professional creative work practices, I formulated a number of recommendations that provide an update to Haanstra’s original theoretical framework. Below I set out a number of these recommendations, which are compared with the characteristics of traditional art education. It should be noted that the characteristics of traditional art education are merely used as a counterweight to the position I have taken. I do not suggest that there are no other -innovations in art education going on. The recommendations set out below are directed primarily at those teaching visual arts subjects in secondary schools, but they can also be viewed from the broader perspective of arts education as a whole.

Encourage students to establish meaningful connections between professional art, popular culture and real-world local and global issues.
Young people develop expertise and artistic preferences based on specific areas of interest derived from popular culture. Their cultural production is not aimed solely at artistic development; it is also fuelled by an urge to communicate or to explore certain problems or interests. This broad approach is also evident among many contemporary artists who examine social issues through their work. It is possible to create an individually significant learning path for students by allowing them to respond in their work to topical issues (whether remote or close at hand), and to source inspiration from both popular culture and ‘high’ art. In traditional art education, learning is mostly focused on traditional ‘high’ art; popular culture and personal reflection on social issues are generally viewed as less relevant.

Stimulate interdisciplinary production
Young people and artists alike often mix a variety of media and art disciplines to express themselves. Their work is often not driven by medium, but by ideas. The rise of easily accessible multimedia technology has made a huge contribution to this development and stimulates the potential for merging existing art disciplines.⁴ Traditional art education is often presented in the form of mono-disciplinary, ‘analogue’ subjects such as drawing and handicrafts.

Stimulate longitudinal artistic research
There is a tendency among artists to embark on long-term research-oriented projects that produce a series of events and products rather than a single art object. Work that young people produce outside school typically draws on a long-term fascination and immersion in a single particular subject. Creative production and critical reflection are parallel and reciprocal processes in art, which are stimulated in an inquiry-based curriculum.⁵ A process-based pedagogy grants artistic processes as equally important as final products and acknowledges creative production and critical reflection as parallel and reciprocal processes in art education. Final products are seen as temporary stages in an ongoing artistic and learning process.⁶ Teachers in an authentic curriculum strive for long-term assignments and try to avoid lessons that are ‘crumbled’ into a traditional school timetable. Traditional art education is strictly product-oriented and typically involves only short-term assignments.

Encourage collaborative production as well as online and off-line interaction with people outside the classroom
The era of the artist as a lone genius has passed – if indeed it ever truly existed. Artists and young people alike use networks and collaborative productions to share expertise and experience and to utilize various skills. Collaboration beyond the classroom offers opportunities to push the boundaries between a learning community and real world communities of practice, and enables students to establish interactive relationships with people with different backgrounds, ages and expertise than are available in class. On- and offline collaborative interaction increases opportunities for multicultural learning, as it intensifies the cultural diversity of the learning community.⁷ Traditional art education is usually based on individual expression and one-to-one teacher supervision. There is little opportunity for cooperation and interaction with others.

The mastery of analogue and digital techniques is instrumental rather than a goal in itself
Technical skills increase the potential for creative expression. However, young people and artists generally learn these techniques as part of the creative process, driven by the urge to make meaningful work. Learning processes become less significant when technical improvement and the development of ideas are detached from each other.⁸ I argue that the students’ conceptual development can both include and reinforce their advancement of technical and media skills. The improvement of specialist artistic techniques is more relevant for students who understand what art is about and who know how to link those skills to their personal, artistic concepts. Traditional art education often embarks from the isolated acquisition of techniques and skills, with students only experimenting with creating personally meaningful work in later years.

Sharing, copying and remixing are seen as artistic processes
Art critic Claire Bishop points to selection as a key activity in contemporary image production. The search for and recycling of existing imagery and audio material plays an important role in the practice of contemporary artists, and it is also a prominent feature in the informal artistic production by young people and amateurs. The availability of the Internet (the archive) and digital technology (sample and remix tools) are important stimuli for these developments. In traditional art education, the recycling of existing imagery is often discouraged because students are required to think of ‘something original’.
The findings above informed an updated pedagogical framework for authentic art education, which was implemented and evaluated at different schools. The experiences of 20 teachers and 300 students with the framework of authentic art education will be presented and discussed in my forthcoming dissertation. The study aims to provide an insight into design-based methodologies that can be applied to reduce the gap between formal art education and contemporary real world visual practices.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine abgeänderte Version von: Emiel Heijnen, „Artistic Strategies in the Network Society”, On Air, 5, 2012, S. 26–27.

1.) Folkert Haanstra, De Hollandse Schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie [Dutch school art. Possibilities and limitations of authentic art education]. Utrecht 2001.
2.) Kerry Freedman, Mira Kallio-Tavin, Andrea Karpati, Lazlo Papp “Visual Culture Learning Communities: How and What Students Come to Know in Informal Art Groups”, Studies in Art Education, 54 (2), 2013, pp. 131–143.
3.) For two examples for works of artists Emiel Heijnen collaborated with, please follow the QR code and find: “Michael Jackson” by IVES.One, (2009) and “Intercambio 55” (2006–2010, from: Time Divisa) by Jose Antonio Vega Macotela. IVES.One is a street artist from Amsterdam. Heijnen interviewed him in 2011. He has never studied art, but learned everything as part of the graffiti scene. In 2009 he was planning to make a stencil of Michael Jackson holding hands with a small boy. When Jackson suddenly died, IVES.one decided not to use this critical image but to honor him through a stencil of the young Michael. This image received a great deal of publicity and still appears in the public space of Amsterdam.
Emiel Heijnen interviewed Mexican artist José Antonio Vega Macotela in 2012. Time Divisa (Time Currency) is the exchange project Vega Macotela realized in collaboration with the male inmates of the overpopulated Santa Martha Acatila prison in Mexico City. Over a period of four years, Vega Macotela visited the prison weekly, encouraging the prisoners to participate in a time exchange experiment. The artist offered to perform tasks for the inmates outside the prison and in return they would have to complete small assignments for Vega Macotela. The project consists of extensive documentation of objects, drawings and photos. This photo shows a prisoner who Vega Macotela asked to mark each scar on his body with an explanation of its origins. In return Vega Macotela attended the birthday of the prisoner’s mother.
4.) Lev Manovich, Deep Remixability. Remix Theory. 2006, S. l. http://remix-theory.net/?p=61 [June 10, 2010]
5.) Kerry Freedman, Patricia Stuhr, “Curriculum change for the 21st century: Visual Culture in Art Education”, in: Elliot Eisner, Michael Day (Eds.), Handbook of Research and Policy in Art Education, Mahwah, N J 2004, pp. 815–825.
6.) Talita Groenendijk, Marike Hoekstra, Robert Klatser, Altermoderne Kunsteducatie: theorie en praktijk [Altermodern Art Education: theory and practice]. Amsterdam 2012.
7.) Sanna Järvelä, Simone Volet, Hanna Järvenoja, „Research on Motivation in Collaborative Learning: Moving Beyond the Cognitive-Situative Divide and Combining Individual and Social Processes”, Educational psychologist: official publication of the Division of Educational Psychology of the American Psychological Association, 45 (1), 2010, pp. 15–28.
8.) Tom Anderson, Melody K. Milbrandt, Art for life: Authentic Instruction in Art. New York 2005.

Das Neue liegt im Alten. Historische Perspektiven auf einen Kunstvermittlungsbegriff der Differenz

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Theorie und Praxis lassen sich ohne Begriffe nicht beobachten und beschreiben. Gleichwohl gehört es zur Eigenart von Begriffen, dass sie sich nicht fixieren lassen, dass sie Wandlungen und Umdeutungen, Auf- und Abwertungen unterworfen sind. Dabei scheint das Begehren nach neuen, gleichsam nicht vorbelasteten Begriffen groß. So schreibt Nora Sternfeld, dass „die Selbstbezeichnung ›Kunstvermittlung‹ zum Zeitpunkt ihrer zunehmenden Verbreitung in den 1990er Jahren attraktiv [schien], um die Zukunft des Berufsstandes neu zu denken – gerade als Gegenbegriff zu einer verstaubt erscheinenden Museumspädagogik“¹. Der Widerstand gegen die Abwertung pädagogischer Arbeit innerhalb des Kunstsystems sollte auch über einen neuen Begriff formiert werden. Doch der Begriff der Kunstvermittlung erwies sich als genauso vorbelastet, als genauso mit Geschichte behaftet und als genauso offen für ungeliebte Deutungen wie alle anderen Begriffe auch; insbesondere der Wortteil „Vermittlung“ mag daran beteiligt sein.
Die Begriffsstrategie war demnach ambivalent. Zum einen wurde ein Raum markiert, der Widerstand und neue Theoriebildungen möglich gemacht hat, zum anderen wurde der Begriff „Kunstvermittlung“, je mehr er in Umlauf geriet, mit Deutungen belegt, die sich die AkteurInnen der 1990er Jahre wohl nicht so gewünscht hatten. Vermittlung als harmonisierende Brücke zwischen Kunst und Publikum, Vermittlung als Hilfe zum Verständnis, Vermittlung als Informationsabfüllung; das sind immer noch die gängigsten Übersetzungen des Begriffs. So sieht es auch Eva Sturm, eine der Pionierinnen der 1990er: „Der Name Vermittlung suggeriert Ankunft und Verbindung.“² Einer differenzorientierten Theorie und Praxis der Kunstvermittlung aber, die gerade gegen die Idee restloser und deshalb abschließender Informationsübermittlung arbeitet, die gerade gegen die Idee von bruchloser und deshalb hegemonialer Einheit zwischen Kunst und Publikum argumentiert, muss der Begriff der Vermittlung als Kuckucksei erscheinen. So schreibt Sturm, dass eine differenzorientierte Arbeit mit dem Publikum sich immer zwei Fragen gefallen lassen müsste: „die Frage, ob die jeweils stattfindenden Situationen erstens etwas zu erzeugen vermögen, das nicht in einer Synthese aufgeht, sondern etwas übrig lässt, das in Unruhe zu versetzen vermag; und ob zweitens etwas erzeugt wird, das nicht vorhersehbare Handlungsräume vorbildhaft öffnend realisiert.“³Wenn aber Vermittlung gerade für Ankunft, bruchlose Verbindung und Abschluss steht, dann wäre eine „Kunstvermittlung der Differenz“ ein Widerspruch in sich.⁴Was also tun um den hart umkämpften Raum nicht schon wieder mit einem neuen Begriff markieren zu müssen? Sturm plädiert, am Begriff zu arbeiten, „mit dem Begriff zu arbeiten, ihn weiter zu benutzen, um seine Unmöglichkeit wissend.“⁵ Sie plädiert weiter für eine „Umdeutung des Vermittlungsbegriffs in Richtung Differenz.“⁶ Allein, mit welchen begrifflichen Voraussetzungen eine solche Umdeutung geschehen soll schreibt sie nicht. Wie sollte aber derselbe Begriff für sein Gegenteil stehen, will man ihn nicht gewaltsam besetzen?
Meine These hierzu ist, dass ein Kunstvermittlungsbegriff der Differenz möglich ist, nämlich dann, wenn man historische Perspektiven auf den Begriff öffnet. Denn die Begriffsgeschichte von „Vermittlung“ ist, das will ich hier zumindest in Andeutung zeigen⁷, durchzogen vom Kampf um das Verhältnis zwischen Einheit und Differenz, Hilfe und Hindernis, Brücke und Riss; und es war dabei nicht immer klar, wofür „Vermittlung“ nun steht. Es geht mir also nicht darum die „Zukunft des Berufsstandes neu zu denken“ und zu überlegen, welcher Begriff dafür der passende sein könnte, sondern darum, den gegenwärtigen Begriff der Kunstvermittlung „alt zu denken“ um von dort aus den Möglichkeitsraum des Zukünftigen zu erweitern.

Alt
Der Begriff der Vermittlung als einer der Harmonie ist ein Phänomen der Neuzeit. Er liest sich in den Lexika des 19. Jahrhunderts zum Beispiel so: „Vermittlung. – Zusatz: Zur logischen Vermittlung, welche überhaupt durch Aufeinanderbeziehung der Gedanken (Begriffe und Urtheile) als Gründe und Folgen geschieht, gehört auch die Ausgleichung entgegengesetzter Meinungen, deren jede irgend ein Aeußerstes für das einzig wahre hält, während die Wahrheit eigentlich in der Mitte von beiden liegt, als Synthese zwischen These und Antithese.“⁸Die Idee einer synthetischen Einheit von Extremen wurde dabei einem politischen Kontext entnommen, in dem der Begriff der Vermittlung bis dahin vor allem gebraucht wurde. Vermittlung galt als Schlichtung, als versöhnender Prozess zwischen verfeindeten Parteien.
Im Mittelhochdeutschen war der Begriff der Vermittlung dagegen noch anders besetzt. Statt auf das einende Motiv fixiert zu sein, stand dort das Trennende des -Vermittelns im Vordergrund. Vermittlung wurde als Scheidung begriffen.⁹ Entsprechend wird im „Mittelhochdeutschen Handwörterbuch“ von Matthias Lexer das Lemma „ver-mitteln“ als „hindernd wozwischen treten“¹⁰ geführt.
Erst im Neuhochdeutschen wurde das Motiv der Verbindung dominant, das der Trennung konnte jedoch nicht restlos verschwinden. Denn auch beim Schlichten werden unmittelbar aufeinandertreffende Extreme zunächst getrennt, bevor Versöhnung überhaupt möglich ist. Auf einer geopolitischen Ebene waren solche Schlichter zum Teil mit enormen Machtoptionen ausgestattet, führten Vermittlung auch unter Gewalt und Zwang aus.¹¹Wohl nicht zuletzt aus solchen Überlegungen heraus bezweifelte der Philosoph Johann Gottlieb Fichte die Funktionalität des Vermittlungsbegriffs, wenn es um die Bildung von Einheit gehen soll; sei es die Einheit des menschlichen Bewusstseins, sei es die Einheit deutscher Nation. Beides ist Thema in Fichtes Umgang mit dem Begriff der Vermittlung.
So prüft Fichte die Möglichkeit der Vermittlung des Widerspruchs zwischen dem menschlichen Selbstbewusstsein (Ich) und seiner Umwelt (Nicht-Ich). „Widerspruch“ deshalb, weil Fichte die Einheit des Selbstbewusstseins wichtig und sich gleichzeitig darüber klar ist, dass ein Selbstbewusstsein, das sich nicht auf seine Umwelt bezöge, leer bleiben müsse. So entsteht der Widerspruch zwischen Ich und Nicht-Ich: Das Ich will autonom und mit sich identisch sein und ist doch konstitutiv auf sein Gegenteil angewiesen. Ich und Nicht-Ich wären also die „Kontrahenten“, die es hier zu schlichten gilt.
Was könne nun also, so spekuliert Fichte, Vermittlung zur Einheit beitragen? Wäre es möglich, dass durch Schlichtung der Extreme eine bruchlose Synthese entsteht, eine harmonische Mitte zwischen Ich und Nicht-Ich? Fichte schreibt: „Man schiebt zwischen beide hinein irgendein X“¹², eine schlichtende Mitte, die dann „in der Mitte alles richtig vereinigt und verknüpft; nicht aber die äussersten Enden.“¹³ D. h., die Rahmung der Extreme bliebe auch beim Schlichten erhalten. „Wirkliche Extreme“, so Karl Marx etwa 50 Jahre nach Fichtes Wissenschaftslehre, „können nicht miteinander vermittelt werden, eben weil sie wirkliche Extreme sind.“¹⁴Der zuweilen gewaltsame Schlichtungsspruch eines Vermittlers kann nur ein mangelhafter sein.
Fichte bezweifelt zudem, dass das Mittelglied X, hier wieder zwischen Ich und Nicht-Ich, selbst ein synthetisches und harmonisches sein könne: „Bald aber entdekt man, daß in diesem X doch wieder irgend ein Punkt seyn müsse, in welchem Ich und Nicht-Ich unmittelbar zusammentreffen. Um dieses zu verhindern schiebt man zwischen und statt der scharfen Grenze ein neues Mittelglied = Y ein. Aber es zeigt sich bald, daß in diesem ebenso wie in X ein Punkt seyn müsse, in welchem die beiden entgegengesetzten sich unmittelbar berühren. Und so würde es in’s unendliche fortgehen […].“¹⁵Es gibt sie für Fichte demnach nicht, die widerspruchlose Vereinigung zwischen Ich und Nicht-Ich. „Lange zwar wird der Streit durch Vermittelung geschlichtet“¹⁶; aber „die Vereinigung ist an sich unmöglich.“ -Vermittlung wäre kein Konzept, das Einheit ermögliche, sondern sie zunächst verheißen und dann unendlich aufschieben würde. Je näher man glaubt der Einheit zu kommen, desto weiter schiebt sie sich weg. Mit anderen Worten: Für Fichte ist der Begriff der Vermittlung gerade keiner der Identität, sondern einer der Differenz.
Freilich ist damit für Fichte, den Einheitsdenker des deutschen Idealismus, Vermittlung ein negativ besetzter Begriff. Denn Fichte sucht nach bruchloser Einheit. In der Folge wertet Fichte den Begriff der Vermittlung systematisch ab und setzt dagegen den der Unmittelbarkeit. Ich und Nicht-Ich sollen nicht vereinigt werden, sondern das Ich solle sich das Nicht-Ich unmittelbar einverleiben, soll die Umwelt als Konstruktionsleistung des Selbstbewusstseins setzen. Das Zitat von oben geht wie folgt weiter: „Und so würde es in’s unendliche fortgehen, wenn nicht durch einen absoluten Machtanspruch der Vernunft, den nicht etwa der Philosoph thut, sondern nur aufzeigt [sonst wäre ja der Philosoph ein Vermittler, ein mangelhaftes X, AH] – durch Den: es soll, da das Nicht-Ich mit dem Ich auf keine Art sich vereinigen läßt, überhaupt kein Nicht-Ich seyn, der Knoten zwar nicht gelös’t, aber zerschnitten würde.“¹⁷Die Umwelt des Ichs wäre nichts anderes als die tätige Wahrnehmung des Bewusstseins. Ich (Selbstbewusstsein) bin Ich (Umwelt). Das Selbstbewusstsein wäre dann kein vermitteltes, sondern wäre „unmittelbares Bewusstseyn“: „dieses allein ist durch nichts vermittelt oder bedingt“¹⁸.
Nicht zuletzt aus dieser Einverleibungsrhetorik -Fichtes wurde der Begriff der Unmittelbarkeit zu einem, der als „direkte Abhängigkeit und Herrschaftsausübung“¹⁹ (etwa des Ichs über das Nicht-Ich) galt -während der Vermittlungsbegriff für das zu stehen schien, was der Kontrolle permanent entgleitet. Heute scheint der Vermittlungsbegriff für das Gegenteil zu stehen.

