Wissenschaft – what's next?

Warum ich doch nicht Zynikerin geworden bin und wodurch meine Seele davor gerettet wurde

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Natürlich wurde ich nicht als Theoriefreundin geboren. Im Gegenteil war ich von Anfang an denkfaul bis dorthinaus – jedenfalls dann, wenn ich denken sollte nach Vorschriften, die das Ergebnis bestimmen wollten und im Voraus enthielten. Es erschien mir so langweilig wie Malen nach Zahlen. Erst später, als die unvermeidlichen Widersprüche in meiner Praxis mich bei Strafe des Untergangs zum theoretischen Denken zwangen, lernte ich die Vorschriften wissenschaftlichen Denkens und vor allem die Notwendigkeit von Vorschriften in der Vorgehensweise (nicht in den Ergebnissen wohlgemerkt) erst zu akzeptieren und dann zu lieben. Ich wollte als junges Mädchen Töpferin werden, etwas -Schönes mit meinen Händen, mit Matsch und mit viel Fantasie produzieren. Das kam nicht in Frage bei Bildungsbürgern der ersten Generation: Handarbeit. Da war man doch grade erst mühsam herausgestiegen! Wozu hatten meine Eltern -soviel Bildung erworben, waren geradezu Humboldt-hörige geworden, gierige Wissensverschlinger, Denker, Leser, Schreiber und -Diskutierer, und ganz entgegen den Gepflogenheiten ihrer Klasse und meiner Mutter -Geschlecht! Doch nicht, damit alles wieder verloren ging in der nächsten Generation! Also dann: Studieren, irgendwas mit Menschen. Und mit Bildung. Also Lehrerin. Wenigstens, wenn schon nicht Wissenschaftlerin.
Und als ich dann den jungen Menschen gegenübertrat mit frischem Elan und gebildeter Bildungsbegeisterung, da waren sie nicht immer so, wie es das Studium stillschweigend vorausgesetzt hatte: lernwillig, aufmerksam und formbar. Nicht im Kreuzberg der Westberlin-Zeit. Ich war es in meiner Schulzeit ja auch nicht gewesen, ganz im Gegenteil: Ich bin häufiger wegen Renitenz aus dem Unterricht geflogen als jede andere in meiner Klasse. Aber das hatte doch an den Lehrern und dem langweiligen Stoff gelegen! Jetzt aber war ich die Lehrerin, und so konnte es ja jetzt nur an den Schülern liegen. Andere Möglichkeiten der Ursachenverortung hatten wir im Studium nicht gelernt. Alles war letztlich eine Frage persönlichen guten Willens. Einen Unterschied zwischen Normativem und Analytischem zu machen, hatten wir auch nicht gelernt. Na klar, es gab natürlich das ungünstige bildungsferne Milieu, die Schicht oder die Klasse und die Sozialisation im Elternhaus, die aus Kindern solche Schüler machten, dass sie nicht zum Unterricht nach gelerntem Modell passten. Aber was das konkret bedeutete für Lernen, Schule und Lehrerverhalten? Keine Ahnung!
Im Lauf der ersten Jahre im Beruf baute ich fleißig Routine auf, und Durchwurschteln war der Hauptbetriebsmodus. Von den alten (Ober-)Räten und Rätinnen konnte man überlegene „Tipps und Tricks“ erfahren, wie man die Schüler oder die Klasse – nicht etwa die Situation! – „in den Griff kriegt“. Strafen, Beschämen, Austricksen, Manipulation, unfairer Verrat der Schüler an strafende Eltern … alles dabei. Und dann gewöhnte ich mich an den Lehrerzimmer-Talk mit dem lauten Stöhnen der Lehrer, kaum dass sie den Raum betreten hatten, über die „schreckliche 8b und den unmöglichen Alexander, der ja sowieso überhaupt nicht hierher gehört, und kennen Sie die Mutter? Ich sage Ihnen: Allein schon die Frisur!“
Andererseits gab es Lehrer, die hatten (als Klassenlehrer) so etwas wie ein heimliches Abkommen, eine Komplizenschaft mit ihren Schülern: Schuld an schwierigen -Situationen hatte demnach immer der Fachlehrer, denn der Klassenlehrer selbst hatte ein prima Kumpelverhältnis und niemals Probleme mit seinen Schülern. Er nahm sie in allen Konflikten mit Fachlehrern in Schutz, der Fachlehrer wurde gar nicht erst gehört. Einmal setzte ein Klassenlehrer zusammen mit seinen Schülern eine Petition an den Schulleiter auf, mich aus der Klasse zu nehmen, die er als erster unterschrieb. Von dieser Petition erfuhr ich erst dadurch, dass sie während meines Unterrichts offen in der Klasse die Runde zur Unterschrift machte. Ich fiel aus allen Wolken, denn niemand, weder Schüler noch Klassenlehrer, hatte vorher -je mit mir über Probleme gesprochen. Der Lehrer, danach befragt, was das für eine Art sei: „Demokratie!“
Mit voller Stelle nach einer in erster Linie auf Fachwissenschaft und Fachdidaktik reduzierten Ausbildung ohne jede Ahnung von Lernpsychologie, dann mit eigenen Kleinstkindern, dann alleinerziehend und alleinverdienend … überfordert … gestresst … übermüdet und von der unbefriedigenden eigenen Arbeitsqualität mit Selbstvorwürfen angefüllt, brauchte ich eine Strategie zum Überleben. Da begab ich mich, ohne es zu bemerken, auf den Weg zur Zynikerin und zur Schülerverachterin, Selbstverachterin, Menschenverachterin. Ich wurde immer strenger. Ein Ausweg aus der Misere schien nur darin zu liegen, von mir selbst, von den ei-genen Kindern, von Schülern, Eltern und Kollegen „reibungsloses Funktionieren“, Disziplin und Anpassung zu fordern, und das mit immer größerem Nachdruck, weil das Fordern ja nichts half … Frau Rigorosa. Und -irgendwann fand ich mich selbst gnadenlos. Und irgendwann bekam ich berechtigte Angst, meine eigenen Kinder könnten Angst vor mir haben. Kollegiale Zusammenarbeit? Supervision? Hilfe? Mehrmals bat ich den Schulleiter, meinen Unterricht in einer schwierigen Klasse zu hospitieren. Er kam nie. Erst hieß es, er habe dafür keine Zeit, dann, das sei nicht sein Auftrag, ohne Anweisung zu beurteilen. Aber ich wollte Beratung, nicht Beurteilung. Aber dafür gab es offenbar keine -Unterscheidung. Eine Situation gemeinsam in den Blick zu nehmen und anders als voluntaristisch zu bearbeiten? Systemische Analyse und Erklärung? Einfach gesagt, war das nicht üblich, und was nicht übliche Praxis ist, ist zunächst auch nicht bekannt oder vorstellbar – es sei denn … es bliebe einem nichts anderes mehr übrig.
Und so war es dann! Es blieb mir um der Gesundheit meiner Seele willen nichts anderes übrig, als alles auf neue Weise in den Blick zu nehmen und neu zu bewerten. Was war passiert? Zweierlei kam zusammen, damit ich mich vom Paulus zum Saulus (von der Pauline zur Sauline) verwandelte: Erstens hatte ich meinen Sohn geschlagen. Da war mir zugleich der Sinn des Mutterseins infrage gestellt.
Zweitens tauchte eines Tages plötzlich weinend und völlig aufgelöst ein frisch eingeschulter Fünftklässler im Lehrerzimmer auf und sauste wie der Blitz unter einen Tisch. „Raus! Aber dalli! Was fällt dir ein ohne anzuklopfen hier herein zu kommen!“ bellte der einzige Kollege, mit dem ich im Lehrerzimmer saß. Der Schüler bettelte darum, bleiben zu dürfen während der Pause, denn draußen lauerten die Klassenkameraden. Der -Kollege hörte ihn gar nicht an, sondern schubste den Jungen unsanft hinaus. Ich ging mit hinaus, um zu sehen, was es gab, und tatsächlich war eine Meute -hinter ihm her gewesen, die sich bei meinem Erscheinen zerstreute.
Ich stellte anschließend den Kollegen zur Rede, warum er den Schüler nicht angehört und geschützt habe. Er war sich keines pädagogischen Fehlverhaltens bewusst. Pädagogisch sei, für die Einhaltung der Regeln zu sorgen. Der Schüler hätte ja nicht geklopft. Und als ich anschließend andere Lehrer zum Problem befragte, zuckten die meisten ungerührt die Achseln und wandten sich ihren wichtigen Korrekturen zu.
Da war mir der Sinn des Lehrerseins infrage gestellt. Ich war aber Mutter und ich wollte Lehrerin sein. Da musste ich mir wohl oder übel neuen Sinn beschaffen.
Ich hielt meinen Betrieb an, um in Ruhe und mit Abstand drauf zu gucken, denn ich hatte den Eindruck, es ginge ums psychische Überleben: Meines, das meiner Kinder und das meiner Schüler. Alles andere wurde Nebensache: Der Lehrplan, die Schule, die Kollegen, der Schulleiter. Was war das wichtigste? Ich fand: gute Kommunikation. Wenn wir Zeit miteinander verbringen sollten, die Schüler und ich, dann ging es in erster Linie nur darum, dass wir alle, Schüler wie Lehrerin, diese Zeit anschließend als sinnvoll verbracht und mit Zufriedenheit betrachten konnten. Das zu gewährleisten, war meine Aufgabe. Und man konnte die Schüler daran beteiligen, herauszufinden, wie diese Aufgabe zu lösen sei. Eigentlich war es ganz einfach, die Schüler zu verstehen und die eigenen Kinder, denn wenn ich sie befragte, redeten sie Tacheles. Aber Klartext kam erst, nachdem ich vorher zwei Fragen mit JA beantwortet hatte: Erstens, ob die Frage danach, wie sie eine Sache sähen, was sie gerne tun würden oder was ihnen am meisten Probleme machen würde, ernst gemeint war. Und zweitens wollten sie häufig wissen, ob sie „wirklich ehrlich“ antworten dürften.
Daraus, dass diese Voraussetzungen offenbar alles andere als selbstverständlich waren, ließ sich schon eine Menge lernen. Und als ich die Message begriffen hatte, schämte ich mich. Nicht so, wie ich mich eine Zeitlang immer im Traum geschämt hatte, weil ich mit heruntergelassenen Hosen auf einem Klo ohne Tür gesehen und ausgelacht worden war. Nein, ich habe mich für mein Verhalten geschämt. Für das eklatante Auseinanderfallen von Anspruch und Wirklichkeit, von Sagen und Tun. Danach verschwand die Scham mit jedem Tag mehr, an dem ich Zeit mit Kindern, Jugendlichen und jungen -Erwachsenen verbrachte und die Kommunikation befriedigend war, und die Menschen, die mit mir Zeit verbringen mussten oder wollten, sich wohl dabei fühlten. Dass dabei gelernt wurde, konnte nicht ausbleiben.
Was meine Kinder zum Verstehen meiner Schüler beitrugen, war von unschätzbarem Wert. Sie erzählten aus der Schule und ließen sich befragen. Daraus konnte ich mir meinen Reim stricken, wie Schüler ticken, nämlich einfach wie Menschen einerseits, aber im Gewand einer bestimmten Rolle andererseits. Als Menschen konnte ich sie ernst nehmen wie Erwachsene. Respekt? Das -bekommst du, wenn du Respekt gibst. Ein todsicherer Tipp! Und als ich es ausprobierte, änderte sich alles. Menschen lügen in der Regel nicht gerne, auch Schüler wollen nicht lügen. (Lehrer verhalten sich aber oft, als wäre es so.) Menschen wollen in der Regel gut mit anderen auskommen, auch Schüler. Menschen wollen im -Allgemeinen anerkannt werden und dafür etwas leisten, auch Schüler.
Und was meine Schüler dazu beitrugen, dass es mir, meinen Kindern und ihnen selbst in der Schule und in meinem Unterricht speziell besser ging als je zuvor, ist ebenso vielfältig. Schüler brachten mir bei, dass sie vor allem Respekt, d. h. Gehör und Gerechtigkeit verlangen. Mir geht es nicht anders. Und: Sie haben kein Problem damit, dass der Lehrer Fehler macht. Aber er muss sie zugeben und verbessern. Das ist nicht schwer zu verstehen und nicht schwer zu machen.
Schüler brachten mir vor 15 Jahren Computer und -Internet bei – im Unterricht. Und dabei, während ich etwas übte, erledigten sie sehr ernsthaft ihre eigenen Aufgaben für meine Fächer. Wir hatten im Computerraum oft nicht nur viel Spaß, sondern auch so (eine) richtig fette Lernatmosphäre.
Meine wichtigsten Lehrer während meiner Lehrertätigkeit in Schule waren nicht andere Lehrer, Vorgesetzte oder Lehrerfortbildner, sondern Mandy, Louisa, Berenice und Alex, Jan und Max und viele andere von der 5a bis zum 4. Semester. Und es waren nicht nur einzelne Schüler, sondern oft ganze Gruppen. Es begannen Jahre des Experimentierens und wilden Projektlernens. Sehr spannend war das, es gab überraschende Glücksmomente und unerwartete Schwierigkeiten, die zu überwinden neue Experimente und neue Projekte auslösten.
So war ich fürs erste gerettet.
Aber irgendwann war dieses Trial & Error-Modell, das Praxisprobleme nur mit neuen Praxisversuchen beantwortet, unbefriedigend. Und: Meine neuen und guten Erfahrungen mit Schülern ließen sich nicht mehr mit den gewohnten Regeln erklären, denn ich musste dafür so viele übertreten oder ignorieren. Nicht nur gelernte Vorschriften im Ausführen von Unterricht, sondern auch alle möglichen Annahmen über Schüler und ihr Verhalten. Ich brauchte Hilfe. Und ich sprach einen Erziehungswissenschaftler an, den ich aus meinem Studium kannte und von dem ich wusste, dass er mehr wusste. Ich bekam ein jahrelanges wundervolles Zweitstudium mit einem Privatlehrer und mit mir bisher -völlig unbekannten Denkrahmen und Denkstrategien. Ich lernte neu denken.
Noch immer ist die Welt nicht so, wie ich sie haben möchte. Aber ich komme zurecht.

Wiederabdruck
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht am 9.3.2013 auf dem Blog http://shiftingshool.wordpress.com: http://shiftingschool.wordpress.com/2013/03/09/warum-ich-doch-nicht-zynikerin-geworden-bin-und-wodurch-meine-seele-davor-gerettet-wurde

Mal sehen lernen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Interview im Dezember 2014, Universität der Künste, Berlin

GK: Du bist Professor für Texttheorie und Textgestaltung an der UdK in Berlin. Wie kann ich mir Deine Arbeit vorstellen – was machst Du?
StP: Zu allererst würde ich mal sagen, ich bin so etwas wie ein Gegenwartsbeobachter. Oder ein Kulturwissenschaftler, der für Gegenwart zuständig ist. Wenn man so wie ich aus den Geisteswissenschaften kommt, dann stellt man irgendwann fest, dass es dort so gut wie keine brauchbaren Methoden zur Gegenwartsbeobachtung gibt. Für die Beschäftigung mit der Vergangenheit ist viel da. Doch sobald es weiter in die Gegenwart geht, wird es schwierig. Man muss ausweichen in die Soziologie, die Psychologie, die Ethnologie. Wenn man sich mit Gegenwart beschäftigt, kommt dann aber noch hinzu, dass sie unglaublich schnell ist. Das heißt, wir können uns bei der Beobachtung von Gegenwart immer weniger auf das verlassen, was wir schon wissen. Interessanterweise können wir uns nicht mal auf das verlassen, was es jetzt schon gibt. Unter Umständen verwandelt es sich total oder verschwindet. Wenn man die Gegenwart beobachtet, mit der wir zu tun haben, macht es deshalb Sinn, im experimentellen Modus zu arbeiten und Sachen auszuprobieren. Das nenne ich jetzt mal ganz frech „experimentelle Kulturwissenschaft“ – die natürlich selbst wiederum ein Experiment ist.

GK: Und was hat das mit Texttheorie und Textgestaltung zu tun?
Wenn wir probeweise davon ausgehen, dass Kultur eine Form von Verknüpfung von Zeichen ist und ein Bedeutungssystem, das sich aus Zeichen ergibt, dann lässt sie sich als Text lesen. Besser noch: als hyperdimensionale Textur, an der an allen Ecken und Enden und Knotenpunkten geschrieben, gelesen, interpretiert und weitergeschrieben wird. Und damit bekommt das, was ich mache, eine ganz andere Bedeutung. In dem Studiengang, in dem ich arbeite, ist ja die Beschäftigung mit Text lange Zeit so verstanden worden, dass man den Studierenden einfach nur beibringt, gute Gebrauchstexte zu schreiben. Oder man hat mit ihnen ab und zu mal das gemacht, was man gemeinhin Kreatives Schreiben nennt. Da sollten die sich dann „auch mal“, wie es dann immer heißt, „selbst ausdrücken“. Aber das ist old school und in jeder Hinsicht bedenklich. Erst wenn man das Schreiben, Lesen und Interpretieren als Kulturtechniken versteht, und erst wenn man Kultur so beobachtet, dass sie unter bestimmten Bedingungen auf bestimmte Weisen geschrieben, gelesen, interpretiert, umgeschrieben und weitergeschrieben wird, dann geht es nicht darum „auch mal“ kreativ zu sein oder Formate zu bedienen. Dann geht es darum, über die Auseinandersetzung mit Texten Kultur zu verstehen. Und dann geht es darum, Kultur herzustellen. Und es geht darum, sich und andere dabei zu beobachten, wie man Kultur herstellt. Da wird es dann ja plötzlich interessant. Vor allem wenn man das nun mit der Idee einer experimentellen Kulturwissenschaft verkoppelt. Dann können wir nämlich das Herstellen von Texten, auch von eigenen Texten¹ als eine bedingte und bestimmte kulturelle Praxis verstehen, mit der man durch sich hindurch mit Kultur experimentiert. Das alles mache ich mit meinem Assistenten Karl Flender. Und vor allem mit dem Kollegen Thomas Düllo, der diese große Wende schon vor Jahren in unserem Studiengang eingeleitet hat und dessen großer Begriff ja „Einschreibung“ ist. Ich empfehle in diesem Zusammenhang unbedingt die Lektüre von „Cultural Hacking“², ein Buch, das Düllo mit Franz Liebl, einem anderen geschätzten Kollegen von der UdK, geschrieben hat.

GK: In „Die nächste Literatur. Anmerkungen zum Twittern“ beschreibst Du auf ganz emphatische Weise das Twittern. Du sagst aber zugleich, dass man dabei nicht stehen bleiben kann, weil es ja darum geht, etwas Nächstes herzustellen. Deshalb muss ich jetzt erstmal fragen: Twitterst Du noch oder bist Du schon bei dem, was dieses Nächste sein könnte?
Tatsächlich ändert sich mein Verhältnis zu Twitter dauernd. Für mich ist das interessant zu beobachten, dass es mit mir selbst etwas macht. Twitter ist total schnell. Und ich mag es sehr, weil es meine eigene Produktion unproblematischer gemacht hat. Ich habe Twitter immer als Raum benutzt, in dem ich Sachen ausprobieren kann. Facebook natürlich auch. Oder Instagram. Das kann ich gar nicht hoch genug einschätzen, wie das meine Kreativität und Produktivität verändert hat. Und das Nachdenken darüber. Und die Möglichkeit, dieses Nachdenken unmittelbar wieder in die Praxis einzuspeisen. Diese Praxis geht ja aber nicht in Twitter auf. Ich habe ja einige Projekte laufen, kleine Sachen und große Sachen. Und natürlich ist viel davon mit Experimenten verbunden, die jenseits von Twitter anders funktionieren.

TM: Würdest Du das Twittern als ein Element Deiner Lehre begreifen? Hat das mit der hochschulischen Lehre zu tun?
Ursprünglich hatte ich ja mal die Idee, dass ich Facebook und Twitter als Ort nutze, an dem ich andere Leute dabei zugucken lassen kann, was ich in meiner Werkstatt mache – also als Kulturwissenschaftler, als Autor, als Leser, als Vortragender, als Gegenwartsbeobachter. Es hat aber eine andere Richtung genommen. Es hat längst viel mehr mit Performance und Inszenierung zu tun. Wenn ich mir vorne auf die Schuhe „du darfst“ und „nicht schlafen“ draufschreibe, das fotografiere und dann mit der Behauptung twittere³, dass ich die Schuhe immer anziehe, wenn ich auf Konferenzen gehe, dann stimmt das natürlich nicht. Es ist ein Witz. Der hat viel mit dem zu tun, was ich von Konferenzen halte. Es hat also viel mit meinem Universitätsalltag zu tun. Es ironisiert damit das, was ich tue. Zugleich bietet es einen lustigen Konferenzwitz an, der gefavt und retweetet wird. Der eigentliche Witz aber ist: Ich ziehe die Schuhe jetzt wirklich immer zu Konferenzen an. Sozusagen zur Verdopplung des Witzes … Na gut, so lustig ist es nicht, wenn ich es auch noch erkläre. Ich jedenfalls lache viel über meine eigenen Sachen. Das ist mit einer der wichtigsten Gründe, warum ich twittere.
Im ursprünglichen Sinne hat das scheinbar gar nichts mehr mit meiner Lehre zu tun. Ich lasse ja nun nicht wirklich in meine Werkstatt gucken und andere bei dem zuschauen, was ich da mache. Es ist eben nur inszeniert. Darin liegt dann aber genau der Punkt, an dem es sich auf andere, für mich viel interessantere Weise mit meiner Arbeit verbindet. Ich zeige nämlich doch etwas. Und zwar führe ich das Prinzip der Inszenierung vor. Ich spiele etwas. Und man sieht, dass ich spiele. Es ist klar, dass ich nach dem Stiefel-Tweet in der nächsten Meldung ohne Probleme behaupten kann, dass ich „immer“ barfuß zu Konferenzen gehe, weil ich lernen will, über Scherben zu gehen, ohne den Schmerz zu spüren. Okay, kurz gesagt: Ich kann über die Inszenierung Sachen ausprobieren. Ich kann experimentieren. Und ich kann mir beim Experimentieren zuschauen lassen. Es ist dann vielleicht so etwas wie experimentelle Kulturwissenschaft in ihrer kleinsten Form. Twittern ist die kleinste Übung.

