Selbstorganisation – what's next?

Beyond the institution

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

An interview by Francesco Garutti with Tom Vandeputte and Tim Ivison, addressing educational experiments, strategies of self-organisation and the changing institutional structures of art education. The text was originally published in Abitare, Issue 529, February 2013.

FG: Analysing some current experiments in education, we would be interested to hear how you understand the prevalent forms of art education to be redefined in the present moment.
TI & TV: In recent years there has certainly been a proliferation of novel and experimental approaches to education within the framework of art, and increasingly also in other fields. Practitioners from a wide variety of creative fields have begun to critically examine their agency as educators and students and are finding new forms of organization and new ways of learning.
What is particularly interesting about this tendency is that it takes place both inside and outside of traditional academic institutions. While the established institutions of art and design education have begun to offer more unconventional and flexible programmes in response to changes in discourse, there has also been a renewed interest among artists, theorists, architects, designers and many others in setting up self-organised experimental learning platforms, alternative art schools, and a prolific network of informal seminars and reading groups.
On the institutional front, a variety of entirely new programmes and institutional models have emerged. Projects like Olafur Eliasson’s Institut für Raumexperimente (Institute for Spatial Experiments) reconfigure practices of art, design and architecture around themes that exceed disciplinary boundaries – in this case, the category of space. In the field of graphic design, the Werkplaats Typografie (Typography Workshop) in Arnhem, founded by Karel Martens, has managed to become a highly regarded postgraduate programme based on a workshop model, where students often collaborate directly with teachers on commissioned projects. The Strelka Institute for Media, Art and Design in Moscow is one of the notable recent attempts at founding a private institution with a tuition free programme, outside of established academic centres. Besides such new institutions, there has been a widespread proliferation of new MAs – often existing only for a few years – catering to such fields as aesthetics and politics, art writing, critical spatial practice, and curatorial studies. Add to this the rise of research centres, labs, and clusters at major universities and one begins to get the picture of an increasingly heterogeneous and fragmented institutional landscape.
Perhaps more importantly, we have also seen the emergence of a myriad of “academies from below”, to borrow a term from art theorist Greg Sholette. Among the touchstones in the recent history of self-organised education have been projects like the Copenhagen Free University, run from the apartment of the artists Henrietta Heise and Jakob Jakobsen, or 16 Beaver, a group hosting regular reading groups and seminars in their space at 16 Beaver Street in New York’s financial district. The Public School, founded by Telic Arts Exchange in Los Angeles, is another exemplary project that has since been developed in a number of different cities. It was set up as a “school without curriculum”: classes are collectively developed and coordinated by the public via the organisation’s website, attempting to provide a distinct alternative to the ossified infrastructures of academic institutions. One of its many offshoots has been the Public School (for Architecture), established in 2009 by the New York based design practice Common Room and later taken over by the programme participants.
It is crucial to realise that these novel approaches towards education, both inside and outside conventional institutions, emerge at a moment where the traditional academic system finds itself under enormous pressure. The neoliberalisation of education has accelerated in the last few years, putting the relative autonomy of the university into question by increasingly understanding its purpose simply in terms of market demands. In analogy to the corporation, universities and academies are submitted to endless evaluation procedures and efficiency regulation. Most notably, there has been a sustained attack on education funding as a result of the austerity politics of the financial crisis, putting pressure on the space, resources, and tuitions of higher education institutions.
This pressure has also become palpable in art, architecture, and design schools. In New York, the Cooper Union has begun to charge tuition fees for the first time in its 153-year history. Increasing bureaucratization and standardized mechanisms of evaluation are also permeating schools that have traditionally operated on their own terms: the Architectural Association was, for instance, recently subjected to its first ever Quality Assurance Agency test, one of the blunt tools wielded by the current UK administration to reform independent educational institutions, which they perceive as gateways for illegal immigration. Even more dramatically, the Berlage Institute – an experimental independent institution founded by Herman Hertzberger in the early 1990s and dedicated to research and reflection on architecture and urbanism – was recently forced to close its doors as a result of harsh cutbacks on government support for cultural institutions in the Netherlands and has transformed into a more conventional, university-based postgraduate programme.
Even if the overall effect of austerity and standardization has been to constrain or undermine these establishments, possibly to the point of dissolution, this radically shifting ground within the institutional landscape has also served to rekindle the interest in critical experiments that might offer creative responses to such myopic policies and alternatives to the predicament of academic institutions. Self-organised experiments have the potential to engender new forms of organisation and learning outside the constraints of institutional mandates, and offer a place for inventing new concepts and models that may eventually be fed back into the education system.

Do you think the space for learning/education has changed in relation to the experiments you are examining here?
The question of the spaces of learning is interesting, because it brings out exactly what is at stake in many of the current experiments. It can be addressed on a number of different levels.
In one sense, these projects may be understood as attempts to rethink the relation between the practice of education and the space of the school as its typical institutional setting. What are the boundaries of this space, and how can these be renegotiated? We have already mentioned projects that deliberately situate themselves outside of the boundaries of the traditional institution (as anti-institutions, or as attempts to forge entirely new spheres of institutional legitimacy), as well as programmes that rethink the form and content of education while remaining attached to a fairly traditional institutional space. But another model that may be especially interesting to mention in relation to the question of the space of learning is that of the “school within the school” – the effort to forge new micro-spaces within larger structures. The School of Walls and Space, which is a relatively autonomous department within the Royal Danish Academy of Fine Arts in Copenhagen, is a good example of such a micro-space. Directed – or, rather, facilitated – by the British artist Nils Norman, this department functions as a self-organised and highly self-reflexive space in which students have strong agency in shaping the programme as well as the pedagogical approach and institutional structure itself – an attempt to change the academy from within.
Projects like this seem to have a special relevance for design and architecture education, where the studio/unit model has had a long tradition. The success of the unit system introduced by Alvin Boyarsky at the Architectural Association in the 1970s, or the professor-run design studios at the ETH Zürich that are housed in independent pavilions, seem to be based on the relative autonomy of these studios – in devising a curriculum and defining a pedagogical approach, but also in allocating budgets, however small. It seems to us that the most interesting and renowned studios have always been less like courses and more like small schools in and of themselves.
But it is possible to address the question of the space of learning in another, quite different sense. Many of the experiments do not only create new spaces of learning outside or within the institution, but also tend to engage specifically with the concrete site or urban environment in which they are situated. Where self-organised schools literally locate themselves outside of university buildings, campuses, and even cultural institutions, they are often directly confronted with questions of urban space and politics. The former Public School (for Architecture) for instance worked with temporary classrooms installed in the spaces of collaborating cultural institutions in New York, and the Mountain School of Arts in Los Angeles met above a bar in Chinatown. 16 Beaver’s rather stray location near Wall Street in Manhattan proved to be a key part of their engagement in the Occupy protests. The School of Walls and Space engaged directly with its site and the concrete spatial issues encountered by students, engaging in research on local processes of gentrification. The Really Free School in London also makes a point of operating out of empty spaces in the city, as did the Temporary School of Thought, which famously squatted a mansion in Mayfair in 2009. In challenging the space where learning takes place, self-organised schools often involve an applied use of the city, where the space and the community in which the project is situated becomes a central resource and question.

How do you see the relation between new or ongoing education formats and art/architecture practices? Are the first ones influencing the second ones or the opposite?
There is a distinct problem in art and design education, in which the labour market demands a certain kind of artist, designer, or architect to the exclusion of other kinds of practice. Education can either directly aim to produce this kind of practitioner or it can attempt to create new forms that do not yet exist – that do not yet have a market, so to speak. Many discussions about art and design education are based on the first point of view. From this perspective, schools tend to be criticized for their inertia or a lack of attention to market demands, whereas the ideal school is supposed to be perfectly integrated with the market, responding to its demands immediately.
For us, the other perspective on education, where the school becomes genuinely productive, seems much more interesting. But to understand the school as a space where new forms of practice are engendered is not the same as the ambition to create “practitioners of the future”, which is found in the brochures of many design schools. All too often, such catchphrases merely indicate that a school tries to be slightly ahead of the market, constantly speculating on the next big thing.
In our view, the school could instead provide a space for developing new forms of practice in the interest of a political or social conviction, or simply in the name of open-ended experimentation without the guarantee of immediately commodifiable results. It is this attitude that typifies many of the new initiatives that we have mentioned as well as some of the groundbreaking art and design schools of the past.
Even if this approach implies that the school maintains a certain distance from market demands, it is by no means indifferent to the realities of production. In fact, many of the recent self-organized schools are preoccupied with thinking about economies, often stemming from the direct need to rethink or “design” the economies that sustain them. The Trade School, an -organisation that runs on barter that was recently hosted by the art space W139 in Amsterdam, is only one example of a project that specifically addresses such questions.
In a more general sense, the question seems to be how schools can generate adequate knowledge in the face of new problems – and articulate or invent these new problems independently. Also within more traditional institutional frameworks, the importance of courses may well be measured by their ability to ask new questions about (and through) architecture, art, or design. The Centre for Research Architecture at Goldsmiths, which has been run by Eyal Weizman for some years now, owes its interest not only to the exceptional structure of its program – which was based on nomadic roundtable meetings – but on its distinct attempt to rethink the relation between architecture, -research, and politics.
In the contemporary context, art and design education appear as manifestly interdisciplinary practices and occupy a privileged position at the intersection of the liberal, applied, and fine arts. The current crisis in higher education has highlighted the urgent need to explore the possibilities for rethinking these fields and the structures of power and economy that shape them. Self-organised experiments in education have the radical potential to show how architecture and design -education can become more open, engaged with its -environment, and attuned to its cultural and political moment.

Wiederabdruck
Dieser Text ist ein Wiederabdruck von Tom Vandeputtes Blogpost vom 30.6.2013: www.tomvandeputte.com/post/54268900017/beyond-the-institution.