Neu
Was kann dieser kurze Spot auf die Begriffsgeschichte für eine Kunstvermittlung der Zukunft bedeuten? Die hier schnell erzählte Geschichte, die nur eine von vielen ist, zeigt, dass es weniger eine Neubesetzung des Begriffs der Vermittlung braucht, als vielmehr – im Falle von Fichtes Vermittlungsbegriff – eine Umkehrung der Vorzeichen, d. h. eine Umwertung. Denn genauso, wie Fichte hier den Vermittlungsbegriff abwertend beschreibt, kann er, so meine These, in differenzorientierten Theorien der Kunstvermittlung produktiv gemacht werden.²⁰

Ich nehme also an, dass Vermittlung zwar Einheit verheißt, dass diese Verheißung aber niemals ihre Erfüllung finden, sondern permanent aufgeschoben wird. Wird diese Struktur zwischen Verheißung und Aufschub aber offen gelegt, dann könnte das vermittelte Verhältnis zwischen Kunst und Publikum eines sein, in dem das Dritte der Vermittlung die zuweilen einverleibende unmittelbare Verbindung zwischen beiden trennt und ein mangelbesetztes Spiel der Differenzen ermöglicht. Mit Fichtes Vermittlungsbegriff wäre es, so meine ich, möglich, Situationen zu beobachten, die „etwas zu erzeugen vermögen, das nicht in einer Synthese aufgeht, sondern etwas übrig lässt, das in Unruhe zu versetzen vermag“. Es geht um das, was den Einheitsdenker Fichte so sehr in Unruhe versetzt, dass er den Begriff der Vermittlung auszuschließen hofft.
Wenn von der Geschichte des Vermittlungsbegriffs die Rede ist, muss aber auch über Gewalt, die vom Vermittelnden ausgehen kann, gesprochen werden.²¹ Der Begriff der Vermittlung ist weder „gut“ noch „böse“; er hat eine Geschichte, oder besser: ist von vielen Geschichten geprägt, erzählt viele Geschichten des Ein- und Ausschlusses, der Auf- und Abwertung und diese Geschichten sind mit konkreten Politiken verwoben, die ebenfalls mitbedacht werden müssen. Denn die -Geschichten und Politiken sind wirksam, sie wirken immer mit, implizit wie explizit, wenn von (Kunst-) -Vermittlung die Rede ist. So schreiben María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan aus einer postkolonialen Perspektive: „Wer lernen will, Zukunft aufzubauen, muss in die Lage versetzt werden, sich mit der Gewalt des ‚So-geworden-Seins‘ auseinanderzusetzen.“²² Statt also prophetisch die Zukunft vorherzusagen und sie dabei doch nur verfehlen zu können, müsste es im Rahmen einer Next Art Education darum gehen, das historische Werden von Begriffen nachzuzeichnen²³, um dieselben nicht den immer gleichen Schließungen und Fixierungen auszuliefern.

1.) Nora Sternfeld, Verlernen vermitteln, hg. von Andrea Sabisch, Torsten Meyer, Eva Sturm, Hamburg 2014, S. 9.
2.) Carmen Mörsch, Eva Sturm, „Vermittlung – Performance – Widerstreit“, Art Education Research, 2, 2010, S. 1, Herv. im Orig.
3.) Eva Sturm, Von Kunst aus. Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien 2011, S. 256.
4.) „Kunstvermittlung der Differenz“ ist eine Formulierung, die sich an Pierangelo Maset anlehnt. Er schreibt: „Es geht in diesem Zusammenhang vor allem auch um eine Dimension von Kunstvermittlung, die eine Differenz darstellt“. Pierangelo Maset, „Fortsetzung Kunstvermittlung“, in: Ders., Rebekka Reuter, Hagen Steffel (Hg.), Corporate Difference. Formate der Kunstvermittlung, Lüneburg 2006, S. 11–24, hier S. 11.
5.) Mörsch/Sturm 2010, a. a. O., S. 2.
6.) Sturm 2011, a. a. O., S. 187.
7.) Ich verweise in diesem Zusammenhang auf mein Dissertationsprojekt „Was heißt hier Vermittlung? Begriffliche Untersuchungen und logische Überlegungen zu einer Kunstvermittlung der Differenz“.
8.) Wilhelm Traugott Krug, Allgemeines Handwörterbuch der philosophischen Wissenschaften nebst ihrer Literatur und Geschichte, Bd. 5, Abt. 2, Leipzig 1838, S. 422.
9.) Vgl. Jacob Grimm, Wilhelm Grimm, Deutsches Wörterbuch, Bd. 12, Abt. 1, Leipzig 1956, Sp. 877.
10.) Matthias Lexer, Mittelhochdeutsches Handwörterbuch, Bd. 3, Leipzig 1878, Sp. 181.
11.) Vgl. hierzu den Artikel „Mittler“ bei Johann Heinrich Zedler, Zedlers großes vollständiges Universal-Lexikon, Bd. 21, Leipzig/Halle a. d. S. 1738, Sp. 619.
12.) Johann Gottlieb Fichte, „Grundlage der gesammten Wissenschaftslehre als Handschrift für seine Zuhörer“ [1794], in: Ders.: Werke, Bd. 2, hg. v. Reinhard Lauth, Hans Jacob, Stuttgart/Bad Cannstatt 1965, S. 300.
13.) Ebd.
14.) Karl Marx, „Kritik des Hegelschen Staatsrechts“ [1843], in: Ders., Friedrich Engels, Werke, Bd. 1, hg. v. Institut für Marxismus-Leninismus beim ZK der SED, Berlin 1956, S. 292.
15.) Fichte 1794, a. a. O., S. 300 f.
16.) Ebd., S. 301.
17.) Ebd., Herv. im Orig..
18.) Johann Gottlieb Fichte, „Versuch einer neuen Darstellung der Wissenschaftslehre“ [1797], in: Ders., Werke, Bd. 4, hg. v. Reinhard Lauth, Hans Gliwitzky, Stuttgart/Bad Cannstatt 1970, S. 277, Herv. AH.
19.) Andreas Arndt, Art. „Unmittelbarkeit“, in: Joachim Ritter, Karlfried Gründer, Gottfried Gabriel (Hg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 11, Basel/Darmstadt 2004, Sp. 236–241, hier Sp. 236. Dabei bezieht sich Arndt jedoch nicht auf die Philosophie Fichtes, sondern vielmehr auf die politische Wortgeschichte von „Unmittelbarkeit“. So war im feudalen System mit einer unmittelbaren Verbindung zu jemandem eine Verbindung gemeint, in der jemand einem Anderen vollständig unterworfen ist.
20.) Ich kann diese These hier nur rudimentär ausführen. Vgl. Anm. 7.
21.) Vgl. Anm. 11.
22.) María do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan, „Breaking the Rules. Bildung und Postkolonialismus“, in: Carmen Mörsch et al. (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 339–353, hier S. 347.
23.) Gleichwohl wäre auch Geschichte etwas, das nur verfehlt werden könnte; es sei denn, man begreift Geschichte nicht als Ansammlung von Ereignissen, die so und nicht anders gewesen sind, sondern als Ansammlung quellenbasierter und doch kontingenter Erzählungen.

Vorwort Band II

Torsten Meyer — Tue, 25 Nov 2014 13:10:54 +0000

Regel 0: Es gilt das Neue.
Michael Seemann

Die nächste Kunst

Die Welt ist im Wandel und mit ihr die Kunst. – Darum dreht sich die Frage What’s Next? Was bedeutet dieser Wandel der Welt und der Kunst für das Denken über Bildung und Vermittlung einer „nächsten Kunst“? Was heißt das für das Verhältnis von Kunst und Bildung im Allgemeinen? Was – welche Praxis, welche theoretische Konzeption – wäre unter welchen Bedingungen und aus welcher Perspektive wert, „Next Art Education“ genannt zu werden?

Leitmotiv für den zweiten Band der Reihe „What’s Next?“ ist, wie schon für den ersten Band „Kunst nach der Krise“, die Vermutung eines sehr grundsätzlichen Wandels der Betriebsbedingungen für Gesellschaft, der weitreichende Folgen hat. In epistemologischer Tradition gehen wir davon aus, dass sich die symbolischen Aktivitäten einer Gesellschaft – zum Beispiel ihre Religion, ihre Ideologien, ihre Kunst, ihr Umgang mit Wissen – nicht unabhängig von den Technologien erklären lassen, die diese Gesellschaft benutzt, um ihre symbolischen Spuren zu erfassen, zu archivieren und zirkulieren zu lassen.[1]

Kaum etwas hat so große Bedeutung für die Strukturen einer Gesellschaft, die Formen einer Kultur und die Ordnung der Wissensproduktion wie die jeweils „geschäftsführenden“ Verbreitungsmedien. In diesem Sinn macht auch der Soziologe und Kulturtheoretiker Dirk Baecker in seinen „Studien zur nächsten Gesellschaft“ soziologische Entwicklungen an Aufkommen und Gebrauch bestimmter Medientechnologien fest: Die Einführung der Sprache konstituierte die Stammesgesellschaft, die Einführung der Schrift die antike Hochkultur, die Einführung des Buchdrucks die moderne Gesellschaft und die Einführung des Computers wird die „nächste Gesellschaft“ konstituieren.[2]

Diese nächste Gesellschaft ist Denkgrundlage unseres Projekts „What’s Next?“. Die nächste Gesellschaft bringt eine nächste Wirtschaft hervor, eine nächste Politik, eine nächste Wissenschaft, eine nächste Universität, eine nächste Kunst und eine nächste Schule, ein nächstes Museum, eine nächste Architektur usw..

Unter dem Titel „Next Art Education“ ist gewissermaßen als Anker für das nun vorliegende Buch im ersten Band (Torsten Meyer, Bd. 1, 103) bereits ein Versuch formuliert, an diese Vermutung mit der Frage nach adäquaten Reaktionen im Feld der Verkoppelung von Kunst und Bildung anzuschließen. In der komprimierten Form als „Essential Theses“ (Meyer) im vorliegenden Buch sind substanzielle Fragen für das Verständnis von Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert aufgeworfen, die wir hier diskutieren, weiterführen oder – aber sicher nur vorläufig – beantworten wollen.

Next Art Education

Der erste Band unterstellt eine (veränderte) „Kunst nach der Krise“. Dirk Baecker (Bd. 1: 007) spricht von der nächsten Kunst, Jerry Saltz (Bd. 1: 134) geht noch einen Schritt weiter und spricht gar von der Post Art und auch Carolyn Christov-Bakargiev (Bd. 1: 032) ist sich nicht sicher, ob das „Feld der Kunst“ – als große abendländische Erzählung – „auch im 21. Jahrhundert überdauern wird.“ Die postautonome Konzeption hat ein konsequentes Weltlichwerden der Kunst zur Folge. Einen transzendentalen Bezugspunkt, um den herum das spezifisch Fachliche der Kunst organisiert werden könnte, gibt es nicht mehr. Nicht im Ideal der eurozentrischen Klassik und auch nicht mehr in der Reinheit des ungestörten White Cubes. Ein sehr deutlich erweiterter Begriff von Kunst entgrenzt den Gegenstand künstlerischer Aktivität in den Alltag, ins transdisziplinäre Wissenschaftliche und vor allem ins globale Soziale hinein.

Was bedeutet das für das Verständnis des Fachs „Kunst“, zum Beispiel in der Schule, in der Hochschule, im Kunst-Museum, in der Kunst-Ausstellung? Wo liegen die Grenzen des Fachs? Wo beginnen und welches sind die Nachbarfächer? Was ist der Kern des Fachs? Welche Rolle spielt das Bild? Das Visuelle? Welche Rolle spielen Inter- und Transdisziplinarität? Welche Rolle Fachlichkeit überhaupt?

Was sind, bleiben und werden z. B. fachspezifische Grundlagen? Wie werden diese vermittelt? Welche Rolle spielen davon ausgehend Konzepte von Erziehung durch oder Erziehung zur Kunst? Welche Rolle spielen Ästhetische, Kulturelle oder musische Erziehung oder Bildung? WelcheRolle spielen andererseits Konzepte wie das der Visuellen Kommunikation und Visual Literacy? Was hat es auf sich mit der durch die PISA-Studien induzierten Bild-Kompetenz? Welche pädagogischen Konzeptionen verändern sich mit dem Wandel der Kunst(begriffe)? Wie? Was bleibt?

Wenn sich mit dem Ausgang der Kunst aus dem „Gefängnis ihrer Autonomie“ (Baecker, Bd. 1: 007) die Fachlichkeit wandelt, hat das vermutlich Folgen für den Wert, der der Kunst im Kontext von Bildung zugesprochen wird. Der Hype der Kreativität, der Zwang zum Neuen, zum Anderen, hat ebenso wie die Idee vom schöpferischen Künstler seinen Ursprung im Geniekult der Moderne. Ist das noch aktuell? Sind Innovation und Originalität im digitalen Zeitalter noch höchstes Ziel der Kunst? Und ist dem entsprechend das kreative Genie noch taugliches Rollenvorbild im Rahmen pädagogischer Projekte und Institutionen?

Es fällt auf, dass derzeit in der Kunst viel recycled, reenacted und remixed wird. Und es wird immer mehr kollaboriert und partizipiert. Im Band 1 war in diesem Kontext schon von der „Vervielfältigung des Autors“ (Gerald Raunig/Felix Stalder, Bd. 1: 151) die Rede, von einer „anderen Originalität“, von der „Rekreativität“ und Austin Kleon forderte gar: „Steal like an artist!“ (Hanno Rauterberg, Bd. 1: 127). Sind die Künstler_innen des 21. Jahrhunderts in diesem Sinne passende Vorbilder für pädagogische Projekte? Welche (pädagogische) Rolle spielen Kreativität, Inspiration, Imagination, Phantasie? Kann Kreativität kollektiv gedacht werden? Ist die paradigmatische Figur des/der aufOriginalität, Individualität, Expressivität, Genialität und Authentizität festgelegten und mit quasi-natürlicher Schöpfungskraft „begabten“ Künstler_in als ästhetisches Subjekt ein zeitgemäßes Vorbild die Bildungsprojekte der nächsten Gesellschaft?

Die Bildungsinstitutionen beginnen das gerade erst zu ahnen. Die Schule bemerkt (allerdings nur sehr allmählich), dass sie – trotz der steten Skepsis betreffs des Einsatzes aktueller Medientechnologien im Unterricht – längst selbst zum Spielball der medienkulturellen Tiefenstrukturentwicklungen geworden ist. Am Beispiel der kompletten Umstrukturierung zum Beispiel des Deutschen Bildungssystems in der Nachfolge der PISA-Studien wird deutlich, wie weit die mit der aktuellen Mediosphäre verbundene Fokussierung auf Effizienz und empirische Sichtbarkeit das formale Bildungssystem bereits vollkommen durchtränkt hat.

Dank der immer einfacher zu bedienenden und zur Verfügung stehenden Medientechnologien können nun aber auch Laien sehr einfach professionell anmutende multimediale Artefakte mit digitalen Mitteln produzieren und als Mash-Up zurück ins Netz geben. Henry Jenkins spricht von der Alltagskultur des 21. Jahrhunderts als einer Participatory Culture, die geprägt ist durch relativ niedrigschwellige Möglichkeiten des künstlerischen Ausdrucks und politischen Engagements, viel Unterstützung für kreative Ideen und öffentliche Teilhabe daran und einem Selbstverständnis der Teilhaber_innen als Mitglieder einer sozialen Gemeinschaft mit anderen, die davon überzeugt sind, dass ihr eigener Beitrag zählt. Davon berichtet Janina Scheidmann bezüglich des Bloggens im und über den Kunstunterricht mit und über Schüler_innen. Und in ebendiesem Sinn ist auch für Stephan Porombka das Internet eine „Werkstatt“ und Twitter die „nächste Literatur“.

Für die professionelle Kunst beschreibt Nicolas Bourriaud (Bd. 1: 024) etwas Ähnliches. Die künstlerische Tätigkeit wird nicht mehr in erster Linie als Produktion von Bildern gesehen, sondern als Post-Produktion. Das Bild ist nicht mehr das Ziel der Kunst, sondern deren Rohstoff und Material. Es geht nicht mehr um das Bild als Ding und Objekt, sondern um den Umgang mit dem Bild als kulturelles Artefakt. Die Kunst produziert nicht mehr das eine große Meisterwerk, sondern geht um vor allem mit dem Plural von Bild (Talita Groenendijk/Marike Hoekstra, Karl-Josef Pazzini). Maria Acaso entwirft mit „artEducation“ eine Denkfigur, die darauf mit Kollaboration und Remix reagiert. Rahel Ziethen postuliert ein entsprechendes Bildungsziel als „Mediale Mehrsprachigkeit“, Franz Billmayer stellt nicht das „Bild“ oder das „Werk“ ins Zentrum, sondern die „Situation, in der es verwendet wird, und das Problem, das mit ihm gelöst werden soll.“ Diederik Schönau rät: „let us leave ‘art‘ to artists“.

Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten sind relevant für die aktive, produzierende Auseinandersetzung mit Kunst im 21. Jahrhundert (Ansgar Schnurr, trafo.K, Irit Rogoff, Steinhardt University, Kristin Westphal, Ole Wollberg)? Aber auch: Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten sind relevant für die Bewältigung des Lebens im 21. Jahrhundert? Und was kann Kunst dazu eventuell beitragen (Chantal Mouffe)?

Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten werden in praktizierender und welche in rezipierender Auseinandersetzung mit Kunst entwickelt? Welches Handwerk wird gepflegt (Beate Florenz, Stefan Wilke)? Was kann man können (Heinrich Lüber)? Was wollen die Adressat_innen kunstpädagogischer Angebote können (Methode Mandy)? Welches Geschick wird gefördert durch postproduktive Formen des Sample, Mash-up, Hack und Remix (Acaso, Manuel Zahn)? Welche Rolle spielen partizipative Intelligenz und kollektive Kreativität (Gesa Krebber, Evelyn May, Jutta Zaremba)? Wie lassen sich Hegemonien in Lehr- und Lernprozessen abbilden (Smadar Dreyfus im Interview mit Erika Balsom)?