GK: In Deinem Text sprichst Du von Twitter als Werkstatt. Was ist das für Dich? Ist es ein Ort, an dem man Inszenierungen herstellt?
„Werkstatt“ ist nur ein Hilfsbegriff. Grundsätzlich ist er gut und wirklich brauchbar. Er erinnert uns daran, das eigene Tun als Teil einer doing culture zu verstehen. Richard Sennett hat uns ja mit seinem Handwerk-Buch daran erinnert und gleich noch eine utopische Dimension drangehängt. Die Werkstatt wird damit zu dem Ort, an dem wir inmitten einer virtualisierten Welt durch die konkrete Auseinandersetzung mit den konkreten Dingen wieder zu uns selbst kommen. Aber man muss aufpassen, dass man diesen Begriff nicht zu stark verwendet. Er verführt dann zu der Überzeugung, dass die Werkstatt wirklich ein Ort ist, ein Raum, ein Zimmer, irgendwas mit Wänden und Türen und Fenstern. Und er verführt dazu, das Virtuelle allzu negativ zu besetzen. Ich würde deshalb vorschlagen, die Perspektive zu ändern. Werkstatt ist kein konkreter Ort, an dem man etwas tut. Die Werkstatt ist vielmehr der Ort, der sich durch das Tun herstellt. Die Werkstatt ist dort, wo ich etwas tue. Meine Werkstatt ist mein Aktivitätsmuster.

GK: Du hast mal von einer „Ökologie der Kreativität“ gesprochen. Meinst Du das, wenn Du von Aktivitätsmuster sprichst? Also meinst Du ein Netzwerk von Aktivitäten, dass man letztlich als System verstehen kann, dem man dann den Namen „Werkstatt“ gibt.
Ja, genau. Wenn man Leuten Schreiben beibringt oder ihr Schreiben weiterentwickelt, dann kommt man ja schnell darauf, dass es völlig sinnlos ist, mit so Programmen wie „In 100 Tagen zum Roman“ zu arbeiten. Es geht viel eher um den Aufbau und Ausbau, meinetwegen auch die Optimierung individueller Aktivitätsmuster. Da kommt man mit dem klassischen werkorientierten Kreativitätsverständnis nicht weiter. Da muss man über dynamische Vernetzungen nachdenken, zu denen das Notieren, das Skizzieren, das Lesen und die dauernde Beschäftigung mit Literatur und Kultur und noch viel, viel mehr gehört. Wenn ich wirklich schreiben will, ist das alles so miteinander verwoben, dass ich nicht einfach eine Sache herausziehen kann. Man hat diesen Fehler ja lange bei Kafka gemacht. Da wollte man immer nur fertige Werke sehen. Und wo es keine fertigen Werke gab, hat man so getan, als wären es welche und hat dann sogar noch daran rumgeschraubt, dass sie einigermaßen fertig aussahen. Die gesamte neuere Kafka-Forschung basiert nun aber im Wesentlichen auf der Einsicht, dass man es hier nicht mit Werken von Kafka, sondern mit einem Kafka’schen Aktivitätsmuster zu tun hat. Oder mit einem sehr komplexen dynamischen Ökosystem, in dem Tagebücher, Aufzeichnungshefte, Romane, Briefe, Gespräche und andere soziale Aktivitäten miteinander verschaltet sind. Wer etwas über Kafka erfahren will, muss diese Verschaltung rekonstruieren. Man muss verstehen, dass er sich bestimmte Pools baut und Verbindungen dazwischen baut, heikle Verbindungen, hochempfindliche Verbindungen, über die Energien vom einen Pool in den anderen geleitet werden können. Und man muss davon jetzt mal nur einen Schritt wegtreten, um sagen zu können: Dieser gesamte Zusammenhang ist Kafkas individuelle Werkstatt. Und es lassen sich Produktionszusammenhänge immer als solche individuellen Werkstätten verstehen, als komplex gewobene Ökosysteme. Und zu meiner Werkstatt gehört dann eben Twitter unbedingt dazu.

TM: Zu Beginn unseres Gesprächs hast Du eher wie ein Wissenschaftler gesprochen, eben hast Du für die Werkstatt plädiert. In der Werkstatt arbeitet der Künstler. Der Wissenschaftler arbeitet eher im Labor. Inwieweit verstehst Du Dich als Künstler und inwieweit als Wissenschaftler?
Also, über mich als Künstler zu sprechen, hat etwas Eigenartiges, finde ich. Genau so eigenartig klingt es für mich, wenn man von mir als Wissenschaftler spricht. Ich bin ja irgendetwas dazwischen. Aus der Perspektive von dem, was ich eben gesagt habe, könnte die Formel lauten: Ich experimentiere mit einer heiklen Verknüpfung. Ich bin übrigens jeden Tag immer wieder überrascht und wirklich total dankbar, dass man mit etwas derart Heiklem überhaupt so weit kommen kann. An der Universität Hildesheim, wo ich Juniorprofessor und dann Professor war, haben sie ja 1998 mit dem Studiengang „Kreatives Schreiben und Kulturjournalismus“ ein wirklich verrücktes Experiment gestartet. Das war einmalig, was sich damals der Präsident Wolfgang-Uwe Friedrich und der Autor Hanns-Josef Ortheil vorgenommen haben: nämlich Schreibtheorie und Schreibpraxis zu verbinden und das ganze in einen Fachbereich einzubetten, der auf „Kulturwissenschaften und ästhetische Praxis“ ausgerichtet ist. Ich habe in Hildesheim vor allem von Ortheil und den Kollegen vom Theater, der Kunst und der Kulturpolitik und der Musik unglaublich viel gelernt. Weil die eben mit großer Souveränität darauf bestanden haben, zwei Bereiche zu verbinden, die an Universitäten so gut wie gar nicht zu verbinden sind. Vor allem Ortheil lebt das ja als Autor und gibt es sozusagen als Komplett-Ökosystem an die Studierenden weiter. Das ist schon groß. Jetzt an der Universität der Künste kann ich das richtig lustvoll ausleben, weil hier alles noch stärker auf Experiment angelegt ist und wir alle dauernd etwas ausprobieren können. Wir haben hier die Selbstverpflichtung, auf flirrende Weise Wissenschaft und ästhetische Praxis miteinander verbinden.

TM: Das finde ich eine interessante Formulierung: „Auf flirrende Weise verbinden“, weil das uns Kunstpädagogen prinzipiell so ähnlich geht. Wir sind weder Künstler, wenn man die Künstler fragt, noch sind wir Wissenschaftler, wenn man die richtigen Wissenschaftler fragt.
Ja, absolut. Es ist die Möglichkeit für ein Sowohl-als-auch. Das ist doch stark! Man muss sich nur ab und zu kneifen und sich daran erinnern, dass das toll ist. Manchmal fühlt man sich ja wie eine Mangelexistenz, die weder das eine noch das andere richtig macht. Vor allem die Hardcore-Kollegen, die streng in ihren Disziplinen arbeiten, neigen ja dazu, einem das vorzuwerfen. In der Kunstpädagogik ist das ja weit verbreitet. Übrigens mit Folgen für das Selbstbewusstsein des Faches. Ich wünsche mir ja immer Kunstpädagogen und -pädagoginnen, die ihr Sowohl-als-auch gegen alle Engstirnigkeiten stark machen und zeigen, wie produktiv das sein kann, wenn man beides flirrend verbindet.

GK: Du twitterst ab und zu Collagen, die Du machst, fotografierst und dann online stellst. Was ich daran interessant finde ist, dass es erst analog gebastelt wird und dann aber überführt wird in eine Form, die alle wieder weiter bearbeiten oder Bezug darauf nehmen können. Was meinst Du – ist das für Schule relevant?
Für die Schule ist die einzelne Collage als Werk vielleicht gar nicht so interessant. Vielleicht ist es eher die Figur, die ich vorführe. Man könnte, wenn man genau hinschaut, sehen, wie eine bestimmte Kompetenz vorgeführt wird. Ganz dick aufgetragen würde ich sagen: die Kompetenz des Nächsten. Die Bilder zeigen immer, dass sie ohne großen Aufwand gemacht sind und auch schnell wieder verschwinden. Es sind keine bleibenden Werke. Sie existieren nur als Foto und dann auch nur auf Twitter, wo sie noch mal flüchtiger werden. Ich zeige also, wie ich ständig mit Materialien und Medien umgehe, um die Sachen in Bewegung zu halten.

GK: Und was würden Schülerinnen und Schüler dabei lernen, wenn sie selbst die Sachen so in Bewegung halten?
Es hat wieder etwas mit dem Nächsten zu tun. Wenn man so arbeitet, ist ja nichts von vornherein fest gefügt. Man muss im Unterricht offene Experimentiersituationen bauen, in denen man Sachen in Bewegung hält. Das ist ja ein wesentliches Funktionsprinzip der Netzkultur, an dem man dann arbeitet. Dass man etwas ausprobiert. Und dann natürlich beim Ausprobieren auch beobachtet und sich Auskunft darüber gibt, was man da mit welchen Effekten macht.
Man hat in der Schule irgendwann entdeckt, dass man den Kindern beibringen muss, Nachrichten zu gucken. Dass sie verstehen müssen, wie Nachrichten gebaut werden. Und warum macht man das? Um ihnen klar zu machen, dass alles, was wir an Informationen bekommen, immer konstruiert und in seiner Konstruiertheit total folgenreich ist, indem es Wirklichkeit herstellt. Das sollte man jetzt auch auf Twitter und Facebook übertragen. Wenn man in den 70er Jahren begriffen hat, man sollte sich in der Schule dringend mit dem Fernsehen beschäftigen, warum sollte man dann 2014 nicht begreifen, dass man sich mit Facebook oder Twitter beschäftigen muss?

GK: Wir hatten uns in einem anderen Gespräch über Bourriauds Radikanten unterhalten, der „sagt, die entscheidende Frage der Moderne und ‚Altermoderne‘ sei nicht die nach dem ‚Woher?‘, sondern dem ‚Wohin?‘“. Ich habe mich gefragt, wie Dich dieser Text beeinflusst in Deiner Arbeit mit Bild, mit Texten und Texturen, wie Du es nennst.
Die Figur des Radikanten ist wirklich stark. Das alte Modell der Verwurzelung, des Tiefgehens, des Festkrallens in den Boden, das selbst noch in der Figur des Rhizoms⁴ steckt, hängt ja immer noch an der metaphysischen Idee von Wurzel und Baum. Auch wenn es kapillar oder vernetzt gedacht ist, bleibt es doch immer noch gefangen in der Idee von Eigentlichem und Uneigentlichem. Dagegen haben wir es jetzt bei den Radikanten, die Bourriaud anbietet, mit Pflanzen zu tun, die darauf angewiesen sind, dass sie etwas vorfinden. Sie brauchen etwas, das schon da ist und das sie benutzen können, um weiter zu wachsen. Ich würde sagen: Es sind uneigentliche Pflanzen des Nächsten. Das verbindet Bourriaud mit der Figur der Semionauten. Semionauten benehmen sich wie Radikanten. Aus der Perspektive einer experimentellen Gegenwartskulturwissenschaft bedeutet das, die Zeichen der Gegenwartskultur zu erkennen, zu beobachten und zu lesen und auch die Bedingungen der Interpretation und die Möglichkeiten des Weiterschreibens zu verstehen. Wenn wir es, wie ich vorhin gesagt habe, mit einer Gegenwart zu tun haben, die so schnell ist, dass sie dauernd nächste Zustände herstellt, so dass man eigentlich nur noch experimentell mit ihr umgehen kann, dann würde das mit Bourriaud heißen: Aus jedem Semiotiker, der die Zeichen von Kultur bei dieser Geschwindigkeit liest und interpretiert, muss so etwas werden wie ein Semionaut. Der Semionaut würde dann eben nicht nur lesen. Er würde auch dauernd etwas austesten.

TM: Ich verstehe. Zählt man das zusammen, also: Experimentelle Kulturwissenschaft, Wissenschaft plus ästhetische Praxis, Werkstatt und Ökologie der Kreativität, Semiotik und Semionautik – heißt das dann: Du bildest selbst Semionauten aus?
Ja, das klingt gut. Das mag ich. Gerade mache ich ein Seminar zu Roland Barthes: „Mythen des Alltags“⁵. Barthes liest die Populärkultur und nennt Zeichen, Superzeichen oder Bedeutungsverdichtungen, an denen er Mythen zeigen kann, denen die Gesellschaft aufsitzt. Wir fragen uns jetzt natürlich, was heute „Mythen des Alltags“ sein könnten. Das heißt: Wir treten ein in die Praxis des Beobachtens, des Lesens, des Interpretierens, des Schreibens. Und natürlich des Umschreibens von Kultur. Das Barthes’sche Projekt ist ja im Großen und Ganzen ein Kulturumschreibeprojekt. Ein anderes Beispiel ist die Vorlesung über Dilettantismus, die ich gerade halte. Ich gehe aus von der These, dass die Disziplinargesellschaft sich heute am nachdrücklichsten darin zeigt, dass wir uns alle professionalisieren müssen. Alles muss glatt sein. Der avantgardistische Dilettantismus unterläuft diese Zumutung, diese Nötigung, diesen Zwang. Und zwar mit Witz. Mit Verweigerung, Mit „Nein“ sagen, durchstreichen, schlecht machen, schlecht erfüllen und so weiter. Er nimmt Gegenwart als Material, irritiert sie, zerlegt sie und stellt sie auf skandalöse Weise anders her. Ich zeige den Studierenden verschiedene Projekte, in denen das passiert. Und biete den avantgardistischen Dilettantismus in der Vorlesung immer als konkrete Strategie für die eigene ästhetische Praxis an, weil er im Kern eine semionautische Praxis ist, die darauf basiert, dass man Vorgefundenes benutzt, um sich weiterzuentwickeln. Geniale Dilettanten sind immer auch Radikanten.

GK: Der Titel des Buchs, für das wir dieses Gespräch führen, heißt What’s Next? Art Education. What’s Next, Stephan Porombka?
Naja, wenn man sich so dezidiert mit der Figur des Nächsten beschäftigt, wie ich das so gern mache, dann können einen solche Nachfragen aushebeln. Denn wenn das Nächste auch nur das Nächste ist, dann ist es ja kein Nächstes mehr, sondern irgendwie dasselbe, nur anders. Das Nächste kann also gar nicht das Nächste sein. Muss es aber. Das ist dann allerdings eine Paradoxie, mit der ich gut leben kann. Mehr noch: Im Grunde ist sie, wie alle Paradoxien, im Kern produktiv, wenn man nur vermeidet, in den Modus der Verzweiflung zu wechseln. Mich lässt es jedenfalls nicht verzweifeln. Mich entspannt es. Ich kann einerseits die Sachen gut auf mich zukommen lassen und dabei immer denken, dass sie sicher nicht so sein werden, wie ich mir das vorstelle oder wie sie entsprechend von dem, was man bisher gemacht und herausgefunden hat, angeblich zu sein haben. Und ich kann andererseits mit dem Selbstbewusstsein arbeiten, dass ich mit den Sachen, die da auf mich zukommen, etwas machen kann. Und dass ich dieses Machen als ästhetische Praxis im Kontext der Gegenwartskultur beobachten kann. Und dass ich diese Beobachtungen wiederum in mein Machen so einspeisen kann, dass etwas Anderes als etwas Nächstes entsteht. Für mich ist das als Arbeitsgefühl und als Lebensgefühl sehr angenehm. Es ist natürlich überhaupt nicht spannungsfrei und nicht frei von Krisen, das ist ja klar. Aber es lässt mir Spielraum. Und es lässt den Sachen auch ihren Spielraum. Wahrscheinlich geht’s darum, diesen Spielraum offen zu halten und zu nutzen. Versteht man es so, dann heißt die Antwort auf die Frage, was denn das Nächste ist: Mal sehen! Es gibt ja das große Programm von Rilke, das er im Malte Laurids Brigge⁶ entfaltet: das „Sehen lernen“. Ich würde mal sagen: Bei der „Art Education“ müsste es heute um ein „Mal sehen lernen“ gehen. Also es käme darauf an, eine produktive, kreative Offenheit zu entwickeln, die darauf aus ist, auf lustvolle Weise – und das heißt dann immer auch auf kritische Weise! – etwas mit den Sachen zu machen, ohne sich und die Sachen endgültig festzulegen.

1.) http://txtudk.tumblr.com [22.12.2014]
2.) Thomas Düllo, Franz Liebl (Hg.), Cultural Hacking: Kunst des strategischen Handelns. New York u. a. 2004.
3.) https://twitter.com/stporombka/status/540423722243751936 [22.12.2014]
4.) Vgl. Gilles Deleuze, Félix Guattari, Kapitalismus und Schizophrenie. Tausend Plateaus. Berlin 1980.
5.) Roland Barthes, Mythen des Alltags. Frankfurt 1957.
6.) Rainer Maria Rilke, Die Aufzeichnungen des Malte Laurids Brigge. Leipzig 1910.