Part II: An Institution in the Making

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Let’s start with a hypothesis: As it seems increasingly difficult to produce meaningful content within the institutionalized structures of major universities and academies, an ethical and content-driven approach to producing new knowledge can only be achieved from the outside – through the setting up of small-scale frameworks that are nestled on the margins. There are, of course, countless positive examples for such an approach, but it may still be worthwhile to outline the current situation by using an actual case.
As outlined in Beshara Doumani’s book Academic Freedom after September 11,¹ the qualities of the academy, which are often taken for granted, have been exposed to a set of difficulties specifically after the September 11 attacks in the U.S., and, as a result, were endangered by a series of policy changes signed by the Bush administration. Although this has to be understood mainly as a U.S.-specific phenomenon, it has to be acknowledged that, in many universities around the globe, academic freedom and the notion of autonomous knowledge production has succumbed to a practice in which the academic professor is increasingly understood as no longer being a public intellectual, but an administrator and fund raiser, who – through the politically correct and consensual politics of the given departments – becomes an income-generator for the university. Such an understanding fundamentally breaks from the idea of the academy as an external agent, uninterrupted by political and economic forces, and hence operating as a genuine center for intellectual production and a robust democratic public culture. It poses the question of how one can relate and intervene in complex situations today, when actually most time is being spent on administrative and fundraising purposes.
One could dismiss the following as a naïve and potentially idealistic notion, but academic freedom also includes critical perspectives on professional norms and the questioning of pre-established hierarchical power relations. The mission of higher education in this regard is also one that is focused on service to the public good, however one might want to interpret this. It seems that, as a result of the corrosive effects on the intellectual atmosphere in the academies, there needs to be a careful consideration and revision of whether turning universities into businesses is a model that sustains intellectual development, experimentation, and radical thinking. Most recently, one can trace certain practices through which a new model of academia is being rendered, one in which knowledge production is commercialized and sold as a product for the private good. In this context, the academy itself is often understood as a corporate service provider. It further raises the question of whether critical thought is able to survive in such corporative environments.
Alan Bloom’s prophetic book The Closing of the American Mind² – though now dated – proclaimed as early as that 1980s that there was too much democracy within the American education, effectively arguing that the institution was leaving its direction to the students who did not know what they did not know. In 2005, the Rotterdam-based Berlage Institute recanted the clear leadership of Alejandro Zaera-Polo in favor of what they called at the time a curatorial board. A split within the gover-nance of the institution now delegated between Vedran Mimica (who would oversee content) and Rob Docter (who would oversee financial affairs). The split divorced architectural content from its economy, and was emblematic of what was to come.
Such a governing structure that effectively left the direction of the institution somehow between two parties not only left its direction at bay, but was also emblematic of an otherwise accepted, albeit unspoken, taboo within architecture: The exploitation and non-payment of the practitioners as fundraisers coupled with using students as service providers – what one could call an economic laundering of time – was perpetuated and propagated by the institution itself. This was exacerbated by the fact that the Berlage as a non-accredited -research lab became increasingly reliant on student -tuition to fund its endeavors, amidst rumors that it had been denied funding from the Dutch government. Students culled from the Asian upper classes who would pay the tuition (as opposed to European students who would opt for TU Delft, for example, whose program was accredited and whose tuition was less than one third of the Berlage’s) were not only at times grossly -under-qualified, but also could not speak English well enough to communicate verbally – the cornerstone of an education via critique, review, and discussion. Moreover, the faculty’s positions relied upon their bringing funding – i. e., a client – into the studio program. Hence, “You can teach, if you can fund” becoming the tag line and operating credo of the institution, which had by then been effectively turned into a corporation or a service provider for the client.
Bloom’s irony came full circle when the direction of the studio course was disputed by the students. Those who not only did not know, but also could neither understand nor communicate garnered the support of the administration such that the faculty was forced to redirect the studio according to their imperatives. The non-paid faculty was undercut by the split administration to grant governance of the studio to the paying students. On two levels, content was exchanged for economy. And educational democracy, it seemed, became an unwitting culprit, collaborator, and facilitator.
That is to say, rethinking academic freedom first and foremost entails the introduction of a counterculture set against the recent processes through which the academy becomes more and more homogeneous, consensual, and at the same time hegemonic: “The commercialization of education is producing a culture of conformity decidedly hostile to the university’s traditional role as a haven for informed social criticism. In this larger context, academic freedom is becoming a luxury, not a condition of possibility for the pursuit of truth.”³ Today, more than ever before, one should base responsible (academic) practice on a skeptical approach toward professional norms. This is precisely what lies at the very heart of what it means to be an academic. It claims the academy as a bastion or island of informed, independent, and alternative perspectives, a prerogative that emerges and should be able to thrive in a specific institutional context. However, is it still possible for such a prerogative to emerge in the given frameworks of today’s university structures?
There seem to be two essential difficulties that one is facing in such an environment today. One is the issue of administrative and economic exploitation; the other, and less obvious, is the misunderstanding that “real” knowledge is merely produced through professional competence: “As a result, whether a given publication or presentation is considered extramural or academic can be a complex matter, especially if what starts out as extramural activity within a given vocation turns out to constitute a separate area of professional competence over time (the case of Noam Chomsky is a good one).”⁴ The latter assumes that it is precisely the idea and practice of the professional that produces the most valuable results. However, the opposite seems to be the case: most surprising results and knowledge is being produced on the margins of such professional affectation. It emerges where “things,” existing and sometimes conflictual knowledge, start to overlap; not necessarily in a romantic trans-disciplinary way, but where professional, or better yet, expert thinking, collides with that of the outsider. Particularly in the U.S., the academy is recognized as a center for expertise. Sadly, such an understanding also demonstrates how, rather than being critically engaged, the academic practice is an isolated, long-term career plan.
In Paul Hirst’s seminal essay “Education and the Production of Ideas,” published in AA Files no. 29,⁵ he dismantles John Major’s rhetoric regarding the “cultural retreat with a defence of change.” Hirst argues, “Thus change is purely technical and economic, and our success in markets defines and circumscribes our modernity.” Hirst poses a relentless call for practitioners who are both willing to leave behind traditional modes of thinking and turn practice into a means of cultural and political involvement: “Above all, craft does not imply a retreat from the world, as do many of the academics who oppose the changes taking place within universities. If the university is to produce intellectuals capable of playing a role in political and cultural regeneration, it cannot afford to be cut off from the concerns of the people.” The academy should be able to offer a quasi-utopian space in which uninterested reflection, commentary, and research can be pursued. Such efforts should take place in either two ways: within an existing institutional academic body that, through its reputation and standing is able to raise the necessary financial framework for the execution of the research itself, or through an oppositional educational model, which is so small that no funding will ever disappear into the black wholes and untraceable institutional channels of the university. If the former model of existing university -education is being pursued, then the state should also assume its political role and responsibility of funding such educational activities. Given such a claim, one could argue for the recovery of a time when universities were smaller. An institution always exists as a set of echoes, in conversation with other bodies of knowledge. If such echoes can no longer be heard or even produced, it is time to move on and produce alternative modes of formalized knowledge production.
On March 8, 2010, e-flux journal launched issue 14, -co-edited by Irit Rogoff.⁶ In it, the reader is exposed to a series of urgently needed positions and theses regarding a reevaluation of contemporary models of education, considering how forms of learning and exchange can take place within flexible, temporary, and unstable configurations:
“All around us we see a search for other languages and other modalities of knowledge production, a pursuit of other modes of entering the problematics of ‘education’ that defy, in voice and in practice, the limitations being set up by the forces of bureaucratic pragmatism: a decade of increasing control and regulation, of market values imposed on an essential public right, and of -middle-brow positivism privileged over any form of -criticality – matched by a decade of unprecedented self-organization, of exceptionally creative modes of dissent, of criticality, and of individual ambitions that are challenging people to experiment with how they inhabit the field, how they inhabit knowledge.”⁷Rogoff dwells on the dangers that are inherent in a model of education in which education itself is becoming a market economy geared toward profit and revenue. She points at the fact that, within the mainstream prevailing system of education, students are increasingly being treated as paying clients, whose access and conditions have worsened considerably. One of the major forces she holds responsible for this development is the Bologna Accord, which, she claims, drives an -education policy that attempts to fuse and streamline the former heterogeneous educational models and -realities of the former East and the former West into one knowledge tradition, “erasing decades of other -models of knowledge in the East and producing an -illusion of cohesion through knowledge economies and bureaucracies.”⁸Florian Schneider, whose crucial thinking on collaboration was introduced in the chapter 6⁹, further investigates the notion of disciplinarity and the problematic circularity that such an isolating and hermetic notion fosters: “It comes as no surprise that bodies of knowledge have been called ‘the disciplines.’ The disciplinary institutions have organized education as a process of subjectivation that re-affirms the existing order and distribution of power in an endless loop.”¹⁰ Schneider argues for an urgent need to revaluate the concepts of institutions and their opponents: “networked environments, deinstitutionalized and deregulated spaces such as informal networks, free universities, open academies, squatted universities, night schools, or proto-academies.”¹¹ He introduces the term “ekstitutions” to distinguish between the need for both organizing practices (ekstitutions) and un-organizing them (institution) as a means to argue for an overdue concept of exclusivity: “By its very nature, the institution has to be concerned with inclusion. It is supposed to be open to everybody who meets the standards set in advance, while in ekstitutions admission is subject to constant negotiation and renegotiation.”¹²To return to the Berlage Institute, which, under new leadership, claims to “provide the next generation of architects and urbanists with tools to better comprehend and intervene in the complexity of contemporary life.”¹³ But within a few years, the school has deteriorated from a once-challenging hub for critical thinking and extra-disciplinary production into what could be described as an industry-led environment in which teaching is only granted to those professors who bring in more money than they get remunerated for to teach. Such a framework is coupled with a series of double standards, which only speed up the deterioration of the institution. The highly problematic change in policy – toward a more business-friendly and corporation-supportive pedagogy – was also commented on by the Dutch government, which, as a result of the Berlage’s clear lack of criticality, severely cut the institute’s public funding. What is the value of a publicly funded institution that only caters to the industry, attempting to generate profit through the politics of employment? Its agenda is simple: more money. Economy is the primary concern, while pedagogy comes later.
In 2010, two of the Berlage’s studios were financed by two external companies, which is at the time the way in which the two directors saw the institution moving (note: the leadership of the institution has since been assumed by Jean-Louis Cohen). Such third-party funding is nothing particularly special or unheard of, especially in the U.S. However, if external funding and a severe lack of responsibility and pedagogical interest from the side of the academy mean that, consequently, students are simply being hijacked and used as free labor, then something within the sphere of education and responsibility has gone critically wrong. It becomes particularly problematic when such a development goes hand in hand with an unclear goal of the studio, a lack of content in terms of education and projects, as well as an active role of the external company in the definition and formation of the program. At the Berlage Institute, this practice has gone so far as to not only jeopardizes the autonomy of the academy, but also uses the students and program to fabricate products for the company. These products thereby produce a secondary economy for the client – for example, a book that can be used to promote the company to potential clients. At the academy, the company has effectively replaced the educator. They decide what has to be done, when, and how. The professor’s role has been turned into that of an administrator, an institutionalized manager for the client, someone who is expected to contribute his or her personal and professional contacts, and provide a certain amount of voluntary workers. In such a context, students pay 25,000 euro for a two-year program, but are actually misused to deliver free labor to corporate clients just so the institution can secure its existence.