Was sind die ideellen und was die konkreten Bildungsziele der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert (Tom Braun‚ Bündnis kritischer Kulturpraktiker_innen, Stefan M. Seydel)? Welche Inhalte sind noch nicht bedacht (Markus Bader, Thomas Kaestle, Lennart Krauß, Laura Schäffer, Nora Sternfeld)? Von welchen Feldern können wir lernen (Mary Drinkwater, Christina Inthoff, Katja Mand, Suzanna Richle, Sally Tallant)? Wessen Kanon wird gelesen (Nora Sternfeld, Lisa Rosa)?
Daran schließen sich Fragen nach der institutionellen Verortung und der organisatorischen Settings an. Wo und wie können diese Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten erworben werden? Welche Lehrräume, welche Lernumgebungen werden dafür benötigt (Sara Burkhardt, James Elkins/Cornelia Sollfrank, Gabriele Engelhardt, Marcus Recht)? Wie muss der Raum für die Bildung (durch Kunst) gestaltet sein? Welches sind die Räume, die Next Art Education nutzen wird (Bader, Anina Dirnberger/Esther Engeli, Porombka, Scheidmann )? Was macht der Körper in Vermittlungssituationen (Barbara Campaner)? Welche Rollen werden von wem eingenommen (Paolo Bianchi, Meyer, Gerrit Höfferer)? Wie können individuelle Expression und kollaboratives Arbeiten unter einen (kunst)pädagogischen Hut gebracht werden (Sebastian Baden)? Und was heißt das dann für die Ausbildung und Professionalisierung des Fachpersonals (Marina Abramović, Konrad Jentzsch)? Welchen Mythen ist auf den Grund zu gehen (James Boekbinder, Kathrin Sohn)?

Mit dem Weltlichwerden der Kunst geht auch ein Weltweitwerden[3] einher. Kunst findet statt im Global Contemporary. Im Hier und Jetzt einer weltweit gewordenen Polis. Das ist der Kontext. Das verändert Zuständigkeit, Strategien und Relevanz nationalstaatlich organisierter oder intendierter Institutionen (Cynthia Krell). Die Schule und das Museum, die Fächer, die kulturelles Erbe in irgendeiner Form durch die Zeit transportieren sollen, müssen im Kontext kultureller Globalisierung grundlegend überdacht, eventuell neu erfunden werden (Selma Holo). Was bedeuten Inter-, Trans- oder Hyperkultur für die Verkoppelung von Kunst und Bildung (James Haywood Rolling)? Was bedeutet das vor dem Hintergrund verschiedener Migrationshintergründe und kultureller Diversitäten (Raphael Di Canio, Paul Mecheril, Philipp Sack), zum Beispiel derer zwischen Digital Natives und Digital Immigrants? Wenn von „globalen“ Bildwelten und Phänomenen die Rede ist, was heißt das für den (nationalen) Fachdiskurs? Gibt es Blicke über nationale Tellerränder, wenn es um globale Phänomene geht? Und wenn ja, wie wird ein Blick zu Unterricht?

Dieses Buch soll Kunstlehrer_innen, Kunstvermittler_innen und Studierende anregen, die Verknüpfung von Kunst und Pädagogik vor dem Hintergrund der nächsten Kunst neu zu (be)denken. Es unterbreitet auch konkrete Vorschläge für kunstpädagogische Praxis, die helfen zu imaginieren, was Kunstpädagogik im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert bedeuten könnte. So geben einige Autor_innen konkrete Antwort auf die Fragen: Wo gibt es Next Art Education schon zu sehen? Was gibt es aus dieser Praxis zu erzählen (Notburga Karl, Frieder Kerler, Suzana Richle/Maren Rieger/Wanja Kröger/Franziska Bark-Hagen, Michael Rosen, Sabine Sutter)? Wo und wie findet Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert statt (Antonia Hensmann, Emiel Heijnen)? Was sind die Wirklichkeiten von Theorie und Praxis der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert (Gebhardt Fink et al., Pablo Helguera, Alexander Henschel, Bernadett Settele, Lisa Rosa)? Was ihre (Un-)Möglichkeiten (Jan Grünwald, Anna Maria Loffredo)? Wo und wie wird der Wandel der Kunst (als Problem, Herausforderung oder Chance in pädagogischer oder vermittelnder Praxis) sichtbar (Priska Gisler/ Drilona Shehu)? Wo und wie wird der Wandel der Medienkultur der Adressaten (als Problem, Herausforderung oder Chance in pädagogischer oder vermittelnder Praxis) sichtbar (Simone Etter, Benjamin Jörissen, Sollfrank/Kaestle, Stefanie Mauroux/Dario Sala, Philipp Meier, Rudolf Preuss)? Wo und wie werden andere, hier relevante Wandlungsprozesse sichtbar (Nikolas Klemme)?

Das nächste Buch

Band II der Reihe „What’s Next?“ ist ein Reader. Er versammelt Essays, Interviews, Thesen, Statements, Projektbeschreibungen, Manifeste und Zitate, die im Anschluss an den ersten Band Möglichkeiten der Verkoppelung von Kunst und Bildung – in der Schule, im Museum und an anderen Orten thematisiert. Die Beiträge nehmen zum Teil Bezug auf Texte aus dem ersten Band, auf das Buch im Ganzen oder auf parallele Entwicklungen und Beobachtungen. Wo Band I die notwendigen Verknüpfungen von mediologischen, kunst-, medien-, kommunikations- und kulturtheoretischen Ansätzen liefert, um das Nächste in der Kunst denken zu können, verknüpft Band II diese Grundüberlegungen nun mit den pädagogisch relevanten Fragestellungen. Das können direkte Reaktionen auf einzelne Beiträge (Ole Wollberg, Gila Kolb, Marie-Luise Lange), Themen, Fragestellungen oder auf das Buch im Ganzen (Georg Winter) sein. Oder es können unabhängig davon, aber parallel zum Themenbereich des ersten Bandes entwickelte Überlegungen, Beobachtungen, Erfahrungen und Konzeptionen sein. (Helena Björk/Laura Kokkonen, Juuso Tervo )

Auch die Beiträge zum zweiten Buch sind wieder konstruktiv, produktiv und eher kulturoptimistisch. Für untergehende Abendländer ist in der Reihe What’s Next? kein Platz. Das Buch soll einer nächsten Generation von Kunstpädagog_innen und Kunstvermittler_innen Spaß machen und ihnen Ideen und Argumentationshilfen für die Gestaltung ihrer Arbeit im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert geben.

142 internationale Autor_innen und drei Netzwerke haben 118 Beiträge zum Thema des möglichen Nächsten im Feld der Kunstpädagogik verfasst. Die Autor_innen sind verschiedenen Bereichen im Feld der Verkoppelung von Kunst und Bildung zuzuordnen: Kunstpädagog_innen und Kunstvermittler_innen an Schulen (Jane Eschment, Matthias Laabs, Groenendijk/Hoekstra, Harm-Heye Kaninski, Janina Scheidmann, Ulrich Schötker u. a.), Hochschulen (Sara Burkhardt, Annemarie Hahn, Christine Heil, Andrea Sabisch, Nanna Lüth, Carmen Mörsch, Bernadett Settele, Kristin Klein/Konstanze Schütze, u. a.) und anderen Institutionen kultureller Bildung (Tom Braun, Barbara Campaner u. a.), Künstler_innen (Marina Abramović, Smadar Dreyfus, Sebastian Dürer, Johannes M. Hedinger, Peter Piller, Cornelia Sollfrank, Georg Winter u. a.), Studierende (Sophia Basler/Laura Ferrara/Matthias Nitz/Anina Pizzolato/Inbal Sharon/Véronique Wüllrich, Robert Hausmann, Nikolas Klemme, Lukas Leuenberger/Lukas Geisseler/Chasper Albrecht, Suzana Richle, Nicola Tesch, u. a.), Schüler_innen (Alia, u. a.), Kritiker_innen (Christian Demand, Raimar Stange u. a.), Kurator_innen (Roger Buergel, Sally Tallant, Sabine Gebhardt Fink u. a.) und im weiteren Sinne Kunst- und Kulturwissenschaftler_innen (Selma Holo, Oliver Marchart, Nora Sternfeld, Irit Rogoff, Rahel Ziethen u. a.). Daneben kommen Stimmen anderer, den Kunstunterricht tangierender Felder zu Wort, so auch Architekt_innen (Markus Bader, Peter Jenny, Markus Miessen), Designer_innen (Tom Vandeputte) Philosoph_innen (Chantal Mouffe, Marcus Steinweg u. a.) … und viele andere mehr.

Rund zwei Drittel der Textbeiträge sind explizit für dieses Buch geschrieben worden. Ergänzt sind Reprints von wissenschaftlichen Texten, Magazin- oder Blog-Artikeln, die uns als Kontext wichtig schienen. Neben Essays und Interviews (Demand, Jenny, Meier, Porombka, Rosa, u. a.), finden sich Manifeste (Anonym, Alia/Elisa/Jale/Linda Ronny/Safraz/Zakiya u. a.), Thesen (Hedinger/Meyer, Kevin Tavin), (fiktive) Projektbeschreibungen (Groenendijk/Hoekstra, Leuenberger/Geisseler/Albrecht u. a.), Arbeitsanweisungen (Barbara Campaner, Keri Smith, Georg Winter u. a.), Berichte aus dem Unterricht (Sabine Sutter, Janina Scheidmann u. a. ) Reflexionen (Anna Loffredo, Marcus Recht u. a.), Kommentare, Positionsbeschreibungen oder Briefe (James Boekbinder, Raphael Di Canio u. a.).

Die hier diskutierten Herausforderungen haben wir als globales Phänomen verstanden. Es sind deshalb über die Beiträge aus dem deutschsprachigen Raum hinaus auch Texte in englischer Sprache versammelt. Darunter finden sich erstmalige Veröffentlichungen im deutschsprachigen Kontext von Autor_innen wie Acaso, Tallant, Tavin, Rolling, Vandeputte u. a..

Die Texte erscheinen im Folgenden alphabetisch gereiht und jeweils mit bis zu zehn Schlagworten versehen. Über verschiedene Indices können die Leser_innen sowohl über Themen als auch Autor_innennamen in das Buch einsteigen. Durchsetzt sind die Essays und Interviews mit knapp über 100 Zitaten, die in komprimierter Form weitere Perspektiven zur Zukunft der Verkopplung von Kunst und Bildung eröffnen. In Kleingruppen auf einer oder zwei Seiten angeordnet, schaffen sie thematische Nebenerzählungen und legen einen zweiten Strang durchs Buch.

Wie schon der erste, so ist wohl auch dieser zweite Band wieder eine Zumutung. Eine Zumutung an Material, an Lesbarkeit, an endlosen Fragen und vielleicht auch hier und da eine Zumutung an Inhalten und Themen, die unserer Wahrnehmung nach das Nächste der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung berühren. Wir muten unseren geneigten Leser_innen dieses Buch zu. Aber Zu-Mutungen sind auch so etwas wie Zuweisungen von Mut. Darauf vertrauen wir.

„… there are times when a critic truly risks something, and that is in the discovery and defense of the *new*“, fasst Anton Ego im Kinofilm „Ratatouille“ der Pixar Animation Studios von 2007 sein Selbstverständnis als Restaurantkritiker zusammen: „The new needs friends.“

Wir widmen das Buch den Freund_innen des Neuen.

Torsten Meyer und Gila Kolb
Köln und Kassel, Dezember 2014

[1] Vgl. Régis Debray, „Für eine Mediologie“, in: Claus Pias, Joseph Vogl, Lorenz Engell (Hg.), Kursbuch Medienkultur. Die maßgeblichen Theorien von Brecht bis Baudrillard, Stuttgart 2004, S. 67–75, hier S. 67.
[2] Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007, S. 7.
[3] Vgl. Jacques Derrida, Die unbedingte Universität. Frankfurt/M. 2001, S. 11.

Die Kunst, das schlechte Gewissen des Kapitalismus

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:49 +0000

Der Kunsthistoriker Beat Wyss erklärt die vier Tugenden der Kunst, die Geburt des modernen Künstlers und seine Rolle als Pionier der Marktwirtschaft. Streitlustig beerdigt er die Diskursheroen der Postmoderne und fordert: Wendet euch wieder den Dingen zu!

JH: Beat, was macht die Kunst?
BW: Die Kunst «macht» nichts. Aber sie stellt Kommunikation her. Sie ist kein vorschreibendes Tun, sie ist ein «Gewährenlassen» – das ist ihre grosse Tugend. Kunst lässt etwas geschehen, an dem du teilnehmen kannst. Die Stärke von avancierter Kunst ist es, diese Offenheit zuzulassen. Der Künstler ist dabei der Regisseur des Geschehenlassens. Er stellt eine Versuchsanordnung her und macht einen Vorschlag, woran sich dann ein Dialog und Kommunikation entspinnt. Das ist die Funktion der Kunst: Sie inkludiert immer alle, die daran teilnehmen. Kunst ist ein weiches, gewährenlassendes Tun.

Du nennst das Gewährenlassen eine Tugend der Kunst. In deinem Buch «Vom Bild zum Kunstsystem» hast du insgesamt vier Tugenden der Kunst herausgearbeitet. Quasi eine Ethik der Kunst.
Richtig. Das sind erstens die Achtung des Individuums, zweitens die zivile Wertschätzung von Arbeit, drittens offene Tausch- und Handelspraktiken und viertens die Freiheit öffentlicher Meinung. Nur wenn alle diese vier Tugenden enthalten sind, kann man von Kunst sprechen.

Könntest du das kurz historisch herleiten?
Die erste und älteste Tugend, die Achtung des Individuums, entsteht im humanistischen Diskurs um 1300, als ein Menschenschlag auftaucht, den man dafür schätzt, dass er mehr kann als nur Brot essen – der Künstler. Obschon ständisch organisiert, erlaubte man Künstlern wie Giotto, sich von den Lohn- und Preisbindungen der Zünfte zu befreien. Künstlertum gehörte damit zu den ersten Berufen mit Karrierejoker, bei denen die ständischen Schranken und das soziale Korsett aufgebrochen wurden und man nicht zwingend in der Kaste blieb, in der man geboren wurde.

Diese Wertschätzung des Individuums hängt sehr eng mit der sozialen oder zivilen Wertschätzung von Arbeit zusammen.
Es gab die Wertschätzung des humanistischen Intellektuellen: Juristen, Theologen, Literaten. Im Mittelalter. Aber die haben sich nicht die Hände schmutzig gemacht. Petrarca sah seine Lebensform vorgezeichnet in antiken Autoren wie Horaz und Cicero. Die Wertschätzung von bildenden Künstlern der Antike hingegen war ambivalent, wenn etwa Pausanias sagt: «Wir lieben die Kunst, aber verachten die Künstler.» Weil es «bánausoi» sind, Ofenbauer, Handwerker. Die Farbflecken auf der Hose waren das Problem. Ab dem 14. bzw. 15. Jahrhundert ist der Künstler einer, der sich die Hände schmutzig macht – und trotzdem geachtet wird.

Wann kam die Tugend der offenen Tausch- und Handelspraktiken hinzu?
Die kommen etwas später ins Spiel. Viele Renaissancekünstler waren Hofkünstler, die keine Werke auf dem offenen Markt verkauft haben, sondern für den Papst oder einen Fürsten deren Decken ausmalten. Die neue Dimension, dass der geachtete Künstler, dessen Hände Werk man schätzt, für einen anonymen Markt Bilder auf Halde malt und sie dann verkauft, das ist eine Entwicklung, die sich im 16. und 17. Jahrhundert in den Niederlanden verbreitete.

In dem Sinne könnte man sagen: Marktluft macht frei.
Richtig. Der Markt war eine Befreiung von der Patronage, diese Künstler waren erste Ich-AGs! Sie, die als Bürger in Amsterdam oder Antwerpen auf eigene Rechnung arbeiteten, fühlten sich frei gegenüber etwa einem Michelangelo, dem der Papst dauernd reingeredet hat. Nur der Markt machte es möglich, dass nicht immer ständig zensiert wurde und jemand ihnen sagte: «Da hätte ich lieber mehr Blau!»

Und wie schaut es mit der Freiheit der öffentlichen Meinung aus?
Sie ist die jüngste Tugend, die sich im 18. Jahrhundert dank der Aufklärung herausgebildet hat. Da knirscht es bis heute aber noch am meisten im Gebälk, siehe nur jüngst den Fall «Pussy Riot» in Russland oder Ai Weiwei in China. Trotzdem: Diese vier Tugenden sind Etappensiege der Autopoesis, der immer stärkeren Selbstbezüglichkeit der Kunst. Diese Selbstbezüglichkeit – oder sagen wir Autonomie – der Kunst ist die Lackmusprobe für den Stand der Menschenrechte einer modernen Gesellschaft. Ihr Wesen ist es, die Freiheit des öffentlichen Diskurses aufrechtzuerhalten, indem sie ihre Autonomie auslebt. Die Kunst ist eine Art Fitnesstrainer der Gesellschaft – sie trainiert Toleranz und geistige Offenheit.

Wo liegen die Grenzen der Kunst?
Wenn etwa Artur .Zmijewski, der Leiter der diesjährigen Berlin Biennale, mit Kunst Politik machen will: Das ist einfach ein Schritt zu viel. Ich bin nicht per se gegen eine solche Politik, aber das ist dann nicht mehr Kunst. Da finde ich dann Carolyn Christov-Bakargievs documenta 13 gelungener.

Inwiefern?
Sie blieb innerhalb des Kunstsystems, in diesem «Ich tue dir nichts, aber ich lasse etwas geschehen». Auch da wurde Post-Art gemacht und der Versuch unternommen, die Kunst ins Leben zu überführen. Eigentlich ein alter Gedanke, den es seit den 60er Jahren gibt. Das Kunstsystem lebt davon, immer an seine Grenzen gefahren zu werden, um festzustellen, dass es diese magische Grenze gibt.
Dieses Ausreizen erhöht die Elastizität von Kunst. Duchamp gehört zu den ersten Fitnesstrainern neuen Typs. Im Test der Grenzen zwischen Kunst und Nichtkunst geschieht Innovation, die Übertretung ist dabei nur ein Gedankenspiel.

Und wie weit komme ich da mit hartem Training, sprich: wie weit kann ich das Kunstsystem aktiv beeinflussen?
Das Kunstsystem – dieses unbewusste Ganze, die Summe aller Handlungen, die im Namen der Kunst geschehen – kann man nicht wirklich beeinflussen. Man kann das Kunstsystem zwar erklären, aber immer nur nachträglich. Deswegen kann ich auch nicht wissen, wohin es die Kunst der Zukunft treibt.

Aber Tendenzen kann man schon ausmachen.
Ja, um dann später festzustellen, dass es doch anders gekommen ist. (lacht) Das ist ja gerade das Spannende an der Sache, dass das Kunstsystem nicht wirklich planbar und beherrschbar ist. Es bildet, im Gegensatz zur Finanzwelt, eine gutartige Blase von imaginärer Unwahrscheinlichkeit. Der Kunstbetrieb, im Gegen-satz zu diesem unbeherrschbaren Kunstsystem, ist das akute Handeln, das sind die Akteure wie Galerien, Ausbildungsstätten, Kuratoren etc., die natürlich alle etwas wollen, ein ganz bestimmtes Ziel haben. Der Kunstbetrieb ist die manifeste Ebene des kulturellen Feldes, während das Kunstsystem die Ebene des Unwahrscheinlichen ist, von der man nicht weiss, was nun aus all den konkreten Aktionen werden wird.