Reflektionen über die Positionierung der Fachdidaktik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Der Titel dieses Bandes „What’s Next? Art Education“ fragt nach der Zukunft der Kunstpädagogik und der Kunstvermittlung. Der folgende Beitrag widmet sich dem Thema der Kunstvermittlung, im Besonderen der Positionierung der Didaktik zwischen Allgemeiner und Fachdidaktik. Dies scheint notwendig, weil es sich auch im Bereich der kunstpädagogischen Fachdidaktik einerseits um eine stark von diskursiven Formationen bestimmte Disziplin handelt; anderseits führt der Versuch, Didaktik zu definieren, oftmals – nicht nur bei Studierenden – zu Problemen.
Didaktik ist zunächst einmal eine Teildisziplin der Pädagogik. Obwohl die beiden Disziplinen leider viel zu oft synonym verwendet werden, setzt sich die Didaktik mit der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens auseinander. Die übergeordnete Pädagogik beschäftigt sich mit allen grundsätzlichen Fragen im Zusammenhang der Bildung. Im Speziellen beinhaltet Kunstdi-daktik alle Versuche, ästhetische, künstlerische und kulturelle Phänomene der visuellen Welt durch gestalterische oder auf anschauliche Vorgehensweisen zu vermitteln.¹Diskursive Debatten, was Kunstdidaktik beinhalten darf und was nicht, führen an einigen deutschen Instituten zu Konflikten. Beispielsweise werden oftmals Themen wie die Phasen der Kinderzeichnung von der Didaktik der Kunstpädagogik ausgeschlossen mit der Argumentation, dass es sich hierbei um eine Fachwissenschaft handele und mit Vermittlung nichts zu tun habe. Im Gegensatz dazu ist die Geschichte der Kunstpädagogik an solcher Stelle als ein explizites Feld der Didaktik zu rechnen, obwohl es sich dabei um eine Historisierung handelt, welche genauso gut zu den Themenfeldern der Fachwissenschaft gerechnet werden könnte. Andere Didaktiker, wie in besonderem Maße Franz Billmayer, sehen sich durch das Verhältnis von Lebenswirklichkeit und Fachwissenschaft dazu bewegt, das Feld der hochkulturellen Künste aus der Kunstpädagogik auszuklammern und durch eine Fokussierung auf das alltägliche Bild zu ersetzen. So kommt einige Bewegung in die schon immer von Machtstrukturen und politischen Interessen geprägte Pädagogik.²Aus wissenschaftsphilosophischer Perspektive ist dabei interessant, dass innerhalb der Kunstpädagogik aktuell nicht nur ein geltendes Paradigma existiert, sondern ein großer Freiraum in der Wahl der Experimente, und dass äußerst unterschiedliche Aspekte und Themenbereiche behandelt werden, was die Kunstpädagogik gleichzeitig zu einer vorparadigmatischen³ und äußerst offenen Wissenschaft und Praxis macht. So wird die Aufgabe der Fachdidaktik in der Regel, aus den unterschiedlichen fachwissenschaftlichen Ausrichtungen herauszufiltern, was als „lehrnotwendig“ legitimiert gelten kann. Dabei ist die so genannte „Abbilddidaktik“ ein Missverständnis von Didaktik, nach der es nur darum gehe, die Ergebnisse der Fachwissenschaft auf welche Weise auch immer in die Schülerköpfe zu transportieren; Fachwissenschaften sind nur ein Bezugspunkt der Didaktik.
Lange Zeit, bis fast in die 1990er-Jahre hinein, bezog sich Didaktik allein auf schulischen Unterricht und galt als Bezugsdisziplin für das Handeln von LehrerInnen vor allem der Primar- und Sekundarstufe. Daher entstammt auch die irrwitzige Ansicht, die man immer wieder aus der Kunstpädagogik hört, dass sich das Untersuchungsfeld der Didaktik ausschließlich auf Kinder bezieht und aus diesem Grund auch hier vermehrt das Themenfeld der Kinderzeichnung Nennung findet. Dies stellt zwar ein spannendes Feld dar und soll hier keineswegs diskreditiert werden; es soll hier nur auf den Fehlschluss verwiesen werden, eine zwingende Verbindung herstellen zu müssen. Dadurch werden andere Lernkontexte wie Lernen in beruflichen Kontexten oder der Hochschule oder die Erwachsenen- und Weiterbildung ausgeblendet oder vernachlässigt. Dies gilt auch unter Berücksichtigung der zahlreichen Bachelor- und Masterstudiengänge, welche nur selten auf die Vermittlung in der Kindheit ausgerichtet sind. Insgesamt wird die didaktische Ausbildung bei Lehramt-Studierenden zunehmend ins Referendariat verlagert, wobei die Ausbilder dort zwar der Praxis näher sind, aber kaum forschen können, so dass die wissenschaftliche Grundlegung der Didaktik nicht hinreichend entwickelt werden kann. Neben diesen institutionellen Voraussetzungen ist auch das praktische Bezugsfeld der Didaktiken schwierig, denn vor allem die Lehrerbildung, als ein Kernfeld der Didaktik, ist ein bürokratisiertes und durch äußere Verordnungen von Seiten der Politik stark reglementiertes Gebiet der Macht.⁴Als ein weiteres Problem innerhalb der Fachdidaktiken zeigt sich, dass das Feld der Allgemeinen Didaktik an den kunstpädagogischen Instituten oftmals vernachlässigt wird. Allgemeine Didaktik beschäftigt sich unabhängig von spezifischen Lerninhalten mit der Gestaltung von Lernangeboten und der Lerntechnik. Zu den Fragestellungen der Allgemeinen Didaktik zählen beispielsweise Lerntheorien, die meist als teleologisch – in Form einer historisierten Linearität – vermittelt werden, bei der die immer bessere Theorie die nächst bessere abzulösen scheint. Der Diskurs erstreckt sich über das von der Allgemeinen Didaktik negativ besetzte -Konzept der behavioristischen Lerntheorien der 1960er–Jahre, deren Ablehnung soziale Akzeptanz in der -„scientific community“ sichert, über kognitivistische Lerntheorien, bis hin zur Beziehungsdidaktik, die ein wichtiges Element der Konstruktivistischen Didaktik bildet. Dabei gehört die im deutschsprachigen Raum hauptsächlich von Kersten Reich geprägte Konstruktivistische Didaktik momentan zu den diskursiv anerkanntesten Lerntheorien. Sie geht davon aus, dass didaktische Konzepte niemals unabhängig von ihren Adressaten und somit nicht vollends planbar sind. Jede Lehrerin und jeder Lehrer, alle Dozenten, Professoren, Weiterbildner und pädagogisch Handelnde müssen sich stets vergegenwärtigen, dass nicht nur die Räume des Lehrens oder andere äußere Bedingungen die Lernumgebung darstellen, sondern dass sie zunächst selbst der wichtigste Einfluss für ihre Lerner sind.⁵ Ein zentrales Postulat der konstruktivistischen Didaktik ist, dass Lerner den Sinn und Verwendungszusammenhang ihres Lernens zunächst erkennen müssen. Es geht vorrangig darum, gemeinsam ein Problem zu erfahren und zu erkennen, multiperspektivische, multimodale und Kreativität fördernde Lösungsmöglichkeiten zu ermitteln, eine Lösung individuell und im Team zu finden. Neben diesen Lerntheorien vertreten Michael Kerres und Claudia de Witt einen auf historische lerntheoretische Positionen zurückgreifenden Ansatz, der „quer“ zu bisherigen Konzepten liegt: den Pragmatismus.⁶ Während die meisten Vertreter des Konstruktivismus von einer fortschrittsgläubigen Überwindung der vorhergehenden Lerntheorien ausgehen, bewertet der Pragmatismus die anderen Ansätze nicht als solches positiv oder negativ, sondern fragt jeweils in einer und für eine Situation, welches Konzept welchen Beitrag für eine Problemlösung liefert. Lernen ist im Sinne des Pragma-tismus eine Handlung, die bildende Erfahrungen ermöglicht, die immer an die konkrete Situation und Lebenswelt des Lernenden gebunden ist.
Die als exemplarische Beispiele angerissenen Lerntheorien sollten hier ebenfalls auf die Diskursivität der Allgemeinen Didaktik verweisen. Alle Lerntheorien sind Hilfsmittel, die je nach Bedarf oder Lernsituation unterschiedlich fruchtbar eingesetzt werden können. Für die theoretische Fundierung didaktischer Handlungen bedeutet dies die Anerkennung der Komplexität von sozialer Realität und damit die Anerkennung der Tatsache, dass kein Königsweg für die Gestaltung von Lernangeboten existiert.
Trotz eines fruchtbaren didaktischen Diskurses, der sich innerhalb der Kunstpädagogik entwickelt und kultiviert hat, stehen die Fachdidaktiken oftmals in Konkurrenz zu ihren Fachwissenschaften. Fachwissenschaften, besonders jene naturwissenschaftlichen oder technischen, haben gemeinhin in der breiteren Öffentlichkeit nicht nur eine zunehmend größere Reputation als geistes-, sozial- oder kulturwissenschaftliche Fächer. Als Kriterium wird meist die nachweisbare Nützlichkeit genannt, die oftmals rein kapitalistischen Ansprüchen dient. Für die sogenannten „soliden“ Wissenschaften werden als die zentralen Kriterien das Experiment und die mathematische Berechenbarkeit ihrer Gegenstände herangezogen; dies ist verwunderlich, weil die Mathematik als Naturwissenschaft eine Grammatik aufweist, welche auf die äußere Welt gar keine Rücksicht nimmt und ihre Regeln alleine aus der Logik interner Relationen gewinnt – somit das Gegenteil der Natur – reiner Geist ist. Und trotz dessen sind jene Wissenschaften schlechter gestellt, die es mit komplexen kulturellen Fragestellungen nach Inhalt und Beziehungen der -Menschen zu tun haben, für die es eben keine paten-tierbaren Lösungen gibt.
Dem Problem der öffentlichen Wahrnehmung, be-zogen auf die Ausbildung des Lehrers, hat sich beispielsweise Adorno bereits 1965 in „Tabus über den Lehrberuf“⁷ gewidmet. Warum wird der Lehrer, im -Gegensatz zu anderen akademischen Berufen, wie dem Juristen oder dem Mediziner, nicht ernstgenommen? Er folgert, dass beispielsweise an Richter eine reale Macht delegiert würde, während Lehrer diese nur über nicht voll gleichberechtige Rechtssubjekte, nämlich Kinder, hätten und somit die Macht des Lehrers nur eine Parodie von realer Macht sei. Weiterhin setze sich das Schulische an Stelle der Realität, wobei der Lehrer auf naive Weise diese ummauerte Scheinwelt mit der Realität verwechsele. Was Adorno hier für den Lehrer konstatiert, kann in entsprechendem Maße auf die Fachdidaktik bezogen werden.
So fragt Kersten Reich provokativ,⁸ ob didaktische Prozesse nur Simulationen einer ansonsten ernsthafteren Beschäftigung mit Dingen und Sachverhalten sind und verweist damit auf Jean Baudrillards Begriff der Simulation, der 1978 in „Die Präzession der Simulakra“⁹ entwickelt wurde. Wir leben Baudrillard zufolge in einem gesellschaftlichen Zustand, in dem Zeichen und Wirklichkeit zunehmend ununterscheidbar werden. Die Zeichen, so Baudrillard, haben sich von ihrem Bezeichneten gelöst und seien „referenzlos“ geworden. Reich sieht das Dilemma der Didaktik darin, dass eine äußere Realität den Dingen an sich zuzukommen scheint, die sich beispielsweise im Wissen abbilden lassen. Dieser Abbildung wären die Fachwissenschaften am nächsten und sie scheint didaktisch dann in zweiter Linie simuliert werden zu müssen. Dies erklärt den Konflikt der Didaktik: Didaktik behandele die Simulation, wohingegen die Fachwissenschaften es mit der Realität zu tun hätten.
Mit Baudrillard gedacht ließe sich diese äußerst interessante Beobachtung weiter verfeinern. Falls es ein Reales [R] geben sollte, so müsste doch vielmehr die Kunst einer Simulation erster Ordnung [K ≙ (S′)] entsprechen, denn sie reflektiert auf die „Realität“, kann verschiedene Versionen von Wirklichkeiten konstruieren – auch ohne eine repräsentativn Abbildung von Weltordnungen abbilden zu müssen. Die Fachwissenschaft, in diesem Fall diejenige der Kunstwissenschaft, wäre dann eine Reflektion auf die Kunst, was sie zu einer Simulation zweiter Ordnung machen würde [FW ≙ (S′′)]. Das würde die Fachdidaktik in diesem Modell zur Simulation dritter Ordnung machen [FD ≙ (S′′′)] denn sie kann aus den jeweiligen Fachwissenschaften herausfiltern, was als lehrnotwendig legitimiert werden kann, sie vereinfacht noch stärker und präsentiert das Modell ohne Berechnungshintergrund. In einem Diagramm könnte das folgendermaßen veranschaulicht werden:
[R] ◊ [K ≙ (S′)] ◊ [FW ≙ (S′′)] ◊ [FD ≙ (S′′′)]
Den aufmerksamen Baudrillard-Lesern ist nicht entgangen, dass auf der linken Seite ein Platz für Baudrillards Begriff der Hyperrealität reserviert wurde; das Modell kann umgekehrt werden. Hyperrealität ist ein Zustand, in dem sich das Reale mit dem Fiktionalen nahtlos vermischt, es keine Unterscheidung mehr gibt und auch nicht mehr festgestellt werden kann, wo das eine endet und das andere beginnt. Die Welt, in der wir leben, wurde unbemerkt durch eine Kopie ersetzt, in der wir nach simulierten Stimuli lechzen, wobei das -Hyperreale, wie beispielsweise medial vermittelte Ideale – wie ein Krieg auszusehen hat, was unter Schönheit des menschlichen Körpers verstanden wird, etc. – zu einer eigenen Wahrheit werden.
FD ≙ (HR′′′)] ⇓ [FW ≙ (HR′′)] ⇓ [B ≙ (HR′)] ⇓ [R] ◊ [K ≙ (S′)] ◊ [FW ≙ (S′′)] ◊ [FD ≙ (S′′′)]
Ersetzen wir das weiter oben genannte Beispiel aus der Kunst für das Simulative [S′] durch einen anderen Gegenstand der Kunstpädagogik, an dem das Hyperreale [HR] noch besser illustriert werden kann; das medial vermittelte Bild [B] eines Ereignisses, dessen Einfluss und Beachtung auf die breite Bevölkerung größer ist als das eines musealen Kunstwerks: den Terroranschlag von 9/11 auf das World Trade Center. Wie Slavoj Žižek¹⁰argumentiert, seien die medialen Bilder zur Wirklichkeit geworden und haben sich in einem kulturindustriellen Phantasma realisiert. Das Hyperreale, als Transformation des Realen mittels einer medialen bildlichen Perspektive [B ≙ (HR′)], wurde zum Gegenstand von zahlreichen Fachwissenschaftlichen Texten [FW] und somit wiederum diskursiv transformiert. Als eine der prominenteren Aussagen kann Karlheinz Stockhausens recht ungeschickte Aussage gelten, der 11. September sei das „größte Kunstwerk, was es je gegeben hat. Daß also Geister in einem Akt etwas vollbringen, was wir in der Musik nie träumen könnten“.¹¹ Ein solcher Sprechakt im Sinne John Austins führt dazu, dass sich die soziale Realität performativ verändert. Die Texte der Fachwissenschaft ergänzen und überlagern die hyperrealen medialen Bilder und realisieren sich performativ in einer Hyperrealität zweiter Ordnung [FW ≙ (HR′′)]. Dabei sind solche diskursiven oder performativen Texte der Hyperrealität zweiter Ordnung ungleich wirkschwächer als die wirkmächtigen Bilder der Hyperrealität -(Bilder als Beigabe zu einer sprachlichen Nachricht prägen sich besser ein, weshalb verlesene Nachrichten im Fernsehen auch immer illustriert werden). Die medial vermittelte Hyperrealität verändert so erstens die Realität, wird weiter durch performative Akte oder auch -Diskurse der Fachwissenschaft modifiziert, um dann schließlich eine letzte Modifikation durch die Fachdidaktik zu erfahren, die sich beispielsweise mit dem -Ereignis von 9/11 auf ästhetische- oder künstlerische Weise auseinandersetzten kann [FD ≙ (HR′′′)]. Eine -solche Annäherung kann das massenmediale Bild der Twin-Tower-Trümmer, in der Tradition eines Aby Warburg’schen Mnemosyne-Atlas, mit einem Gemälde der Hochkultur, wie Caspar David Friedrichs Eismeer in Beziehung setzen.¹² Auch eine künstlerische Auseinandersetzung, welche die Ästhetik als dritten Erkenntnisweg anerkennt und sich dem Phänomen der zerstörten Twin Tower – beispielsweise mit Hilfe Axel von Criegerns „didaktischer Ikonologie“ – annähert, ist möglich. Das Ergebnis, ein künstlerisches Erzeugnis, durchbricht die Linearität des Modells und wird wiederum zur Simulation erster Ordnung.
Trotzdem wird dieses äußerst lineare- und dualistische Modell nicht den rhizomatischen Anforderungen des Poststrukturalismus gerecht und erweist sich mehr und mehr als Illusion. Um es mit den Worten Deleuzes und Guattaris zu sagen: „The multiple must be made […] Subtract the unique from the multiplicity to be constituted; write at n – 1 dimensions. A system of this kind could be called a rhizome.“¹³ Es darf nicht von einer Realität als Gegenstand ausgegangen werden, dessen Kunst als Reflexion auf Realität, dessen Kunstwissenschaft als Reflexion auf die Kunst und schließlich dessen Kunstdidaktik als scheinbare Simulation von Kunst und Reflexion auf die Fachwissenschaft für die Lernenden im Kunstunterricht angesehen wird.
Sollte die Postmoderne eine längst abgeschlossene Phase darstellen, deren Ironie Ende der 1990er-Jahre in einer facettenreichen Immanenz implodierte, so sind auch sämtliche Ebenen der Reflexion zusammengebrochen. Sodann bestünde keine Differenz zwischen der Realität und deren medialer Repräsentation, weil die Letztere selbst absolut real geworden ist. Der Hyper-realismus der Postmoderne verwandelt sich in einen Laruelle’schen Realismus, wie er innerhalb François -Laruelles Konzeptes der Non-Philosophie¹⁴ dargelegt wird. Sowohl der Beobachter als auch eine mediale Repräsentation des Realen sind in der Realität verankert, da Letztere in die Realität diffundiert. Es verhält sich hier, wie es Torsten Meyer im ersten Band von „What’s Next?“ für den Cyberspace beschreibt, der noch bei -William Gibson scharf vom sogenannten „real life“ abgegrenzt wurde. Der Cyberspace ist heute von innen nach außen gestülpt, ist ein unsichtbarer, jedoch fest mit der Realität verknüpfter Teil unserer realen Welt. Die Netzwelt kann nicht mehr vom „Real Life“ getrennt werden, ebenso wie Natur und Technologie untrennbar miteinander verwoben sind.
Diese in ihrem Umfang stark verknappte Auflösung der unterschiedlichen Ebenen lässt die Fachdidaktik in einem neuen Licht erscheinen. Sie ist nicht mehr bloß Simulation – die Fachwissenschaften sind nicht mehr die direkten Repräsentanten der Realität. Die Anforderungen an FachdidaktikerInnen der Kunstpädagogik sind komplexer geworden. Ihre Aufgabe ist es, den Überblick zwischen den fluiden Positionen zu behalten und innerhalb dieser hin- und herzuwechseln zu können. Sie sollten versiert in der Geschichte der Kunst-pädagogik, in allgemeiner Didaktik, sollten Bild-, Medien- und auch Kulturexperten, Philosophen, Künstler und auch Diskurs-Theoretiker sein. Auch die didak-tische Reduktion, Elementarisierung und eine Anbindung an Lebenswirklichkeiten sind dabei notwendige Hilfsmittel, um den Überblick über das transdisziplinäre Feld zu behalten und auch vermitteln zu können. Je mehr sich die bisherige Didaktik ausschließlich auf die Lehrerbildung reduziert, desto begrenzter werden ihre Möglichkeiten.

1.) Annette Franke, Aktuelle Konzeptionen der Ästhetischen Erziehung. München 2007, S. 23.
2.) Michel Foucault, Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. Frankfurt/M. 2008; Nora Sternfeld, Das pädagogische Unverhältnis. Lehren und lernen bei Rancière, Gramsci und Foucault, Wien 2008.
3.) Thomas S. Kuhn, Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen, Frankfurt/M. 1976, S. 30.
4.) Kersten Reich, Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool, Weinheim und Basel 2008, S. 67.
5.) Ebd., S. 17.
6.) Iwan Pasuchin, Künstlerische Medienbildung. Ansätze zu einer Didaktik der Künste und ihrer Medien. Frankfurt/M. 2005, S. 338.
7.) Theodor Wiesengrund Adorno, Tabus über den Lehrberuf. In: Neue Sammlung, 6, 1965, S. 487–498.
8.) Kersten Reich, Muss ein Kunstdidaktiker Künstler sein. Konstruktivistische Überlegungen zur Kunstdidaktik. In: Carl-Peter Buschkühle (Hg.), Perspektiven künstlerischer Bildung, Köln 2003, S. 73–92.
9.) Jean Baudrillard, Die Präzession der Simulakra. In: Ders., Agonie des Realen. Berlin 1978, S. 7-69.
10.) Slavoj Žižek, Welcome to the Desert of the Real! Five Essays on September 11 and Related Dates. London 2002.
11.) Karlheinz Stockhausen, Transkription der Pressekonferenz vom 16. September 2001 in Hamburg. www.stockhausen.org/hamburg.pdf [30.6.2014]
12.) Georg Peez, Kunstpädagogik jetzt. Eine aktuelle Bestandsaufnahme: Bild – Kunst – Subjekt. In: Kunibert Bering und Ralf Niehoff, Bilder. Eine Herausforderung für die Bildung, Oberhausen 2005, S. 75–87.
13.) Gilles Deleuze und Félix Guattari, A Thousand Plateaus. Capitalism and Schizophrenia, London 1987, S. 6.
14.) François Laruelle, A Summary of Non-Philosophy. Pli: The Warwick Journal of Philosophy, 8. Philosophies of Nature, 1999.

Zwischen Kunst und Schule

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Komposita müssen im Deutschen von hinten nach vorn gelesen werden. Demnach ist die Kunsthochschule zunächst einmal eine Schule, ein institutioneller Ort, an dem Schüler und Lehrer zusammentreffen. Gleichwohl stößt diese Lesart an einer Kunsthochschule auf Widerstand – oft im Lehrkörper und den dazugehörenden Köpfen, weniger bei den jungen Menschen, die eine Hochschule besuchen, um dort nicht alles, aber etwas Besonderes zu lernen. Was das ist, muss ihnen am Anfang unklar sein, sonst erübrigt sich das Studium. Es verbindet sich jedoch immer mit Lebensentwürfen, die in durchaus unterschiedliche Richtungen gehen. Das Spektrum reicht vom Designer über den Kunstlehrer, Kunst- und Medienwissenschaftler bis hin zum Künstler. Die Berufsbilder sind mehr oder weniger fest Umrissen, aber eingebaut in das Bild vom jeweils eigenen Leben, dessen Geschichte modellierend. Mit der Schule haben alle Erfahrungen, mit Entprivatisierung, Schulpflicht und Schullaufbahnen, Lehrplänen und Prüfungen. Durchkommen war und ist wichtig. Zur Schule als Sozialisationsagentur gibt es keine Alternative, zur real existierenden Schule viele. Deshalb interessiert mich auch, ob allgemeine Bildung in der Bundesrepublik mit, ohne oder nur mit einem Zerrbild von Kunst betrieben wird. Deshalb irritiert mich, wenn Schule in der Kunsthochschule nur als Negativbild vorkommt – im Zusammenhang mit Zwang, Verschulung und Unterrichtsbeamtentum. Aus pädagogischer Sicht geht es mir in erster Linie darum, an die Stelle der zwischenmenschlichen Machtausübung die Aufforderung zur gegenseitigen Akzeptanz, zur Erläuterung der angelegten Wertmaßstäbe und Handlungsziele zu setzen. Zwischen Kunst und Schule steht der, die, das andere. Im Zusammenhang mit Lehren und Lernen sind die anderen Menschen das zentrale Problem. Es bleibt auf geradezu abenteuerliche Weise ungelöst, lässt sich aber auch nicht umgehen. Die anderen verhalten sich eigenwilliger, als wir gern glauben. Sie sind weder als unser Ebenbild zu vereinnahmen noch als Exoten von uns zu distanzieren. Lehren und Lernen bestehen zu einem erheblichen Teil darin, sich der alltäglich nur bedingt eingeübten Anstrengung auszusetzen, nicht nur die eigenen, sondern sozial orientiert auch die Lebensentwürfe der anderen Menschen respektvoll kennenzulernen und einzubeziehen, sich von ihnen stören zu lassen. Die subjektiven Theorien von anderen ernst zu nehmen und im gleichen Vorgang schon kritisch zu verfahren, ist nicht nur ausgesprochen schwierig, sondern auch problematisch. Gerade deshalb wird es notwendig, alle Möglichkeiten des Nebeneinanders, Nacheinanders und Miteinanders zu nutzen. Neue Interpretationen als sprachliche und metasprachliche Ablösung von gängigen Beschreibungen sind die genuinen Anstoßbedingungen jeglicher Veränderung. Eine Kunsthochschule, die als Institution ständig in der Gefahr steht, vor allem an ihrem Fortbestand interessiert und damit zwangsläufig konservativ zu sein, ist in besonderem Maße darauf angewiesen. Künstler erinnern immer an diese Ablösungsmöglichkeiten, aber sie vollziehen sie keineswegs exklusiv. Sprachliche und metasprachliche Ablösungen gibt es in allen Bereichen, in denen Wandel vorstellbar ist.
Seit dem 18. Jahrhundert zeigt sich der Wandel als Entwicklung zu einer immer stärker funktional aus-differenzierten Gesellschaft, deren Teilsysteme zur Trennung von der Umwelt, aber im Austausch mit ihr Grenzen bilden. Diese Grenzen werden dadurch bestimmt, dass sich im System Handelnde darüber -verständigen und entsprechende Handlungsrollen -kultivieren. Bei steigender Komplexität kam es im -Bereich des wissenschaftlichen Forschens zur Ausdifferenzierung von Teildisziplinen mit spezifischen Me-thoden. Die gleichzeitige Ausbildung von Fachsprachen führte zur Abkoppelung von der Alltagskommunikation sowie zur weitgehenden Ausklammerung des -Subjekts mit seiner Lebenswelt. Das gilt unabhängig davon, dass sich alle Einzelmenschen täglich in unterschiedlichen gesellschaftlichen Teilsystemen bewegen. Wenn es heute ein gesellschaftliches Teilsystem gibt, in dem das sonst nur partiell beanspruchte Individuum im Mittelpunkt steht, ist es die Kunst. Hier gilt, dass künstlerischer Ausdruck als Prozess und Ergebnis nicht nach praktischer Nützlichkeit zu beurteilen ist. Diese Errungenschaft der Moderne meint die Freiheit, die Welt, die Gesellschaft, das Ich anders denken und darstellen zu dürfen als es Tradition, Staat und Konvention vorschreiben – um den Preis, dass anderenorts für die materielle, rechtliche und politische Aufrechterhaltung der Gesellschaft gesorgt werden muss. Das Kunstsystem ist nicht außerhalb von Gesellschaft autonom, sondern in einer Gesellschaft selbstbestimmt, aber nicht beziehungslos. Freiheit und Verantwortung gehören zusammen. Innerhalb des Kunstsystems wird entschieden, was ungeachtet divergierender Richtungen, Formen und Experimente als Kunst zu gelten hat. Der Streit darüber bleibt ein Dauerstreit. Er wird zwischen Menschen ausgetragen, die auf unterschiedliche Weise der Produktion, Rezeption, Distribution und Verarbeitung von Kunst verbunden sind und diese Handlungsrollen auch wechseln können. Im Blick auf spezifische Handlungen, die untereinander verbunden sind und sich gegenseitig modellieren, wird es möglich, Kunst über eine Organisationsform für Handlungen und Kommunikationen zu bestimmen. Meine Vision der Kunsthochschule, die als wissenschaftlich-künstlerische Institution in staatliche Aufgaben ein-ge-bun-den ist, braucht diesen operationalen Konsens und die permanente Arbeit daran. Wenn man Kunst nicht voreilig domestizieren und amputieren will, ist auf die -besondere Kompetenz, die Intelligenz und Kreativität des Interpreten nicht zu verzichten. Kunst durfte es vor allem dann geben und weiter geben, wenn über sie gesprochen wird. Im Reden und Schreiben darüber werden bereits produzierte Kunstwerke existent gehalten und neue ermöglicht. Dabei steht auch der Sprachgebrauch auf dem Prüfstand. Es macht einen erheblichen Unterschied, ob man für Bilder (und Texte) schlichte Gefäß-Metaphern benutzt oder sich entscheidet, Metaphern im Umkreis von Impuls, Anlass, Anregung und Möglichkeit zu verwenden. Erst die zweite Entscheidung räumt dem einzelnen Betrachter jene Aktivität ein, die sonst nur zu schnell dem Werk selbst zugeschrieben wird. Zwischen Kunst und Schule macht es Sinn, sich im Gebrauch der ersten Person Singular zu üben und damit ein Stück Machtverlust zu riskieren. Die eigene Interpretation von Kunst rechnet mit der Interpretation von anderen, statt die Kunst als Abstraktion quasi stellvertretend und selbstverständlich handeln zu lassen.
Kunst, Medien und Design als Handlungsfelder einer Hochschule, die Lehren und Lernen mit Forschung und Entwicklung verbindet, sind ohne interdisziplinäre Bemühungen nicht mehr zu bewältigen. Das hat etwas mit Disziplin zu tun, mehr noch mit Kommunikation. Gedanken an eine Rettung der Welt durch die freie Kunst erscheinen grandios, bewegen sich jedoch schnell zwischen Fahrlässigkeit und Ideologie. Elitäre Absonderung steht dem grenzüberschreitenden Diskurs im Wege. Produktive Arbeit unter institutionellen Bedingungen setzt ein Selbstverständnis voraus, das eine Entfernung von der eigenen Ich-Bezogenheit in Kauf nimmt oder wenigstens auf Zeit simulieren kann. Wo bereits Aversionen herrschen und Empathie fehlt, ist dem Auseinanderdriften durchaus unterschiedlicher Studiengänge kaum zu begegnen, bleibt das Anregungspotential für die jeweils eigene Arbeit ungenutzt. Zum interdisziplinären Diskurs gibt es keine tragfähige Alternative, auch wenn er nur schwer gelingt und immer wieder zusammenbricht. Sisyphos-Arbeit ist gefragt, hier wie im Umgang mit Studierenden.
Das Projekt Kunsthochschule wird im Überschneidungsbereich von Bildung, Kunst und Wissenschaft konkret. Bildung braucht Bilder. Sie braucht aber auch die intensive Auseinandersetzung mit dem Bild selbst. Wer sich ein Bild machen will von der Welt oder Teilen von ihr, wer wissen und wahrnehmen will, wie das alles zusammenhängt, muss sich auf die Bilder von anderen einlassen und selbst Bilder entwerfen. Lehre in diesem Bereich ist nur aufgrund hartnäckiger Klischeevorstellungen unmöglich, allerdings auch kaum wie eine Alphabetisierungskampagne zu betreiben. Bilder können dabei helfen, zu erkennen, dass die vorherrschende Wirklichkeit nur eine der möglichen Beschreibungen ist. Mit wissenschaftlichen Argumenten lässt sich geltend machen, dass ein Bild erst dann zu verstehen ist, wenn erfasst wird, wie es zeigt und was nicht zu sehen ist. Die Rede von der Benutzeroberfläche mag nicht in allen Aspekten angemessen sein – sie erinnert aber daran, dass das Entscheidende davor und dahinter -passiert, vor allem aber in und zwischen Menschen.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Michael Schwarz, Marina Abramović (Hg.): „Beschreiben“, zum Beispiel eine Kunsthochschule. Hochschule für Bildende Künste Braunschweig. Jahrbuch 3. Köln 1999, S. 45–48.