This evidently has an effect on the way that professors teach: Their interest in no longer in what is being produced in the studio, but in the relationships established through it. Reviews of student work are used as presentations for clients. The so-called juries are staffed with more corporate representatives than academic or otherwise critical and intellectually guided staff. Furthermore, these presentations can no longer be used as a fruitful and highly needed intellectual and critical exchange, as the company is present and treated with white gloves in an intellectually callous and consensus-driven manner. If the client is happy, everybody is happy. But what is the learning experience for the student? What is the educator’s point of engagement? What does the institution gain apart from securing its own existence and the replication of corporate research? Some staff members, as well as students, were, from the beginning, against such a studio model, but nevertheless remained unheard. Moreover, the institution now finds itself in an incomprehensible practice of promoting double standards by, on the one hand, wanting to work on “real” projects, while, on the other, refusing to acknowledge what this entails. It goes without saying that such protocols and concepts of education are damaging to the institution, disrespectful toward the educators, and unacceptable in terms of the institution’s “concept of the student.” A carrot-and-stick practice is used in order to persistently increase the studio’s economic output, stringing the educators along as long as they provide the academy with capital; otherwise, they are dropped like a hot potato. Educators should not be personally vested in funding the studio they are teaching, nor should their salary be used to provide speakers, critics, student travel, and so forth. Interestingly, in the corporate environment, which this school mimics, the Berlage Institute’s conduct of employment would be understood and treated as illegal practice. Since there is no commitment to professors any longer, and educators are only ever given semester-long contracts, there is neither security in carrying out worthwhile research projects or inquiries, nor the possibility to really concentrate on the work. Since educators have become exchangeable due to economic considerations, no serious and in-depth research methodologies can be developed anymore.
It seems that, out of this crisis, at least at the moment, there are only two possible ways of exiting this vicious circle. One either commits to a conventional university, which takes on the responsibility as a place for education, and is also willing and capable to economically support education – meaning that they are able to both pay for their employees as well as to simply run their everyday activities, such as lectures, seminars, or workshops. Alternatively, another possibility is to set up externalized, small-scale structures, which allow for a process of constant reform, as envisaged by Schneider’s notion of the “ekstitituion.” This issue of scale as a crucial mode of practice is also problematized in Nicolas Siepen’s and Åsa Sonjasdotter’s e-flux contribution “Learning by Doing: Reflections on Setting Up a New Art Academy,”¹⁴ in which the authors distinguish two basic formats of education: state-run art institutions (or privately funded ones for that matter) and so-called self-organized structures, between “pre-existing positions to be filled, and unstructured, continuously reinvented positions.”¹⁵While self-organized models often question and transform the way in which their participants learn and practice, it is standard that the way in which state universities or privately run institutions “suffer” from under-funding is not connected to the funding of the actual content-driven studios or research undertaken within the academy, but a lack of smart decision-making when it comes to the overbearing bureaucratic structures that these institutions have put upon themselves. Their “real” problem is management and profitability: “Perversely, a self-organized institution’s lack of funding is both its woe and its pride! In other words, when state institutions don’t function, they shut down, while self-organized “institutions” thrive, precisely because they “don’t function” [are not managed] to begin with.”¹⁶ However, there is, or at least should be, another clear distinction between a formalized institution and a self-organized structure. In the latter, one works for the sake of propelling research while probably being paid little or not at all. The former suggests a job description: If one is employed as a professor or educator, he or she should also be remunerated accordingly, as one is providing a clearly defined service, i. e., X amount of students per studio; X amount of lectures, tutorials, and reviews; X amount of hours per week; X amount of weeks per term. Ironically, the Berlage Institute was established as the latter: an unaccredited laboratory that was granted certain freedoms to operate outside the confines of the academy, and yet succumbed to the same pitfalls of the academy, which were paradoxically exacerbated by their somewhat unofficial status.
Given this framework, to return to the hypothesis, it seems increasingly relevant to produce other formats of educational engagement, coupled with alternative forms of learning, which still consider that institutional affiliation, prestige, and accreditation are part of what the student buys and, in all candor, needs. Structural change will most likely be achieved from the outside rather than the inside. The small-scale frameworks nestled on the margins of state-controlled or privately funded education are more agile, flexible, and intelligent to generate content-driven approaches, and also create and participate in local projects as well as self-initiated collaborations. These are environments in which participants and contributors learn how to unlearn, critically consider the differences between practice and professionalism, develop a socio-political reading of their surrounding, and insert a criticality into the territory in which they operate. This was the driving force for me to initiate the Winter School Middle East, which will be articulated in the next chapter. Nicolas Siepen and Åsa Sonjasdotter pose the crucial question much more effectively and clearly than I ever did in the past: “For whom or what reason is this institution here?”¹⁷In 2008, I initiated and eventually directed a roaming, small-scale, self-organized institution – or “ekstitution,” as Schneider would call it – in order to answer Siepen’s and Sonjasdotter’s question, which had not been asked yet: For whom or for what reason is this institution here? The school was supposed to be a first step toward a localized but nomadic engagement with critical environmental topics in the region.
At the time, the influx of U.S. and EU outsourced campuses in the United Arab Emirates, and more specifically Abu Dhabi and Dubai, had just geared up to the next level. Major U.S. universities and Ivy League schools were either already represented or on their way to opening up a campus in the Middle East. Interestingly, this was not so much the result of a sudden interest and content-specific endeavor in the region; on the contrary, it was an economic decision resulting from the September 11 attacks. After 9/11, many U.S. universities suffered from a lack of Middle Eastern graduate students, as their parents decided to no longer send them to the United States. Because of the way in which the U.S. university system is funded, such a collective decision made by a huge group of potential “clients” from the Middle East forced universities to move to where the clients are. What resulted was a huge development of academic collaborations, -cooperation, and outsourcing of campuses.
The first two years of the Winter School Middle East were executed in structural collaboration with the Architectural Association, London. Based on the belief that, through this different, smaller, but holistic scale of engagement, one could produce an alternative dimension to the large-scale educational export models that were implemented in the Middle East. Instead of bringing in teaching staff from only the West, we are interested in fostering a pool of local knowledge, driven by expertise from the wider region. In the first year, we gained local political sponsorship from the American University in Sharjah, together with the Third Line gallery in Dubai. This political sponsorship was necessary in order to carry out such a model in the UAE.
The first workshop comprised a body of forty-four students from countries and backgrounds as diverse as Lebanon, Italy, Iran, Germany, Palestine, Egypt, the UK, Korea, Bahrain, Greece, Australia, New Zealand, Brazil, Singapore, Mexico, Iraq, Latvia, Dominican Republic, Jordan, Kuwait, Saudi Arabia, and Malaysia. At the onset of the twenty-first century, which is characterized by rapid processes in urbanization, it seemed relevant and necessary to foster an architectural culture that went beyond the practice of developing architectural and urban proposals, and furthered a discourse that would allow for unforeseen and surprising processes to take place, for uncertainty in practices that are often described through certainty and control, and that would generate conflicts where most practitioners would consider the solution to “problems.” This was not understood as a colonial necessity of moving in, as is the case with large-scale universities and campuses, but as a way to open up critical formats and small platforms to a pool of local practitioners and educators, who share an interest in working beyond the scale of the academic institution. Instead of delivering a mere critique, the Winter School engages locally and fuels a critical practice of involvement, discussion, and a culture of debate. Without fostering any neo-colonial attitudes, we attempted to pro-actively tackle some of the issues that are usually critiqued. It is only through direct involvement that we can interrogate spatial realities in a serious and lasting fashion: to be political outside the realm of politics. The first Winter School dealt with the issue of migrant labor, specifically investigating Dubai’s labor camps (“Learning from Dubai,” January 2008); the second Winter School, which took place in January of 2009, investigated the issue of “Spaces and Scales of Knowledge.”
Imagine a city without people. If Dubai’s immigrant population left, this is the scenario we would be facing. Over the past three years, critics’ favorite theme has been Dubai’s migrant workers, and particularly those in the construction industry; in short, the men who enable the emirate to develop at such a rapid pace. When I first visited Dubai, I was struck by the way that Western journalists, thinkers, and writers would continuously criticize the city’s ambitions – always falling back into the same mode of critique. But what was often forgotten or not mentioned is that, as a city and mode of cultural production, Dubai has been forced through modernity within less than two decades. This makes it an unprecedented phenomenon and place. What took almost a century in Europe, or in the “West” at large, happened, and continues to happen, in Dubai within the span of a couple years, regardless of the recent financial crisis. This development has created situations that are often difficult and challenging, and require an incredible amount of belief, ambition, and effort to deal with. A lot has happened in the last five years. While many journalists still criticize the treatment and conditions of the large construction labor population of Dubai, the first labor unions have been established. Although these processes do not happen over night, one could witness the changes beyond the physical envelope of the city, but also, and more interestingly, the development of what could be called a civic city and the ways in which new small-scale institutions and project spaces would, for the first time, emerge. Instead of approaching Dubai as a place that is purely read through the black goggles of pessimism, the Winter School’s method was to thoroughly investigate the urban structures and frameworks of civil society, while critically proposing environmental alternatives through direct but externalized involvement.
Based on a relentless belief in architecture as the tool for modernization, the spatial ambitions of Sheikh Al Maktoum are exhilarating. The city is constantly churning out superlatives, but none of the kind favored by the West. While Kassel’s documenta 12 discussed “what is to be done?” Dubai just does it and worries later. An armada of international construction consortia has put up an archipelago of exception, ranging from the world’s tallest structure to the world’s largest shopping mall. The 2007 Sharjah Biennial witnessed a shift, which has taken on unprecedented social and political issues. Instead of presenting a set of self-referential objects, it addresses excessive urban development, pollution, unilateral politics, and the misuse, abuse, and exhaustion of natural resources. Here, it seems that artistic and spatial practices managed to do what politics in the region are often incapable of: outright critique. As Rem Koolhaas writes in the introduction to Al Manakh: “The recycling of the Disney fatwa says more about the stagnation of Western critical imagination than it does about the Gulf cities.”¹⁸ The scale and speed of urbanization, particularly in Dubai, even dwarfs similar operations in China and India. But what can be learned from the accelerated urbanism in the Gulf? It seemed urgent to understand the Gulf’s transformation in a different light. Not with the goggles of pessimism, but with a genuine attempt to understand and utilize its dynamics, to take serious what is too often ridiculed.
According to Anselm Franke, the space of artistic production acts as an enabler: it is a space of possibilities and autonomy. Such a freedom creates a state of exception that inhabits a potentiality; it is confined to the individual rather than society at large. Franke criticizes Doug Aitken’s call for immersive image-worlds, Expanding the Image, Breaking the Narrative,¹⁹ as a longing for something that avoids direct conflict with context, social frameworks, and political protocols. He points at Aitken’s book as somewhat symptomatic of a missing registration and the danger of understanding the space of artistic production as neutral, and therefore does not have to react to its contextual framework. A similar intellectual operation needs to be undertaken when trying to understand today’s practices in the Middle East. We must no longer read, write, or act as if the framework didn’t change. Instead of critiquing or celebrating the images that these territories offer, we must try to understand and immerse ourselves in its multifaceted accounts, and hence try to break the image and expand the narrative. This arguably naïve ambition was introduced critically in the local context of Dubai, combining our own critical networks with local and regional intelligence. The intensive, workshop-based program was operated on the basis of a series of content units, each developing its own set of approaches toward the meta-agendas of “Migrant Labor and the City” (2008) and “Spaces and Scales of Knowledge” (2009). The individual, tutor-led units investigated different aspects of the emerging spatial realities of the Gulf region, with a local focus on Dubai. Units focused on the imagery of Google Earth as a strategic tool for the city’s global representation, the spatialization and location of migrant labor camps within Dubai’s urban fabric, an oral history archive of immigrants ranging from Bangladeshi construction workers to Russian sex workers to Korean informal mobile phone dealers to Eastern European architects to the German cultural consultant and the Sheikh. It is this transient nature of the city that the Winter School attempted to come to terms with. Several collaborations, including those with the Third Line gallery, Traffic design gallery, and Bidoun magazine, ensured that the results of the workshops would not evaporate, but instead build the starting point for an ongoing debate that would, optimistically speaking, also enable and generate effects on local and regional practices in the long run.
The Winter School is the direct result of realizing that the most relevant form of participation in the politics of local educational frameworks is a small-scale nomadic institution. In many ways, its approach is the reverse of the large-scale education export models of Western universities, where educators with little to no experience in the Middle East fly in on rolling contracts, and tend to leave after two to three years, only for their successors to arrive on the same contracts: little knowledge is left behind and little is continuously built up. The Winter School aims to critically build up momentum, which can then be claimed, taken over, and hijacked by locals in order to develop it further in their own right. This microcosm presents a starting point for alternative modes of production. The environment of the workshop – where information and knowledge are shared, where the production of space is not driven by political or cultural hierarchies, but a genuine belief in experiment through investigation – suggests a different way and model of working and learning, one where educators often learn as much from their students as their students do from them.
It is in this fashion that the Winter School will continue its efforts. Without falling into the trap of consensus-driven politics, it attempts to create and inhabit an alternative middle ground, one that produces a discursive space for a new and productive discussion to emerge, a space that inhabits the gray area between criticism and celebration.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine abgeänderte Version von: Markus Miessen, „The Gray Zone between Criticism and Celebration: Winter School Middle East“, in: Ders., The Nightmare of Participation, Berlin 2010, S. 219–226.