Kannst du die zuvor erwähnte Nachträglichkeit von Kunst noch etwas genauer erläutern?
Kunst ist immer die Rückkoppelung mit früher. Letztlich die Ebene der Reflexion. Kunst ist wesentlich Verspätung, ganz im Sinne von Marcel Duchamp, der sein grosses Glas ein «Delay» nannte. Der Künstler verspätet die Dinge, er überantwortet sie einem Nachträglichkeitsprozess. Oder mit Aby Warburg gesprochen: Kunst ist ein Schonraum, ein Denkraum der Besonnenheit.

Ein Ding kann man also erst wirklich verstehen, wenn es am Veralten ist?
Künstler haben einen klaren Instinkt für die Dinge, die etwas zu spät kommen oder leicht veraltet sind. Wie etwa Andy Warhol: Alle Dinge, die er zu Kunst machte, waren nicht mehr ganz aktuell, waren camp. Für sein berühmtes Marilyn-Monroe-Bild nahm er ein Foto aus den 50er Jahren mit einer damals uncoolen hohen Fönfrisur, die Jugendstil-Typographie des Coca-Cola-Schriftzugs brachte er, als alle Grafiker Helvetica verwendeten. Warhol hat dieses Unmodische, diesen démodé-Aspekt gespürt. Ein Talent des Künstlers muss es sein, diese ästhetische Differenz herauszufinden.

Werden Künstler andererseits nicht oft als Seismographen, Avantgardisten und Vorreiter bezeichnet?
Du bist nie vor der Zeit – den blinden Fleck des Jetzt kannst du nie übersteigen. Selbst die utopische Literatur der frühen Neuzeit hat nichts anderes gemacht, als Platon neu zu schreiben, einen Kritias-Dialog in die eigene Zeit zu übersetzen, auch da eine nachträgliche Bearbeitung, die dann neu wirkt. Ich kann Zukunft nur immer mit Formen der Vergangenheit simulieren. Das ist das Renaissanceprinzip: Neu ist das desemantisierte Alte, das umschrieben wird. Man überschreibt ein altes Formenvokabular und dadurch erscheint es neu.

Das absolut Neue gibt es also gar nicht?
Das ist ein logisches Paradox: Neues kannst du nur definieren vor der Folie des Alten. Und umgekehrt: Auch das Alte gewinnt erst Umriss, wenn Neues entstanden ist. Neuheit an sich ist eine logische Abstraktion. Die Nachträglichkeitsspanne oder ästhetische Differenz auf dem Feld der Kunst ist als dieser Mechanismus zu verstehen, der zwischen Alt und Neu herrscht. Aber: Es ist nicht jedes Neue jederzeit möglich! Neuheit ist nicht beliebig, das Neue ist von zufälliger Notwendigkeit.

Konkret: Nur etwas ganz Bestimmtes kann also neu werden?
Genau. Und es braucht schon ein Händchen, um zu merken, in welchem Alten wirklich der Wind drinsteckt. Auch hier musst du das Richtige finden. Das Gespür für Nachträglichkeit, das ist es, was das künstlerische Talent ausmacht. Genau das richtige Nichtkünstlerische zur Verfügung – also in den Denkraum der Besonnenheit zu stellen. Das muss man einfach im Urin haben. Neben der alt/neu-Achse, was ich das Renaissanceprinzip nenne, gibt es auch die Kunst/Nichtkunst-Achse, wo ich etwas aus der Nichtkunst in die Kunst übersetze.

Gibt es auch die Rückwärtsbewegung?
Es gibt immer wieder mal den rappel à l’ordre. Dann heisst es: «Es reicht mit dieser Experimentiererei, wir wollen jetzt einfach mal wieder Kunst machen.» Die jungen Wilden der 80er Jahre waren so eine Reaktion, die fassten endlich mal wieder Farbe an, statt immer nur Konzeptkunst zu machen. So wie es Neues nur gibt, weil es Altes gab, gibt es heute Post-Art, die wieder abgelöst wird von einer konservativen Revolution.

2009 veröffentlichtest du bei Suhrkamp den Essay «Nach den grossen Erzählungen». Eine These darin ist, dass der globale Kapitalismus zur Erosion der grossen Erzählungen geführt habe. Was «kommt» denn nun nach der grossen Erzählung der «Postmoderne»?
Künftig werden wir wieder stärker von den Dingen her gehende Diskurse führen, man hat einfach mal genug von Foucault, Derrida und all den Diskursheroen, auf die sich seit den 70er Jahren eigentlich jeder Diskurs beziehen musste. Diese Rückkehr zu einer empirisch-pragmatischen Haltung hilft, dass die Ebene der Dinge nicht nur als Illustration für einen Diskurs verwendet wird. Der Diskurs soll für die Dinge da sein und nicht die Dinge für den Diskurs. In diesem Sinne sind auch die beiden Grossveranstaltungen des Sommers – so verschieden sie waren – postideologisch zu verstehen: die eher esoterische documenta 13 und die politaktivistische Berlin Biennale.

Du sprichst von einer Wende hin zum «Realen»?
Den Begriff finde ich etwas problematisch, das Wort ist kontaminiert. Es gab schon so viele Realismen (Neorealismo, Nouveau Realisme, Sozialer Realismus etc.), und die sind historisch mit einem ideologischen Geschmäckle belastet. Daher würde ich es nicht Realismus nennen wollen, sondern eher das Empirische. Es geht mehr um die Art des Umgangs mit Denken und mit Dingen, also um den empirisch-pragmatischen Umgang mit der Welt.

Lassen sich die zu Beginn beschriebenen Tugenden auch auf die derzeit so gehypte «Global Art» anwenden?
Die vier Tugenden der Kunst sind ein humanistisches Modell, das historisch gewachsen ist und sich im europäischen Westen herausgebildet hat. Ob das globalisierbar ist, hängt davon ab, wie sich die erdrückende Mehrheit der Welt entwickelt. Also die Teile der Welt, die nicht den westlichen Weg über die Aufklärung zur Demokratie gemacht haben – zum Beispiel Russland und China. Das sind Länder mit absolutistischen Traditionen, die im frühen 20. Jahrhundert in kommunistische Diktaturen umgewandelt und jetzt staatskapitalistisch überschrieben wurden. Den Kult des Individuums, den wir in der abendländischen Entwicklung kennen, gibt es nicht in den anderen Hochkulturen. Niemand hat in Indien etwa die Biographie der Autoren jener wunderbaren illuminierten Handschriften aufgeschrieben! Die Schöpfer blieben anonym, Kunsthandwerker eben: Man schätzte ihr Werk, aber verachtete die Existenz der Schöpfer. Auch die zivile Wertschätzung der Arbeit ist ein abendländisches Alleinstellungsmerkmal: Max Webers «protestantische Ethik», wonach Arbeit adelt. Aber am meisten Gegenwehr gibt es, wie schon erwähnt, bei der vierten Tugend, der Freiheit öffentlicher Meinung. «Global Art» ist ein verfrühter Vereinnahmungsversuch à l’américaine. Ich glaube, die globalisierte Kunst kann nur in einem interaktiven Prozess geschehen. Heute ist «Global Art» nur ein von ethnographischer Ebene herabschauender Begriff.

Dann kann es auch keine globale Kunstgeschichtsschreibung geben?
Das könnte man auch noch zu den Tugenden zählen: Kunst gibt es auch nur, wenn es Kunstgeschichte gibt: eine Kultur, deren Agenten sich gegenseitig «erschreiben». Ich kann nicht nur mit dem Tropenhelm von oben herab «Global Art» herbeischreiben. Da unterscheide ich zwei Formen des Diskurses: erstens die Historiographie, wenn ich mich in meine Geschichte einschreibe. Und zweitens die Ethnographie, wenn ich als allwissender Autor die Geschichte der anderen schreibe. «Global Art History» ist Ethnographie mit dem Tropenhelm.

«Global Art» als Top-down-Prozess?
So ist es. Auch muss man aufpassen, wenn man Kulturkreise inkludiert, die das Wort «Kunst» selber gar nicht kennen, die es also aus dem Westen erst importiert haben, ohne das Kleingedruckte zu berücksichtigen, jene ominösen vier Tugenden. Man kann nicht einfach jede Form von Artefakt zur Kunst erklären, das ist ein ethnographisches Vorgehen.

Das europäische Kunstsystem wird also exportiert und adaptiert?
So, wie der Westen den Kapitalismus exportiert hat, hat er auch das Kunstsystem exportiert. Und ich sage das nun als Herzenslinker: Diese beiden Systeme sind gar nicht so weit auseinander. Das Kunstsystem ist im selben Kulturraum, in derselben Familie entstanden. Die Kunst ist das schlechte Gewissen des Kapitalismus.

Wiederabdruck
Das Interview erschien zuerst in: Schweizer Monat, Archiv » Ausgabe 1000 / Oktober 2012. Was macht die Kunst? S. 88–92.

Krise oder goldenes Zeitalter? Empirische Evidenz zur Kunstkritik

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:49 +0000

Die „Krise der Kunstkritik“ ist einer jener Topoi, die im Kunstdiskurs mit einer gewissen Regelmäßigkeit wiederkehren¹ ähnlich wie bestimmte, gegen den Journalismus gerichtete, Stereotype.² In den Anfängen des 21. Jahrhunderts schwollen die entsprechenden Diskurse jedoch stärker an als vielleicht jemals zuvor. Dies lässt sich für die USA zeigen³, wo sie zunächst einsetzten, für den deutschsprachigen Raum, insbesondere Deutschland⁴, und auch für andere Länder.⁵
Der Essay trägt zu diesem Diskurs aus soziologischer Perspektive bei in Anknüpfung an frühere eigene Arbeiten zur Kunstkritik.⁶ Angesichts eines insgesamt kaum auf Daten Bezug nehmenden Diskurses⁷ wurde er bewusst empiristisch angelegt. Der theoretische Bezugsrahmen findet sich neben weiteren Daten in dem der Kunstkritik gewidmeten Abschnitt der Studie Das Kunstfeld.⁸

1. Rezente Krisendiskurse zur Kunstkritik
Im Gegensatz zu Frankreich, wo der Krisendiskurs zur Zeit des sich abzeichnenden Niedergangs als Kunstgroßmacht in den 1960er Jahren mit besonderer Vehemenz aufkam⁹, erlebte er in den USA letztlich erst eine Konjunktur in den 1980er Jahren, in der „decade of greed“¹⁰. In dieser Phase einer forcierten Ökonomisierung des Kunstfeldes wurde der Topos der Krise der Kritik auch in New York verstärkt aufgegriffen. Von dort verbreitete er sich nach dem Muster von Zentrum-Peripherie-Diffusion.¹¹ Unter den Bedingungen der 1990er Jahre (Kunstmarktkrise, erneute Zurückdrängung der Malerei, Politisierung und Intellektualisierung des Feldes) verlor er wieder an Bedeutung, ohne jedoch zu verschwinden.¹² Konjunkturen des Krisenbegriffs im Kunstfeld reflektieren nicht nur Legitimationskrisen.¹³ Ähnlich wie im Wissenschaftsfeld indizieren sie auch Antagonismen zwischen verschiedenen Strömungen und wachsenden Pluralismen.¹⁴Die diskursive Beschwörung der Krise der Kunstkritik flammte in einer erneuten Aufschwungsphase des Kunstfeldes auf, als sich dieses mit Vermehrung des gesellschaftlichen Bildungskapitals in Verbindung mit steigendem Wohlstand, zunehmender ökonomischer Privilegierung von Eliten¹⁵ und einem neuen Interesse an der zeitgenössischen Kunst in den „emergenten“ asiatischen und arabischen Ökonomien wieder auf Expansionskurs bewegte.¹⁶
Der Krisendiskurs in den USA wurde insbesondere vom Netzwerk um die Zeitschrift October angestoßen, der zugeschrieben wird, die Schreib- und Redeweise über Kunst seit den 1970er Jahren stärker bestimmt zu haben als jeder andere Kunstwelt-Zirkel.¹⁷ Ihre Bedeutung selbst für die Herausbildung des vorherrschenden Slang des International Art English (IAE) der Pressetexte wird heute unterstrichen.¹⁸
Im Dezember 2001 organisierte October ein mit Kunsthistoriker/innen, Kurator/innen und Künstler/innen besetztes Round Table.¹⁹ Es vermochte die Vorstellung einer Krise der Kunstkritik angesichts des geballten symbolischen Kapitals der Beteiligten²⁰ in vielleicht wirkungsvollerer Weise zu verankern, als dies jemals zuvor geschah. Die diagnostizierten Erscheinungsformen der Krise der Kritik waren durchaus vielfältiger Art, die meisten Argumente jedoch nicht unbedingt neuen Typs. In strukturorientierter Perspektive wurde das Augenmerk insbesondere auf die im Verlauf des Siegeszugs des Neoliberalismus verstärkt in das Kunstfeld eingedrungenen Kräfte des ökonomischen Feldes gelenkt, die dessen Kommodifizierung, Korporatisierung und schließlich auch Finanzialisierung vorantrieben.²¹ Aber auch akteursorientierte Argumente spielten eine wesentliche Rolle. Sie hoben nicht auf Interessenkonflikte ab wie ein guter Teil des späteren deutschen Diskurses, sondern auf den Wandel von Einstellungen gegenüber zeitgenössischer Kunst, aber auch auf Kräfteverschiebungen zwischen den teils kooperierenden, teils konkurrierenden Spieler/innen des Feldes. Dabei wurde der Aufstieg von Kurator/innen nicht selten als Abstieg von Kritiker/innen nach Art eines Nullsummenspiels interpretiert. Die „Macht der Sammler/innen“ stand hingegen noch nicht im Zentrum.²²
Die Ergebnisse unserer Erhebungen in den Kunstfeldern von Wien, Hamburg und Paris in den Jahren 1993 bis 1995 sowie in Zürich in den Jahren 2009/10²³ deuten darauf hin, dass Reaktionen auf einen solchen Einflussverlust von Kritiker/innen durch zunehmende Rollenhybridisierung kompensiert werden. Die Hybridisierung beruflicher Rollen ist an sich als spezifisches berufliches Anforderungsprofil jenes „neuen Geistes des Kapitalismus“²⁴ anzusehen, der Flexibilität und Auflösung überkommener Grenzziehungen fordert.
Wir ermittelten in unserer Studie Korrelationen (phi-Koeffizienten) zwischen kunstfeldspezifischen Rollen. Die Grafik 1 (link ins Netz) stellt die Befunde für die bilaterale Wahrnehmung der Rollen Kritiker/in, Kurator/in und Künstler/in dar. Hervorzuheben ist zunächst, dass über alle vier Kunstfelder hinweg eine Hybridisierung der Rollen von Kritiker/innen und Kurator/innen (Spannweite 0.27 bis 0.43) deutlich wird. Im zeitlichen Vergleich ergibt sich, dass speziell diese Form der Hybridisierung gegenüber den 1990er Jahren deutlich zugenommen hat. Lag der Mittelwert des Koeffizienten in den 1990er Jahren noch bei phi = 0.29, so erreicht der Wert in Zürich phi = 0.43. In Häufigkeiten ausgedrückt bedeutet dies, dass von den 50 in Zürich kontaktierten Kunstkritiker/innen bzw. -journalist/innen nicht weniger als 70% auf ihre gleichzeitige Rolle als Kurator/innen verwiesen. Dies deutet auf eine Ausweichbewegung in eine zweite Rolle hin, in der vor allem auch (Auswahl)Entscheidungen getroffen werden können.
Der strukturelle Hintergrund für den Krisendiskurs in den USA der 00er Jahre dürfte, ähnlich wie der im Frankreich der 1960er Jahre, zu einem gewissen Teil auch im relativen Bedeutungsverlust der „einheimischen“ Kunst zu verorten sein. So sank der Anteil US-amerikanischer Künstler/innen an den Top 100 Künstler/innen des Capital Kunstkompass von 50% Ende der 1970er Jahre bis 1998 zunächst auf 42%, dann bis 2005 auf 32%.²⁵ In diese Zeit eines forcierten Abstiegs der US-Kunst fiel nicht nur die October Debatte, sondern auch das Ausgreifen des Krisendiskurses im US-Kunstfeld. 2003 erschien Raphael Rubinsteins (Art in America) Manifest zur „stillen Krise der Kritik“²⁶, im gleichen Jahr ein Pamphlet von James Elkins²⁷. Das Problem wurde in beiden Fällen bei der Kunstkritik selbst gesehen, nämlich bei ihrer postkritischen Attitüde. Selbst in der journalistischen Kunstkritik hatten in den USA Beschreibung und Interpretation die Oberhand über das Urteil gewonnen.²⁸ Auf sprachlicher Ebene reflektierte sich dies darin, dass dem Ausdruck „art criticism“ der des „art writing“ hinzutrat. Während ein Kritiker wie Arthur C. Danto diese Tendenz verteidigte²⁹, sahen und sehen andere darin, vor allem auch im deutschen Diskurs, ein Hauptproblem.
Eine „weltweite Krise“ schrieb Elkins der Kunstkritik insbesondere wegen ihrer Effektlosigkeit zu: „Art criticism is in worldwide crisis. Its voice has become very weak, and it is dissolving into the background clutter of ephemeral cultural criticism.“³⁰ Zugleich sei noch nie von einer derart großen Zahl an Autor/innen über Kunst geschrieben worden – in Kunstzeitschriften, Hochglanzmagazinen, Katalogen, Zeitungen und nicht zu vergessen, im Netz. Von ihr gingen jedoch keine entscheidenden intellektuellen Impulse mehr aus, die über das eigene Feld hinaus reichten: „So it’s dying, but it’s everywhere. It’s ignored, and yet it has the market behind it.“³¹ Insbesondere in der Kunstgeschichte fände die Kunstkritik kaum Beachtung: „Art historians who specialize in modern and contemporary art also read Artforum, ArtNews, Art in America, and some other journals—the number and names are variable—but they tend not to cite essays from those sources.“³² Elkins verzichtete auf eine Abstützung seiner Argumente jedoch auf bibliometrische Evidenz, weshalb im nächsten Abschnitt u. a. auch solche Befunde herangezogen werden.