Werden, was man ist. Künstlerische Autonomie nach der Bologna-Reform

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

„Ihr müsst keine Referenzen verwenden“, insistiert der Professor mit ruhiger Stimme. „Künstler lesen während ihrer Arbeit oft Bücher, Artikel oder andere Arten von schriftlichen Dokumenten. Zuweilen finden sie darin Beschreibungen, die noch präziser das ausdrücken, was sie selber im Kopf haben“, erläutert er und seine Worte scheinen einleuchtend. Kontinuierlich den Studierenden zugewandt, fährt er mit der gleichen Intensität fort: „Manchmal findet ihr vielleicht, dass ein Text besonders treffend beschreibt, was ihr tut und in diesem Falle beschliesst ihr womöglich, diesen Autor zu zitieren. Dies vermindert nicht im Geringsten die Autonomie Eures Werkes.“ In einer bestärkenden und nun etwas lauteren Stimme betont er: „Alle Ideen, die in euren geschriebenen Arbeiten gefunden werden, gehören euch und niemand anderem. Referenzen sollen nur dazu dienen, Eure Gedanken zu sortieren und zur Klarheit beizutragen.“ Die Ausführungen dieses Professors finden an einer Kunsthochschule während einer Lektion zur Kunstgeschichte statt. Der Dozent führt auf diese Weise in die formalen Regeln des Bibliografierens und Zitierens theoretischer Texte ein, da die Studierenden immer wieder aufgefordert sein werden, über ihre eigene künstlerische Arbeit zu schreiben.
Das Beispiel stammt aus einer ethnografischen Studie zu künstlerischen Praktiken und der Transformation epistemischer Kulturen¹ in sich verändernden Ausbildungskontexten, die derzeit an einer Reihe von Kunsthochschulen in der Schweiz durchgeführt wird.² Die Untersuchung ist möglichen Implikationen der Bologna-Reform gewidmet und stellt die Frage, inwiefern sich künstlerische Ausbildungen, Arbeiten und Selbstverständnisse durch die Verwissenschaftlichung der Hochschulen möglicherweise verändert haben. Die geschilderte Unterrichtssituation verweist auf zwei Dimensionen des Spannungsfelds, in dem sich die Realität der Kunsthochschulen heute abspielt.
Die erste Dimension weist in die Hochschulen hinein und sie zeigt sich in der Aufgabe von Dozierenden die Studierenden in ihrer Autonomie als Künstler/-innen zu bestätigen. Die Studierenden werden darin bestärkt, eine eigene künstlerische Identität auszubilden, die mit einem persönlichen Wachstum Hand in Hand gehen soll. Diese Unterstützung ist eng daran geknüpft, die Studierenden in ihren künstlerischen Anliegen ernst zu nehmen und sie durch die Ausbildung zu dem werden zu lassen, was sie in gewisser Weise bereits zu sein haben: Künstler/-innen.
Die zweite Dimension weist hinaus in die Gesellschaft, in die Welt, in die Richtung der zunehmenden – akademischen – Anforderungen, die an die Kunsthochschulen gestellt werden. Dazu gehören Theoretisierung und Reflexion als zentrale Ausbildungsthemen, die auf diese Weise nun zum Teil der künstlerischen Arbeit werden. Im Unterricht lernen die Studierenden, ihre eigenen Argumente abzustützen, Fussnoten zu verfassen oder die verwendete Literatur so zu notieren, dass sie wieder gefunden werden kann. Die Auseinandersetzung mit diesen Anfordernissen bringt es zunehmend mit sich, in der eigenen Arbeit ein Bewusstsein zu entwickeln oder gar Platz zu machen für die Stimmen anderer Personen und zwar auf eine Art und Weise, für die es lange keine Notwendigkeit gab.
Diese veränderte Konfiguration, die sich in den Bewegungen zwischen den Dimensionen von Eigenständigkeit und Bezüglichkeit zur Welt zeigt, wirft Fragen zum Konzept der künstlerischen Autonomie auf und verlangt von den Dozierenden ebenso wie von den Studierenden und den Hochschulen selbst, sich mit dieser auseinanderzusetzen. Zitier- und Bibliografierregeln werden in den geistes- und sozialwissenschaftlichen Disziplinen und auch in den Naturwissenschaften in der Regel dazu eingesetzt, aufzuzeigen, von welchem Stand des Wissens man bei der eigenen Arbeit ausgeht und ebenso, wo und wie man sich zu verorten gedenkt.³ Auf diese Weise wird die Position des Forschenden erkennbar. Die Autonomie der Wissenschaften liegt darin, die Themen aufgrund des Wissensstandes selber zu wählen und eigene, neue Fragen daran anschliessen zu können.
Im vorliegenden kurzen Text möchten wir argumentieren, dass die Bezugnahme auf die Autonomie der Kunst oder des/der Künstler/-in Teil einer übergeordneten Auseinandersetzung ist, die mit den Grenzziehungen, der boundary work⁴ zwischen freien, auf den Kunstmarkt und die ‑szene hin orientierten künstlerischen Handlungsweisen und einer zunehmend verschulten, von wissenschaftlichen Verständnissen geprägten Haltung seitens der Kunsthochschulen zu tun hat. Boundary work, ein Konzept des Soziologen Thomas F. Gieryn, der damit thematisiert, wie Wissenschaftler selber die Grenzen zwischen Wissenschaft und Nicht-Wissenschaft ziehen, kann damit für die Künste fruchtbar gemacht werden.⁵ Die Bologna-Reform wurde relativ flächendeckend an europäischen Universitäten und Fachhochschulen eingeführt, aber die Konsequenzen sind bis heute je nach Fach unterschiedlich. Wir vermuten, dass die Beschäftigung mit dem Thema Autonomie als ein Beispiel für die Verhandlungen verschiedener Akteure auf dem Feld der Kunst über die Grenzen zwischen einer freien und einer institutionalisierten Kunstpraxis betrachtet werden können. Damit greifen sie in die Frage nach dem Ideal reiner künstlerischer Arbeit und der Trainierbarkeit von künstlerischeren Kompetenzen ein.
Kehren wir damit zu unserem Eingangsbeispiel zurück. Wir konnten nämlich auch beobachten, dass, bevor der Dozent die Zitations- und Bibliografierregeln erläuterte, er geraume Zeit darauf verwendete, den Kontext zu beschreiben, in dem Referenzen für KünstlerInnen überhaupt nützlich sein können. Er diskutierte ihren möglichen Gebrauch, indem er die Referenzen in Bezug zur künstlerischen Arbeit setzte. Er verwies auf die Situationen, in denen Lektüre in den künstlerischen Prozessen der Studierenden eine Rolle spielt, und wie es mit Hilfe anderer Autor/-innen hilfreich erscheinen kann, über die eigene Arbeit zu sprechen. Er beschrieb also Situationen, in denen die hauptsächliche Beschäftigung des Artisten seine künstlerische Arbeit zu sein scheint.
Die Notwendigkeit des sorgfältigen bibliografischen Arbeitens und des ordentlichen Zitierens als unablässige Bedingung, wenn es um das Verfassen eines wissenschaftlichen Artikels, einer schriftlichen Arbeit im Hochschulkontext geht, wird in seinen Schilderungen eher als eine unkonventionelle Folgeerscheinung künstlerischer Arbeitsweisen konzipiert. Waren gemäss Stundenplan Theorie und wissenschaftliches Arbeiten das Thema der Lektion, so lassen seine Ausführungen eine Verschiebung hin zur Betonung der künstlerischen Arbeit als der Hauptbeschäftigung der anwesenden Studierenden erkennen, die er auf diese Weise wieder ins Zentrum zu stellen vermochte.
Die Darlegungen des Dozenten machen die Bemühungen deutlich, den Studierenden so viel Freiheit wie möglich hinsichtlich der Art und Weise, wie sie ihre Arbeit verstehen und verfassen, zu garantieren. Der zweite Teil der Darlegungen enthüllt die unmittelbaren Gründe, dies zu tun: Die Wichtigkeit der künstlerischen Werk-autonomie. Der Dozent versichert den Studierenden, dass der Gebrauch des Bibliografierens, „in keinster Weise die Autonomie ihres Werkes schmälert”. Die in-dividuelle Stimme des Künstlers, der Künstlerin, so wird den Studierenden bestätigt, werde auf jeden Fall als das wichtigste Element verstanden, das bewahrt und gegen alle Widrigkeiten oder Vereinnahmungen geschützt werden muss.
Wie unsere Feldnotizen zeigen, ist es auch für viele andere Dozierende zentral, die Studierenden zu ermutigen, ihre Besonderheiten zu finden, diese zu entwickeln und, vor allem, für ihre Arbeit einzustehen. Während in einer akademischen Umgebung die eigene Arbeit und der wissenschaftliche Zweck immer in Bezug zu anderen Denktraditionen oder theoretischen Ansätzen zu setzen ist, ist ein/e Kunststudent/-in vor allem verpflichtet, sich stark genug für die eigene Arbeit zu engagieren und sie unter allen Umständen verteidigen zu können. Aus dieser Perspektive können wir die Aussagen der Professor/-innen, sogar wenn es darum geht, Verweisnormen zu erläutern, als eine gleichzeitige -Bemühung verstehen, dem Aspekt der Autonomie Bedeutung zu verschaffen oder ihn zumindest gegen unfriendly take-overs seitens der Akademisierungsbe-strebungen zu verteidigen. Die Studierenden werden, trotz des Anspruchs, Theoretiker zu lesen und sich in bestimmte philosophische, kunst- und kulturwissenschaftliche, oder soziologische Denkrichtungen ein-zuarbeiten, an ihre Prioritäten erinnert, und es wird ihnen vorgeschlagen, die akademischen Ansprüche als selbstverständliches Resultat ihrer künstlerischen Aktivität zu betrachten.
Die Kunsthochschule selber, so erläuterte ein Dozent, der ebenfalls Künstler ist, sei kein Ort, wo Künstler ausgebildet würden, um dies erst werden zu müssen. Gemäss seinen Aussagen versucht die Schule im Grunde eher, Studierende zu rekrutieren, die sich bereits bewährt, die sich schon künstlerisch engagiert haben. Die Aufgabe der Institution sieht er darin, die Studierenden zu begleiten, indem diese mit Raum und Möglichkeiten ausgestattet werden. Die Institution wird möglichst aufgehoben und nicht als eine begrenzte und begrenzende Einheit gesehen: „Wir tun nicht so, ‚als ob‘, wir imitieren nicht die Realität; wir sind bereits in der Realität. Sie (die Studierenden) arbeiten bereits, stellen aus und werden kritisiert; das ist die Realität“, sucht es ein weiterer Dozent zu formulieren. Die Schule ist – und damit trifft nun diese Beobachtung auf ein Paradox –, gemäss den Aussagen von Dozierenden, nicht dazu da, den Studierenden beizubringen, wie sie Autonomie erreichen können, sondern um sie in ihrer Autonomie als eigenständige Künstler zu behandeln und weiterzubringen.
Im Bemühen darum, Studierende als KünstlerInnen zu verstehen, die sie trotz ihrer Integration in Studiengänge und hochschulische Curricula weniger werden, als bereits sein sollen, wird die Frage danach, was ein Künstler, eine Künstlerin ist, unumgänglich. Vor dem Hintergrund der hochschulpolitischen Transformationen der letzten Jahre wird jedenfalls hier zunehmend sichtbar, dass die Kunsthochschule und mit ihr der bildungspolitische Auftrag in die Beantwortung dieser Frage einzugreifen sucht. Zu vermuten ist jedenfalls, dass die Erinnerung oder vielleicht sogar die Beschwörung der Autonomie der Künstler/-innen als Abgrenzungsleistung gegenüber wissenschaftlichen Referenzierungsansprüchen und damit als boundary work, als Grenzarbeit verstanden werden kann.
Die teilnehmende Beobachtung brachte allerdings auch zutage, dass die erwähnte Konzeption des/der Künstler/in nicht von allen Studierenden geteilt wird und viele sich diesbezüglich in einem Dilemma befinden. Spannungen werden beispielsweise bei den Präsentationen der Arbeiten durch die Studierenden sichtbar, wo immer wieder um die Ansprüche an hochstehende künstlerische Resultate gerungen wird. Studierende werden zurechtgewiesen, wenn sie sich nicht ernsthaft genug um einzelne Teile der präsentierten Arbeit gekümmert haben, so dass diese nicht glaubwürdig erscheinen. Eine Bachelorstudentin beispielsweise, die zu ihrer Entschuldigung Zeitknappheit vorbrachte, wurde ermahnt, dass es grossartig sei, dass sie einen solchen Job in zwei Stunden machen könne, dies aber nicht die Art sei, wie man damit umzugehen habe. „Nun ist Deine Arbeit hier. Wir können sie sehen und das ist die einzige Sache, die wir sehen. Deine Ideen, was Du machen wolltest oder wie Du es gemacht hast, können nicht gesehen werden.“ Nach der Lektion, erzählte diese Studentin der Ethnografin, wie unglücklich sie mit dieser Art von Kritik gewesen sei und dass nicht genügend berücksichtigt werde, dass sie Studierende seien. „Ich bin hier um zu lernen“, sagte sie, „wenn ich schon wüsste, wie alles zu machen ist, wäre ich nicht an diesem Ort“. Im Feld der Grenzziehungen zwischen künstlerischen und nicht-künstlerischen Ansprüchen, so zeigen diese Ausführungen, wird Autonomie zum Ort der Verhandlung von stärkeren oder schwächeren Formen künstlerischer Identität. Zum anderen verweisen diese Grenzziehungen aber auch in den Hinweisen zu „Ernsthaftigkeit“, „Seriosität“, „Sorgfalt“ auf ein Feld professioneller Ansprüche, die in den institutionellen Zusammenhängen ebenso wie in den künstlerischen Selbstbildern häufig nicht explizit benannt wurden.
Während etliche Bachelorstudierende noch mit diesen Bildern zu ringen haben, scheinen ältere Stu-dierende die Lektionen des Zitierens und der Selbstpräsentation gelernt zu haben. Beim Betrachten von Masterthesen durch die Autorinnen wird deutlich, dass einige Studierende durchaus Zitierregeln anzuwenden wussten und dazu auch bereit waren. Sie nutzten diese, um sich selber zu zitieren, indem sie Auszüge aus Interviews, die sie gegeben hatten, einsetzten oder Fragmente aus Artikeln, die über ihre Arbeit geschrieben worden waren, abdruckten. In einem Fall enthielten die bibliografischen Angaben ausschliesslich solche Referenzen. Das genügte, um darauf hinzuweisen, dass der besagte Student ein bestätigter Künstler war, dessen Arbeit bereits Interesse auf sich zog und breit rezipiert wurde. Ob eine solche Verweispraxis nun wissenschaftlichen Kriterien entspricht, wie sie für eine theoretische Masterarbeit an einer Kunsthochschule gefordert werden, kann hier nicht diskutiert werden. Die Grenze zwischen künstlerischem und ausbildungspolitischem Selbstbild wurde damit jedenfalls erfolgreich in sich selber hineingezogen. Auf jeden Fall kann diese Lösung ebenso als eine Bemühung gelesen werden, sich im Stand der Debatte zu verorten, als sich einen Platz und einen Namen in einem Feld zu verschaffen, in dem, wie einer der Dozierenden erwähnte, viele berufen sind, aber nur wenige ausgewählt werden.

1.) Karin Knorr Cetina, Wissenskulturen. Frankfurt/M. 2002.
2.) „Ästhetische Praktiken nach Bologna: Architektur, Design und Kunst als epistemische Kulturen in the making“, gefördert durch den Schweizerischen Nationalfonds, 2013–2015.
3.) Vgl. dazu etwa Robert K. Merton, Auf den Schultern von Riesen. Ein Leitfaden durch das Labyrinth der Gelehrsamkeit. Frankfurt/M. 1983.
4.) Thomas F. Gieryn, „Boundary-Work and the demarcation of science from non-science: Strains and interests in the professional ideologies of scientists“, American Sociological Review, 48, 1983, S. 781–795.
5.) Unter boundary work von Wissenschaftler/-innen versteht Gieryn: „their attribution of selected characteristics to the institution of science (i. e., to its practitioners, methods, stock of knowledge, values and work organization) for purposes of constructing a social boundary that distinguishes some intellectual activities as ‚non- science’.“ (Gieryn 1983, a. a. O., S. 782).

Vorwort Band I

admin — Sun, 01 Dec 2013 18:47:41 +0000

English version below

Exit the Twentieth Century,
take a left, it’s right there
you can’t miss it.

Die nächste Kunst

Die ewige Frage nach dem Nächsten, der Zwang zum Neuen, gefordert von Medien, Publikum und Wirtschaft, hat ihren Ursprung im Geniekult der Moderne. Ist das noch aktuell? Sind Innovation und Originalität im digitalen Zeitalter noch immer höchstes Ziel der Kunst? Es fällt zumindest auf, wieviel derzeit in der Kunst recycled, reenacted und remixed wird (Rauterberg). Aktuelle Copy- und Collage-Künstler1 dekonstruieren nicht mehr ironisch und destruktiv, sondern begegnen älteren Arbeiten und der Welt mit Respekt, schaffen unverhoffte Zusammenhänge, bewahren und entdecken wieder (Hedinger, Saltz). Marjorie Perloff nennt sie „unoriginelle Genies“, eine Haltung, die sich heute auch in der Position von Kuratoren und Sammlern zeigt. Diese haben innerhalb des Kunstfeldes stark an Einfluss gewonnen (Foster). Ein bedeutender Motor dieser Tendenz hin zum Kuratieren (Beyes, Schlüter), aber auch hin zum Kollaborieren und Partizipieren (Miessen) ist die Digitalisierung und Vernetzung der Gesellschaft durch Internet und neue Medien (Lovink, Meyer).