1.) Beshara Doumani (Ed.), Academic Freedom after September 11. New York 2006.
2.) Alan Bloom, The Closing of the American Mind. New York 1988.
3.) Doumani, op. cit., p. 38.
4.) Op. cit., p. 125.
5.) Paul Hirst, “Education and the Production of New Ideas,” AA Files, 29, 1995.
6.) Irit Rogoff (Ed.), e-flux journal, 14, 2010, http://e-flux.com/journal/issue/14 [10/27/2014]
7.) Irit Rogoff, “Education Actualized,” in: Rogoff 2010, op. cit.
8.) Ibid.
9.) Markus Miessen: „The Gray Zone between Criticism and Celebration: Winter School Middle East“, in: Idem, The Nightmare of Participation, Berlin 2010.
10.) Florian Schneider, “(Extended) Footnotes on Education,” in: Rogoff 2010, op. cit.
11.) Ibid.
12.) Ibid.
13.) See www.berlage-institute.nl.
14.) Nicolas Siepen, Åsa Sonjasdotter, “Learning by Doing: Reflections on Setting Up a New Art Academy,” Rogoff 2010, op. cit.
15.) Ibid.
16.) Ibid.
17.) Ibid.
18.) Rem Koolhaas, “Introduction,” in: Rem Koolhaas, Ole Bouman, Mark -Wigley (Eds), Volume 12: Al Manakh, New York/Amsterdam 2007.
19.) Doug Aitken, Broken Screen: Expanding the Image, Breaking the Narrative, ed. by Noel Daniel New York 2006.