2. Evidenz zur esoterischen Kunstkritik
a) Die Kunstjournale als Prädiktoren „ästhetischer Kompetenz“
Für die Analysen unterschieden wir ein Subfeld von exoterischer Kritik bzw. Kunstberichterstattung in Feuilletons und Kulturteilen von Tageszeitungen und Zeitschriften von einem esoterischen Subfeld spezialisierter Kunst- und Kulturzeitschriften. Ungeachtet der Krisenrhetorik, die auch in den 1990er Jahren nicht verstummt war, als postkonzeptuelle Praktiken mit starker diskursiver Begleitung einen Aufschwung erlebten und eine Re-Politisierung des Kunstfeldes zu verzeichnen war,³³ ergaben sich aus den Analysen unserer in den Jahren 1993 und 1994 erhobenen Daten Hinweise auf überaus starke Effekte der Rezeption von Kunstmagazinen.
Zur Erfassung von „ästhetische Kompetenz“, hier verstanden als Beherrschung fundamentaler Elemente des feldtypischen Klassifikationssystems, wurden den in Wien und Hamburg kontaktierten professionellen und nicht-professionellen Besucher/innen der berücksichtigten zeitgenössischen Kunstausstellungen Namen von 48 zeitgenössischen Künstler/innen mit hoher Sichtbarkeit vorlegt von Marina Abramowić bis zu Franz West.³⁴ Die Ergebnisse zur Bekanntheit dienten u. a. der Konstruktion eines metrischen Summenindex. Im Durchschnitt waren jeweils etwas weniger als rd. die Hälfte dieser Namen ein Begriff, in Wien 21.2, in Hamburg 20.2.
Dieser Index bildete die abhängige Variable in multiplen, linear-additiven Regressionsmodellen. Die Prädiktoren erstreckten sich auf die Zahl rezipierter Kunstzeitschriften, aber auch auf die von nationalen und internationalen Tageszeitungen bzw. Magazinen. Außerdem wurden die wichtigsten Variablen der sozialen Position berücksichtigt. Für das Wiener Kunstfeld erklärte das Modell mit der besten Anpassung 65.2% der Varianz der ästhetischen Kompetenz, für das Hamburger 55.1%. Dabei entfielen in Wien nicht weniger als 44.6% alleine auf den Faktor, der die Lektüre von Medien der esoterischen Kunstkritik umfasst,³⁵ in Hamburg 41.7%.³⁶
Vor dem Hintergrund der intensivierten Diskurse zur Krise der Kunstkritik war von primärem Interesse, ob sich in den mehr als 15 Jahren, die seit den Erhebungen in Wien und Hamburg vergangen waren, wesentliche Veränderungen ergeben haben würden. Die Zahl der berücksichtigten zeitgenössischen Künstler/innen bzw. Nachkriegskünstler/innen³⁷ war in den Analysen für das Kunstfeld Zürich mit 84 noch deutlich höher. Im Durchschnitt waren den befragten Besucher/innen der Ausstellungen in Zürich etwas mehr als die Hälfte der 84 Künstler/innen bekannt, nämlich 43.9, und es wurden 3,2 der berücksichtigten 17 Kunstzeitschriften gelegentlich oder öfter rezipiert. Bei diesen handelt es sich um Journale aus Deutschland, Frankreich, Großbritannien, Italien, Österreich, der Schweiz und den USA, nämlich Art, Artforum, Art in America, Art Press, Beaux Arts Magazine, Cabinet, Flash Art, Frieze, Kunst-Bulletin, Kunstforum International, Monopol, October, Parkett, Springerin, Spike, Texte zur Kunst und Third Text.
11 Prädiktoren, in Tabelle 1 aufgelistet, wurden in den multiplen Regressionsanalysen für Zürich einbezogen. Sie umfassen Summenindices für die Zahl rezipierter Kunstzeitschriften³⁸, Zeitungen und Zeitschriften aus der Schweiz sowie aus dem Ausland. Außerdem die wichtigsten primären und sekundären Variablen der Position im sozialen Raum.
Die Ergebnisse widersprechen Annahmen, dass sich eine Krise der Kunstkritik oder deren gravierende Verschärfung in Form einer Verringerung ihrer Effekte ergeben habe bzw. allgemeiner, dass sie ohne Effekte bleibe. Die zentralen Ergebnisse fallen nicht wesentlich anders aus als in Wien und Hamburg in den frühen 1990er Jahren. Das für Zürich am besten angepasste Modell erklärt mit R² = 47.8% zwar insgesamt etwas weniger an Varianz. Dies ist jedoch nicht auf die geringere prädiktive Kraft der Rezeption der Zeitschriften der esoterischen Kritik zurückzuführen. Ob und in welchem Umfang sie gelesen werden erklärt bei statistischer Kontrolle der Rezeption der gewöhnlichen Presse sowie der sozialen Position nach wie vor mit großem Abstand das höchste Maß an Varianz der Vertrautheit mit zeitgenössischen bzw. „postwar“ Künstler/innen: Zürich 2009/10: 42.8%, Hamburg 1993/94: 41.7%, Wien 1993: 44.6%.
Die Erklärungskraft der Tageszeitungen und Magazine, ob mit Feuilleton bzw. Kunstberichterstattung oder ohne, ist im Vergleich dazu bescheiden. Obwohl ein breites Spektrum berücksichtigt wurde – 16 Schweizer und 17 internationale Medien aus 5 Ländern –, wird durch sie lediglich 1.2% an erklärter Varianz hinzugefügt. (vgl. Grafik 2) Die Differenz zwischen den Medien der exoterischen und der esoterischen Kritik fällt mit 41.6% somit gravierend aus. Die Erklärungskraft der Position im sozialen Raum inklusive Geschlecht bleibt sehr begrenzt. Die Vertrautheit mit Künstlernamen steigt jedoch positiv mit Bildungskapital, Wohnortgröße und Alter in signifikanter Weise an. Auch Einkommenshöhe hat einen schwachen signifikanten Effekt, dieser fällt jedoch negativ aus. (vgl. Tabelle 1)
Der hohe Anteil an erklärter Varianz hinsichtlich der Vertrautheit mit zeitgenössischen Künstler/innen ist als schlagende Gegenevidenz zu generalisierenden Thesen über die Einfluss- und Bedeutungslosigkeit der Kunstkritik anzusehen, wie sie sich im Kunstdiskurs, aber zum Teil auch in der Literatur mit wissenschaftlichem Anspruch finden. Dies gilt umso mehr, als dieser starke Effekt der Kunstkritik bei statistischer Kontrolle der Zeitungs- und Zeitschriftenlektüre sowie zentraler Variablen der sozialen Position ermittelt wurde. Die esoterische Kunstkritik schafft über ihre Rezeption somit zu einem guten Teil erst Vertrautheit mit den Namen von zeitgenössischen Künstler/innen, eine Funktion, die vom Bildungssystem, dem Elternhaus oder den Massenmedien nicht annähernd in gleicher Weise erfüllt wird. Die Rolle von Künstler/innen im Netzwerk und die von Galerist/innen wäre in diesem Zusammenhang noch gesondert zu untersuchen.
Da auch der Kauf von Kunst, ob selbst vorgenommen oder delegiert, normalerweise Vertrautheit mit Namen von Künstler/innen voraussetzt, ist aus der Datenlage für Wien, Hamburg und Zürich folgender Schluss zu ziehen: Weder kann in generalisierender Manier behauptet werden, dass der Kunstkritik kein Stellenwert oder ein bedeutend geringerer als noch vor rd. 15 Jahren zukomme, noch auch nur, dass sie ihre Bedeutung für die ökonomische Valorisierung von Kunst weitgehend oder vollständig zulasten etwa der Signale der „Preise am Markt“ eingebüßt hätte.³⁹ Der Kauf von Kunst setzt vielmehr unabdingbar einen kollektiven kognitiven bzw. evaluativen Rahmen voraus. An seiner Schaffung sind die Medien der esoterischen Kritik maßgeblich beteiligt. Der Verweis auf die Einbettung in einen solchen Rahmen kann dabei als ein ähnliches Argument verstanden werden, wie der auf die nichtvertraglichen Grundlagen des Vertrags, welche Émile Durkheim gegenüber utilitaristisch verkürzten Erklärungen des ökonomischen Tausches geltend machte.⁴⁰

b) Reichweiten von Kunstzeitschriften: historische Vergleiche von Zürich mit Hamburg und Wien
Die Grafik 3 gibt einerseits Aufschluss über die Reichweiten der 17 spezialisierten Kunstzeitschriften im Zürcher Publikum. Andererseits ermöglicht sie Vergleiche für die 8 Journale, die bereits in den Erhebungen von 1993/94 berücksichtigt worden waren.
Die beiden Schweizer Journale Kunstbulletin und Parkett erzielen in Zürich die größte Reichweite, ein nicht weiter überraschender nationaler Bias. Es folgen unmittelbar jedoch nicht nur ausschließlich (primär) deutschsprachige Journale (Art, Texte zur Kunst, Kunstforum), sondern auch das New Yorker Artforum. Dessen Reichweitelag 2009/10 um den Faktor 2 höher als die in Wien oder Hamburg 1993/94. Ein ähnlicher Anstieg lässt sich für das seltener rezipierte, „hyper-intellektuelle“ (Elkins) October aus Cambridge, Mass. erkennen. Manche Zeitschriften, die 1993/94 noch nicht existierten, wie insbesondere Monopol, Frieze und Springerin, erreichen in Zürich Ende der 00er Jahre beachtliche 14% bis 30%.
Die Grafik 4 erleichtert die Abschätzung historischer Veränderungen für die 8 Journale, die zu beiden Zeitpunkten existierten. Dass die beiden Schweizer Journale 2009/10 höhere Reichweiten als 1993/4 erreichen, könnte sich ausschließlich nationalem Bias im Gegensatz zur Ausweitung des Interesses an Kunstkritik verdanken. Umgekehrt erzielte Art eine deutlich geringere Reichweite als in Hamburg, wofür sich als Erklärung gleichfalls nationaler Bias anbietet. Gestiegen sind jedoch die Reichweiten aller rein englischsprachigen Zeitschriften (Artforum, October und Flash Art), darüber hinaus, ungeachtet ihrer Köln-Hamburgischen Provenienz, auch die von Texte zur Kunst.
Somit liegt folgender Schluss nahe: Die esoterische Kunstkritik stieß Ende der 00er Jahre auf ein größeres Interesse als in der ersten Hälfte der 1990er Jahre. Die Reichweitenerhöhungen bei den Journalen, die nicht aus der Schweiz oder aus Deutschland stammen, belaufen sich auf 4.4% bis 12.3%, bei multiplikativer Betrachtung auf den Faktor 1.4 bis 2.2. Da heute zudem eine bedeutend größere Zahl an Kunstzeitschriften offeriert wird als in der ersten Hälfte der 1990er Jahre, fällt es aus diesen beiden Gründen schwer, eine generalisierte Version der These von einer Krise der Kunstkritik bzw. ihrer Verschärfung aufrecht zu erhalten.

c) Kunstzeitschriften in der Power Law-Welt der Zitationshäufigkeiten
Elkins ist zuzustimmen, dass die Zitationshäufigkeit von Texten, die der Kunstkritik zuzurechnen sind, sich als eher bescheiden ausnimmt. Gibt es jedoch einen erheblichen Unterschied zu kunsthistorischen Zeitschriften, wie von ihm suggeriert? Die Antwort findet sich in bibliometrischen Daten.
Zieht man den Hirsch-Index (h bzw. h5) für Zeitschriften heran,⁴¹ ist zu berücksichtigen, dass die erzielbaren maximalen Werte auch eine Funktion der Größe der entsprechenden intellektuellen „Gemeinschaften“ sind. Deshalb erreichen englischsprachige Journale grundsätzlich höhere Werte als z.B. deutschsprachige. Außerdem gibt es strukturell eine entsprechende klare Rangordnung, die natur- bzw. lebenswissenschaftliche Journale vor sozialwissenschaftlichen sieht und diese wiederum vor geisteswissenschaftlichen.⁴² Zitationshäufigkeiten folgen auf den verschiedenen Ebenen zudem dem Matthäus-Prinzip: („Wer hat, dem wird gegeben“). Somit ist von Power Law- und nicht von glockenkurvenartigen Normalverteilungen auszugehen, von einer Struktur somit nicht mit „typischen Fällen“, sondern mit wenigen „Riesen“ und vielen „Zwergen“.
Als h5-Werte für die fünf Jahre von Ende Juli 2008 bis Ende Juli 2013 für Zeitschriften des esoterischen Subfeldes der Kunstkritik ergaben sich: Third Text (6), October (5), Artforum (4), Art News (3), Art in America (2). Sie liegen erwartungsgemäß niedriger als die für führende Journale verschiedener geistes- und sozialwissenschaftlicher Spezialisierungen, von der philosophischen Synthese (29) über Cultural Studies (17), The American Historical Review (14), New Literary History (10), und Current Anthropology (30) bis zu American Sociological Review (45).⁴³ Nicht übertroffen werden sie jedoch von den h5-Werten führender kunsthistorischer Journale, im Gegenteil: Die von Art History (4), The Art Bulletin (4), The Burlington Magazine (3) und Oxford Art Journal (3) liegen etwas niedriger. Zeitschriften der Kunstkritik sind randständig im gesamten Spektrum des akademischen bzw. intellektuellen Feldes. Dies gilt jedoch ebenso für kunsttheoretische und -historische Journale.
Auch auf der Basis der Elsevier Datenbank Scopus lassen sich h-Werte von Zeitschriften ermitteln, darüber hinaus die absolute Zahl der in den vergangenen drei Jahren erzielten Zitationen sowie der SCImago Journal Rank indicator (SJR). Dieser berücksichtigt die durchschnittliche Zahl nicht absoluter, sondern gewichteter Zitationen (je größer die Zitationshäufigkeit einer Zeitschrift, desto höher ihr Gewicht bei Zitationen), die im ausgewählten Jahr durch die Texte erzielt wurden, die im entsprechenden Journal in den drei vorangegangenen Jahren publiziert wurden.⁴⁴
Der h-Index für das Jahr 2011 auf Scopus Basis für 11 führende kunstbezogene Zeitschriften, darunter die 5 in dieser Datenbank klassifizierten der Kunstkritik, zeigt folgendes Bild: Auf das eher philosophische Journal of Aesthetics and Art Criticism (11) folgen das technologienahe Leonardo (9) und die kunsthistorischen Blätter Art Bulletin (7) und Art History (7). Dahinter sind drei der Kunstkritik zuzuordnende Zeitschriften platziert: Third Text (5), October (4) und Art Journal (4). Mit gleichen Werten schließen die beiden kunsthistorischen Journale Burlington Art Magazine (4) und Oxford Art Journal (4) an. Sie liegen wiederum knapp vor Artforum (3) und Art in America (2). Die Rangreihe nach dem SJR-Index ist die gleiche. Nach diesen beiden Kriterien sind die kunsthistorischen Blätter somit zum Teil gleich, zum Teil geringfügig besser platziert.
Grafik 5 weist diachrone Daten aus, Zeitreihen für die Gesamtzahl der Zitationen, die von 2002 bis 2011 für diese Zeitschriften verfügbar sind. Die von 2001 bis 2003 in den USA lancierten Hypothesen von der (verschärften) Krise der Kunstkritik ließe gerade für das Jahrzehnt danach sinkende totale Zitationsraten erwarten. Keine einzige der Kurven zeigt jedoch nach unten. Lediglich Art in America stagnierte. Alle übrigen Kunstkritikjournale lassen zumindest temporär leichte Aufwärtstendenzen in diesem Jahrzehnt erkennen. Leonardo und Journal of Aesthetics and Art Criticism ragen gegenüber den Journalen der Kunstgeschichte wie auch der -kritik heraus. Grafik 6 stützt sich für die 5 Kunstzeitschriften auf den gewichteten SJR-Indikator. Keine Kurve sank in dieser Zeit gegenüber dem Wert von 2002 ab. October erlebte ebenso wie Third Text vorübergehend einen Höhenflug.

3. Von der Krise zum goldenen Zeitalter der Kunstkritik?
Eine spezifische Krise der Kritik wird nicht nur von jener Seite bezweifelt, welche die Krisenrhetorik als eine rhetorische Waffe im Dienste feldtypischer Auseinandersetzungen interpretiert.⁴⁵ Andere nehmen speziell in der Proliferation des neuen, nicht „zugerichteten“, „wilden“ Schreibens im Netz, aber auch in der Ergänzung der existierenden Printmedien durch interaktive Angebote eine Demokratisierung und Bereicherung des verfügbaren Spektrums an Diskursen und Texten zur zeitgenössischen Kunst wahr.⁴⁶ US-Autor/innen, welche sich vor allem am Netz und an der „Blogosphäre“ orientieren, riefen sogar „ein neues goldenes Zeitalter für die Kunstkritik“ aus.⁴⁷ Dies geschah u. a. im Namen von Demokratisierung, Interaktion, Popularisierung, erzielbaren weltweiten Reichweiten, Befreiung von Zensur und Tolerierung persönlicher Schreibstile. Michael Schreyach findet, dass die rezente, ausdifferenzierte Kunstkritik wieder zurück zu ihren anfänglichen Eigenschaften im 18. Jahrhundert führt – Heterogenität, fehlende Kodifizierung und Vielfalt der Formen.⁴⁸Solche Perspektiven auf die Kunstkritik lassen sich durch die Argumente etwa derjenigen, welche die Krise der Kunstkritik in erster Linie auf die in diesem Beitrag nicht näher behandelten Entwicklungen im Bereich des Zeitungswesens der exoterischen Kritik beziehen, nicht beeindrucken. Sie gehen einher mit Abbau von Personal sowie einer Verschiebung von Gewichten zwischen den Ressorts für Politik, Wirtschaft und Kultur, was dazu führt, dass für Kulturseiten, Feuilleton sowie Kunstberichterstattung und Kunstkritik geringere Ressourcen zur Verfügung stehen. Zu den wenigen Daten zur exoterischen Kritik zählen die der niederländischen Forschergruppe um Susanne Janssen, die auf inhaltsanalytischer Grundlage auf Verschiebungen zu Gunsten der Populärkultur in führenden Tageszeitungen von 1955 – 2005 hinweist, eine Tendenz, die etwa in Deutschland ausgeprägter ist als in den USA.⁴⁹ Krisenhafte Entwicklungen für die exoterische Kritik speziell solcher Art sind nicht zu bezweifeln, auch wenn es bislang empirisch nur lückenhafte Darstellungen gibt. Die weitgehend, wenn auch nicht ausschließlich internetbasierte Printmedienkrise, welche einen bestimmten Typus vor allem journalistischer Kunstkritik tangiert, lässt sich, wie die in diesem Beitrag präsentierten empirischen Befunde zeigen, jedoch nicht auf die Kunstkritik als solche generalisieren. Andere ihrer Subfelder sind davon nicht berührt bzw. expandieren sogar, und erhebliche, nicht substituierbare Effekte der Kritik sind nach wie vor nachweisbar.