Die nächste Kunst ist die Kunst der nächsten Gesellschaft. Als nächste Gesellschaft bezeichnet der Soziologe Dirk Baecker die Gesellschaft, die auf dem Computer als geschäftsführender Medientechnologie basiert. Auch Marshall McLuhan, Niklas Luhmann, Régis Debray und Frédéric Martel gehen davon aus, dass kaum etwas so große Bedeutung für die Strukturen einer Gesellschaft und die Formen einer Kultur hat wie die jeweils dominierenden Verbreitungsmedien. Wir leben in, mit und durch Medien und da ist es nur logisch, dass dies auch die Kunst nicht unbeeindruckt lässt: wie sie produziert, publiziert und wie sie rezipiert wird (Bourriaud, Weibel u. a.).

Die aktuellen Debatten um das Urheberrecht zeigen eine Verschiebung im Verständnis von geistigem Eigentum. Während Raunig/Stalder von einer „Vervielfältigung des Autors“ sprechen, wählt Rauterberg den Begriff „Rekreativität“, Sollfrank spricht von einer „anderen Originalität“ und ∨Kleon fordert gar: „Steal like an artist!“ Dank der immer einfacher zu bedienenden und zur Verfügung stehenden Technologie können auch Laien professionell Kunst mit digitalen Mitteln produzieren und als Mash-Up zurück ins Netz geben (von Gehlen, Dekker). Im digitalen Zeitalter scheint sich endlich Joseph Beuys‘ berühmtes Dictum einzulösen: „Jeder ist ein Künstler.“

Aber diese Entwicklung bedroht das klassische Geschäftsmodell des Kunstmarktes, ebenso wie Teile der Museumsindustrie (Behnke, Lewis, Vogel), schafft andererseits jedoch weit größere Creative Industries (Grand/Weckerle, Rogger). Es wird interessant sein zu beobachten, wie der herkömmliche Kunstbetrieb mit dem Problem der Kompetenzenverschiebung hin zum User und Rezipienten umgehen wird (Munder, Wuggenig), wenn sie zukünftig nicht mehr Gatekeeper zwischen Original und Kopie, zwischen Besonderem und Konventionellem spielen dürfen (Bartholl). Für die Kunst könnte dies einer Befreiung gleichkommen, einer Befreiung auch vom Innovations- und Kreativitätszwang. Andreas Reckwitz stellt die Frage, ob man auch bewusst nicht kreativ sein könnte, kreative Potenziale ungenutzt lassen könnte. Wäre das gar ein Weg zu einer neuen Avantgarde? Oder stehen wir vor einer „Entkunstung“ (Stakemeier)? Oder vor einer Epoche der Postautonomie (Groys)? Gerald Raunig und Stephan Dillemuth et al. reflektieren über Möglichkeiten des Kunst- und Kulturschaffens zwischen Kooperation, Partizipation und Selbstorganisation jenseits der Institutionen und Institutionalisierung, deren Organisationsformen und ihr Potential für künstlerische Praxisformen der Zukunft. Diederich Diederichsen und Lars Bang Larsen wenden sich dem geheimnisvollen Begriff der kreativen Arbeit zu und beleuchten, wie gerade ihre Organisationsformen kapitalistisch ideal verwertbar werden.

Fragt man Künstler nach der Zukunft von Kunst, gibt es Antworten in mehrere Richtungen: a) Kunst als Ersatzreligion und als avantgardistisches Heilsversprechen mit dem Künstler als Held, der sich symbolisch für die Gesellschaft opfert (Ligthart, Schlingensief),
b) Kunst als Unterhaltung und Spiel (Banksy, Meese), c) Kunst als Trigger und Möglichkeit (Com&Com, Deller, Eno), d) Kunst als als Türöffner (Weibel), e) Kunst als Problemsteller (Nauman), f) Kunst als Protest (Fischer, Tzara) oder g) Das Ende der Kunst (Chodzinski). Zwar hatte Hegel die Kunst bereits vor rund 200 Jahren für tot erklärt, seither wurde aber dennoch fleißig weiter produziert und eine ganze Industrie aufgebaut (Graw, Mader, Scheller, Vogel, Wyss).

Entsprechend viel Bewegung gibt es zurzeit auch auf dem Feld, das mit der Bildung durch und der Ausbildung zur Kunst zu tun hat (Gielen/van Winkel, Lachmayer, Lüber, Meyer, Mörsch, Rogoff, Schönberger, Sternfeld). Dort entstehen neu institutionalisierte Gefäße wie die künstlerische Forschung (Badura, Dombois, Wesseling), welche die Funktion und den Einsatz von Kunst und Künstlern erweitern und die Grenzen zwischen Kunst und Wissenschaft ausloten. Bianchi setzt an diese Schnittstelle die Position des transdisziplinären „Archäologen der Jetztzeit“, der die kritischen Hintergründe und Denkstrukturen von Kunst vor dem Hintergrund von Natur- und Geschichtswissenschaft ebenso wie Ästhetik, Technik und Philosophie reflektiert.

Der Soziologe Baecker erwartet „Die Kunst der nächsten Gesellschaft” als „wild und dekorativ“. Er prophezeit, „sie zittert im Netzwerk, vibriert in den Medien, faltet sich in Kontroversen und versagt vor ihrer Notwendigkeit“. Der Künstler der nächsten Gesellschaft bezieht sich auf die globale Zeitgenossenschaft (Aranda/Wood/Vidokle) als die von allen geteilte Welt (Bourriaud). Demnach werden sich der Kunstbegriff wie auch der Begriff vom Autor noch stärker erweitern (Birken, Plönges), werden Gattungen und Künste noch mehr vermischt, Ordnungen und Formate weiter durchbrochen. Mehr und mehr verflechten sich Kunst, Leben, Politik, Ökonomie (Benediktsson, Bieber).

Gemäß Ingo Niermann wird Kunst zunehmend von einer nicht konservierbaren Ereignishaftigkeit bestimmt, einige Kunstwerke aus vergänglichen Materialien müssen regelmäßig erneuert werden (Hölling) und es ist nur eine Frage der Zeit, bis man mittels 3D-Kopierern ihre Relikte überall und jederzeit reproduzieren kann (Horx/Friebe). Die enormen Kosten für Lagerung, Transport und Versicherung werden dann entfallen. Diese Tendenzen gehen einher mit der „Erosion des Expertentums“ und der steigenden Präsenz der „Gratiskultur“ (Rogger).

Frühere Kunstzentren – New York, London, Paris oder Berlin – werden im Zuge der Globalisierung durch den Aufbau von neuen Kunstwelten und „emerging markets“ in Asien (Li), im Mittleren Osten (Imesch) oder Russland (Voina) ergänzt und teilweise abgelöst. Durch die Globalisierung wurden Kultur (Schindhelm) und Kunst grenzüberschreitend und zu einer lingua franca, die einem gemeinsamen Anliegen auf eine Weise entgegenkommt, wie es den an Sprache gebundenen kulturellen Äußerungen kaum möglich wäre. Alte Bindungen wie Religion, Dorfstruktur, Familie usw. sind weitgehend aufgebrochen (Wyss). Die metropolitane Gegenwartskunst scheint im Begriff, eine Weltreligion zu werden. Kunstevents schaffen ein Gemeinschaftsgefühl, quer über soziale Schichten hinweg.

Aber: Der ‚Global turn’ läutet auch das Ende des Kunstkanons ein (Basting). Der unter westlicher Flagge stehende Terminus „Internationale der Kunst“ wird auf- und abgelöst durch Begriffe wie „Global Art“ (Belting, Weibel), was andere wiederum kritisch als „Kunst-Ethnographie mit dem Tropenhelm“ (Wyss) und „opportunistische Veranstaltungen von Leuten ohne historisches Bewusstsein“ (Brock) verurteilen.

Die documenta 13-Chefin Carolyn Christov-Bakargiev bezweifelt, dass die Kategorie Kunst eine gegebene Größe ist: „Nichts ist einfach gegeben“. Die Konzeption von Kunst bezeichnet sie als „bourgeoise, eurozentrische Idee“ und fragt sich, ob das Feld der Kunst – bezogen auf die große abendländische Erzählung – auch im 21. Jahrhundert überdauern wird. Christov-Bakargiev spricht denn auch nicht mehr von Künstlern: „Wir brauchen nur einen Haufen Teilnehmer, die tun, was sie wollen, und diese Sorte Kultur produzieren.“ Der Kunstkritiker Jerry Saltz gab dieser Sorte Kunst auch bereits einen Namen: Post Art.

Ob nun Kunst oder darüber hinaus – die kulturelle Produktion wird weiter zunehmen, die Kulturangebote sind einfacher zugänglich, organisieren sich zunehmend selber (Gees), Orte und Gattungsformen werden durchlässiger und die Kunst erlebbarer (Ligthart). Neben einer Wende hin zum Realen, zur Natur und zum Ganzen (Hedinger), kann ebenso ein Trend beobachtet werden, der wegführt vom Artefakt und Referenziellen, hin zu Recherche, Prozess und Interaktion, zum Aktionistischen und Situativen (Butler, Malzacher, Žižek). Dabei rückt das Publikum, der Betrachter und Komplize in den Fokus (u. a. Helguera). Diesen relationalen Ansatz (Bourriaud) fasst Jeremy Deller von der Künstlerwarte aus plausibel zusammen: „I went from being an artist that makes things to being an artist that makes things happen“.

Die Krise

„Kunst nach der Krise“ – der Untertitel auf dem Umschlag dieses Buchs unterstellt, die Krise sei überwunden. Aber die Vorstellung, dass die Krise jemals ein Ende hat, entspricht wohl eher unserem frommen Wunschdenken, denn einer realistischen Diagnose. Aber von welcher Krise ist überhaupt die Rede?

Noch immer laufen die Aufräumarbeiten der globalen Finanzkrise, wir leben in einem Post-9/11-Überwachungsstaat (Seemann), dessen „Kampf gegen den Terror“ die Politik und Massenmedien durchdringt und den „Clash“ der Kulturen und Religionen verschärft. Über solchen Katastrophen und Schockstrategien (Klein) schweben der drohende Klimawandel, Sparzwänge, die ungerechte Verteilung von sozialer Sicherheit und Ressourcen und regelmäßige verheerende Natur-, Polit-, Atom-, Bildungs- und andere menschgemachten Katastrophen (van Mensvoort, Walch).

Oder geht es um eine Krise (in) der Kunst? Denn „in der Kunst ist immer Krise“, schreibt Dominik Landwehr. Sowohl in der Produktion wie in der Publikation und Rezeption. Vielleicht deshalb wird in schöner Regelmäßigkeit die Krise und dann auch gleich das Ende der Kunst (Danto) oder zumindest der Kunstgeschichte (Belting, Ullrich, Weibel) ausgerufen. Den ständig wachsenden Kunstmarkt scheint dies wenig zu kümmern, Jahr für Jahr werden immer wieder neue (konstruierte) Rekordumsätze vermeldet (Behnke, Lewis, Vogel). Auktionen und Vernissagen zeitgenössischer Kunstausstellungen laufen Filmfestivals und angesagten Clubs in Sachen Hipness und internationaler Promi-Dichte den Rang ab und die Yellow Press steigt zur neuen Kunstberichterstatterin auf. Internationale Großausstellungen werden heute von Millionen von Besuchern aufgesucht (Heiser) und damit zu einem unverzichtbaren Standortfaktor für eine jede Stadt. Kunst für Massen ist zwar kein neues Phänomen, die bewusste Unbewältigbarkeit von Großausstellungen ist aber eine Strategie neueren Datums und am Ende selbst ein Konsumprinzip. Aus „emanzipierten Betrachtern“ (Rancière) werden konstitutiv überforderte Rezipienten. Überfordert nicht von allzu anspruchsvoller Kunst, sondern von allzu umfangreichem Pensum. Roelstraete sieht die Ausbreitung des Kuratorischen auch als eine Art „Inkorporationskunst“ und Krisenmoment im Feld der Kunst. Jörg Scheller fragt sich, ob das gegenwärtige Kunstsystem zu einem „Sonntagsgesicht der Gier“ (Sloterdijk) werde und wir gar nicht mehr fliehen können, vor den Banken und ihren Kunstsammlungen, vor den Städten mit ihren „Public Art“ Projekten (Marchart, Schipper) und den Regierungen und Erziehungsdepartementen mit ihren „Artistic Research“-Initiativen (Badura, Wesseling).

Die größte Krise ist wohl unter den Künstlern auszumachen: Enthusiasten und flexible Dienstleister ohne feste Löhne, die ihre Ware ohne Absicherung zu Markte tragen (Dercon/Liebs). Die Wirtschaft feiert den Künstler schon seit Jahren als neues Leitmodell postfordistischer Ökonomie (Chiapello). Der Netzwerker lebt von Projekt zu Projekt (Boltanski), Maurizio Lazzarato nennt es „Immaterielle Arbeit“ und Ève Chiapello fordert mehr „Flexicurity“. Dementsprechend vergrößert sich das Prekariat im Kunstfeld stetig weiter. Denn es sind längst nicht mehr nur die Künstler ohne feste Löhne, sondern auch die Kunstvermittler, Akademiker und Journalisten, die sich unter dem Schirm von Events, Kongressen, Partys u. a. selbst ausbeuten (Dercon, Lewis, Lütticken). Verschärfend kommt hinzu, dass, wer im globalisierten Kulturbetrieb Erfolg haben will, als moderner Nomade seinen Engagements nachreist.

Krise herrscht auch bei der Kunstförderung und in der Kulturpolitik: Regierungen streichen Jahr für Jahr ihre Subventionen für Kunst und Kultur zusammen (Knüsel) und delegieren ihren Auftrag zunehmend an die Privatwirtschaft, die ihrerseits aber einen Return on invest von der Kunst fordert. Die Ökonomisierung der Kunst wird vorwärts getrieben (Liebl, Rasmussen), was auch die Vorstellung von Kunst verändert: Sie wird durch „Kreativität“ und die „Kreativindustrie“ ersetzt. Kultur gilt dann wie alles andere als ein Warenkreislauf, d. h. man bemächtigt sich der kollektiven Bildproduktion, um die privaten Profite zu steigern.

Aus der Künstlerkritik ist als neuer „Geist des Kapitalismus“ (Boltanski, Chiapello) der Neoliberalismus entstanden. Auch die Kunstkritik und die Kunstinstitutionen (Vogel, Wuggenig) sitzen in einer Kritik-Falle, müssen sie doch ihre Angestellten bezahlen und gleichzeitig (private) Förderer finden. Dass Kritik aber auch andere Wege gehen kann, zeigen die aus dem Milieu der ‚Occupy Wall Street’-Bewegung (Occupy, Graeber) stammenden solidarischen Aktionen im Kunstfeld (Lewis), etwa gegen Sotheby’s oder das MoMA (Fischer), zur Sichtbarmachung von korrupten Machenschaften, der Privatisierung öffentlichen Raums und des Missbrauchs kultureller Autorität. Investigativen Journalismus betreiben heute nicht mehr die Medien, sondern Hacker wie Julian Assange und Edward Snowden (Seemann) – oder eben Künstler (Bieber).

Eine andere Form von Kritik und Krisenthematisierung leisten The Yes Men, die sich als Repräsentanten internationaler Konzerne ausgeben und von innen heraus auf eine „Identitätskorrektur“ zuarbeiten. Die Gruppe WochenKlausur wiederum gibt konkrete Vorschläge zur Veränderung gesellschaftspolitischer Defizite und versucht diese auch umzusetzen. Doch zu oft verkommt Künstlerkritik und revolutionärer Habitus zu einem Marketingtrick. Je subversiver sich ein Künstler gibt, desto inniger wird er von den Kritisierten geliebt (Hirschhorn, Meese). Und nicht selten gipfelt die Kunst in einer „Überproduktion überflüssiger Objekte“ (Zmijewski)

Im Hintergrund steht aber auch die oben schon angesprochene (Meta-)Krise im Übergang in die „nächste Gesellschaft“ (Baecker, Meyer, Plönges). Mediologische Revolutionen wie die Einführung von Computer und Internet haben tiefgreifende Auswirkungen auf die Gesellschaft und ihre Funktionssysteme. Die Suche nach neuen Kulturformen, die der Überforderung der Gesellschaft durch das jeweils neue Kommunikationsmedium gewachsen sind, stürzt die Gesellschaft zunächst in fundamentale Krisen. Das war so, als die vorzeitliche Stammeskultur durch die Erfindung der Schrift irritiert wurde und sich aus dieser Krise die antiken Hochkulturen entwickelten. Ebenso, als die Erfindung des Buchdrucks die feudalen Herrschafts- und scholastischen Wissenssysteme irritierte und die daraus entstehende Krise zur Aufklärung und modernen Gesellschaft führte. Als parallel dazu die Einführung der Zentralperspektive die mittelalterlichen Sehgewohnheiten irritierte, war die „Lösung“ des Problems die Erfindung dessen, was wir 500 Jahre lang als „Kunst“ verstanden haben. Wir sind gespannt, ob und wie die zeitgenössische Kunst auch für die aktuellen Krisen Lösungen anbieten wird.

Der Reader

„What’s next? Kunst nach der Krise“ ist ein Reader, der 177 Essays und Interviews sowie 154 Zitate, Thesen und Manifeste zum Thema des möglichen Nächsten in der Kunst versammelt und auf breiter Phänomen- und Literaturgrundlage die neusten Entwicklungen im und um das erweiterte Feld und System „Kunst“ diskutiert. Der Sammelband zeigt Möglichkeiten der Kunst der nächsten Gesellschaft und diskutiert die gewandelten Bedingungen von Produktion, Distribution, Publikation, Vermittlung und Rezeption von Kunst in einem globalen Kontext.

Das Buch hat seinen Ursprung in zwei gleichnamigen Konferenzen und Lehrveranstaltungen an der Universität zu Köln (Institut für Kunst & Kunsttheorie) und der Hochschule der Künste Zürich (Departement für Kulturanalysen und Vermittlung). Die dort lancierten Fragen und Debatten wurden wieder aufgenommen und um weitere, auch globalere Blickwinkel und Positionen ergänzt.

Die Texte stammen von Autoren aus vier Kontinenten und erstrecken sich über eine Zeitspanne von etwa 3000 Jahren, wobei die Mehrheit der Beiträge aus den letzten drei Jahren datiert ist. Die insgesamt 304 Autoren sind größtenteils dem Kunstfeld zuzuordnen, darunter viele Künstler (Fraser, Sehgal, Zmijewski u. a.), Kuratoren (Christov-Bakargiev, Bourriaud, Obrist u. a.), Kritiker (Graw, Heiser, Verwoert u. a.), Kunsthistoriker (Belting, Ullrich, Wyss u. a.), Kulturwissenschaftler (Foster, Groys, Rogoff u. a.), Sammler (Rubell), Konservatoren (Hölling), Kunstpädagogen und -vermittler (Meyer, Mörsch, Sternfeld u. a.), Kulturjournalisten (Lewis, Rauterberg, Saltz u. a.). Daneben kommen aber auch Stimmen mancher Nachbardisziplinen und weiter entfernt liegender Felder zu Wort, so auch Philosophen (Butler, Sloterdijk, Žižek u. a.), Soziologen (Baecker, Boltanski, Luhmann, Reckwitz u. a.), Ethnologen (Graeber), Psychoanalytiker (Pazzini), Theologen (Hoff), Naturwissenschaftler (Kurzweil), Ökonomen und Wirtschaftswissenschaftler (Liebl, Priddat, Sedláček), Politiker (Benediktsson, Marx), Medienwissenschaftler (Lovink, McLuhan, Weibel), Hacker (Swartz), Aktivisten (Occupy Wall Street, Pussy Riot, The Yes Men), Musiker (z. B. Cage, Eno, Smith), Filmemacher (Kluge), Theaterschaffende (Rau, Schipper, Wickert), Architekten (Borries, Böttger, Miessen), Designer (Kleon, Porter, Westwood), Literaten (Brecht, Coupland, Wallace) und viele andere mehr.

Rund ein Viertel der Textbeiträge entstanden neu für dieses Buch, der überwiegende Teil sind Reprints von wissenschaftlichen Texten, Magazin- oder Blog-Artikeln, aber auch erstmalige Transkripte von Audio- und Videointerviews (Smith), Gedichten (Ono), Songtexten (Lennon) oder Briefen (Bezzola). Neben Essays und Interviews finden sich darüber hinaus Manifeste (Abramović u. a.), Thesen (Baecker), Glossen (Schmid), (Science) Fiction (Feuerstein, Strouhal/Horak) sowie Ausschnitte aus Kunstwerken (Gilbert & George), Grafiken (Porter), Werbespots (Apple), Filmen (Cummings) oder Büchern (Bibel, von Borries).

Die Texte erscheinen im Folgenden alphabetisch gereiht, jeweils mit bis zu zehn Schlagworten versehen. Über verschiedene Indices kann der Leser sowohl über Themen als auch Autorennamen in das Buch einsteigen. Durchsetzt sind die 177 Essays und Interviews mit 154 Zitaten, die in komprimierter Form weitere Perspektiven zur Zukunft der Kunst und Kultur eröffnen. In Kleingruppen auf einer oder zwei Seiten angeordnet, schaffen sie thematische Kurzgeschichten und einen zweiten Strang durchs Buch.

Parallel zum Buch wurde die Website whtsnxt.net lanciert. Hier werden Zusatzmaterialien zu den Texten (Bilder, Videos, Files, Weblinks u. a.), die Autoren-Biographien, Schlagworte, Registereinträge und sämtliche Zitate. Zu einem späteren Zeitpunkt werden auch hier alle Texte zur Verfügung gestellt. Via QR-Code, der unter jedem Text im Buch steht, kann man mit Hilfe eines Smartphones o. ä. direkt auf die Website wechseln und sich ergänzende Informationen zu den Beiträgen abholen. Die mediale Verschränkung funktioniert auch umgekehrt, da die Verschlagwortung und Textnummern im Buch wie im Web identisch sind.

What’s next?