Was wenn…? Spekulieren in der künstlerischen Bildung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Die Praxis des Spekulierens rückte am Anfang des 21. Jahrhunderts durch die Finanzkrise in den Blick und rief breite Kritik am neoliberalen Kapitalismus hervor, welcher immer komplexere Geschäfte mit der Zukunft möglich werden ließ.
In den Fachdiskursen der Kunst hat der neuere Begriff des Spekulativen Realismus Hochkonjunktur, welcher an die philosophische Dimension des Spekulationsbegriffs anknüpft und neue Ansätze zu der Frage nach der -Erfahrbarkeit von Welt liefert.¹ Die zugrunde liegende Kontroverse artikulierte sich in der Diskrepanz zwischen phänomenologischer und postmoderner Argumentation: Existiert Welt auch abseits von menschlicher Erfahrung? Kann das Nicht-Sichtbare gedacht werden?²Die finanzielle und die philosophische Denkfigur der Spekulation eint das noch nicht Erfassbare des Möglichen. In der Wirtschaftswelt wird auf die zukünftige Konjunkturentwicklung von Preisen gewettet. Diese kann sich entweder positiv oder negativ entwickeln und entscheidet, je nach angenommenem Verlauf, über Gewinn oder Verlust. Durch die Analyse der Vergangenheit und Gegenwart werden Annahmen über zukünftige Entwicklungen, häufig durch computergestützte Algorithmen, gebildet und die ökonomische Verwertung von Erwartungen ermöglicht. Die Frage der Lehrbarkeit von Kunst befasst sich ebenfalls mit diesem Problem: Wie kann das Mögliche in der Lehre entfaltet werden? Wie können, abseits von Wahrscheinlichkeiten, Poten-tiale des Entwerfens nutzbar gemacht werden?
Robert Musil hob im Mann ohne Eigenschaften die kreative, virtuell entwerfende Dimension des spekulativen Denkens durch den darin enthaltenen Möglichkeitssinn hervor, den die künstlerische Form dem Wirklichkeitssinn entgegenzusetzen vermag: „Wer ihn besitzt, sagt beispielsweise nicht: Hier ist dies oder das geschehen, wird geschehen, muss geschehen; sondern er erfindet: Hier sollte, könnte, müsste geschehen.“³ Momente des Utopischen stellen sich ein, die spielerisch tastend dem Status quo entgegengestellt werden. „Nichts ist so beständig wie der Wandel“, besagt ein Sprichwort von Heraklit.⁴Spekulatives Handeln ist allgegenwärtig: Im Supermarkt spekuliert die Kundin oder der Kunde mit dem Korb in der Hand auf das Gurkenglas, das nur in dieser Woche zum halben Preis verkauft wird. „Es wird nie mehr so sein wie jetzt.“ Eine Kaufentscheidung wird getroffen. Das Gurkenglas wandert in den Einkaufskorb. Es wird weniger Kosten verursachen als ein gewöhnliches Gurkenglas. Denn es ist ein außergewöhnliches Gurkenglas: Es ist günstiger. Der Kauf dieses Gurkenglases ist eine Investition in die Zukunft: Die Gurken werden den Hunger stillen, den Appetit befriedigen und nach dem Kauf wird mehr Geld übrig sein als gewöhnlich. Mit diesem Geld könnte eine längst überfällige Generalüberholung des äußeren Erscheinungsbildes finanziert werden. Die neue Frisur, eine Hose aus dem nächsthöheren Preissegment, die um einiges besser zur anvisierten Peer-Group passt.
Der Blick richtet sich in die Zukunft: Was würde passieren, wenn …? Um diese Frage in ein Das wird passieren, denn …! umzuwandeln, ist eine ganze Industrie an institutionellen Ratgebern entstanden, die helfend zur Seite stehen. Von Zahnärzten, die im Kindesalter Zahnfehlstellungen voraussehen und daher zu Behelfskonstruktionen raten, über Lehrpersonen, die die Schuleignung feststellen, oder aber es, zum zukünftigen Wohle des Kindes, für ratsamer erachten, noch ein Jahr Vorschule zu verordnen, bis hin zu Neigungstests⁵, die das passende Studienfach errechnen.
Doch nicht nur gesellschaftliche, sondern auch kognitive Spekulationsmomente gehören mittlerweile zu den alltäglichen Anforderungen. Der spekulative Akt, von lat. speculatio, dem „Ausspähen“, überschreitet immer das gegenwärtig vorhandene Wissen: Es wird (noch) nicht gewusst, was passieren wird. Und es muss trotzdem jetzt (für später) gehandelt werden. Jedes Handeln der Gegenwart ist auch ein Handeln für die Zukunft. Wie also jetzt für das Morgen handeln? Die vorläufige Annahme eines Wird-Zustandes ist die einzige hoffnungsvolle Annahme, die den Spekulierenden bleibt. Es geht um das Antizipieren eines zukünftigen Zustandes, an dem das gegenwärtige Agieren vorteilbringend ausgerichtet werden kann. Dabei können sich jedoch Blasen bilden. Es kann zur Rezession, zur Inflation und zur Krise kommen.
Das Risiko sollte deshalb minimiert werden, um im Falle einer Fehlspekulation nicht allzu tief zu fallen. Personen, Institutionen, Konzepte könnten Sicherheit im Jetzt darstellen. Sich auf etwas oder jemanden berufen, der Ahnung hat. Expertentum. Szenarien werden durchgespielt, Möglichkeiten erörtert und Reaktionsmuster entworfen. Dem stehen offene Spielformen des Spekulativen gegenüber, die mögliche Ausgänge des Angenommen zwar nicht erwarten, aber akzeptieren und als neuen Ausgangspunkt für alles Weitere erkennen.
Innerhalb des Bildungssystems wird dem Kunstunterricht eine Hebelwirkung für andere Fächer zugesprochen: Der sogenannte Multiplikatoreffekt soll positive Auswirkungen auf die Lernleistung in anderen Fächern haben, da kreatives Denken, Selbstorganisation und der flexible Umgang mit Problemen unter anderem auch in naturwissenschaftlichen Fächern gebraucht werden. Kunstunterricht ist damit Zulieferer von Schlüsselkompetenzen und Kompensation im tristen Schulalltag.⁶ Wird für das Jetzt oder für die Zukunft⁷ gelernt? Auf etwas zu spekulieren heißt, einen noch ungewissen Ausgang beeinflussen zu wollen. Es geht um Erfolgsmaximierung bei gleichzeitiger Risikominimierung. Dies kann durch die Entwicklung von Modellen und Konzepten geschehen, die Aussagen über die Zukunft ermöglichen sollen. Oder durch Annahmen, die auf der Grundlage von mehr oder weniger systematischem Wissen gebildet wurden. Spekulieren ist ein ästhetischer Akt: Was wird in welcher Weise rezipiert werden? Welche Folgen hat eine formale Gestaltung für die zukünftige Verwendung? Welcher Schritt ins Ungewisse schließt an den aktuellen Zustand an?
Spekulative Wachstumslogiken lassen sich auch in der Schule beobachten: Kurven werden optimiert, Abläufe rationalisiert und das Risiko von Krisenbildungen minimiert. Das ökonomische Vokabular findet seine Entsprechungen im Bildungssystem.
Doch welche Wahrscheinlichkeiten rücken an die Stelle von Möglichkeiten?⁸ Wie sehen Spekulationslogiken in der künstlerischen Bildung aus? Ist die Förderung der Spekulationskompetenz die neue Aufgabe der Kunstpädagogik?
Im Berliner Rahmenlehrplan wird für die Ausbildung einer Bildkompetenz die „Planung als Antizipation nach-folgender Umsetzungen im Sinne einer Probehandlung“⁹ an-geführt. Das Probehandeln hat in Form von Skizzen, Ablaufplänen und organisierenden Kartierungen seinen Platz im Kunstunterricht. Es geht um das Ent–Werfen, das Auswerfen einer Angelschnur ins Ungewisse¹⁰ Vorsichtig erprobend, werden zunächst Materialien erforscht und hinsichtlich ihrer gestalterischen Möglichkeiten befragt¹¹. Der Berliner Lehrplan sieht vor, dass sich diese elementaren Materialerfahrungen im weiteren Bildungsverlauf abstrahieren und vom individuellen Erfahrungshorizont hin zu gesellschaftlichen Dimensionen öffnen. Es geht um das Erproben der eigenen Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten im Wechselspiel mit Selbst und Welt. Die Praxis der Spekulation visiert dabei ein bestimmtes Ziel an und greift mithilfe von stringenten oder ins Offene gerichteten Vorkehrungen in unbekanntes Terrain. Ob sich das Erwartete, Antizipierte, Geplante, das prospektiv Visionierte tatsächlich realisiert, ist zunächst von sekundärer Bedeutung. Es ist der Akt des Spekulierens, der ästhetisches Handeln erfordert. Er wendet sich gegen das Nichtwissen unter Anerkennung desselbigen. Das Nichtwissen wird gegen raumstrukturierende Praxis getauscht, gegen das poetische Produzieren von Perspektiven und mögliche Wirklichkeit.
Von großer spekulativer Bedeutung für die kreative Beschäftigung im Klassenraum sind moderne Vorstellungen einer Avantgarde, die ständig das „Neue“ produziert und das „Alte“ ablöst. Es ist die gleiche Dynamik, nach der auch der Kunstmarkt funktioniert: Welche Kunstwerke profitabel werden, hängt davon ab, wie sich ihre Wertsteigerung entwickelt. Und diese ist von diskursiven Instanzen abhängig, die das „Neue“ an ihnen produzieren: Rezipient_innen, Museen, Gutachter_innen, Kritiker_innen etc. Der Ausschuss, der bei der Produktion des Neuen entsteht, muss verwaltet, katalogisiert und archiviert werden – er muss in die Geschichte des Neuen eingeschrieben werden oder er entwickelt sich durch Nichtbeachtung zu „Junk“¹², der sich im Laufe der Geschichte gen Himmel türmt.¹³ Selektions- und Verwaltungsmechanismen finden sich ebenso im kunstpädagogischen Diskurs wieder. Im Übergang zu einer postfordistischen Kreativindustrie hat sich der Stellenwert der Kunst geändert: Sie ist mehr selbstgenügsame Beschäftigung denn Arbeit.¹⁴ Dieser Umstand lässt sich an den jüngsten Reformen des Bildungssystems ablesen: Von der Input- zur Outputorientierung, von der Akkumulation formalen Wissens zur Kompetenzbildung.
Mittels verschiedenster Steuerungsmechanismen wie Bildungscontrolling, Selbst- und Fremdevaluationen und Qualitätsmanagement¹⁵ wird versucht, auf die zielführenden Faktoren Einfluss zu nehmen. Das, was sein soll, wird spekulativ in den Blick genommen und durch das wiederholte Neujustieren von den bestimmenden Einflussfaktoren angepeilt – die Spekulation ist ein Teilproblem der Kybernetik,¹⁶ denn sie wirft Fragen des Kontrollierens von Systemen auf.
In Bezug auf die Schule und den Kunstunterricht erscheinen binäre Zielkonzepte des Spekulierens¹⁷, wie sie in einer Marktwirtschaft existieren wenig sinnstiftend. Im offenen „Auswerfen“, im Erwarten des Unbekannten und des Werdenden liegt das Potenzial des Utopischen. Dies ist nur dann der Fall, wenn der später anzulegende Referenzrahmen ebenfalls zur spekulativen Disposition steht: Wenn der Konjunktiv die Spielregeln des Handlungsrahmens Schule in Bedrängnis brächte, wenn Kunstunterricht im Stundenplan durch das Kürzel „N.N.“¹⁸ ersetzt werden würde, dann wäre dies die verwirklichte „Ästhetische Erziehung zur Freiheit“, die bekanntlich einen der möglichen Ursprungserzählungen der künstlerischen Pädagogik bildet¹⁹. Kunstlernen in der Schule könnte voraussichtlich dann stattfinden, wenn es ebenso viele Bewertungsweisen wie künstlerische Auseinandersetzungen der Schüler_innen gäbe. Nämlich in Form eines möglichkeitsorientierten Kunsthandelns, das seine Angel ins Ungewisse auswirft.