Der Beitrag ist im Rahmen des Kunstprojekts KIM des Innovationsinkubators der Leuphana Universität Lüneburg entstanden, das von der EU im Rahmen des EFRE Programms und vom Ministerium für Wissenschaft und Kunst des Landes Niedersachsen gefördert wird. Dank an Steffen Rudolph für die Erstellung von Grafik 1 und Nadine Lannte für die Grafiken 2 bis 6.

1.)Vgl. etwa Benjamins Formulierungen aus den 1930er Jahren, wonach die Kunstkritik „nur scheinbar dem Publikum dient, in Wahrheit dem Kunsthandel. […] Sie kennt keine Begriffe, nur einen Slang, der von Saison zu Saison wechselt.“ Walter Benjamin, Gesammelte Schriften. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1974, S. 498.
2.)Béra resumiert anti-journalistische Invarianten seit rd. 200 Jahren: „leur superficialité et leur prétention, leur irresponsabilité et leur partialité, leur immoralité et leur dépravation, leur soumission aux puissances de l‘argent et, pour finir, leur inauthenticité. (…) Les mêmes thèmes sont souvent convoqués contre les critiques littéraires, les critiques d‘art […].“ Mathieu Béra, „La critique d’art : une instance de régulation non régulée“, Sociologie de l‘Art, 2004/1 S. 79–100, hier S. 84. Moulin verwies darauf, dass Kunstkritiker/innen nicht nur die „armen Verwandten“ der Kunstwelt seien, sondern auch beliebte Sündenböcke. Vgl. Raymonde Moulin. The French Art Market. New Jersey 1987 [1967], S. 78ff.
3.)Vgl. u. a. George Baker u. a., “Round Table: The Present Conditions of Art Criticism“, October, 2002, 18(100), S. 200–228; James Elkins, What Happened to Art Criticism? Chicago: Prickly Paradigm Press 2003; Raphael Rubinstein, (Hg.), Critical Mess: Art Critics on the State of their Practice, Lenox, MA 2006; Michael Newman, James Elkins (Hg.), The State of Art Criticism, New York, London: Routledge 2008.
4.)Vgl. u. a. Christian Demand, Die Beschämung der Philister. Springe: Zu Klampen 2003; Hanno Rauterberg, Und das ist Kunst?! Frankfurt am Main: S. Fischer 2007; Jörg Heiser, Plötzlich diese Übersicht. Berlin: Claassen 2007; Graw, Isabelle. 2008. Der große Preis. Köln: DuMont 2008; Harry Lehmann (Hg.), Autonome Kunstkritik, Berlin: Kadmos 2012.
5.)Zum UK-Diskurs in den 00er Jahren vgl. u. a. Matthew Arnatt „The Middle Distance“, Art Monthly, no 265, April 2003 und JJ Charlesworth, „The dysfunction of criticism“, Art Monthly no. 269, September 2003. Für Frankreich, wo stärker über die Krise der Kunst, als über die der Kunstkritik diskutiert wurde, vgl. das Schwerpunktheft von Sociologie de l‘Art 2004/1 zu La question de la critique. Auch der Kunstkritikerverband AICA widmete sich dem Thema. Vgl. XLIVème CONGRES DE L’AICA – 2011, Paraguay: „L’Art et la critique en temps de crise“. http://www.aica-int.org/spip.php?article1186 [16.9.2013].
6.)Vgl. Ulf Wuggenig, „Macht und Ohnmacht der Kunstkritik“. In: Peter Weibel (Hg.) Quantum Daemon. Institutionen der Kunstgemeinschaft. Wien: Passagen 1996, S. 239–296 und Ulf Wuggenig, „Die Kunstkritik in der Aufmerksamkeitsökonomie“. In: Heike Munder und Ulf Wuggenig (Hg.), Das Kunstfeld. Zürich: JRP Ringier 2012, S. 363–426, gekürzt in Ulf Wuggenig, „Krise der Kunstkritik?“ Teil I, Teil II. Kunstforum international, 40(221), 2013, S. 80–91, 114–123.
7.)Dies gilt selbst für soziologische Beiträge wie Walther Müller-Jentsch, „Kunstkritik als literarische Gattung“, Berliner Journal für Soziologie, Jg. 22, 2013, S. 539–568.
8.)Vgl. Wuggenig, „Esoterische und exoterische Kunstkritik“. In: Munder und Wuggenig (Hg.), 2012, a .a. O., S. 363–380, zu anderen Daten Wuggenig, 2013, a .a. O.
9.)Vgl. Moulin, 1987, a.a.O., S. 87ff.; Margit Rowell, „La crise de la critique d’art“, Leonardo, 1968, Vol. I, S. 289–300; Sophy Burnham, The Art Crowd. New York: 1973, S. 103ff.
10.)Zur Blüte der US-Kunstkritik in der Greenberg – Rosenberg Aufstiegsära vgl. Kerr Houston, An introduction to Art Criticism: Histories, Strategies, Voices, New Jersey 2012. Clement Greenberg begann gegen die nachrückenden Prätendenten im Feld im Übrigen bereits in den 1970er Jahren die Keule der „Krise der Kunstkritik“ zu schwingen.
11.)Vgl. etwa das Panel “From Criticism to Complicity“, moderiert von Peter Nagy in der Pat Hearn Gallery, Flash Art Nr. 129, Summer 1986, S. 46–49.
12.)Vgl. z. B. Weibel (Hg.), 1996, a .a. O., S. 231–396; Boris Groys, Kunst-Kommentare, Wien 1997.
13.)So eine These von Béra, 2004, a .a. O.
14.)Vgl. Pierre Bourdieu, „Vive la crise! For Heterodoxy in Social Science“, Theory and Society, 1988 17, S. 773–787.
15.)Der „the rich get richer“-Befund gilt insbesondere auch für die hegemonialen Länder am Kunstmarkt, die USA, UK und China. Vgl. Facundo Alvaredo, Tony Atkinson, Thomas Piketty, Emmanuel Saez, The World Top Incomes Database, http://topincomes.parisschoolofeconomics.eu/ [16.9.2013].
16.)Vgl. Larissa Buchholz, The Global Rules of Art. Ph. Diss. Columbia University, New York: Department of Sociology 2013; Clare McAndrew, The International Art Market in 2011. Helvoirt: The European Fine Art Foundation 2012.
17.)Vgl. dazu etwa Carrier: „With her collaborators at October, the journal she cofounded, Krauss defined the dominant style of present-day academic art writing.“ David Carrier, Rosalind Krauss and American philosophical art criticism : from formalism to beyond postmodernism. Westport, CT: Praeger 2002, S. 2.
18.)„Wenn e-flux als der große Schmelztiegel des IAE von heute bezeichnet werden kann, dann ist die Zeitschrift October sicherlich als der aussichtsreichste Kandidat auf der Suche nach dem Ursprung dieser Sprache (…).“ David Levine und Alix Rule, „International Art English“, Eurozine (Merkur, Jg. 67, Nr. 6, Juni 2013), http://www.eurozine.com/articles/2013-06-17-rule-de.html [16.9.2013].
19.)Vgl. Baker u.a., 2001, a. a. O.
20.)Zu nennen sind u.a. Hal Foster (Princeton), Rosalind Krauss (Columbia), Benjamin H. D. Buchloh (Harvard) sowie Robert Storr (Museum of Modern Art, NY).
21.)Vgl. Mark C. Taylor, „Financialization of Art“, Capitalism and Society, 2011, Jg. 6(2), Article 3.
22.)Dieses Argument kam stärker erst mit dem forcierten Kunstmarktboom ab 2004 auf. Für den deutschen Diskurs vgl. die Schwerpunkthefte „Sammler/innen“ von Texte zur Kunst, Jg. 21(83), 2011 und „ Die heilige Macht der Sammler“ Kunstforum International Jg. 38(209), 2011.
23.)Zu den Studien, in deren Rahmen insgesamt 2380 professionelle und nicht-professionelle Besucher/innen von zeitgenössischen Ausstellungen 1993 in Wien, 1993/94 in Hamburg und 1994/95 in Paris sowie 2009/10 in Zürich befragt wurden, vgl. Christian Tarnai und Ulf Wuggenig, „Design und Methode der Studie“. In: Munder und Wuggenig (Hg.), 2012, a. a. O., S. 427–431 sowie Wuggenig, 1996, a. a. O.
24.)Vgl. die Berücksichtigung des Multitasking als „Erfolgskriterium“ unter dem „neuen Geist“ in Luc Boltanski und Ève Chiapello, The New Spirit of Capitalism. London, New York: Verso 2008, S. 97. Zur Anwendung auf das Kunstfeld vgl. Isabelle Graw, „Neuaufteilung der Ordnung“, Spike 29, 2011, S. 29–33.
25.)Vgl. Larissa Buchholz und Ulf Wuggenig, „Cultural Globalisation between Myth and Reality“, in: Art-e-Fact, Glocalogue (4), 2005, http://artefact.mi2.hr/_a04/lang_en/index_en.htm [16.9.2013].
26.)Vgl. Raphael Rubinstein, 2003, a. a. O.
27.)Vgl. Elkins, 2003, a. a. O.
28.)Vgl. András Szántó, The Visual Art Critic. A Survey of Art Critics at general-interest news publications in America, New York 2002. Analoge Daten für Frankreich kommunziert Béra, 2004, a. a. O., S. 84.
29.)Vgl. z. B. Arthur C. Danto, “The Fly in the Fly Bottle: The Explanation and Critical Judgment of Works of Art“, in: Rubinstein (Hg.), 2006, a. a. O., S. 61–73.
30.)Elkins, 2003, a. a. O., S. 2.
31.)Ebd.
32.)Ebd.
33.)Vgl. z. B. Peter Weibel (Hg.), Kontext Kunst. Köln: Dumont 1994.
34.)Zur Künstler/innenliste vgl. Wuggenig, 1996, a. a. O., S. 265.
35.)In der Reihenfolge der Faktorladungen waren dies Parkett, Texte zur Kunst, Artforum, Artfan, Flash Art, October, Kunstforum international, Kunstbulletin, Artis und Camera Austria.
36.)In diesem Fall hatten die höchsten Faktorladungen Parkett, Flash Art, Artforum, Texte zur Kunst, Kunstbulletin, Artis, October, Kunstforum und Dank, Vorläuferin von Starship. Zu Details vgl. Wuggenig, 1996, a. a. O., S. 264ff.
37.)Eine erste Liste von Künstler/innen umfasste die Namen von John Armleder bis Rachel Whiteread, eine zweite die von Francis Bacon bis Andy Warhol und Franz West. Vgl. im Detail Munder und Wuggenig (Hg.), 2012, S. 331.
38.)Es erfolgte in diesem Fall keine Trennung der Zeitschriften und Zeitungen auf faktorenanalytischer Grundlage.
39.)Vgl. Zu empirischer Gegenevidenz zu Annahmen des von Christoph Behnke, „Die Gaunerei der ökonomisierten Kunst“, in diesem Band dokumentierten Ökonomismus im Kunstfeld, vgl. Buchholz, 2013, a. a. O. sowie Ulf Wuggenig und Steffen Rudolph, „Valuation Beyond the Market. On Symbolic and Economic Value in Contemporary Art“. In: Karen van den Berg und Ursula Pasero (Hg.), Art Production Beyond the Art Market. Berlin: Sternberg Press 2013, S. 100–149.
40.)„Nicht alles ist vertraglich beim Vertrag“, heißt es in einer berühmten Wendung in Émile Durkheim, Über soziale Arbeitsteilung. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1988 [1893], S. 267.
41.)Die Definition des Hirsch (h)-Index lautet: „The h-index of a publication is the largest number h such that at least h articles in that publication were cited at least h times each. For example, a publication with five articles cited by, respectively, 17, 9, 6, 3, and 2, has the h-index of 3.“ Der h5-index bezieht sich auf in den vergangenen 5 Jahren publizierte Artikel. Vgl. Google Scholar Metrics http://scholar.google.de/intl/de/scholar/metrics.html#metrics [16.9.2013].
42.)Zu einem Disziplinenvergleich inkl. arts und humanities vgl. Pedro Albarrán u. a., „The prevalence of power laws in the citations to scientific papers“. Madrid: Universidad Carlos III 2009, http://www.eco.uc3m.es/personal/iortuno/WP-PowerLaws.pdf [16.9.2013].
43.)Deutlich übertroffen werden diese noch von den lebens- und naturwissenschaftlichen „Riesen“, an der Spitze mit Science (297) und Nature (349). (Zeitpunkt: 31.7. 2013).
44.)Der SJR Indikator ist definiert als „weighted citations received in year X to documents published in the journal in years X-1, X-2 and X-3“, die „total number of citations“ wiederum als „number of citations received by the journal in a 3 year period.“ Vgl. SCImago Journal & Country Rank http://www.scimagojr.com/index.php [16.9.2013].
45.)Vgl. Isabelle Graw, „In the grip of the market?“, in: Maria Lind, Olav Velthuis (Hg.), Contemporary Art and its Commercial Markets. A Report on current conditions and future scenarios, Berlin 2012, S. 183–208, hier S. 200ff.
46.)Vgl. z. B. Peter Weibel, „Die postmediale Kondition“, in: Elisabeth Fiedler, Christa Steinle und Peter Weibel (Hg.), Postmediale Kondition, Graz 2005, S. 6–13.
47.)Vgl. Martha Schwendener, „What Crisis?“, in: Village Voice, Jg. 55, 7.1.2009, http://www.villagevoice.com/2009-01-07/art/what-crisis-some-promising-futures-for-art-criticism/ [16.9.2013].
48.)Michael Schreyach, „The Recovery of Criticism“, in: Newman, Elkins (Hg.), 2008, a. a. O., S. 3–26, hier S. 12.
49.)Vgl. Susanne Janssen, Giselinde Kuipers und Marc Verboord, „Cultural Globalization and Arts Journalism“, American Sociological Review 2008 73(5), S. 719–740.

Sich selbst widersprechen. Kunstvermittlung als kritische Praxis innerhalb des educational turn in curating

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:43 +0000

Reflexivität in der Kunstvermittlung
Kunstvermittler_innen agieren in einem Feld unterschiedlicher Zielvorstellungen und Kriterien – auch wenn sie sich affirmativ gegenüber dem Kunstsystem verstehen, verhandeln sie eigene Ansprüche, Erwartungen von Besucher_innen und Zielsetzungen der Institution, die nicht übereinstimmen. Für eine holzschnittartige Darstellung der Positionen in diesem Verhandlungsgeschehen wähle ich als Beispiel das häufigste Format, die Ausstellungsführung:
Das Publikum erwartet mehrheitlich, in der kürzest möglichen Zeit so viele Werke wie möglich so verständlich wie möglich erläutert zu bekommen, dabei gut unterhalten zu werden und sich wohlzufühlen. Diese Dienstleistung sollte von einer Person ausgeführt werden, die über einen dem Museum angemessenen Habitus, die damit einhergehende Kleidung und die als richtig wahrgenommene Sprache verfügt – in dieser Region der Welt am besten akzentfreies Deutsch (von charmanten Lokalkoloriten einmal abgesehen). Die Kurator_innen der Ausstellung erwarten, dass die Vermittler_in der Ausstellung dient, indem sie die kuratorischen Erzählungen so genau wie möglich für das Publikum übersetzt. Dabei steht der Generalverdacht im Raum, dass Inhalte simplifiziert, »heruntergebrochen« werden. Daher erwartet die Kurator_in von der Vermittler_in auch, dass sie hierfür den Gegenbeweis erbringt. Sie erwartet eine maximale Anpassung des vermittlerischen Habitus an den kuratorischen. Die Aufsichten und das technische Personal wiederum erwarten von der Vermittler_in, dass sie keine Umstände macht, keine Sicherheitsrisiken produziert und möglichst dabei hilft, das Publikum zu kontrollieren. Das Management der Institution erwartet von der Vermittler_ in eine Vermarktung der Institution und der Ausstellung, das Vermeiden von Versicherungsfällen und von jedweder Beschwerde von einer der oben genannten Positionen. Es erwartet die Ausführung der Dienstleistung für die geringstmöglichen Kosten. Und häufig: das Generieren von Einkommen für die Institution.
Die geschilderten Erwartungen sind nicht zwangsläufig widersprüchlich. Dennoch ist es für die Vermittler_ in unwahrscheinlich, sie alle gleichzeitig und kontinuierlich zu erfüllen. Hinzu kommen ihre eigenen Ansprüche an die Arbeit, die dazu führen können, dass sie bestimmte Erwartungen priorisiert – zum Beispiel die des Publikums gegenüber denen der Kurator_innen oder des Managements. So agiert sie in einem Spannungsfeld, für dessen Gestaltung und Kontrolle ihr die ihr traditionell zugeschriebenen, feminisierten Soft Skills – soziales, kommunikatives, emotionales Wissen und Können und damit verbunden die Bereitschaft zum »caring and sharing« – sehr nützlich sind. Sie bedient sich möglicherweise Taktiken wie der Camouflage, der Maskerade¹, der Überredung und Verführung, der permanenten Verhandlung (Kunstvermittlung ist zu einem großen Teil Vermittlung in die Kunstinstitution hinein), der Herstellung inner-institutioneller Verbindlichkeiten, des extrainstitutionellen Lobbyings und des geduldigen und behutsamen Ausprobierens, wie weit sie an welcher Stelle gehen kann.
Durch solche Praktiken entsteht eine professionelle Reflexivität, die ich hier »Reflexivität erster Ordnung« nennen möchte. Sie bezieht sich auf die Gelingensbedingungen bezüglich des beschriebenen Erwartungsfeldes. Herausforderungen werden zum Beispiel aus einer logistischen Perspektive reflektiert: Wie ist mit dem Besucher_innenandrang umzugehen, wie kann dafür gesorgt werden, dass die meist strengen Sicherheitsvorschriften in Vermittlungssituationen, wo Letztere doch »Zugang« schaffen sollen, eingehalten werden können? Oder aus einer Perspektive der Marktforschung: Wie definiert man am klügsten »Zielgruppen« und deren Bedürfnisse?
Ich versehe diese professionelle Reflexivität mit dem Zusatz »erster Ordnung«, insofern sie die Voraussetzungen ihrer eigenen Fragen nicht befragt. Sie interessiert sich zum Beispiel nicht für die Tatsache, dass sich sicherheitstechnische, manageriale und marktorientierte Fragen in eine gut dokumentierte und analysierte Geschichte der (nicht zuletzt kolonialen) Disziplinierung und der Ausschlüsse durch Ausstellungen und die Institutionen, in denen sie stattfinden, einschreiben – eine Geschichte, die so alt ist wie der Ausstellungsbetrieb selbst.²
Schon im England des 19. Jahrhundert gab es in den Boards der National Gallery Diskussionen über den Umgang mit der »crowd« – zum Beispiel mit Frauen aus der Arbeiterklasse, die in der National Gallery bei Regen Zuflucht suchten und dort unter anderem ihre Kinder stillten. Ihre nasse Kleidung wurde als Sicherheitsrisiko für die Kunstwerke wahrgenommen, und ihre Gebrauchsweisen des Ortes als falsch deklariert.³ Auch wenn es sich hier um ein historisches Beispiel handelt, so wäre in einer »Reflexivität zweiter Ordnung« an jedes Ausstellungsereignis heute weiterhin die Frage zu stellen, wer jeweils definiert, was die legitimen Nutzungsweisen einer Ausstellung und ihrer Orte sind und wie die Räume und Displays diese Definitionen kommunizieren. Von Seiten der Vermittlung wäre die Frage zentral, welche Lehren des Ein- und Ausschlusses, der Legitimität von Nutzungsweisen, welche Regulierungen und Disziplinierungen die Displays und die Räume einer Ausstellung produzieren. Und auch, wie sich die aktive, sichtbare, personale Vermittlung der Ausstellung zu diesen »hidden curricula« positioniert, auf welche Weisen sie diese verstärkt oder ihnen entgegen arbeitet.⁴
In den letzten Jahren ist Kunstvermittlung auch unter der Perspektive prekärer Arbeitsbedingungen im künstlerischen Feld thematisiert worden. So untersuchte die May-Day Initiative in Deutschland 2007 die Arbeitsbedingungen des Personals auf der documenta 12, und auf der Biennale in Venedig 2009 fand ein Streik des Personals statt: »Their grievances include unpaid overtime, lack of job security, poor management and lack of placement for workers who have worked on previous biennales.«⁵
Die Kunstvermittlerin, Künstlerin und Aktivistin Janna Graham berichtet in ihrem Artikel »Spanners in the Spectacle: Radical Research at the Frontline«⁶ im April 2010 von den teilweise mit künstlerischen Mitteln durchgeführten Streikaktionen und Beforschungen der eigenen Bedingungen von Vermittler_innen der Biennale, die aus einer Kooperation des S.a.L.E. Docks und dem darin gehosteten, mit der Biennale verbundenen Projekt »Pirate Bay« zustande kam. In der Selbstbeschreibung von S.a.L.E. Docks heißt es: »S.a.L.E. is a permanent laboratory of piracy in the lagoon, a self managed situation active since 2007 in the struggle against all kind of privatization and exploitation of knowledge and creativity.«⁷
Graham zufolge handelt es sich dabei um eine der seltenen Gelegenheiten, bei denen ein (in diesem Fall durch die Biennale sanktioniertes) Kunstprojekt, das sich mit Wissensproduktion in neoliberalen Verhältnissen beschäftigt, mit Kunstvermittler_innen eine Allianz im Kampf um Rechte eingegangen ist.
Aus der Perspektive der Vermittlung würde es darum gehen, nicht nur für gute Arbeitsbedingungen zu kämpfen (»Reflexivität erster Ordnung«), sondern auch zu fragen: Inwieweit spielt gerade das häufig kompensatorische »caring and sharing«, spielen die – ebenfalls historisch gewachsenen – feminisierten Qualitätsstandards und die Dienstleistungsorientierung der Vermittlungstätigkeit einer Prekarisierung des Arbeitsfeldes im Neoliberalismus zu?