Dieses Buch ist komplex: Scharfe Gegenwartsanalysen wechseln sich ab mit spekulativen Zukunftsprognosen, lakonischen Orakelsprüchen, unverfrorenen Behauptungen, gezielten Provokationen, utopischem Wunschdenken und schwarzmalenden Mahnrufen. Diese sich oft selbst widersprechende Vielstimmigkeit verunmöglicht eine klare Aussage oder Prognose über das Nächste in der Kunst, aber sie bietet eine reiche Palette an Möglichkeiten an und spricht Einladungen aus, diese Gedanken aufzunehmen und weiterzuspinnen. Wie bereits Voltaire sagte: „Die nützlichsten Bücher werden zur Hälfte von den Lesern selbst gemacht.“ Es kommt darauf an, wie man einen Text liest und interpretiert, aber auch wie man ihn weiterschreibt und in Handlung und Aktion überführt. Offene und diskursive Formate beziehen in der aktuellen zeitgenössischen Kunst Besucher und Teilnehmer in die Produktion, Publikation und Reflexion mit ein. Dies soll auch für diesen Reader gelten: Er ist ein mehrdeutiges Angebot, das Reibungspotential bereitstellt, die Gedanken tanzen lässt und zur Diskussion mit offenem Ende einlädt.

What’s Next? Die Frage kann man endlos stellen. Sie bleibt immer aktuell und dieser Reader ist deshalb nie wirklich abgeschlossen. Dementsprechend wird mit diesem Band eine Reihe eröffnet, die nach dem ersten breitgefächerten Aufschlag künftig unter dem Übertitel „What’s next?“ Themenvertiefungen anbieten wird: 2014 erscheint mit Band 2 „What’s next? Art Education“ eine Textsammlung aus dem Feld der Kunstpädagogik und -vermittlung. Während die Bände einzeln publiziert werden, wird die begleitende Website whtsnxt.net als stetig wachsendes Text- und Material-Archiv alle Publikationen verbinden.

Nun aber wünschen wir viel Vergnügen bei der Lektüre. Wir widmen dieses Buch all den Menschen, die es nie lesen werden.

Johannes M. Hedinger und Torsten Meyer
Venedig, September 2013

[English version]

Preface

Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer / 2013

Exit the Twentieth Century,
take a left, it’s right there
you can’t miss it.

The Next Art

The eternal question of the next new thing, the compulsion for novelty, as it is propelled by the media, consumers and business, has its origin in the modern cult of the genius. Is it still relevant? Are innovation and originality still the ultimate aims of art in the digital age? At the very least, it is striking to what extent art is currently recycled, reenacted and remixed (Rauterberg). Today’s copy-and-collage artists no longer engage in deconstruction with ironical or destructive intent, but instead, engage with older works and the world with respect, create unexpected connections, preserve and reinvent (Hedinger, Saltz). Marjorie Perloff has called this phenomenon “unoriginal genius,” an attitude that is also reflected today in the position of curators and collectors, whose influence on the world of art has been steadily increasing (Foster). A major engine for this trend toward the curatorial (Beyes, Schlüter) and also toward collaboration and participation (Miessen) has been the digitalization and networking of society via the Internet and new media (Lovink, Meyer).

The next art will be the art of the next society. The sociologist Dirk Baecker defines the ‘next society’ as the society based on the computer as its dominant media technology. Marshall McLuhan, Niklas Luhmann, Régis Debray and Frédéric Martel also take as their fundamental assumption that nothing has quite so much impact on societal structure and cultural forms than a society’s dominant medium of communication. We live in, with and through media, so it is only logical that this also has a major impact on art: on the ways it is produced, publicized and received (Bourriaud, Weibel, among others).

Current controversies about copyrights point to a shift in our understanding of intellectual property. While Raunig/Stalder speak about a “duplication of the author,” Rauterberg prefers the term “re-creativity,” Sollfrank speaks about “another originality” and Kleon even advises, “Steal like an artist!” Thanks to ever more accessible and easier to use technology, even laypersons can now produce professional art with digital media and return it to the net as a mashup (von Gehlen, Dekker). In the digital age, Joseph Beuys’ famous dictum seems to have come to pass: “Everyone is an artist.”

However, these same changes threaten the classical business model of the art market as well as portions of the museum industry (Behnke, Lewis, Vogel), even as they simultaneously engender much larger creative industries (Grand/Weckerle, Rogger). It will be interesting to observe how the conventional art business will deal with the problem posed by the shift in competency to the user and recipient (Munder, Wuggenig) as it takes away the market’s role as gatekeeper between original and copy, between the special and the conventional (Bartholl). For art, this could amount to a kind of liberation, even including liberation from the compulsion for innovation and creativity. Andreas Reckwitz poses the question whether one could deliberately choose not to be creative and let creative potential remain unused. Could this even become a path toward a new avant-garde? Alternatively, do we stand at the threshold of “Entkunstung” (de-artification, as coined by Adorno) (Stakemeier) or an epoch of post-autonomy (Groys)? Gerald Raunig and Stephan Dillemuth et al. reflect upon changing possibilities for creating art and culture, among them cooperation, participation and self-organization beyond institutions and institutionalization, about their forms of organization and their potential to become future forms of artistic practice. Diedrich Diederichsen and Lars Bang Larsen turn their attention to the mysterious notion of creative work and illustrate how capitalism ideally exploits its organizational forms.

If one asks artists about the future of art, their responses run in multiple directions: a) Art as a substitute religion, an avant-garde promise of salvation with the artist as the hero who sacrifices himself symbolically for society (Ligthart, Schlingensief); b) Art as entertainment and play (Banksy, Meese); c) Art as trigger and possibility (Com&Com, Deller, Eno); d) Art as a door-opener (Weibel); e) Art as a problem-identifier (Naumann);
f) Art as protest (Fischer, Tzara); and g) the end of art (Chozinski). Of course, Hegel had already declared art dead around 200 years ago, yet since that time, it has gone on to be produced in greater quantities and grown into a huge industry (Graw, Mader, Scheller, Vogel, Wyss).

These days, there is a similar intensity of activity in those fields related to education via art and to art education (Gielen/vanWinkel, Lachmayer, Lüber, Meyer, Mörsch, Rogoff, Schönberger, Sternfeld). New institutional categories have arisen, such as artistic research (Badura, Dombois, Wesseling), which have expanded the function and utilization of art and artists, and explored the boundaries between art and science. Bianchi situates the transdisciplinary position of “archeology of the present time” at this interface, a field that examines the critical underpinnings and thought structures of art against the backdrop of the natural and historical sciences as well as aesthetics, technology and philosophy.

The sociologist Dirk Baecker expects “the art of the next society” to be “wild and decorative.” He prophesies, “it trembles in the network, vibrates in the media, divides itself into controversies and breaks down in the face of its necessity.” The artist of the next society will relate to his/her global contemporaries (Aranda/Wood/Vidokle) and to a world shared by all (Bourriaud). According to this view, the notion of art along with the notion of the author will continue to expand (Birken, Plönges), different genres and arts will intermix, and boundaries between formats and orders will break down. Art, life, politics and economics will become increasingly interconnected. (Benediktsson, Bieber)

According to Ingo Niermann, art will be increasingly defined by a non-conservable event-driven nature; some works of art made of transient materials already require regular renewal (Hölling), and it is only a matter of time until anyone will be able to use 3D-copyiers to reproduce their relics anywhere and at any time (Horx/Friebe). The enormous costs for storage, transport and insurance of artwork will fall by the wayside. These tendencies go hand in hand with the “erosion of expertise” and the growing presence of the “gratis culture.”(Rogger).

In the course of globalization, traditional centers of culture – New York, London, Paris and Berlin – will be joined and to some extent overshadowed by the growth of new art worlds and “emerging markets” in Asia (Li), the Middle East (Imesch) and Russia (Voina). Globalization will push culture (Schindhelm) and art to transcend national boundaries and become a lingua franca that addresses common concerns in ways never before possible for cultural expressions bound to language. Old ties, such as religion, village structure, family, etc. are being broadly disrupted (Wyss). The metropolitan art of the present appears to be about to turn into a world religion. Art events create a sense of community that cuts across all social classes.

Yet: the “global turn” also heralds the end of the art canon (Basting). The notion of an “Internationale of Art” under a Western banner is being replaced and supplanted by terms such as “global art”(Belting, Weibel), which other critics condemn as “art ethnography with a pith helmet”(Wyss) and “opportunistic exhibitions by people without historical consciousness” (Brock).

The artistic director of dOCUMENTA 13, Carolyn Christov-Bakargiev, questions whether the category of art can be regarded as a given: “Nothing is simply given.” The notion of ‘art’ can be characterized as a “bourgeois, Eurocentric idea” and it is questionable whether the field of art – as related to the great Western narrative – will survive through the 21st century. Christov-Bakargiev also suggests that we no longer speak in terms of artists: “We need only a bunch of participants who do what they want, and this variety produces culture.” The art critic Jerry Saltz has already given this art variety a name: Post Art.

Whether or not art, or beyond it – cultural production – will continue to thrive, cultural offerings are becoming more easily accessible, are increasingly self-organized (Gees); places and generic forms are becoming more permeable and art more directly experienced (Ligthart). Beyond a turn toward the real, to nature and to the whole (Hedinger), we can also observe a trend that leads away from artifact and reference toward research, process and interaction, toward the ‘actionist’ and the situational (Butler, Malzacher, Žižek). In this shift, the focus turns to the audience, to the observer and to accomplices (among others, Helguera). From the artist’s perspective Jeremy Deller plausibly summarizes this relational approach (Bourriaud) as, “I went from being an artist that makes things to being an artist that makes things happen.”

The Crisis

“Art after the crisis” – the subtitle on the book jacket – suggests that the crisis has been overcome. However, the idea that the crisis can ever end may only reflect our own wishful thinking rather than a realistic assessment. In fact, we must ask: what is this crisis that we are speaking about?

Cleanup work in the aftermath of the global financial crisis is still continuing, and we are living in a post 9/11 ‘surveillance state’ (Seemann), where the “war against terrorism” permeates politics and the mass media, intensifying the “clash” of cultures and religions. Beyond all such catastrophes and shock strategies (Klein) looms the threat of climate change, demands for austerity, the unjust distribution of social welfare and resources, and devastating regularly occurring natural, political, nuclear, educational and other man-made catastrophes (van Mensvoort, Walch).

Or are we speaking about a crisis (in, of) art itself? After all, as Dominik Landwehr writes, “Art is always in a crisis” – in its production as well as its publication and reception. Maybe this is the reason there are such frequent proclamations of crisis and even the end of art (Danto), or at least the end of art history (Belting, Ullrich, Weibel). These concerns seem to scarcely bother the ever-growing art market. Year after year, there are new reports of record sales (Behnke, Lewis, Vogel). Auctions, private sales, and contemporary art exhibitions are overtaking film festivals and chic clubs for their hipness and international notoriety and the yellow press is becoming the new reporter of the arts scene. Today, major international exhibitions are attended by millions of visitors (Heiser) and have turned into an indispensable ‘location factor’ for every major city. Of course, art for the masses is not a new phenomenon, but the deliberate unmanageability of major exhibitions is a very modern strategy and in the end, a consumption principle in its own right. “Emancipated viewers” (Rancière) are being esentially transformed into overwhelmed recipients. They are not overwhelmed by the sheer power of art but by the all-too grand scope of the exhibitions. Roelstraete sees the dissemination of the curatorial as a kind of “incorporation art” and a moment of crisis in the field of art. Jörg Scheller wonders whether the contemporary art system is turning into the “Sunday face of greed.” (Sloterdijk). We can no longer get away from the banks and their art collections, from the cities and their “public art” projects (Marchart, Schipper) and from governments and departments of education and their “artistic research” initiatives (Badura, Wesseling).

The greatest crisis is clearly detectable among the artists themselves – passionate and flexible service providers without fixed incomes who bring their wares to market without any assurances (Dercon/Liebs). Business has been celebrating the artist for years by now as the new model for the post-Fordist economy (Chiapello). The networker survives from one project to the next (Boltanski), and Maurizio Lazzarato calls it “intangible work” while Ève Chiapello prefers the term “flexisecurity.” Thus, precarious employment of workers in the art field continuously grows. In fact, for some time by now, it is not only artists who work without fixed wages, but also art intermediaries, academics and journalists, who vend their services under the umbrella of events, congresses, parties and such (Dercon, Lewis, Lütticken). Another aggravating factor is that anyone who wishes to succeed in the globalized culture business must wander about like a modern nomad in pursuit of his/her commitment.

The sense of crisis is also rampant in art promotion and cultural politics: governments are cutting back their subsidies for art and culture year after year (Knüsel) and increasingly delegate this function to the private economy, which for its part, expects a return on any investment it makes in art. The economization of art is driven forward (Liebl, Rasmussen), which has also changed the concept of art. Art has been replaced by “creativity” and the “creative industry.” Culture ends up valued only as a product cycle, like everything else; that collective production of imagery is seized upon in order to increase private profit.

Art criticism has challenged the new “spirit of capitalism” (Boltanski, Chiapello) in Neoliberalism. Art criticism and art institutions (Vogel, Wuggenig) find themselves at a critical juncture as they try to pay their employees while at the same time securing (private) financial backers. Criticism also proceeds in other directions, as illustrated by solidarity actions in the art field (Lewis) that emerged from the milieu of the ‘Occupy Wall Street’ movement (Occupy, Graeber). These include actions against Sotheby’s and MoMA(Fischer), exposing corrupt machinations, the privatization of public spaces and the misuse of cultural authority. Investigative journalism is no longer confined to the media, but also pursued by hackers such as Julian Assange and Edward Snowden (Seemann) – and even by artists (Bieber).

Another form of criticism and concrete expression of crisis is provided by The Yes Men, who impersonate representatives of international corporations and work from within for the purposes of “identity correction.” The artists’ collective WochenKlausur offers concrete suggestions to change failing social policies and attempts to implement them. Yet all too often, artist’s critique and revolutionary habitus degenerate into a marketing trick. The more subversive an artist presents himself, the more passionately the very people he criticizes will adore him (Hirschhorn, Meese). And not infrequently, the art culminates in an “overproduction of superfluous objects” (Zmijewski).

However, the (meta) crisis referred to earlier in relation to our transition to the “next society” (Baecker, Meyer, Plönges) also looms in the background. Media revolutions, such as the introduction of the computer and the Internet, have profound effects on society and its functional systems. At first, the search for new cultural forms to meet society’s excessive demands on each new communication medium plunges society into a fundamental crisis. This was just as much the case when prehistoric tribal culture was disrupted by the invention of writing, a crisis that culminated in the invention of ancient high cultures. Similarly, the invention of printing disrupted feudal rule and scholastic systems of knowledge and the resulting crisis ultimately led to the Enlightenment and modern society. Analogous to these changes, the introduction of one-point perspective disrupted medieval ways of perception, and the “solution” to the problems created by this discovery was precisely what we have understood as “art” for the past 500 years. It will be exciting to find out whether and in what ways contemporary art will discover solutions for the current crisis.

The Reader

“What’s next? Art after the Crisis” is a reader that has collected 177 essays and interviews along with 154 citations, theses and manifestos on the theme of what might be the ‘next thing’ in art. The contributions examine the latest developments in and around the expanded field and system of “art” based on a broad phenomenological foundation and extensive review of the literature. The compendium volume suggests possibilities for the art of the next society and explores the transformations in the conditions of production, distribution, publication, communication and reception of art in a global context.

The book originate from two conferences and courses of the same name presented at the University of Cologne (Institute for Art and Art Theory) and the Zürich University of the Arts (Department of Cultural Analysis). The questions and discussions initiated there were revisited and expanded to include additional, more global perspectives and positions.

The contributions are written by authors from four continents and cover a time span of about 3000 years, but the majority of the essays date from the past three years. The total of 304 authors stem mostly from the field of art, including many artists (Fraser, Sehgal, Zmijewski, among others), curators (Christov-Bakargiev, Bourriaud, Obrist, among others), critics (Graw, Heiser, Verwoert, among others), art historians (Belting, Ullrich, Wyss, among others), cultural scholars (Foster, Groys, Rogoff, among others), collectors (Rubell), conservators (Hölling), art educators and organizers (Meyer, Mörsch, Sterneld, and others), and cultural journalists (Lewis, Rauterberg, Saltz, and others). In addition to these authors from the art world, there are also many voices representing both related and more distant disciplines, such as philosophers (Butler, Sloterdijk, Žižek, among others), sociologists (Baecker, Boltanski, Luhmann, Reckwitz, among others), ethnologists (Graeber), psychoanalysts (Pazzini), theologians (Hoff), natural scientists (Kurzweil), economists (Liebl, Priddat, Sedláček), politicians (Benediktsson, Marx), media scientists (Lovink, McLuhan, Weibel), hackers (Swartz), activists (Occupy Wall Street, Pussy Riot, The Yes Men), musicians (such as Cage, Eno, Smith), filmmakers (Kluge), theater professionals (Rau, Schipper, Wickert), architects (Borries, Böttger, Miessen), designers (Kleon, Porter, Westwood), literary figures (Brecht, Coupland, Wallace), and many others.

Around a quarter of the textual contributions were written especially for this volume, but the great majority are reprints of academic texts, magazine or blog articles, as well as original transcripts of audio and video interviews (Smith), poetry (Ono), song texts (Lennon), and letters (Bezzola). Along with essays and interviews, there are also manifestos (Abramović, and others), theses (Baecker), glosses (Schmid), (Science) fiction (Feuerstein, Strouhal/Horak) as well as excerpts from works of art (Gilbert & George), graphics (Porter), advertising spots (Apple), films (Cummings) or books (the Bible, von Borries).

The following texts are arranged in alphabetical order, each of them furnished with up to ten keywords. Using various indices, the reader can browse through the book by topic as well as by author name. The 177 essays are interspersed with 154 citations, which open up additional perspectives on the future of art and culture in highly compressed form. Arranged in small groups on one or two pages, they create brief histories that form a second thread running through the book.

At the same time as the book, the website whtsnxt.net was launched. The website contains supplementary materials to the texts (images, videos, files, links, among others), biographies of the authors, keywords, index entries and complete citations. At some point in the future, the texts will be made available in full on the website as well. With the QR code that is under each text in the book, one can use a smartphone (or similar device) to switch directly to the website and gather additional information about the essays. The media interface also functions in the reverse direction, since the keywords and indexing and the text numbers in the book are identical with those on the web.

What’s next?

This is a complex book: incisive contemporary analyses alternate with speculative predictions for the future, laconic oracular pronouncements, blatant assertions, deliberate provocation, utopian wishful thinking and dark exhortations. This polyphony, often self-contradictory as well, makes it impossible to draw any unequivocal conclusions or predictions about what is next in art, but instead, it offers a rich palette of possibilities and an invitation to take up these thoughts and develop them further. As Voltaire said long ago, “The most useful books are those that are half created by the readers themselves.” The important thing is how one reads and interprets a text, and whether one writes it further and translates it into practice and action. In today’s contemporary art, open and discursive formats engage visitors and participants in production, publication and reflection. This also applies to this Reader – it is an offering full of multiple meanings that generates friction, sets the mind dancing with ideas, and invites open-ended discussion.

What’s Next? This is a perpetual question. It will always be relevant and thus, the Reader is never truly finished. Accordingly, this volume will be the first in a series, and following the initial first wide-ranging presentation, will offer future titles under the heading, “What’s Next” that will focus on individual themes in depth. Volume 2 will be published in 2014, titled “What’s next? Art Education,” a collection of essays from the field of art education and communication. While the subsequent volumes will be published as single editions, the accompanying website whtsnxt.net will serve as a continuously growing archive of texts and materials from all of the publications.

Now, we would like to wish our readers great pleasure in perusing this book. We dedicate this book to all the people who will never read it.

Johannes M. Hedinger and Torsten Meyer
Venice, September 2013

See it Again, Say it Again. The Artist as Researcher

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:49 +0000

Introduction
‘Research’ is a buzz-word on the international art scene. People everywhere are talking about ‘the artist as researcher’ and debating how research in art relates to academic research. These discussions often revolve around the legitimisation of research in art within an academic framework and it is primarily theoreticians, not the artists, who are driving them. This book is an attempt to change this. It approaches the phenomenon of ‘research in and through art’ (to use the most correct and complete term) from the perspective of the visual artist and through the prism of artistic practice. Most of the authors are visual artists themselves and the contributions by theorists also focus on the practice of the artist as researcher.
The exceptional thing about research inand through art is that practical action (the making) and theoretical reflection (the thinking) go hand in hand. The one cannot exist without the other, in the same way action and thought are inextricably linked in artistic practice. This stands in contradistinction to ‘research into art’, such as art history and cultural studies.
Master’s courses in the field of research in art are now on offer in various European cities and artists can gain a doctorate at a growing number of universities. This has long been the case in the United Kingdom, but for most European countries it is new. We can justifiably speak of an ‘educational turn in art’ and an ‘artistic turn in academic education’.¹Political decision-making has thereby given concrete impulses to the institutionalisation of research in art. However, the phenomenon of research in art is nothing new. The idea of art-as-research flows from art itself, in particular from the conceptual art of the 1960s onwards. Conceptual artists oppose the view that art can be viewed in isolation from history and politics, and they assert that art is necessarily cognitive.
In the post-modern era, reflection and research are closely interwoven with artistic practice. In some cases the research has become the work of art itself; subject matter and medium serving as an instrument in the research or ‘thought process’. Artists are increasingly positioning themselves in the societal and artistic field as researchers.

Research and the public domain
The artist-as-researcher distinguishes himself from other artists by taking it upon himself to make statements about the production and thought processes. The artist-researcher allows others to be participants in this process, enters into a discussion about this and opens himself up to critique. This is by no means self-explanatory; it actually represents a radical shift in the conception of ‘artistry’. After all, the romantic view of the artist as a recluse in a studio from which he or she sends messages out into the world was prevalent until far into the 20th century.
The artist-researcher seeks the discussion in the public domain. ‘For research to be research it has to be debated in the public domain,’ as Sarat Maharaj remarked.² This might happen at art academies and at certain art institutes, as well as at universities. When the discussion takes place in an academic context, within the framework of research for a PhD, then certain conditions are attached. For example, the research needs to yield fresh insights, not merely into one’s personal work but for art in a broader sense as well. Crucial here is the academic opponent, whose task it is to critically evaluate the new contribution to the artistic domain. If the research fails to produce novel insights, then there is no justification for the research project to lead to an academic dissertation.
There is a wide range of views about the nature of this dissertation as well as a diversity of opinion about the requirements to which it can be subjected, as is also demonstrated by the contributions to this volume. However, almost everyone concurs that language somehow plays an important part in research in art. Without language it is impossible to enter into a discourse, so the invention of a language in which we can communicate with one another about research in art and through which we can evaluate the research is probably more important than devising a viable research methodology.
When asked about their reasons for embarking upon doctoral research, the response of almost all the artist-researchers is that their aim is to be part of a research community where they can share their thoughts with others and receive constructive, substantive criticism about their work. This research community represents a significant expansion of the possibilities for art and its practitioners, as well as a broadening of art discourse.