1.) Die Konjunktur lässt sich an der Diskussion dieses Begriffs in populären Kunstmagazinen ablesen, z. B. im ART Magazin. Vgl. www.art-magazin.de/szene/68298/spekulativer_realismus_fuer_einsteiger_symposium [29.6.2014]
2.) Aktuell in der 93. Ausgabe der Texte zur Kunst: www.textezurkunst.de/93/vorwort-93/ [29.6.2014]
3.) Robert Musil, Der Mann ohne Eigenschaften, Hamburg 1952.
4.) Hier zitiert nach Kai-Thomas Krause, Change Management. Vom sinnvollen Umgang mit Veränderungen. Hamburg 2013.
5.) Ein Bespiel wäre der Neigungstest der FH Köln, abrufbar unter www.fh-koeln-studieninfos.de/e47593/e47905/e179782/index_ger.html [29.6.2014]
6.) Karl-Josef Pazzini, Kann Didaktik Kunst und Pädagogik zu einem Herz und einer Seele machen oder bleibt es bei ach zwei Seelen in einer Brust?, Kunstpädagogische Positionen 8. Hamburg 2004.
7.) Lisa Rosa konstatiert eine Ausrichtung des Lernverständnisses der Schule auf die Zukunft und setzt dem eine Sinnbildung im Jetzt für die Gegenwart entgegen. Vgl. Lisa Rosa, „Zukunft des Lernens. Von den Visionen des ‚Lernens für später‘ zum Sinnbildungslernen der Gegenwart“. Vortrag auf dem Bundeskongress der Kunstpädagogik, Dresden, 19.–21.10.2012, http://shiftingschool.files.wordpress.com/2009/10/lisarosa_zukunftdeslernens_dresden.pdf [21.2.2014]
8.) Zum Weiterlesen empfehle ich Elie Ayache, The French Theory of Speculation I + II, o. O. 2007/2008, www.ito33.com/publications/fundamental [21.2.2014]
9.) Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe Bildende Kunst. Berlin 2006.
10.) „[…] der Mann mit gewöhnlichem Wirklichkeitssinn gleicht einem Fisch, der nach der Angel schnappt und die Schnur nicht sieht, während der Mann mit jenem Wirklichkeitssinn, den man auch Möglichkeitssinn nennen kann, eine Schnur durchs Wasser zieht und keine Ahnung hat, ob ein Köder daran sitzt.“ Aus: Robert Musil, Der Mann ohne Eigenschaften. Hamburg 1952.
11.) Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin, Rahmenlehrplan Grundschule Kunst, Berlin 2004, S. 19
12.) Rem Kolhaas nennt dieses Phänomen in Bezug auf Architektur „Junkspace“. Rem Kolhaas, Junkspace, http://lensbased.net/files/Reader2012/rem%2Bkoolhaas%2B-%2Bjunkspace.pdf [11.1.2014]
13.) Walter Benjamin exemplifiziert anhand des Trümmerhaufens im Angesicht des Engels der Geschichte. Walter Benjamin, Über den Begriff der Geschichte. Kap. IX. www.textlog.de/benjamin-begriff-geschichte.html [21.2.2014]
14.) Hito Steyerl zeichnet in ihrem Essay „Art as Occupation“ den Übergang des fordistischen zum postfordistischen Produktionsschema nach: von der Arbeit zur Beschäftigung. Hito Steyerl, Art as Occupation: Claims for an autonomy of life, www.e-flux.com/journal/art-as-occupation-claims-for-an-autonomy-of-life-12/ [12.2.2014]
15.) Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung, „Handlungsrahmen Schulqualität in Berlin“, www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/handlungsrahmen_schulqualitaet.pdf?start&ts=1383302071&file=handlungsrahmen_schulqualitaet.pdf [15.9.2014] sowie das Instrument der Selbstevaluation: Dies., „Das Selbstevaluationsportal“, www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/selbstevaluation.pdf?start&ts=1322822604&file=selbstevaluation.pdf [15.9.2014]
16.) „Das Problem der Kybernetik ist nicht mehr die Vorhersage der Zukunft, sondern die Reproduktion der Gegenwart.“ Aus: Tiqqun, Kybernetik und Revolte. Zürich/Berlin 2007.
17.) Gewinn oder Verlust.
18.) Nomen Nominandum (lat.) für (noch) nicht Benanntes.
19.) Friedrich Schiller, Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen. Frankfurt/M. 2009.

Arbeiten an Vorstellungen von Zukunft von Stadt

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Interview im Dezember 2014, Nachrichtenmeisterei, Kassel

GK: Du bist Teil eines Kollektivs namens „raum-labor“. Was macht ihr da eigentlich genau?
MB: Ob ich Teil eines Kollektivs bin? Eine interessante Frage. Laut unserer Internetseite¹ sind wir eine Interessensgemeinschaft. Es ist eine Organisationsform, die es uns erlaubt, in mehr als eine ähnliche Richtung zu arbeiten und uns dabei gegenseitig zu inspirieren und auszutauschen, aber im Wesentlichen ohne Mehrheitsentscheidungen.
„Kollektiv“ impliziert für mich Entscheidungsstrukturen, die begrenzen können, d. h. die Gemeinschaftsentscheidung ist stärker als der individuelle Umsetzungswille. Das ist bei uns anders. Ich nenne das, was wir sind, eine Gruppe. Es sind Menschen, die ein ähn-liches Interesse haben, zwischen denen eine Vertrauensbasis besteht, auch eine gewisse Verbindlichkeit in Form von Verabredungen und Gewohnheiten.
Und was wir machen? Wir unterhalten uns anhand der der realisierten Projekte. Wir versuchen nicht, uns die Ideen in einem halbfertigen Zustand madig zu machen. raumlabor berlin arbeitet an urbanen Strategien und Prozessen zur Stadtveränderung. Es verbindet diese mit einer kuratorischen und künstlerischen Tätigkeit in Rauminstallationen und konkreten urbanen Situationen. Der Idee folgend, dass die Stadt uns allen gehört und deshalb Wege gefunden werden müssen, wie ihre Gestaltung und Zukunft gemeinsam entwickelt werden kann.

Das bedeutet, wenn Dir ein Projekt angetragen wird, kannst Du selbst entscheiden, ob Du es machst, oder nicht.
Genau. Entweder ich mache den Anfang allein und dann stoßen später Kollegen dazu, oder ich frage von vornherein herum, wer mitmachen will, oder spreche meine Wunschpartner_innen gezielt an – weil es im Projekt bestimmte Qualifikationen braucht, oder die Lust auf Zusammenarbeit ist der ausschlaggebende Grund. Es gibt also viele Wege zur Zusammenarbeit.

Welche Rolle spielt Kollaboration in eurer täglichen Arbeit?
Sie ist zentral für unsere Arbeitsweise. Zuerst sind wir typischerweise zu zweit oder zu dritt aus der Gruppe in einem Projektteam mit unterschiedlichen Verantwortungen. Wenn ich ein Projekt leite und Hauptansprechpartner bin, kann ich in einem anderen Projekt der Zeichner, der Texter, der Helfer, der Unterstützer sein. Es ist ein großer Vorteil, unterschiedliche Rollen einnehmen zu können, und dabei in verschiedener Weise Verantwortung zu übernehmen. Darüber hinaus arbeiten wir sehr gerne und mit großer Neugier mit anderen Disziplinen zusammen. Als Gruppe verorten wir uns zwischen Disziplinen; unser Arbeitsfeld verbindet Stadt und Architektur und Planung und Kunst und Theater. Dabei macht es großen Spaß, zum Beispiel Ethnologen einzuladen oder mit Soziologen zu sprechen, oder mit kooperativ orientierten Künstlern, und so weiter.

Wie viele Personen seid ihr?
Um die 20 arbeiten im Moment an und in dem, was raumlabor gerade so produziert, und acht sind der Kern der Gruppe.

Wie arbeitet ihr dann zusammen? Seid ihr nicht an völlig verschiedenen Orten?
Wir sind alle in Berlin, seit 2006 in unserem jetzigen -Studio. Vorher waren wir über die Stadt verteilt und mussten uns verabreden, um uns zu treffen. Da wir keine regelmäßigen Gruppentreffen machen oder be-sonders strukturierte Formen des Informationsflusses haben, ist das informelle Treffen sehr wichtig – in einem gemeinsamen Raum, in dem man sich zufällig begegnet und wo man auch sieht, wie die Dinge entstehen.

Würdest du deine Arbeit als Kunst oder als Architektur beschreiben?
Es macht mir großen Spaß, dass wir uns unterschiedliche Hüte aufsetzen können. Für unsere Arbeit ist es überhaupt nicht hilfreich, zu unterscheiden, ob wir Theaterleute sind oder Architekten oder Künstler. Ich erlebe es als Projektion von außen: Vor allem die, die sich in der Mitte der Professionen fühlen, distanzieren sich von uns, indem sie uns zu etwas anderem machen: Für Künstler sind wir Architekten, für Architekten sind wir Künstler, für Theaterleute sind wir auch Architekten und für Stadtplaner sind wir Performer, die im -öffentlichen Raum agieren. Wir selbst tun das Gegenteil: Wir nutzen die Berufsbezeichnungen um einen -Anspruch in die Professionen hinein zu formulieren. -Gegenüber Stadtplaner_innen sagen wir: Wir machen neue Partizipationsmodelle. Wir arbeiten an Vorstellungen von Zukunft von Stadt. Den Architekten sagen wir: Wir arbeiten mit temporären Architekturen an dem, was Architektur auch noch leisten kann; wie Architektur sich in einer Gesellschaft auch verorten kann, ohne Teil der großen Architekturproduktionsmaschine, der großen Investition zu sein. Gegenüber Künstler_innen sagen wir, dass wir gerne auf der Straße arbeiten, die Institutionen rauslocken; die vielleicht Übersetzer von städtischen Regelproblemen sind. Es geht darum, handlungsfähig zu werden und öffentliche Räume zu öffnen für künstlerische Gesten, für künstlerisches Handeln. Und bezogen auf unseren Gesprächskontext: Wir machen übrigens auch Bildung …

Wie macht ihr Bildung?
Die quartiersbezogenen Projekte, die von uns hauptsächlich Andrea Hofmann² macht, haben einen sehr starken Bildungsaspekt: Über Skilltransfer Menschen zu qualifizieren, sich zu trauen, Dinge zu tun, die sie sich zuvor nicht getraut haben.

Wie sieht es aus, wenn raumlabor eine solche Quartiersarbeit macht – ein typisches Beispiel?
Es gibt keine wirklich typischen Beispiele für die Arbeit von raumlabor. Das Projekt Cantiere Barca³ beispielsweise handelte von der Qualifikation, mit Material umgehen zu können, sich aus einem Haufen Plunder etwas vorzustellen, und wie daraus schließlich Raum geschaffen wird. Dazu können wir Hilfestellungen, Fragestellungen, Rahmensetzung anbieten. Da lernt man: Schrauben, Bauen, Zuversicht, sich etwas zutrauen. Man lernt, dass Raum veränderbar und nicht nur statisch und gegeben ist. Man lernt, dass Zusammenarbeit eine tolle Sache sein kann. Sich im Öffentlichen zu verhalten – also nicht nur im Sinne von bereits bekannten Codes wie etwa dem Fest oder der Passage, Transit, oder das Lungern. Es ist immer riskant, etwas im Öffentlichen zu tun: Es könnte ja albern wirken. Das heißt, man überwindet eine Scham- oder Schüchternheitsgrenze, wenn man aktiv wird und beginnt, sich Raum durch Handeln anzueignen, zu besetzen, mit Bedeutung aufzuladen.
Ein anderes Beispiel ist EMMAs Hoftour⁴. Das fand in Wohnblocks in Berlin statt und bestand darin, mobile Möbel zu bauen, die unterschiedliche Höfe miteinander verbinden können. Es wurde zusammen mit der Nachbarschaft u. a. ein Garten angelegt. Damit wurde ein Handlungsrahmen geschaffen, in dem die Handlung der Anderen er- und anerkannt werden können, in dem alle performen können und es zu einer Wertschätzung kommen kann – zum Schmecken von Differenz.