Kritische Kunstvermittlung
Die Voraussetzung für solche »Reflexionen zweiter Ordnung « ist, so würde ich behaupten, die Möglichkeit, in der Kunstvermittlung eine kritische Haltung einzunehmen. Doch was bedeutet das? Was ist Kritik?, fragte Michel Foucault, und seine oft zitierte »erste Definition« dafür lautet: »die Kunst nicht dermaßen regiert zu werden«⁸. In diesem Zusammenhang spricht er von »Entunterwerfung«:
»Vor allem aber sieht man, daß der Entstehungsherd der Kritik im wesentlichen das Bündel der Beziehungen zwischen der Macht, der Wahrheit und dem Subjekt ist. Wenn es sich bei der Regierungsintensivierung darum handelt, in einer sozialen Praxis die Individuen zu unterwerfen – und zwar durch Machtmechanismen, die sich auf Wahrheit berufen, dann würde ich sagen, ist die Kritik die Bewegung, in welcher sich das Subjekt das Recht herausnimmt, die Wahrheit auf ihre Machteffekte hin zu befragen und die Macht auf ihre Wahrheitsdiskurse hin. Dann ist die Kritik die Kunst der freiwilligen Unknechtschaft, der reflektierten Unfügsamkeit. In dem Spiel, das man die Politik der Wahrheit nennen könnte, hätte die Kritik die Funktion der Entunterwerfung.«⁹
Sich das Recht herauszunehmen, die Wahrheit auf ihre Machteffekte hin zu befragen und die Macht auf ihre Wahrheitsdiskurse hin, ist für Kunstvermittler_innen alles andere als selbstverständlich. Die Motivationen und beruflichen Hintergründe von Kunstvermittler_innen sind heterogen – meist jedoch aber ist die von Pierre Bourdieu und Alain Darbel beschriebene »Liebe zur Kunst«¹⁰ ein wichtiger Motor für die Kunst, sich in dermaßen schlechten Arbeitsverhältnissen dermaßen leidenschaftlich zu engagieren. Kunstvermittlung ist bis vor nicht langer Zeit vor allem ein Praxisfeld gewesen, Theoriebildung und Forschung sind in diesem Bereich noch jung. Die meiste davon ist nicht als kritisch im beschriebenen Sinne zu verstehen, sondern knüpft sich in ihren Fragestellungen an die »Reflexion ersten Grades« an: Sie untersucht Gelingensbedingungen und Wirkungen von Kunst- und Kulturvermittlung auf die Teilnehmer_innen, ohne die Macht-Wissens-Komplexe, die die Kriterien für Gelingen und für erwünschte Effekte hervorbringen, zu hinterfragen. Obwohl es, wie unter anderen Felicity Allen in ihrem Beitrag »Situating Gallery Education« zeigt, eine historische Linie der Kunstvermittlung gibt, die mit Aktivismus und einer offensiven Hinterfragung und Bearbeitung von Machtverhältnissen im Kunstfeld verknüpft ist, ist eine kritische Haltung nicht im Selbstverständnis von Kunstvermittler_innen angelegt oder vorausgesetzt. Es mag noch angehen, die Erzählung oder den kollegialen Umgang einer Kolleg_in, einer Kurator_in in Frage zu stellen. Aber zum Beispiel in Frage zu stellen, warum es eigentlich Kurator_innen, Vermittler_innen, ein Publikum oder eine Kunstinstitution in der bestehenden Anordnung geben muss und wie es dazu gekommen ist, dass sie in dieser Anordnung mehr oder weniger ungestört mit relativer Machtfülle ausgestattet fortexistieren, ist schwieriger. Oder zu fragen, warum es eigentlich immer darum gehen muss, jemanden an etwas »heranzuführen« oder »Schwellen abzubauen«. Denn so zu fragen bedeutet, an dem Ast zu sägen, auf dem man sitzt – die eigenen Bedingungen und Setzungen zur Disposition zu stellen.
Es bedeutet, »sich selbst zu widersprechen«¹², wie es die marxistische Soziologin und Psychologin Frigga Haug benennt. Frigga Haug beschreibt in ihrem Text »Zum Verhältnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung« 2004 eine Begebenheit aus ihrer Forschung zur Lehrer_innenbildung. Eine Gruppe von Erzieher_innen startet den Versuch, Erfahrungen in dem Alternativen Kindergarten zu analysieren, davon eigene Lerngewinne abzuleiten und zu beschreiben. In einem ersten Schritt entstehen dabei zwei normativ aufgeladene Allgemeinplätze – beides Artikulationen des »schon Gewussten«: erstens, »Kinder möchten Entscheidungen selbst machen«, und zweitens, »Kinder lieben es, bei Erwachsenen zu sein, daher ist Zwang überflüssig«. In der darauffolgenden Analyse arbeitete Frigga Haug mit der Gruppe die gouvernementale Verfasstheit dieser alternativpädagogischen Setzungen heraus: Die Kernthese, die sich in der Beschreibung implizit artikulierte, hieß, darauf konnte sich die Gruppe einigen: »Unser Ziel ist es, dass jedes Subjekt die allgemeinen Regeln in sich trägt und sich von sich aus an sie hält.« Für Haugg ist die in diesem Analyseprozess praktizierte Form des Sich-selbst-Widersprechens, des radikalen Offenlegens von Vorannahmen, die der Produktion der für das eigene Feld konstitutiven Wahrheiten zugrunde liegen, und der Gewalt, die im wohlmeinenden Wollen liegt, notwendig, um »zwischen der Scylla eines ›innen‹ hockenden autonomen Subjekts und der Charybdis völliger Durchdrungenheit von Herrschaft einen Weg zu finden, wie die einzelnen sich als Mitglieder einer Gesellschaft erfahren«¹³ und gesellschaftliche Bedingungen gestalten können.
Kunstvermittlung mit einer kritischen Haltung zu betreiben, würde demzufolge ebenfalls bedeuten, sich in Widerspruch gegenüber dem »schon Gewussten« – den dominanten Erzählungen, Versprechen und Legitimationsweisen der Kunstvermittlung selbst – zu begeben und die Gewaltverhältnisse offenzulegen, die diesen Erzählungen, Versprechen und Legitimationsweisen innewohnen. Zum Beispiel gegenüber den darin artikulierten hegemonialen Bildungsansprüchen und gegenüber deren Eingebundensein in eine neoliberale Agenda. Kritische Kunstvermittler_innen glauben nicht, dass Kunst per se gut für alle Menschen ist, sondern erkennen das zurichtende in dieser Setzung. Sie wollen nicht, dass ihre Bildungsarbeit dazu führt, »Arbeitskräfte auszubilden, die kreativ und flexibel sind«¹⁴, wie es in der 2010 veröffentlichten UNESCO-»Roadmap for Arts Education« heißt, sondern sie streben die Bildung von Widerständigem an. Sie begeben sich aber auch in Widerspruch zu den Heroisierungen emanzipatorischer pädagogischer Ansätze und befragen diese unter anderem auf ihre autoritativen Elemente und wiederum auf ihre Anschlussfähigkeit an neoliberale Verhältnisse.¹⁵ Sie arbeiten gezielt gegen das, was wir am Institute for Art Education (IAE) ironisch das »Sparkling Eye Syndrome« nennen: die oft gehörte Aussage von Kolleg_innen aus der Vermittlung, sie bräuchten weder Theorie noch Kritik noch Reflexivität, solange ihnen die strahlenden Kinderaugen versicherten, dass das, was sie täten, sinnvoll und richtig sei.
Angesichts einer Definition für Kunstvermittlung, wie sie zum Beispiel das Engage Network vorlegt – »Gallery education is a changing body of practice that exists to broaden understanding and enjoyment of the visual arts – through projects and programmes that help schoolchildren and the wider community become confident in their understanding and enjoyment of the visual arts and galleries« –, schlagen ihre Herzen nicht automatisch schneller oder höher wegen des evokativen Charakters von »understanding« und »enjoyment« und der autorisierten Bestätigung, dass sie an diesem aufklärerischen und vergnügenerzeugenden Projekt zentral beteiligt sind. Sondern sie fragen danach, wer jeweils definiert, was »verstehen« heißt und was verstanden werden soll. Und wer festlegt, was Vergnügen bedeutet und wie es sich artikulieren darf.
Kein Wunder, dass kritische Kunstvermittler_innen häufig bei ihren Kolleg_innen nicht ausschließlich beliebt sind. In einem Feld, das stark mit dem Kampf gegen Abwertung, gegen seine eigene Prekarisiertheit und mit Selbstlegitimierung beschäftigt ist, legen sie zusätzliche Stolpersteine aus, spucken in die Suppe und verderben die Party. Sie sind das, was Sara Ahmed, Professorin für Race and Cultural Studies am Goldsmith College in London, in ihrem Buch »The Promise of Happiness«¹⁷ als »feminist killjoys«, als Miesmacher_innen oder Spaßverderber_innen, bezeichnet. Diese wissen um die zurichtende und gouvernementale Dimension des Glücksimperativs. Sie bestehen auf das Recht auf Verweigerung des Strebens nach Glück angesichts von patriarchalen und rassistischen Verhältnissen, die nicht dazu angetan sind, glücklich zu machen: Leuchtende Kinderaugen sind nicht das Einzige, wofür es sich zu kämpfen lohnt.