Art as (self-) critique
The age-old Western paradigm of art as mimesis, that is as imitation of the world, and as an expression of the close unity of the beautiful and true, came to an end around 1800. Friedrich Hegel thought that art had met its apotheosis, by which he of course did not mean that no more art would be produced or that our visual tradition had suddenly come to an end. For Hegel, the end of art meant that art could no longer be seen as the manifestation of truth and that the depiction of the divine, or of the divine in creation, was no longer self-explanatory.
Hegel’s cogitations coincided with the emergence of an historical awareness, which is by definition also a critical awareness. Henceforth it would be evident that, because of the diversification of modern life and the increasing fragmentation of what was once a single, all-encompassing worldview, it was impossible for any work of art to continue being the rendering of a totality. In art, this new critical awareness assumed a clear-cut form from the second half of the 19th century.
Artists emancipated themselves from the classical tradition and positioned themselves as autonomous creators. One of the ways in which they did this was by responding in an overtly discursive manner to works of art by others. There are many well-known examples of this new, critical attitude: Manet and Titian, Cézanne and Rubens, Picasso and Velázquez, and so on. This critical discursivity represents a shift away from the centuries-old tradition of pupils emulating their masters. By degrees attention shifted from the interpretation of the work of art as a reproduction of reality to the interaction, the active dialogue, between the work of art and the social and historical context in which it was created and the work’s beholder. Modern art, which was no longer representational, became self-critical.
In critical terms, modern art took aim at the societal and political fields, and at itself. The artist places every work of art in the context of other works of art, it is positioned vis-à-vis other works of art. This does not imply that those other works of art are literally identifiable in the new work (though that may be the case). Works of art embody a meta-element, a conceptual moment; the work of art is ‘aware’ of itself, of its own position. One might term this the ‘self-awareness’ of works of art, which question and comment on themselves and the art of others.
From the 1960s, critique and self-reflexivity were a deliberate strategy in art – take, for example, conceptual art, Fluxus, appropriation art, institutional critique and so on. Artists claimed a discursive space for themselves. However, almost immediately this discursive space came under huge pressure from market forces and the for-profit mentality. In the USA and the UK this shift came about in the late 1970s with the governments of Reagan and Thatcher, which were the starting shot for the rise of the art market and, in its wake, a resurgence in traditional, figurative painting. ‘Wir wollen Sonne statt Reagan (‘We want sun instead of Reagan’), sang Joseph Beuys.
Since the fall of the Iron Curtain, neo-liberalism has been the prevailing ideology in Western countries and across whole swathes of the non-Western world, and the laws of the market have apparently gained universal currency. Artists are expected to operate as ‘cultural entrepreneurs’ in the market and within a cultural industry that is to large extent fuelled by biennials, large museums and galleries. Even art journals, which previously played a critical role, participate in this.³
So where is there still a place in the art world for art as critical investigation and self-critique? Where can one find a locus, a platform for reflection and dialogue, which is not subject to pressures from the culture industry? Though universities are also being placed under increased pressure by a profit-driven mentality and cost-cutting operations, and though even here there is the looming danger of a cultural industry of ‘knowledge production’, academia nevertheless seems to represent a good candidate for providing the leeway for this.

Art and knowledge
There is no simple answer to the question of whether research in art generates knowledge and the kind of knowledge that this may be. What do artists know?⁴ They of course know something about images; they know what it is to produce a ‘picture’. Artists have a grasp of phenomena, how things appear to us in a visible guise – about this they know a great deal, but this is too general and therefore too non-committal. The assumption that artists know how things appear to us can only be demonstrated on the basis of specific works of art and this still leaves us with no answer to the broader question of what artists know.
In the context of research in art, perhaps it is better to pose a different question, namely how do artists think? Hannah Arendt’s Thinking, the first volume of The Life of the Mind, might provide a way forward here.⁵
In Thinking, Arendt elaborates upon the distinction made by Immanuel Kant between two modes of thinking, Vernunft and Verstand. Arendt defines Vernunft as ‘reason’ and Verstand as ‘intellect’.
According to Arendt, the distinction between reason and intellect coincides with the distinction between meaning and knowledge. ‘Reason’ and ‘intellect’ serve different purposes, she writes. The first manner of thinking, reason, serves to ‘quench our thirst for meaning’, while the second, intellect, serves ‘to meet our need for knowledge and cognition’ (the capacity to learn something). For knowledge we apply criteria of certainty and proof, it is the kind of ‘knowing’ that presupposes truth, in the sense of correctness.
‘Reason’ has its origins in our need to ponder questions to which we know there is no answer and for which no verifiable knowledge is possible, such as questions about God, freedom and immortality. Reason therefore transcends the limitations of knowledge, namely the criteria of certainty and proof. ‘The need of reason is not inspired by the quest for truth but by the quest for meaning,’ writes Arendt. ‘And meaning and truth are not the same.’
In the other manner of thinking, cognisance or knowledge, the thinking is a means to an end and that objective is the determination or attainment of truth and scholarly insight. Verstand wants to understand perceptible reality and operates by applying laws and fixed criteria to phenomena as they are perceived by the senses. Verstand is based on common sense, on faith in reality, in the ‘authenticity’ of the world. The scholar approaches the world with the goal of unmasking sensory illusions and correcting errors in scholarly investigation.
Reason, by contrast, has a self-contained objective; it is the pure activity of thinking and the simultaneous awareness of this activity while we are thinking. Reason is therefore not merely reflexive but also self-reflexive. The awareness of the activity of thinking itself creates, according to Arendt, a sensation of vitality, of being alive. Reason is the unceasing quest for meaning, a quest that never ends because of constant doubt, and because such thinking is ultimately founded on doubt it possesses what Arendt calls a ‘self-destructive tendency with regard to its own results’.
In order to experience the thinking ourselves, in order to know the possibilities of one’s own mind, it is necessary for us to withdraw from the ‘real’ world. Sensory experience distracts us when we try to concentrate and think, which is why we say that someone who is thinking concentratedly is ‘absent’. To be able to understand the spectacle of the world from within we must break free from sensory perception and from the flux of daily life.
The scientist can also temporarily withdraw from the world of phenomena, but he does that to solve a problem and with the aim of returning to that world and applying the answer there, to deploy the solution in that sensory domain.
Reason, writes Arendt, is ‘out of order’ with the world. It is a type of thinking that does not chime with the world and that is for two reasons: because of the withdrawal from the world that it requires and because it does not produce any definitive end result, it offers no solutions.
It should be obvious that it is primarily reason, Vernunft, which is the faculty of thinking that is relevant to art. Reason is the kind of thinking that is stored away in the work of art. Arendt therefore calls a work of art a ‘thought-thing’, and states that art ‘quenches our thirst for meaning’. Art provides no solutions and has no objective beyond itself.
But what about the fact that the activity of thinking (of ‘reasoning’) presupposes invisibility, that it withdraws from the sensory world and turns inward to a place the outsider cannot see, while works of art are objects that are in fact real, palpable and visible, objects which are part and parcel of reality?
The work of art’s ‘reality’ is idiosyncratic and diverges from other objects in the world – even in the case of ready-mades or conceptual actions intended to traverse the boundary between art and life. It is the function of works of art to generate meaning or to give direction to the quest for meaning. The work of art is the materialisation of thinking; thinking is rendered visible in the work of art. In the work of art, that which is actually absent (the invisible ‘reason’, reasoning) is made present. Art questions all the certitudes that are accepted as matter-of-course, even those of and about itself.
The work of art is not the end product of the artist’s thinking, or just for a moment at best; it is an intermediate stage, a temporary halting of a never-ending thought process. As soon as the artist has allowed the work as object out into the world, he takes leave of it. His activity with regard to this specific work now belongs to the past, and at this point the beholder, the public, becomes involved in the work. The beholder picks up the train of thought as it is embodied in the work of art.
The verb ‘to know’ implies knowledge, evidence, and is therefore not applicable to art or to what artists do. ‘Knowing’ harks back to concepts and criteria that belong in the world of exact science and with a mode of thinking that, in essence, is alien to art.
I would not want to aver that there is an unbridgeable gap between scientists and artists. Scientists have important intuitive moments, flashes of insight, when suddenly and seemingly out of nowhere the long-sought solution to a problem presents itself. Conversely, artists carry out research and their research is, at least in part, rationalisable and disseminable. However, the orientation of these activities and the way in which the thinking takes shape differs for scientists and artists.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien als Einleitung in: Janneke Wesseling (ed.), See it Again, Say it Again: The Artist as Researcher, Amsterdam: Valiz, 2011.
1.)These developments are a direct consequence of the Bologna Agreements and the Europe-wide reorganisation of education, aimed at establishing a comparable BA and MA framework for all European countries.
2.)At a symposium about research in art, held as part of ‘Manifesta 8’ in Murcia, Spain, in 2010.
3.)See Laurens Dhaenens and Hilde Van Gelder in the introduction to Kunstkritiek. Standpunten rond de beeldende kunsten uit België en Nederland in een internationaal perspectief [Art criticism. Viewpoints on the visual arts from Belgium and the Netherlands in an international perspective] (Leuven: LannooCampus, 2010).
4.)The question ‘What do artists know?’ was the theme of a round-table discussion on art and education, organised by James Elkins in 2010.
5.)Hannah Arendt (1978), Life of the Mind, ed. Mary McCarthy, 2 vols., New York: Harcourt Brace Jovanovich. . Thinking was originally published in 1971.

ART/SCIENCE and EDUCATION. we have to know what we want to know before we can start looking for it

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:47 +0000

There has been an ongoing discussion for several years now on the relationship of art and science in educational and professional contexts. Is this just another attempt to put an old fashion into new clothes? I do not think so, because this time the arguments do not constitute an attempt to make a qualitative distinction between universities or higher institutions of art, design and media. Nor is there a fundamental dispute involved whether the artistic singularity of an artefact or scientific objectivity claims to have more epistemic value. In search of significant sources nourishing the current discourse, paradigmatic changes in the process of renewing and preserving the conditions of cultural self-organization are key to a major shift in how we construct knowledge, technology and cultural memory. It concerns institutional forms as well as the individual.
One of the standpoints is to consider a revival of the „Leonardo principle“. A second standpoint might close the chapter of the relationship between art and science for the benefit of scientific-economic prosperity, whereas a third engages with the question of how cultural, intellectual and spiritual fields are prerequisite to evolutions in art, science and technology. My affinity is with the third one, although some of the issues relating to this area are similar to other positions.
Many questions derive from the context of audiovisual restructuring of knowledge and communication areas in interrelated and cooperative fields moulding into novel forms of interdisciplinary design, such as BANG design, whose acronym stands for the basic modules of our world (B=Bits, A=Atoms, N=Neurons, G=Genes).¹ This field will be extended by neurophysiological research into cognition and perception, not to be confused with the ontological and philosophical terminology of cognition and perception.
In conjunction with media- and biotechnological industrialization of codes, concepts and design in the educational context of art and science have been renewed.
Can both art and science learn from each other, and, if so, at what and for what? Do both act in the same framework of design and conceptualization, as some of the new generation of media artists suggest in their explorative approach? Would it make sense to exchange curricular modules between specific study programmes?
Narrowing down the thematic frame, one crucial question remains: Which of the teaching and learning fields between art (in terms of audiovisual media design and media use) and science (in terms of research of audiovisual cognition, development of formalized models containing complex mediality and prototyping of media structures) can be formulated? The paradigmatic closeness of art, science, the economy and politics might suggest a consistent media evolution based on media convergence, yet this does not give us a satisfying answer.
The point is if, and if so, to what extent does it become meaningful to reformulate the very densely organized media evolutionary areas to make plausible and distinct the differences between artistic and scientific education. In that respect it will not make sense to reactivate old habits to distinguish between art and sciences. Current developments in media and biotechnology, neuroscience and cognition research, but also in humanity and cultural science, demonstrate the interrelatedness of knowledge creation and knowledge representation. These developments cope with the complexity of design and research thus being of a transferable structure. This principle similarly applies to art and science.
In fact, novel theoretical delineations of model, game and communication knowledge in different contexts has changed the theoretical architecture if we consider the impact of second-order cybernetic and radical constructivism (von Foerster), positions in Endophysics (Rössler),² concepts of neuronal networks and fuzzy logic and boundary management concepts mediating between disciplines and product developments. However, these radical changes in cognition and design architecture have had less impact on learning and knowledge organization thus far. A conceptual lag can be identified in both teachings and research.
We know, for example, that not only knowledge and media technology is changing rapidly, but learning attitudes and styles are also changing fluidly across different technologies, interfaces and modes of interaction. As a consequence institutions react with a stronger emphasis on project and praxis orientation. It is not so much about how specific themes relate to a subject or university-specific didactics. The crucial issue concerns the way and to what extent the changing organization of perception and cognition, designing, processing and selection is teachable, and if it is teachable, how it can be conducted.
If we accept one of the prevailing concepts in 20^th century theory, art would predominantly be created by its viewer and users; based on the economy of attentiveness and the market, a serious discussion on curricular changes would be useless. In other words art cannot be taught if it is to “potential” art producers. Would education then solely be a privilege for curators, patrons, visitors of museums and galleries, cultural managers who create, reflect and provide affirmative market behaviour? Obviously there is still a dichotomy between institutional education and self-education.
The educational landscape and discourse relating to art has long since evolved to cover a much wider range of important issues to be explored such as media and popular culture. „Takeover – who is doing the art of tomorrow“, the topics of Ars Electronica 2001³, strove for a much broader discussion on new manifestations of art and fluid learning arrangements driven by the dynamics of digital revolution. The dynamism of „Takeover“ does not originate from traditional art practice and mediation, but rather from largely heterogeneous, rhizome-like structures and networks of remotely connected individuals and online communities. The common goal of these activities pertaining to evolving culture are not merely a distant-reflective kind of reaction to techno-social changes; in fact, they constitute and develop further this genuine field.
Digital network culture has not only been changing the modes of media production and distribution: it coevally conveys emerging models of cooperation, communication and interaction by accumulating various ideas, talents and capabilities. Hence, the tasks of tomorrow’s artist is that of an intermediary, a catalyst between diverse fields of knowledge, ways of thinking, social models and solution strategies. The protagonists of this development, hackers, software artists, media and knowledge designers who are irrespectively showing strong commitment in the face of considerable risk, are opening up new territories in which their role and their scope of action have not yet been fully explored. This alludes to critical inquiry, research and development in socio-political and scientific (biotechnology and genetic engineering) contexts.
Interestingly yet not surprisingly, the conventional artistic discourse has been cultivating and maintaining a self-referential and affirmative practice among galleries, magazines, investors, dealers and critics. The corporate image of the artwork has long since replaced the artwork itself. A good example is the “Institutional Critique“, an art practice in which often only advanced artists, theorists, historians, and critics can participate. Due to its highly sophisticated understanding of modern art and society, as part of a privileged discourse like that of any other specialized form of knowledge, it has predominantly yielded alienated and marginalized viewers. Net art in contrast has explored the field in a much broader context by exemplifying the work of art as a process, as opposed to a conception of art as object making. Since net art is “immaterial”, commodity value is replaced by utility value: i. e., the principles of the net economy are based on an economy of scale where there is no scarcity of goods. Thus the added value is not generated by a thousand copies of the same “product” but instead by the “exchange value” that is based on each different source of information and not on each individual copy (cf. Ghosh 1998).⁴In his lecture „Science as an Open Source Process“, Friedrich Kittler⁵ argues that the liberty of science rises and falls in parallel with source code liberation. Only now will science become a university. In that sense, the definition of university implies, differently from in closed or secret research centers, that the knowledge must circulate and be accessible without the protection of patents and copyright issues. Media convergence gives us the opportunity to dissolve the media-technical boundaries between natural scientific, technical and cultural knowledge.

Transitory processes
In my reflection on transitory processes in art, science and education, I would like to stress the material, logical and cultural practical use and developments of media. Art and science are dependent on these morphic surroundings by inventing, developing and generating new ones. Relating to this dimension of mediamorphic events, I would like to add the following quotation:
Cyberspace … enables its audience not merely to observe a reality, but to enter it and experience it as if it were real …. Whereas film is used to show a reality to an audience, cyberspace is used to give a virtual body, and a role, to everyone in the audience. Print and radio tell; stage and film show; cyberspace embodies.⁶Questions arising in this specific context relate to teachable contiguity in media production and design, the ratio between subject and media specific teachings, and how both can be applied in a dynamic, reciprocal mode.
Media evolutionhas been taking place over many centuries as specialization and fragmentation of sensual perception, communication and concepts of truth. It has been a long history of segregation of multisensoric options in human self-organization. The effects of this process of specialization and disjuncture have generated particularly strong systems such as paintings, scripture, sciences, aesthetics and so on. This has led to a material and mental disparity to which can be assigned the same texture and facture and distinctive canonic differences as with institutions, iconoclastic and iconophilic cultures. Some of the distinctive systems that arose out of this process, such as the privileged status of reading over vision, have come under pressure by multimodal and multicodal forms of production, perception and reception. Alongside the media’s evolutionary “agenda”, post-modernist and post-structuralist concepts (Derrida, Foucault, Lévinas) and tendencies of individualization as for socio-cultural changes and use of the new media are frequently being conceptualized as a dichotomy of unleashing (“deboundarisation“). However, in the current media discourse there are tendencies to discover media practice from another perspective, which means that a connection between persistence and recombination of social structuring and social practices can be seen as a model for social change. This model is based on the hypothesis that the use of new media is based on given social structures and social practices. With respect to tendencies like individualization and globalization, the social potential of new media such as weblogs⁷ offers distinct forms of media use within different social practices, including the strengthening of the latter as well as doing without them.
With regard to media-related functions and their proliferation, the extension of computer technology is irreversibly encoded in delocalised media and electronic networks as part of culture and society as distributed and diversified systems. A constituent factor in this process is media convergence or integration. Alongside the media synthetic approach to merge different media into one, we can identify another important attempt towards multisensory perception. The visual sense, the faculty of vision, gets back its vast cultural spectrum and in parallel the interface changes into a multisensory one. This epoch-making electronic and fibre-optic based media convergence has ceased the history of media divergence. From now on, the point is how different media functions, whether in a pure or crossover mode, come into play.
Screenager, a term first coined by Douglas Rushkoff in his 1997 book Playing the Future, is a technologically savvy young person, living next door with audiovisual gadgets and interfaces, where he/she interacts in a mediated setting of learning, entertainment, peer bonding and play. Is the interconnected “mediaspace a co-operative dream, made up of the combined projections of everyone who takes part“,⁸ or do these trade-offs speak to a wider set of socio-cultural implications and consequences in light of an education “close to reality“?
Taking into account the next generation of students there is now a way to cope with hybrid digital learning cultures. What was with all those demands for change in higher education institutional settings? Although several educational outreach activities have been undertaken since then, the mediation paradigm (“blended/hybrid modes of teaching and learning“) often fails on the basics.
If we interpret art and science as two dimensions relating to (post)modernist and interface culture, the prerequisites in defining a new curriculum changes significantly. It would thus demand another structure of design capabilities corresponding with an all-encompassing model of knowledge design. Thus, many of the practices and alternative viewpoints these theories claim, as for adaptive, flexible and transgressive forms of learning and developing new contextual abilities, would likewise change artistic and scientific educational processes.
The most fundamental macro-question in communication, media theory, and cultural theory is the nature of mediation, which means that we have always been in language, in symbolic systems, and we know our lived-in world by language, discourse, and signs, not by immediate access to “things in themselves“ (Kant). The primacy of mediation in any theoretical model is milieu, medium, structure and system of mediation. Hence artistic practice significantly changes into mediation between the viewer and the subject, between “art“ and “life“, media, technique and expression, art and institutions, copyright and art work …
Over the last two decades, we have learned to know about dissipative structures in biology, fractal and chaos theory, network and self-organization theory, yet with little impact on the academic institutional teaching and learning culture. With the notion of social technologies, the accompanying current transformation process from single authorship to co-authorship, public versus person-to-person communication, contributions versus display, has become virulent in the net activism of the 1990s that links in many ways with the social or socially critical processes of the 1960s and 70s (e. g. U. Eco’s “open“ works of art and J. Beuys’s concept of “social sculpture“ relating plastic creativity to socio-political activities, K. Galloway and S. Rabinowitz’s “Hole-In-Space“ as for telematics and telepresence). Current social software developments are merging the socio-political and media-technological towards a democratizing and participatory media approach.
By applying this to learning processes in a digital age, one of the main questions is how the increased recognition of interconnections in differing fields of knowledge, systems and ecology theories is perceived in light of learning tasks. Alternative theories deriving from chaos, self-organization and social network theories suggest that we can no longer personally experience and acquire the learning that we need to act. We derive our competence from forming connections. Chaos, as a science, recognizes the connection of everything to everything.⁹ The butterfly analogy highlights the challenge of how we deal with sensitive dependence on initial conditions that profoundly impact what we learn and how we act based on our learning. As for social-network theories, Albert-László Barabási states that “nodes always compete for connections because links represent survival in an interconnected world”.¹⁰ This competition is largely dulled within a personal learning network, but the placing of value on certain nodes over others is a reality. Connections between disparate ideas and fields can create new innovations. This amplification of learning, knowledge and understanding through the extension of a personal network is the epitome of a new learning culture.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine gekürzte Version der Originalfassung, die in Educating Artists for the Future: Learning at the Intersections of Art, Science, Technology, and Culture (2008), The University of Chicago Press, S. 103–114, erschienen ist.