Und wer finanziert so etwas dann?
Das war das Quartiersmanagement. Ein klassisches -Planungsinstrument in als sozial problematisch bezeichneten Wohnumfeldern. Meistens werden sehr -vorhersehbare Formate von Nachbarschaftstreffen veranstaltet, die manchmal nahezu unsichtbar bleiben. Unsere Aktion konnte dem Quartiersmanagement aufzeigen, dass ein solches Projekt auch mit helfen kann, solche Ziele zu erreichen.

Darin steckt ja auch die Frage nach der Stadt als Handlungsraum – wie versteht das raumlabor „die Stadt als Handlungsraum“?
Stadt als Handlungsraum ist ein zentrales Credo im raumlabor. Ich würde sogar sagen, die Stadt ist ein Handlungsraum. Das erste Buch von raumlabor hieß: „Acting in public“⁵. In den Stadtplanungs- bzw. Kulturkontexten, in denen wir unterwegs sind, haben wir immer wieder Situationen der Handlungsunfähigkeit festgestellt. Und dass es Institutionen oder Individuen an der Vorstellung fehlt, wie man wieder handlungsfähig wird. Daraus resultiert ein starkes Gefühl der Ohnmacht oder auch der Resignation. Man hat aufgegeben, Fragen zu stellen, oder man sieht sich selbst nicht mehr als jemanden, der in den bestehenden Zustand eingreifen, ihn verändern, neu erfinden kann.
Wir müssen uns selbst stärker bewusst werden, dass wir die Stadt durch unsere tägliche Benutzung selbst produzieren und reproduzieren. Unsere Anwesenheit im städtischen und öffentlichen Räumen, unsere Bewegungen, Planungs-, Bau- und Investitionsentscheidungen, aber auch alltägliche Aktionen untereinander sind das, was Stadt eigentlich generiert. Wir sind diesbezüglich -sicherlich geprägt und beeinflusst von Lefèbvre und seiner Idee von Raum als Produkt sozialen Handelns.

Wie würde man die Arbeit von raumlabor beispielsweise gegenüber der Architektur eines David Chipperfield beschreiben?
Das Architektursystem der investierenden, Häuser wollenden und denen der räumliche Bilder produzierenden Architekten hat sich so weit verselbständigt, dass wir nun Stars haben, die eine Ikone nach der anderen in die Städte setzen, die immer noch avancierter sind in der Formsprache, aber immer weniger mit Gesellschaft, mit Leben, mit fundamentalen Fragen des Seins im Raum zu tun haben.
Das Gemeinsame der Architekten – ihr „common ground“ – ist eher die Frage von Organisation von Raum, nicht unbedingt die Gestaltung von Raum. Das Gemeinsame unter den Architekten sollten nicht Elemente wie Böden, Türklinken, Fensterknäufe – also Elemente von architektonischer Raumgestaltung sein –, sondern „Common“ im Sinne von commonings, commons als Rückbesinnung auf Ideen von Allmende, von Gemeinschaft, von etwas zwischen dem privaten und dem öffentlichen Sektor. Neue, kleinere Formen des Sich-Organisierens von Menschen.

Wie soll eine postmoderne/spätkapitalistische Stadt eigentlich aussehen? Lässt sich diese Frage anders klären als über viele kleine Mikroprojekte?
Mit Sicherheit sind die vielen Mikroprojekte als Tests zu lesen, wie Zukunft aussehen kann. Ich finde es ist ein wichtiges Signal, dass viele Projekte gemeinschaftlich organisiert und ausgerichtet sind. Aber die Zukunft ausschließlich über Mikroprojekte erfinden? Das finde ich in der Tat eine schwierige Vorstellung.
Progressive Planer kommunizieren immer offener, dass der Masterplan als Werkzeug öfter scheitert als -gelingt und dass es deshalb an der Zeit ist, anders zu planen, andere Formen des Erfindens von Zukunft von Stadt zu entwickeln. Da ist man schnell bei der Stadt als Summe von vielen einzelnen Situationen, weil sich über einzelne Situationen sprechen lässt. Das ist ein Maßstab, der für Partizipation zugänglich ist, in der lokales Expertentum stattfinden kann. Nicht nur der Planer/-Architekt/Künstler ist Experte, sondern gerade auch die Stadtbewohner mit ihrer täglichen Lebenserfahrung in ihrem städtischen Umfeld. Das heißt, im positiven Sinne ist die Stadt vielleicht auf dem Weg zu noch mehr Demokratie, noch mehr Möglichkeiten des gemeinsamen Stadt-Erfindens. Im negativen Sinne schafft man dadurch viele partielle Diskussionen und lässt die Frage offen, wer die großen Zusammenhänge festlegt.
Mit unserem Projekt „fountain house“⁶ versuchen wir, eine künstlerische Perspektive auf die Frage zu werfen: Was passiert mit unseren Infrastrukturen, mit gemeinsam hergestellten und getragenen Systemen, die an die Gemeinschaft oder die Summe der Individuen adressiert sind? Sie müssen nicht notwendigerweise in öffentlichem Besitz sein, sie könnten auch in gemeinschaftlichem Besitz sein. Es muss nicht notwendigerweise eine staatliche Institution sein, die sie betreibt. Auf der anderen Seite hat man insbesondere am Beispiel der Wasserversorgung gelernt, dass die Privatisierung keine zukunftsweisende Art ist, mit diesen -Systemen umzugehen. Insofern ist die Frage nach dem großen Maßstab eine ganz spannende – zu der gerade auch noch die politischen Antworten fehlen.
Wenn der jetzige Masterplan nicht mehr taugt, stellt sich die Frage, wie wir in Zukunft in der Lage sein -wollen, größere Systeme zu schaffen, wie sie unsere In-frastrukturen darstellen. Ein Trend von öffentlicher -Betreiberschaft zu lokalen Genossenschaften ist zu beobachten. Liegt darin bereits die Lösung? Darin sehe ich eine wichtige Frage, die jetzt bearbeitet werden muss.

Die Bauten von raumlabor sind meist temporär gedacht/gemacht. Verstetigen von Übergangsprojekten – ist das ein Thema in deiner Arbeit? Wie könnte eine nächste Architektur sein?
Das Temporäre erlaubt uns das Experiment. Wir können mit wenigen ökonomischen Mitteln, unüblichen Akteurskonstellationen, mit viel mehr Unsicherheiten arbeiten und darüber Schritte in mögliche Zukünfte zu erproben, die vielleicht für dauerhafte Projekte interessant wären. Oder auf der Meta-Ebene einen Diskurs über erlebbare Räume mit produzieren und dabei Räume vorstellen, die nicht einer pragmatischen Funktionsbeschreibung unterliegen.
Die Architektur wird oft assoziiert mit dauerhaften Werten, mit großer materieller Investition. Und im Rückschluss: Gerade weil Architektur so teuer in der Herstellung ist und auch so langfristig gebraucht wird, entsteht der Anspruch, auch dauerhaft gültig zu sein.
Eine interessante Frage: Wie schafft man eine Gültigkeit über 100 Jahre? Und dann setzt eine sehr pragmatische, funktionsorientierte Argumentation ein, die ich für sehr problematisch halte, nämlich, dass Architektur einfach nur ein Gerüst sein müsse, flexibel und neutral, so dass es zukünftige Uminterpretationen ermöglicht. Ich glaube im Gegenteil, dass Architektur, also Raum – genauso wie bildende Kunst, darstellende Kunst – umso interessanter wird, je spezifischer sie ist, und dass es eigentlich Aufgabe der Raumschaffenden ist, darüber nachzudenken, wie Räume spezifisch sein können – sehr stark in der Gegenwart verwurzelt und trotzdem zukunftsoffen. Das heißt, ich erwarte von einem Raum, dass er nicht schon jetzt langweilig und unspezifisch ist, um für die Zukunft vielleicht flexibel zu sein. Polemisch gesagt: Wir quälen uns schon jetzt mit Räumen, die in der Zukunft auch nur mittelmäßig werden. Das kann nicht die Antwort auf Zukunftsfähigkeit in der Architektur sein.

Architektur ist ein fester Bestandteil der Lehrpläne im Fach Kunst. Was würdest du einer Schulklasse über Architektur erzählen?
Raum ist etwas Großartiges und gleichzeitig etwas total Alltägliches. Raumgestaltung soll auf den Menschen bezogen sein, auf den Gebrauch. Eignet euch Räume an! Beginnt bei euern Schulräumen! Und lest eure Raumstrukturen: Was sagt die Anordnung der Räume, darüber wie sie benutzt werden können? Welche Aktivitäten finden vielleicht deshalb so wenig an Schulen statt, weil schon die Raumstrukturen ihnen entgegenstehen?
Und dann würde ich nicht nur über Architektur als Raum sprechen, sondern über Stadt. Deshalb habe ich mein Fachgebiet an der Universität Kassel „Urbane Praxis“ genannt. Ich finde es wichtig, dass man darüber spricht, dass Stadt ein gemeinsames Produkt all derjenigen ist, die Stadt bewohnen und beleben und benutzen. Dass Stadt nicht einfach passiert wie Wetter und dass sie kein starres System ist, sondern durchaus änderbar, formbar, beeinflussbar – auch auf individueller Ebene.
Der gemeinsame Raum ist immer eine politische Frage, die man sehr gut an Schulen stellen kann – z. B. aktuell der Zugang zu Wohnraum. Ist es gut, dass Wohnraum eine Bezahlware ist? Zur Zeit gibt es in den Nachrichten Meldungen zur Stadtentwicklung und Architektur, die aus der Lebensumgebung der Schüler_in-nen kommen. Man sollte ihnen eine subjektive Perspektive zutrauen.
Also eine deutliche Abkehr vom Vermitteln von „gesichertem Wissen“ und „Wahrheit“. Mir wurde Kunst noch über die Vorstellung des Genies beigebracht, dem man sich nur über den biografischen Text annähern kann.