Kritische Kunstvermittlung im Educational Turn in Curating
Verweigerung von Vergnügen als Widerstandspraxis einer Kunstvermittlung in kritischer Haltung? Sicherlich muss Verweigerung als ein Konstitutiv von Kritik verstanden werden (bemerke die negative Formulierungen »Die Kunst NICHT dermaßen regiert zu werden« sowie »Entunterwerfung«). Doch kritische Kunstvermittlung entwickelt davon ausgehend und darüber hinaus auch Handlungsalternativen – nicht zuletzt, um am Ende doch noch zu einem Glücksmoment, zu einem Neu-Denken und Neu-Erfahren von Vergnügen, von Lust an der Sache zu kommen. Denn würde es keine inhaltlich und emotional erfüllenden Momente geben, so wäre es wohl schon aus Selbstschutz das Beste, die Arbeit in der Kunstvermittlung aufzugeben und sich erfreulicheren Vorhaben zuzuwenden. Auch Frigga Haug weist mit Verweis auf Antonio Gramsci darauf hin, dass sich selbst zu widersprechen ein Projekt braucht, das auf Bejahung aus ist: ein Kollektiv, eine Gruppe, die sich gemeinsamer Gesellschaftsgestaltung verpflichtet. Kunstvermittlung als kritische Praxis will die Institutionen und Verhältnisse, in denen sie stattfindet, nicht unverändert lassen. Dies ist die Differenz zur reinen »Reflexivität zweiter Ordnung«, die letztendlich ohne normativ-ethische Entgegensetzungen auskommt und auch schlicht zur Optimierung der bestehenden Verhältnisse dienen kann.¹⁸
Betrachtet man die Umrisse einer kritischen Kunstvermittlung in der Perspektive des educational turn, der seit einigen Jahren im kuratorischen Feld praktiziert und diskutiert wird, so scheinen auf den ersten Blick Potenziale einer solchen Erfüllung im Sinne eines Verwirklichen von Forderungen auf. Gleichzeitig entstehen jedoch auch neue Ambivalenzen. Um diese zu verdeutlichen, möchte ich in aller Kürze noch einmal in Erinnerung rufen: Es handelt sich beim educational turn um eine seit etwa 2006 unter diesem Begriff wahrgenommene Hinwendung des kuratorischen und künstlerischen Feldes zum Pädagogischen. Diese Hinwendung ist meist verknüpft mit einer Kritik an der Ökonomisierung von Bildung, von künstlerischer Ausbildung und von institutionalisierter Wissensproduktion im Zuge des neoliberalen Umbaus westlicher Gesellschaften und ihrer Bildungsinstitutionen unter dem Stichwort »kognitiver Kapitalismus«. Dabei und daher gilt das besondere Interesse den emanzipativen pädagogischen Ansätzen, wobei das Spektrum der Referenzen sehr unterschiedliche Positionen, von Paulo Freire über bell hooks bis Jacques Rancière, umfasst. Der turn artikuliert sich zum Beispiel in pädagogisch informierten, häufig stark auf Selbststeuerung setzenden Formaten im Kunstraum,¹⁹ in der künstlerischen Re-Aktualisierung von künstlerisch-pädagogischen Formaten wie dem Brecht-Weill’schen Singspiel,²⁰ in der Verschränkung der Produktion von künstlerischen und didaktischen Materialien,²¹ aber auch in künstlerischen Projekten, die das pädagogische Dispositiv untersuchen.²²
Es scheint so, als ginge der Kunstvermittlung im Zuge des educational turn in curating der traditionelle Counterpart verloren: Plötzlich teilt sie mit der kuratorischen Position die gleichen Ziele, verhält sich dieser gegenüber also affirmativ. Positiv formuliert: Es zeichnet sich die Möglichkeit ab, dass kritische Kurator_innen, Künstler_innen und Vermittler_innen beginnen, am gleichen Strang zu ziehen und die »kritische Institution«, wie sie Andrea Fraser im fast gleichnamigen Text in der Zeitschrift Artforum im Herbst 2005 einfordert,²³ zu realisieren. Doch bis dahin bleibt noch ein bisschen etwas zu tun. Die oben angeführten Handlungsparadigmen wenden sich im Zuge des educational turn in curating zur Zeit gerne einmal in einen Imperativ. Dies führt zu inhaltlichen wie methodischen Kurzschlüssen, zu Einverleibungen der marginalisierten Position der Vermittlung durch die dominante Position des Kuratierens, aber ohne strukturelle Verbesserungen oder Verschiebungen in den Machtverhältnissen. Was bedeutet es, »nicht dermaßen regiert zu werden« oder »Entunterwerfung« zu betreiben, wenn das Regime genau das von einem verlangt, aber weder die Bedingungen dafür herstellt noch zur Selbstveränderung in Bezug auf die eigenen Privilegien bereit ist? Es zeigt sich auch hier, dass »Anerkennung« stets von einer machtvollen Position aus geleistet wird.
So bildete sich zum Beispiel 2007 bei der documenta12, die Vermittlung zur kuratorischen Thematik erklärte und ihr einen vergleichsweise prominenten Platz und viele Gestaltungsmöglichkeiten einräumte, diese Zentralität nicht in der Verteilung der Ressourcen ab: Der Beirat, das Projekt zur Zusammenarbeit mit der lokalen Bevölkerung, bekam von der documenta kaum Mittel, und die Vermittlung wurde weiter als Quelle zur Einkommensgenerierung eingesetzt. Das bedeutete, dass die Besucher_innen für die Führungen bezahlen mussten. Dies resultierte in einem Double Bind der Ziele der Vermittlung zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung: Einerseits wurde von ihr erwartet, die Frage nach dem Bildungsgeschehen in der Ausstellung zum Gegenstand der Vermittlung selbst zu machen, das Publikum also zu einer Reflexion über Vermittlung einzuladen. Andererseits erwartete das zahlende Publikum weiterhin, in so kurzer Zeit wie möglich so viel Information über die künstlerischen Arbeiten wie möglich zu bekommen. Die Vermittler_innen arbeiteten dabei wie immer in den oben erwähnten prekären Verhältnissen. Trotz dieser ökonomischen Konditionen und trotz des Anspruchs an die Vermittlung, sie solle experimentell und kritisch sein, existierte weiterhin ein relativ hoher Level an Kontrolle von Seiten des Kuratoriums und des Managements. Es ging auch in diesem Fall darum, eine permanente »Vermittlung nach innen« zu leisten und zum Beispiel der kuratorischen Seite verständlich zu machen, inwieweit sich pädagogische Arbeit zuweilen in den Zielen, Ethiken, Ästhetiken, Tempi, Verfahren und Repräsentationen von der Kunstproduktion und -distribution unterscheidet.
Bei der Gestaltung der Ausstellung wurde die Vermittlung und das bei ihr vorhandene Wissen nicht von Anfang an einbezogen, was zu vermeidbaren pragmatischen Pannen, beispielsweise auf der Ebene der Signalisation in der Ausstellung, führte.²⁴
Was sich 2007 auf der documenta 12 abzeichnete, spiegelte sich 2011 auf einem anderen internationalen Kunstereignis, dem «Encuentro international de Medellín 2011« (MDE 11) in Kolumbien. Die drei Monate dauernde Folge von Workshops, Seminaren, partizipatorisch angelegten Kunstprojekten, Medialabs und einer großen Ausstellung mit Positionen aus Lateinamerika, Nordamerika und Europa trug den Untertitel «Lehren und Lernen. Orte des Wissens in der Kunst«.²⁵ Obwohl der Träger dieses Ereignisses das größte und älteste Museum des Landes war, das zudem eine der engagiertesten (und auch kritischsten) Vermittlungsabteilungen hat,²⁶ wurde das Vermittlungsteam des Museums weder inhaltlich- konzeptionell noch organisatorisch in die Planung einbezogen. Die Führungen wurden von Kunststudierenden auf der Basis unbezahlter Praktika geleistet und unterschieden sich kaum von anderen monologischen Ausstellungsführungen, was zu den Projekten im Zeichen kritischer Pädagogik in einem unglücklichen Verhältnis stand. Solange also im Vorfeld eines Kunstereignisses wie dem MDE 11 durch ein eingeladenes Projekt die Frage gestellt werden muss: »Wo bleibt das pädagogische Wissen bei MDE 11? Wo bleibt die Arbeit der Vermitler_innen, Pädagog_innen und der lokalen Netze mit ihrem Wissen und ihren Positionierungen, wenn sie mit Künstler_innen arbeiten oder kooperieren?«²⁷, bleibt es für die Vermittlung schwierig, sich über den educational turn in curating zu freuen. Doch auch bei einigen der Kunstprojekte, die sich selbst als partizipatorisch auswiesen, waren die Konfliktlinien evident, die sich zum Beispiel aus dem Aufeinanderprallen von Territorialisierungs- und Vereinnahmungstendenzen oder der Priorisierung formal-ästhetischer Kriterien durch den internationalen Kunstbetrieb einerseits und den Anforderungen, Solidaritäten und ethischen Grundsätzen einer aktivistischen und pädagogischen Arbeit innerhalb globaler urbaner Kontexte andererseits ergeben.²⁸ Irritierend erscheint im Angesicht dieser Realitäten die heroische Rolle, die der Kunst und insbesondere der Künstler_in als pädagogische Akteur_in im Zuge des educational turn zugeschrieben wird. Künstler_innen scheinen in dieser Perspektive grundsätzlich als die besseren, radikaleren Pädagog_innen und Kunst als probater Gegenentwurf angesichts des Versagens des pädagogischen Apparates und seiner Protagonist_innen zu fungieren. Es scheint mitunter, als hätte das Aufgehen der Kunst im Pädagogischen eine Art kathartischen Effekt für die Kunst, als fände durch diese »neuen« kollaborativen Praktiken eine Selbstreinigung statt von aller bisher geleisteten Kritik an den künstlerischen Avantgarden und ihrer tiefen Verstricktheit in das kapitalistische und das koloniale Projekt. Als würden Künstler_innen, wenn sie sich pädagogischer Methoden bedienen und in Kooperationen mit Menschen einsteigen, nicht machtvoll handeln. Und als produzierten die künstlerisch-edukativen Unternehmungen und die Ausstellungen darüber keine Ausschlusseffekte, so wie sonst im künstlerischen Feld.
Würde die Frage nach den Bedingungen einer gleichberechtigten Kooperation mit der an der Institution vorhandenen Vermittlung und dem lokalen Bildungsfeld bereits lange im Vorfeld eines kuratorischen Vorhabens und in der Perspektive einer kritischen Praxis gestellt werden, so läge darin ein bislang nicht realisiertes Potenzial. Denn zwischen den Intentionen und Praktiken einer kritisch-selbstreflexiven Kunstvermittlung und den künstlerischen und kuratorischen Befragungen im Rahmen des educational turn gibt es, wie in diesem Text vielleicht schon implizit deutlich geworden sein mag, viele korrespondierende Ambivalenzen und Widersprüche, und damit eigentlich viele produktive Verknüpfungsmöglichkeiten der kuratorischen, künstlerischen und vermittlerischen Wissensproduktion.
Ein unauflösbarer Widerspruch betrifft die Spannung zwischen der Produktion von Ausschlüssen und dem Paternalismus gezielter Einladungs- und Inklusionspolitiken. In der Tradition einer kritisch-selbstreflexiven Vermittlungsarbeit werden paternalistische Adressierungen von sogenannten »Benachteiligten«, »bildungs-« oder »kunstfernen Gruppen«, die nicht von alleine in die Ausstellungen kommen, auf ihren Paternalismus und ihre disziplinatorische Dimension hin hinterfragt.
Die Frage ist: Was bedeutet es, Gruppen einzuladen, die nicht von alleine kommen, ohne ihnen entweder Möglichkeiten einer Mitgestaltung und einer Veränderung kuratorischer und institutioneller Inhalte und Gegebenheiten zu eröffnen oder zumindest die Bedingungen ihres In-der-Ausstellung-Seins und eigenständige Nutzungsmöglichkeiten der Ausstellung zum Gegenstand der gemeinsamen Reflexion und Entwicklung zu machen? Es bedeutet, dass die Vermittlung als bildungsbürgerliches Missionsprojekt agiert. Umgekehrt finden viele der künstlerischen und kuratorischen Projekte im Zuge des educational turn oder in kritischer Perspektive ausschließlich mit habituell sehr ähnlich verfassten Akteur_innen statt. Aus dem Wunsch heraus, auf keinen Fall paternalistisch zu agieren, richten sie sich nur an die, die von selbst ein Interesse an der Teilnahme haben – und perpetuieren dadurch soziale Ungleichheit.
Auf Einladungspolitiken und auf die Arbeit an Inklusion zu verzichten, ist nicht die Antwort auf Paternalismus. Eine kritische kuratorische und vermittelnde Praxis kann diesen Widerspruch nicht auflösen, sondern muss die Arbeit in der Ambivalenz betreiben – in einem Zustand des permanenten Sich-selbst-Widersprechens. Dabei könnte eine Allianzenbildung im Sinne eines gemeinsamen Reflektierens und Entwickelns von Handlungsmöglichkeiten Perspektiven aufzeigen.
Ebenso bei einem weiteren unauflösbaren Widerspruch, welcher den Wunsch der Kooperation auf Augenhöhe von einer machtvollen Position aus betrifft: Wenn eine Institution wie ein Museum sich in Kooperation zum Beispiel mit aktivistischen Projekten oder mit kleinen Bildungseinrichtungen begibt, so tut sie das meistens aus einer machtvollen Position heraus. Diese muss nicht immer materiell begründet sein, sondern liegt zuallererst im symbolischen, im kulturellen und sozialen Kapital der Institution. Um diesen unauflösbaren Widerspruch produktiv zu machen, ist die Arbeit an der bewussten Herstellung von Verhältnissen auf Augenhöhe notwendig, die von der Institution aktiv und in Kooperation mit ihren jeweiligen Partner_innen betrieben werden muss. Erfahrungen wie die der dünnen Trennungslinie zwischen aktiv ein Projekt Mitgestaltenden einerseits und der Instrumentalisierung der Teilnehmer_innen als »Material für Kunstprojekte« andererseits oder zwischen einer ausgeglichenen Interessenslage einerseits und einer Ausbeutung von Arbeitskraft mit dem Argument symbolischer Entschädigung andererseits, bilden im Grunde ein geteiltes Wissen in allen drei professionellen Feldern: dem Kuratieren, der auf Partizipation und Bildung ausgerichteten Kunstproduktion und der Vermittlung. Wahrscheinlich teilen sie nicht in allen Situationen die gleichen Einschätzungen. Doch steht für mich fest, dass ein multiperspektivisches Nachdenken und Entwickeln von Handlungsoptionen dazu beitragen könnte, die Selbstreflexivität und das Fällen bewusster und begründeter Entscheidungen zu fördern.
Mit dem Nachdenken über das Agieren in Machtverhältnissen verbunden ist auch die Frage nach der Ambivalenz der Repräsentation von Projekten der Vermittlung wie auch von künstlerisch-edukativen Projekten.
Während die Kunstinstitution ästhetisch hochgradig reguliert und normativ agiert, mit einem empfindlichen Sensorium gegenüber der Form, sind die von Teilnehmer_innen und Kooperationspartner_innen hergestellten Selbstrepräsentationen häufig nicht mit diesen Ansprüchen vereinbar. Es treffen hier unterschiedliche Notwendigkeiten, Qualitätsvorstellungen und Interessen in Bezug auf Repräsentation aufeinander. Von kuratorischer Seite heißt die Antwort auf diese Spannung bislang häufig Einverleibung oder Ausschluss: Entweder ein Projekt passt sich auf der Repräsentationsebene den Gestaltungsparametern des im Kunstfeld Anerkannten an oder es wird nicht sichtbar bzw. findet gar nicht erst statt. Selbstreflexive Vermittlung dagegen versucht, sich in dem zu üben, was ich »Peinlichkeitsfähigkeit« nenne, das heißt, die ästhetischen Artikulationen und Selbstrepräsentationen aller Beteiligten möglichst gleich zu werten. Dies geht jedoch häufig zu Lasten einer informierten und reflektierten formalen Gestaltung von Sichtbarkeit, die wiederum dem Projekt und seinen Akteur_innen politisch nützen würde. Auch bei dieser Gratwanderung bzw. den damit verbundenen Aushandlungsprozessen würde eine Allianz zwischen kritisch-selbstreflexiver Vermittlung, kuratorischer und künstlerischer Praxis möglicherweise zu interessanten Ergebnissen führen.
Eine Zusammenarbeit von Vermitteln und Kuratieren unter diesen Vorzeichen, ein Hereinholen dieser Fragen und Konflikte in die Räume des educational turn, würde aus meiner Sicht neue Möglichkeiten für eine institutionelle Praxis nach der Institutionskritik eröffnen – eine Praxis, für die es bisher keine überzeugenden Beispiele gibt, auch wenn sie an manchen Stellen im Beginnen begriffen ist. Eine Voraussetzung für eine solche Allianzenbildung – will sie selbst dem egalitären und herrschaftskritischen Anspruch des educational turn gerecht werden – wäre, die Kunstvermittlung auch im kuratorischen Feld als eigenständige kulturelle Praxis der Wissensproduktion anzuerkennen.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien in: Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld (Hg.), educational turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung, Wien 2012, S. 55–78.

1.) Zu gegenderten Taktiken und »sexueller Arbeit« in der Kunstvermittlung vgl. Nora Landkammer, „Rollen Fallen. Für Kunstvermittlerinnen vorgesehene Rollen, ihre Gender-Codierung und die Frage, welcher taktische Umgang möglich ist“, in: Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta 12 (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich/Berlin 2009, S. 147–158 sowie im gleichen Band: Sandra Ortmann, »Das hätten Sie uns doch gleich sagen können, dass der Künstler schwul ist«. Queere Aspekte der Kunstvermittlung auf der documenta 12, S. 257–277.
2.) Vgl. dazu zentral den Band: Tony Bennett, The Birth of the Museum. History, Theory, Politics, London/New York 1995.
3.) Colin Trodd, “Culture, Class, City: The National Gallery. London and the Spaces of Education 1822–57“, in: Marcia Pointon (Hg.), Art Apart: Art Institutions and Ideology across England and North America, Manchester 1994, S. 41.
4.) Vgl. hierzu u. a. die Beiträge in den Publikationen: schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen, Wien 2005 sowie Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta 12 (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich/Berlin 2009.
5.) Artnet News, 29.09.2009; http://www.artnet.com/magazineus/ news/artnetnews/moma-preview9-29-09.asp (28.07.2011).
6.) Janna Graham, Spanners in the Spectacle: Radical Research at the Frontline, 01.04.2010, © Fuse Magazine Spring 2010, http://www.faqs.org/periodicals/201004/2010214291.html [27.07.2011].
7.) http://embassyofpiracy.org/2009/05/thanks-to-sale-wehave- physical-space-in-venice/ (28.07.2011); siehe zum Streik der Saisonarbeiter_innen auf der Venedig Biennale 2009 auch: http://carrotworkers.wordpress.com/2009/08/04/strike-at-thebiennale- of-venice/#more-147 [29.07.2011].
8.) »Als erste Definition der Kritik schlage ich also die allgemeine Charakterisierung vor: die Kunst nicht dermaßen regiert zu werden.« Michel Foucault, Was ist Kritik?, Berlin 1992, S. 12.
9.) Ebenda, S. 15.
10.) Pierre Bourdieu, Alain Darbel, Die Liebe zur Kunst: Europäische Kunstmuseen und ihre Besucher, Konstanz 2006.
11.) Felicity Allen, “Situating Gallery Education“, in: David Dibosa (Hg.), Tate Encounters [E]dition 2: Spectatorship, Subjectivity and the National Collection of British Art, 02/ 2008, http://www2.tate.org.uk/tate-encounters/edition-2/papers.shtm [18.06.2012].
12.) »Das theoretische Problem aber für eine Subjektwissenschaft wie die Kritische Psychologie besteht darin, zugleich von den Subjekten auszugehen, sie zum Sprechen und Forschen zu bringen und zugleich damit einen Fragerahmen so zu gestalten, dass es den einzelnen möglich wird, sich selbst zu widersprechen.« Frigga Haug, „Zum Verhältnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung“, in: Forum Kritische Psychologie 47, 2004, S. 70.
13.) Ebenda.
14.) »21st Century societies are increasingly demanding workforces that are creative, flexible, adaptable and innovative and education systems need to evolve with these shifting conditions. Arts Education equips learners with these skills […]«, in: UNESCO, Roadmap for Arts Education, Lissabon/Seoul 2005 und 2010, S. 5, http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/ pdf/Arts_Edu_RoadMap_en.pdf (20.04.2012).
15.) So lädt z. B. Ivan Illichs Klassiker der emanzipativen Pädagogik »De-Schooling Society« aus dem Jahr 1971 mit seiner Betonung des Bildens von Netzwerken und von Selbstorganisation zu einer kritischen Re-Lektüre in der Gegenwart ein; so geschehen in der Keynote von Christopher Robbins: »Escape from Politics – The Challenge of Pedagogy and Democratic Politics in the De/schooled Society« auf der Tagung »De-Schooling Society«, Serpentine Gallery und Hayward Gallery London, 29. / 30.04.2010
16.) Dies ist eine Definition für »Gallery Education«, die bis letztes Jahr auf der Homepage des englischsprachigen Netzwerks für Kunstvermittler_innen Engage zu finden war. Der Text wurde inzwischen ausgewechselt, siehe http://www.engage.org/about/ whatis.aspx [20.04.2012].
17.) Sara Ahmed, The Promise of Happiness, Durham 2010.
18.) Leitlinien für Handlungsalternativen im Zeichen einer Kunstvermittlung als kritischer, verändernder Praxis wurden bereits von mehreren Autor_innen und Protagonist_innen, u. a. Nora Sternfeld, Eva Sturm, Janna Graham oder mir selbst, umrissen.
19.) Ein aktuelles Beispiel aus der Entstehungszeit dieses Textes ist das Projekt »Wide open School« der Hayward Gallery in London. Im Ankündigungstext auf der Website des Southbank Centre heißt es: »This summer, for one month only, the Hayward Gallery transforms into Wide Open School. An experiment in public learning, Wide Open School offers a programme devised and fuelled by the imaginations of more than 80 artists from over 40 different countries. Intended as a meeting place for people who love learning but don’t necessarily like being taught, Wide Open School presents the opportunity for people of all ages and walks of life to explore different ways of learning about a wide variety of subjects, alongside leading artists.« http://ticketing.southbankcentre. co.uk/find/festivals-series/wide-open-school [14.05.2012].
20.) Vgl. z. B. die Inszenierungen des Petersburger Kollektivs Chto delat?, http://www.chtodelat.org/ [14.05.2012].
21.) Ein Beispiel hierfür sind die gratis zum Download bereitstehenden Videos und Comics des Kollektivs Pinky Show, die nach Selbstauskunft auch von Lehrpersonen für den Unterricht verwendet werden, http://www.pinkyshow.org [14.05.2012].
22.) Vgl. z. B. die Arbeit »Hidden Curriculum« der Künstlerin Annette Krauss.
23.) Andrea Fraser, “From the Critique of Institutions to an Institution of Critique“, in: Artforum, Vol. 44, Iss. 1, New York 2005, S. 278f.
24.) Vgl. Alexander Henschel, „Palmenhaine. Kunstvermittlung als Konstitution von Öffentlichkeit“, in: Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta 12 (Hg.), Vermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 47–58.
25.) »Enseñar y aprender. Lugares del conocimiento en el arte«. Eine umfassende Dokumentation des Ereignisses findet sich unter http://mde11.org [21.04.2012].
26.) Die Vermittlungsprojekte des Museums lassen sich (auf Spanisch) mitverfolgen, z. B. auf dem Blog »museos y territorios«, http://www.museodeantioquia.org.co/itinerante/ [21.04.2012].
27.) Frage des Kollektivs Transductores, das auf MDE 11 das Projekt »Pedagogías colectivas y escuelas en red« in Kooperation mit der Vermittlungsabteilung des Museo de Antioquia und lokalen Bildungseinrichtungen durchführte. Eine spanischsprachige Dokumentation findet sich unter http://transductores.net/ [21.04.2012].
28.) So wurde in Medellín z. B. seitens des Museums sowohl für die Begleitung der Künstler_innen als auch für ihre Projekte, welche mitunter in angestammte öffentliche Aufenthaltsorte von Besitzlosen intervenierten und diese dadurch zumindest temporär verdrängten, der Schutz von mit Hunden und Maschinengewehren ausgestatteten, uniformierten privaten Wachmannschaften zur Verfügung gestellt. Zur grundsätzlichen Spannung zwischen Kunst(markt) in der Tradition der westlichen Moderne und einem politischen Aktivismus im globalen Kontext vgl. Grant Kester, The one and the many. Contemporary Collaborative Art in a Global Context, Durham 2011.