1.)Bolz, Norbert (2006): bang design – design manifesto of the 21st century. Hamburg: Trendbüro.
2.)Interview with Otto E. Rössler (in German): Vom Chaos, der Virtuellen Realität und der Endophysik. http://www.heise.de/tp/r4/artikel/5/5004/1.html (15.11.2006).
3.)Stocker, G./ Schöpf, C. (ed.) 2001: Ars Electronica 2001. Wien, New York: Springer.
4.)Ghosh, R. A.: „In an environment where it costs next to nothing to duplicate a product, exactly what is scarce? A Ferrari F40 would presumably be cheaper if it cost under a dollar to make a perfect copy.“ firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/580 (01/05/2013).
5.)Kittler, F.: „Wissenschaft als Open-Source-Prozeß“, http://hydra.humanities.uci.edu/kittler/os.html (1.6.2013).
6.)Walser, R: „Elements of a Cyberspace Playhouse“ (1990), cited in Howard Rheingold, Virtual Reality (NY: Simon & Schuster, 1992), p. 192.
7.)See also Herring, S. C., Scheidt, L. A., Wright, E., and Bonus, S. (2005): Weblogs as a Bridging Genre. Information, Technology, & People, 18 (22), pp. 142–171.
8.)Rushkoff: 1999, p. 269.
9.)cf. Gleick’s “Butterfly Effect“. In: Gleick, J., (1987). Chaos: The Making of a New Science. New York, NY, Penguin Books.
10.)Barabási, A. L., (2002): p. 106.

Literatur
Barabási, A.-L. 2003. Linked: How Everything Is Connected to Everything Else and What It Means for Business, Science, and Everyday Life. NY: Plume Books.
Bolz, N. 2006. bang design. design manifest des 21. Jahrhunderts. Hamburg: Trend Büro
Galison, P. In: Latour, B., Weibel, P. 2002. Iconoclash: Beyond the Image Wars in Science, Religion and Art. Boston: MIT Press.
Gleick, J. 1987. Chaos: The Making of a New Science. New York, NY: Penguin Books.
Rushkoff, D. 1999. Playing the Future: What We Can Learn from Digital Kids. New York: Riverhead Books.
Stocker, G./ Schöpf, C. (ed.) 2001. Ars Electronica 2001. Wien, New York: Springer.
Walser, R. 1990. Elements of a Cyberspace Playhouse, cited in Howard Rheingold, Virtual Reality. NY: Simon & Schuster.
Waldrop, M. 1992. Complexity: The Emerging Science at the Edge of Order and Chaos. NY: Touchstone.

kunst als forschung

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:47 +0000

thesen:
– wir haben keinen begriff „kunst“, der von der ganzen gesellschaft geteilt wird.
– „freie kunst“ soll sich heute in „freie kreativität“ verwandeln, die „von allen gemacht wird, nicht von einem“ (postulat von lautréamont, 1870).
– freie kreativität „von allen“ muss angeregt werden.
– „kunst“ soll sich heute zu einem spezialisierten beruf umformen, der der gesellschaftlichen forschung dient; sie soll eine erweiterte anthropologie, eine menschenforschung darstellen, die sich mit dem ganzen menschen befasst.
– die resultate dieser forschung nenne ich „kunstforschung“.
– die kunstforschung bedingt ein spezialstudium, das nicht alle auf sich nehmen und das etliche jahre andauert; sie ist elitär, d. h. nicht für jeden zugänglich, wie jede wissenschaftliche forschung in diesem system; sie hat sich vor dem dienst an den machthabenden zu hüten.
– kreativ ist bloss, was allen nützt.
– kunst-forschung bedingt eine methodik, die ihr eigen ist; sie kann sich nicht der naturwissenschaftlichen methodik bedienen, sich jedoch von ihr anregen lassen.
– diese methodik ist in den nächsten jahrzehnten zu erarbeiten.
– das studium der kunst-forschung setzt, analog dem studium der psychologie, eine zeit der selbsterfahrung voraus; parallel dazu muss ein prozess der kritischen gesellschaftserfahrung vonstatten gehen.
– die widersprüche zwischen individuum und gesellschaft müssen in dieser zeit erkannt und ausgesprochen werden; ein kritisches verständnis dieser widersprüche muss erarbeitet werden.
– der prozess der selbsterfahrung ist die grundlage jeder forscherischen sicherheit, der, parallel zur eigentlichen forschungsarbeit, als lernvorgang permanent geübt werden muss; gruppenerfahrung ist in diesem prozess notwendig, psychotherapie vielleicht empfehlenswert.
– selbsterfahrung kann nur in einem klima der freiheit geschehen; sie hat mit anti-angst, spiel, nicht mit ritual, zu tun.
– ein solches klima herzustellen, ist aufgabe jeder schule, die sich mit zukünftiger kunstforschung befasst; die f+f versucht, diese bedingungen zu erfüllen.
– wenn es der f+f nicht gelingt, kunst-forschung im eigentlichen sinne zu betreiben, so liegt es an mangelnden erfahrungen und an widerständen, die im moment gesellschaftlich dieser forschung entgegenstehen.
– der kampf um anerkennung der gesellschaftlichen nützlichkeit einer kunst-forschung kann lange dauern; er mag verglichen werden mit dem kampf, den die psychologie vor rund hundert jahren ausfechten musste, um schliesslich als wissenschaft anerkannt zu werden.

Serge Stauffer legte seine Thesen im Herbst 1976 der Broschüre zur Ausstellung der damaligen F+F Schule für experimentelle Gestaltung Zürich (heute F+F Schule für Kunst und Mediendesign) im Kunsthaus Zürich bei, woraus sie hier entnommen sind. 31 Merkblätter zu „kunst als forschung“ verfasste er danach 1976/77 für den Unterricht an der F+F. Bis Ende 1977 ergänzte Stauffer den Text und publizierte ihn 1981 in Genie gibt’s – Die siebziger Jahre an der F&F Schule für experimentelle Gestaltung (hg. von Gerhard Johann Lischka und Hansjörg Mattmüller, Frankfurt am Main: Betzel Verlag, 1981, S. 61–93). Zur Einführung schrieb er: diese „thesen“ […] mögen als grundlage dienen für eine detaillierte untersuchung des themas „kunst als forschung“, die nachzuweisen versucht, in welchem ausmass diese „forschung“ bereits seit jahrzehnten existiert, bloss als solche nicht offen deklariert wurde. diese erste untersuchung mag deshalb fehler enthalten – sie ist eine vorstufe zu kommenden genaueren untersuchungen, die getan werden müssen, um die „kunst“ aus dem ghetto des neuheits-betonten, copyright-süchtigen, narzisstischen, sich-selbst-ausdrückenden, der-gesellschaft-in-kunst-am-bau-dienenden zustandes zu befreien, die gesellschaft vom druck des „kunst-als-könnens“ zu lösen, die kreativität von jedem anzuregen, unbelastet, ob es „kunst“ ist oder nicht. (S. 61)
Zusammen mit verschiedenen anderen Texten von Serge Stauffer wurde dieser Aufsatz in Serge Stauffer: Kunst als Forschung – Essays, Gespräche, Übersetzungen, Studien (Hg. Helmhaus Zürich, Zürich: Scheidegger & Spiess, 2013) wieder publiziert. Die Ausstellung im Helmhaus Zürich wurde von Michael Hiltbrunner kuratiert.

Textnachweis: Archiv Serge und Doris Stauffer, Graphische Sammlung der Schweizerischen Nationalbibliothek, Bern. Der Abdruck des Textes geschieht mit freundlicher Genehmigung der Erben von Serge Stauffer.

Fullers These. Zu Jonathan Fullers „On Erbaulichkeit. Art Theory and Culture in the Early 21st Century.“ (2037)

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:47 +0000

Der vorliegende Text ist ein Auszug eines umfangreichen Briefes, der vor wenigen Wochen in der Sammlung der Universität Muri (Schweiz) zwischen den Papieren von Alan Sokal und Jakob Pilzbarth gefunden wurde. Das Schreiben ist mit Oktober 2037 datiert, seine Existenz verdankt sich offenkundig einer der seltenen Falten im Raumzeitkontinuum.
Verfasst wurde es von Prof. Ole Johnsen (DDD – Departement for Discourse Design, University of New Jersey) und ist an den Cheflektor des Fischkamp-Verlages, Chick Olsen, gerichtet. Johnsens Schreiben enthält im Wesentlichen eine etwas schwerfällige Darstellung eines Buch von Jonathan Fuller „On Erbaulichkeit. Art Theory and Culture in the Early 21st Century.“ Da uns das Werk Fullers natürlich (noch) unbekannt ist, geben wir einige Teile von Johnsens Bericht hier wieder, die für das Verständnis von Fullers Thesen nützlich sein könnten. Wir haben das Schreiben, so gut es ging, aus dem Englischen übersetzt und, wo notwendig, mit einigen Erläuterungen versehen. (RH / ES)

[…] kann ich Ihnen also Jonathan Fullers „On Erbaulichkeit. Art Theory and Culture in the Early 21st Century“ nur nachdrücklich zur Übersetzung empfehlen. Auch wenn sich seine Wirkung so kurz nach dem Erscheinen nicht absehen lässt, so handelt es sich trotz mancher Schwächen m. E. um ein bedeutendes Werk, das sich der Frage der Kulturentwicklung zu Beginn des 21. Jahrhunderts stellt und rückblickend den radikalen Wandel in den 20er-Jahren plausibel erklärt.
Bevor ich zum Inhalt komme, vielleicht ein Wort zum Autor. Meinen Kollegen Fuller hätte man vor 50 Jahren vielleicht als „Philosoph“ oder „Historiker“ bezeichnet. Ich weiß, diese Titel sind auch bei Ihnen in Europa seit dem Umbau der Universitäten nicht mehr geläufig, aber weder die heute zulässigen Bezeichnungen „Neurobiologe“ noch „Kulturwissenschaftler“ treffen Fullers vielfältige Interessen und Vorlieben. Jonathan liebt das Dorophon, er geht nicht gerne spazieren und benutzt trotz aller Verbote nach wie vor das alte Internet.
Fullers Frage ist einfach: Wie kam der „Social Turn“, der heute so viele beschäftigt und viele von uns so sehr beunruhigt, an den Universitäten zustande? Üblicherweise wird der Paradigmenwechsel der letzten Jahre, die Renaissance des Gesellschaftlichen, als Adaption der neuen sozialen Bewegungen im akademischen Milieu verstanden. Das mag ja stimmen, aber all diese Erklärungen bleiben äußerlich. Fuller zeigt den immanenten Wandel, also die Erosion des Alten und die Herausbildung des Neuen innerhalb der Kulturwissenschaften – und, vielleicht überraschend, in der Kunst. […]
Wie wir wissen, ist die Entwicklung in den Wissenschaften von Neuorientierungen, von „Turns“ mit jeweils unterschiedlichen neuen Schwerpunkten, Sichtweisen und Funktionen gekennzeichnet. Auch unsere Tätigkeit verdankt sich einem solchen Turn, dem „Cultural Turn“, als am Ende des 20. Jahrhunderts Kultur endlich zum Leitbegriff und Leitmotiv aller politischen Analyse wurde. Heute sind uns beispielsweise Samuel Huntingtons Thesen selbstverständlich, aber noch zu Beginn unseres Jahrhunderts, erinnert Fuller, waren sie umstritten, so wie sie jetzt wieder sind!
Fullers Antwort ist so einfach, wie sie einleuchtend ist. Er erklärt den „Social Turn“ als Reaktion auf die langjährige Dominanz einer Rede und Praxis zu Beginn des 21. Jahrhunderts, die er unter dem Begriff „Gelehrsamkeit“ zusammenfasst. Die ersten acht Kapitel (The New Scholar and Old Sage, p. 7 – 81), sie zählen wohl zu den erhellendsten Momenten des ganzen Buches, sind der Genese und Formierung des Konzeptes der Gelehrsamkeit in der wissenschaftlichen Kultur gewidmet. Sie zeichnen die Entstehung des gelehrsamen Diskurses zu Beginn unseres Jahrhunderts minutiös nach und versäumen es nicht, die Schlüsselfigur des „Gelehrsamen“ und seine Herrschaft im Detail zu skizzieren. Dies schafft Fuller auf eine elegant entwickelte Weise, indem er auf den alten Typus des Gelehrten aus dem 18. Jahrhundert rekurriert und den neuen Gelehrsamen zugleich als dessen Nachfolger wie als dessen Devianzprodukt begreift.
Im Konzept der Gelehrsamkeit geht es nach Fuller um nichts weniger als um die „Verbreitung der deutschen Tiefe im Weltmaßstab“, wie er an einer zentralen Stelle seines Buches schreibt (p. 123). Nach Fuller herrschte am Ende des vorigen Jahrhunderts nach langer Zeit wieder rege Nachfrage nach dieser Gelehrsamkeit:

„Je stärker sich die Neurobiologie als Leitdisziplin der Wissenschaft vom Menschen etablierte, je größer ihre Erfolge wurden bei der Erklärung menschlichen Handelns, des Rätsels des Bewusstseins und des moralischen Empfindens, desto stärker wuchs der Druck auf die anderen Disziplinen wie Philosophie, Kunstwissenschaften oder Philologien. Sie mussten sich entscheiden: Entweder eine schwache Wissenschaft zu sein, die mit den Errungenschaften der Neurobiologie nicht mithalten kann und an deren ewig unzufriedenes Blabla niemand mehr so recht glaubte, oder den Rubikon zu überschreiten und wieder gelehrsam zu werden. Der neue Gelehrte machte das Rennen.“

Das Medium des Gelehrsamen ist nach Fuller die „Erbaulichkeit“, ein Konzept, für das uns im Englischen ja der Begriff fehlt. Erbaulichkeit meint eine besondere Form des Diskurses, der nach Fuller gegen die Diskursregeln der älteren kritischen Wissenschaft gerichtet war. Nochmals Fuller:

„Ihre Sprache muss ein wohltuender Schock gewesen sein. Entgegen der ausgewogenen, hochspezialisierten Sprache der alten Wissenschaftlergeneration waren die Neuerer voller Tiefe und Allgemeinheit. Schon bald sprachen sie auf akademischen Tagungen wie auf Managementkongressen, manche hielten bis zu 150 Vorträge pro Jahr und gaben fast täglich Interviews. Nicht dass die Vertreter der neuen Erbaulichkeit verständlich waren, natürlich nicht, aber was sie sagten, klang weise. Woher kam ihr glänzender Erfolg? Ich meine, sie kompensierten vor allem zwei Defizite: Zum einen etwas, was damals vom breiten Publikum als ‚Bildungsmangel’ empfunden wurde, zum anderen glichen sie den ‚Mangel an Sinn’ aus, der viele Menschen beschäftigte und gegen den die angewandte Neurobiologie zu Beginn des Jahrtausends ja noch kein Mittel parat hatte. Die erbauliche Rede war mahnend und radikal, aber gerade dadurch war sie versöhnlich, störte niemanden und war, auch wenn ihre Vertreter in Rätseln sprachen, in gewissem Sinn humorvoll und unterhaltend.“

Auf minutiöse Weise gelingt es Fuller in der Folge jenen Prozess der Herausbildung des „Gelehrsamen“ vor dem Hintergrund der Wandlungen der akademischen Debatten und der Umgestaltung der universitären Strukturen zu Beginn unseres Jahrhunderts nachzuzeichnen. Fuller meint, dass die Etablierung des erbaulichen Diskurses zunächst vor allem in Italien und Frankreich erfolgte und betrachtet in der Folge detailliert die Werke, Karrieren und Einkommensverhältnisse von drei heute vergessenen Autoren (vgl. Kap. 9: Early Architects of New Erbaulichkeit: Kristeva, Eco, Baudrillard). Ein prototypisches Beispiel bilden dabei die mathematischen Schriften von Jacques Lacan zur „asphärischen Topologie“: […]
Wie kam es nun zum Wandel, zum Überborden des Konzeptes der Erbaulichkeit? Fuller berücksichtigt hier besonders die Rolle der Kunst und ihre Entwicklung.
Lange schon war die Ästhetik das beliebteste, ja das zentrale Feld der Gelehrsamkeit, auf dem sie ihr Inventar entwickelte und schärfte. Fuller bringt die Krise der Erbaulichkeit auf eine verblüffend einfache Formel, indem er sie mit der Kunstentwicklung synchronisiert:

„Je beliebiger die visuelle Produktion empfunden wurde, desto erbaulicher musste der Diskurs über sie werden. Die Gelehrsamkeit war die treue Begleiterin der Kunst, das war ihre wesentliche (nicht zuletzt ökonomische) Funktion, sozusagen die epistemologische Homebase des Paradigmas. Ihr Erfolg am Markt war beider Erfolg, sobald ihr Unternehmen allerdingsin Schwierigkeiten geriet, hatten beide Probleme.“

Eine Bruchlinie bildet nach Fuller die Große Krise von 2019, der plötzliche Zusammenbruch des Kunstmarktes, der weltweit so viele Existenzen zerstört hat. Fullers Darstellung (Kap. 12: Bloody Saturday) erinnert eindrücklich an diese Wendezeit, als – Sie werden sich vielleicht erinnern – bei Sothebys ein seltener Duchamp erstmals sogar unter den Wert eines mittelformatigen Goyas fiel. In der Folge geriet der „Cultural Turn“ selbst unter Druck:

„Heute ist ja weitgehend vergessen, dass VDs (= Visual Designer, Anm. d. Hrsg.) damals noch als Einzelpersonen, rechtlich unter der Berufsbezeichnung ‚bildende Künstler’ agierten und noch nicht angestellt waren. Auch wenn der Markt noch florierte, war das Auskommen vieler dieser ‚Künstler’ noch höchst unsicher, ihre Existenz leidvoll, flankiert und ermuntert von einer Kunsttheorie, die mit der seltsamen Bezeichnung ‚autonom’ das existenzielle und finanzielle Elend dieser Menschen legitimierte.“

Ein ganzes Kapitel widmet Fuller nun der widersprüchlichen Übergangszeit nach der Krise, als die VD-Agenturen wie Saatchi und Gates die „freien Künstler“ unter Vertrag stellten. Das Angestelltenverhältnis wurde am Anfang natürlich als Erlösung, aber interessanter Weise in dieser frühen Phase auch als Einschränkung empfunden. Das Signierverbot setzte sich erst langsam durch. Sogar Kunstakademien waren in gewisser Weise ja unabhängig, bevor sie schlossen. In Kap. 15 (Fine Arts: From Expression to Training) zeigt Fuller eindrücklich, dass die heutigen Trainingscenter der VD-Agenturen ursprünglich aus den alten Kunstakademien und –universitäten geboren wurden und wie noch längere Zeit versucht wurde, eine heute schwer nachzuvollziehende Trennung zwischen Werbung und Kunstausübung aufrecht zu erhalten. […]
Besonders ans Herz legen möchte ich Ihnen Fullers Exkurs zur Rolle staatlicher Kunstförderung (Kap. 17: Wild Production). Aus den alten Akten der Ministerien rekonstruiert Fuller mit archivalischem Fleiß, dass zu Beginn des 21. Jahrhunderts tatsächlich noch die Produktion von Kunst (und nicht wie heute ausschließlich die Konsumtion) staatlich gefördert wurde. Es mutet absurd an: Theaterstücke, Filme, Bilder, ja sogar ganze Bücher wurden zu Hauf aus Steuermitteln finanziert, ohne dass man wusste, wie viele Besucher zu den Ausstellungen kommen werden oder ob es überhaupt Besucher oder Leser eines geförderten Produkts geben wird. Das blieb alles dem Zufall überlassen, was, obwohl es gar nicht so lange her ist, wirklich unvorstellbar anmutet: Es gab keinen einzigen professionellen Leser (Lesen wurde noch als Privatsache betrachtet), es gab keine neurobiologischen Verständnistests, kein staatlich anerkanntes Empfindungszertifikat an den Bildern. Es wurde einfach auf gut Glück produziert. Im Grunde war klar, dass dieses wild wuchernde System implodieren musste und damit dem „Cultural Turn“ die Grundlagen entzog. […]
Das besondere Verdienst Fullers ist die Betrachtung der Gegenwart. So überzeugend der Prozess der Durchsetzung des Konzepts der Gelehrsamkeit und sein Niedergang von Fuller nachgezeichnet wird, so unsicher bleibt er natürlich bei der Debatte jenes Begriffes, der gegenwärtig so heftig diskutiert wird. Der Terminus „The Social“ (Sie würden wohl den Begriff „Gesellschaft“ verwenden) bereitet Fuller, und da ist er beileibe nicht der einzige unter den zeitgenössischen Autoren, durchaus Schwierigkeiten. Nun wäre es allzu beckmesserisch, dies der Arbeit als einen gravierenden Mangel anzulasten, gemeint ist nach Fuller „die Wiederentdeckung des Begriffes Gesellschaft“ (Kap. 18: The Social Turn. An Ambivalent Project), die sich in so vielen Arbeiten derzeit parallel ereignet.
In manchem erscheinen die Neuerer freilich als Etikettenschwindler. Der „Social Turn“ ist häufig nichts anderes als eine semantische Transformation, ein Wortgeklingel, und Sie könnten statt „Gesellschaft“ ebenso gut auch unser altes, vertrautes „Kultur“ einsetzen. Aber es wäre ungerecht, das Neue in Bausch und Bogen zu verdammen.
Der Paradigmenwechsel besteht, und er besteht, dies ist Fullers These, in Wahrheit aber in einem Rückgriff auf Konzepte des 20. Jahrhunderts. Fuller zeigt, dass etwa Goldmanns „Society and Knowledge“ oder das bahnbrechende „Political Economics“ von Sarah Peters in vielem auf Konzepten der „Kritischen Sozialwissenschaft“ (– im Original deutsch, Anm. d. Hrsg.) des 20. Jahrhunderts beruhen. Eindrucksvoll weist Fuller abschließend auf Autoren wie Theodor Adorno (Kap. 20: The Beauty of Dialectics), Jürgen Habermas (Kap. 21: Reason, Boredom and Speech) und Max Hörkheimer (sic!, Anm. d. Hrsg.) hin, der mir leider unbekannt ist.
[…] hoffe ich also, ihnen mit meiner Darstellung gedient zu haben. Angeregt von Fuller habe ich mir übrigens eben einen Band von Adorno aus der alten dorophonischen Bibliothek besorgt und versuche gerade, seine „Ästhetische Theorie“ zu lesen. Ein enigmatisches Werk, aber eine faszinierende Lektüre, die ich Ihnen nur empfehlen kann. In ihrem Verlagsarchiv müsste noch ein Exemplar zu finden sein.

Mit besten Grüßen
Ihr
O. Johnsen.

Wiederabdruck
Dieser Text erschein erstmals in ART AND NOW: Über die Zukunft künstlerischer Produktivitätsstrategien, Wien 2010, S. 106ff.