Ist das nicht bei Chipperfield und Gehry genauso?
Ja, die verkörpern das altmodische Modell des großen Künstlers. Wobei sie gar nicht selbst ihre Architektur produzieren, sondern ihre Architekturbüroproduktionsmaschinen.
raumlabor arbeitet mit dem Begriff der „lokalen Experten“, der davon ausgeht, dass der Stadtbenutzer, die Stadtbenutzerin selbst sehr viel über die Stadt und ihre Funktionsweisen weiß, und darüber, was wichtig und interessant sein könnte – ein Ausgleich zum Expertentum des Planers. Ich finde es wichtig, die Architektur über Stararchitekten hinaus in die individuelle Praxis zu öffnen und ein Bewusstsein dafür zu vermitteln, dass jeder selbst im Alltag Raum produziert und prägt. Lefèbvres „Raum als Produkt sozialen Handelns“ ist ein Klassiker, der in diesem Zusammenhang gerne zitiert wird. Aber ich glaube, da sind wir noch nicht. Das ist für jede Architektin und Stadtplanerin, die Raum als Ergebnis von Marktmacht und Betonmischern sieht, eine Provokation. Wenn man über demokratische Räume nachdenken will, oder wie über „Stadt“ entschieden wird, liefert Lefèbvre wichtige Anstöße.
Im Vermittlungsprozess ist es zudem wichtig, eins-zu-eins-Situationen herzustellen. Beispielsweise mit den Schüler_innen zum Protestcamp der Flüchtlinge am Oranienplatz zu gehen oder zum Kottbusser Tor, wo sich die Aktivist_innen im Raum verorten, ihre Inhalte platzieren und kommunizieren. Also zu versuchen, Architektur über Stadtpolitik zu verstehen.
Wenn man Architektur als selbst geschaffenen Raum verstehen will, kann man auch Bauworkshops veranstalten. Wir fangen gern bei Möbeln an – zum Beispiel der „Chaise Bordelaise“⁷, den ich mir 2009 überlegt habe. Er steht in der Tradition von Enzo Mari⁸ und der Idee, dass alle günstige Designermöbel haben können, da sie sich nach Anleitung selber herstellen lassen. In seinem Buch darüber setzt er eine Art frühe Open Source Software frei. Für mich war es eher Ironie, -modernistische Proportionen aus billigem Bretter-material nachzubilden.
Wir wurden für die Ausstellung „Insiders“ im Museum Arc en Rêve / CAPC, Bordeaux angefragt, die partizipative, dialogorientierte Formen von Architektur und Kunst zeigen wollte, wo der Architekt nicht der Chefdesigner ist, sondern eher ein Moderator oder Hersteller von Situationen. Die vorgesehene Vermittlungsform – Panels, auf denen man sich über Projekte informieren kann – fand ich sehr langweilig und habe mir deshalb eine Alternative überlegt: Wir legen nur einen Stapel Bretter hin und eine Bauanleitung für die „Chaise Bordelaise“, wie man diesen Stuhl baut. Anstatt ins Museum zu gehen und den ehrwürdigen Gegenstand vom Chefdesigner zu betrachten, ohne ihn anfassen zu dürfen, wirst du eingeladen, dir einen Gegenstand mit dem Nimbus des Designers herzustellen und mit nach Hause zu nehmen. Du darfst quasi Museumsräuber werden. Wir haben nur darum gebeten, uns Bilder von den Orten zu schicken, an denen die Stühle landen und wie sie geworden sind. Eine wunderschöne Sammlung von Einblicken in Privatwelten. Wir hatten auch bewusst keine Schablone, sondern nur eine vage Anleitung, die man auch falsch machen konnte, so dass klar wird: Du triffst jetzt die Entscheidungen.

Und die Bauanleitung ist für Schulklassen erhältlich?
Die gibt es im Internet. Und da kann man natürlich weiter machen. Kinder werden meist nur eingeladen, Spielplätze zu bauen und Baumhäuser. Langweilig, etwas, von dem sich Erwachsene vorstellen, dass Kinder das gerne bauen. Ich fände es toll, wenn Kinder und Jugendliche stärker an ihrer Lebensumgebung beteiligt werden. Wenn Schule das leisten kann.

Ich würde gerne noch eine Frage stellen: What’s Next?
Wenn wir noch mal beim Stuhl weiter denken: Ich glaube an die Lust der Menschen, Bretter zusammen zu schrauben. Und an die emanzipatorische Kraft der Erfindung des Akkuschraubers. Man braucht keine handwerkliche Expertise, um Dinge zusammen zu fügen. Damit geht es einfach so. Wenn wir den Bogen zurück spannen in vorige Teile des Gesprächs: Neue Formen von Gemeinschaft und dabei eine Neuentdeckung von vergessenen Organisationsstrukturen wie Genossenschaft oder Begriffen wie Allmende. Das ist auch Next.
Und zur Frage von Zukunft von Stadt: Uns gehen die Erzählungen aus. Wir hatten die Erzählung von der Zukunft durch technischen Fortschritt: Sie ist passé. Wir hatten die Erzählung vom gesellschaftlichen Aufstieg, von „Leistung muss sich wieder lohnen“ und zuletzt die Mangelerzählung von Ressourcenverbrauch, Selbstbegrenzung und Aussichtslosigkeit, was den Klimawandel angeht. Mit den geopolitischen Verschiebungen werden Erzählungen wie etwa die der Ankunftsstadt („arrival city“) stärker.
Alles in allem haben Menschen sich über Formen des Erzählens über die gemeinsamen Zukünfte verständigt. Wir brauchen neue Erzählungen, die uns helfen, in unübersichtlichen, hyperkomplexen Situationen zu navigieren.

1.) www.raumlabor.net [22.12.2014]
2.) http://raumlabor.net/team1/andrea-hofmann [22.12.2014]
3.) http://raumlabor.net/cantiere-barca [22.12.2014]
4.) http://raumlabor.net/emmas-flughafenkieztour [22.12.2014]
5.) raumlaborberlin, Julia Maier, Heidelberger Kunstverein, „Acting in Public“, Berlin 2008.
6.) http://raumlabor.net/fountain-house [22.12.2014]
7.) http://raumlabor.net/chaise-bordelaise [22.12.2014]
8.) Enzo Mari, Autoprogettazione? Mantova 2002.

Kulturelle Schulentwicklung. Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Einleitung
Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf vollen Zugang zum kulturellen Leben sowie eigene künstlerische und kulturelle Betätigung. Dies ist ein in § 31 der UN-Kinderrechtskonvention verbrieftes Recht.¹ Da Schule alle Jugendlichen und Kinder erreicht, kann sie als der zentrale gesellschaftliche Ort verstanden werden, um die Forderung der UN-Kinderrechtskonvention nach kultureller Teilhabe umzusetzen. Aktuell geraten die Schulen darüber hinaus zunehmend unter Druck, eine weitaus flexiblere individuelle Förderung der Kinder und Jugendlichen zu ermöglichen als bisher. Ausgehend von sich immer rasanter vollziehenden gesellschaftlichen und technologischen Veränderungen stehen die Schulen vor keinen geringen Anforderungen: Immer mehr liegt ihre Aufgabe darin, Jugendliche und Kinder zu einem lebenslangen Lernen zu befähigen. Damit rückt das einzelne Individuum mit seinen biografischen, sozialen und kulturellen Ressourcen und Bedürfnissen in den Mittelpunkt der schulischen Bildungsarbeit. Dies verlangt von den Schulen, ihre Flexibilität in Unterrichtsgestaltung und Lehrinhalten, in Leistungsbewertung sowie zeitlichen und räumlichen Rahmenbedingungen radikal auszubauen.

In den Schulen und in der Kulturellen Kinder- und -Jugendbildung hat sich deshalb das gemeinsame Interesse entwickelt, bisher unverbundene Arbeitsansätze – ganz im Sinne einer Kultur eines gerechten Aufwachsens – stärker aufeinander zu beziehen und damit Jugendlichen und Kindern verbesserte Ausgangsbedingungen für eine gelungene Bildungsbiografie und die Entwicklung ihrer Persönlichkeit zu bieten. Wem die Aufgabe gelingen will, die ästhetisch-kulturelle Dimension in allen Bereichen des Schullebens zu stärken, dem/der stellen sich zwei zentrale Herausforderungen. Zum einen müssen ästhetische und künstlerische Praxis für die in den Schulen arbeitenden Fachkräfte als tatsächlicher Mehrwert für ihre tägliche Arbeit erfahrbar werden. Zum anderen setzt dies eine Veränderung der schulischen Rahmenbedingungen voraus. Diese bezieht sich auf alle Ebenen der Schule: Auf die Lehr- und Lernsituationen im Unterricht ebenso wie auf den sogenannten „geheimen Lehrplan“. Sie betrifft die organisatorischen und strukturellen Rahmenbedingungen ebenso wie die Vernetzung der Schule im Sozialraum, ihre Haltung zu externen ExpertInnen und die Qualifizierung des Schulpersonals.

Wenn von der Annehmbarkeit kultureller Angebote für Schulen die Rede ist, dann muss daher berücksichtigt werden, dass sich Handlungsstrukturen in einer Schule sowohl aus den jeweils gültigen Schulgesetzen bzw. Schulformen als auch aus ihren gesellschaftlichen Funktionen der Qualifikation, Sozialisation, Selektion, Allokation und Legitimation² ableiten. Genauso muss jedoch beachtet werden, dass jede Schule über eine eigene Schulkultur verfügt. Jede Einzelschule tritt in ihrer vielfältigen strukturellen und kulturellen Einbettung mit einer eignen Schulidentität auf. Sie ist das Produkt einer aktiven, fortlaufenden Identitätsarbeit der schulinternen Akteure und realisiert sich über Haltungen, Mentalitäten, Werte, Arbeitsweisen und Strukturen. Max Fuchs verweist auf das zentrale Gelingenskriterium für jede wirksame Schulentwicklung: „Die Einzelschule muss Subjekt und Objekt eigener Gestaltungs- und Entwicklungsprozesse sein: Die Schule besteht aus einer Vielzahl von internen Akteursgruppen (Mikropolitik), sie agiert aber auch selbst in ihrem Kontext als eigenständiger Akteur“³. Die Aufgabe einer wirksamen Schulentwicklung ist es daher, gleichermaßen für die in der Schule handelnden Menschen und für die Institution selbst, Möglichkeiten der Selbstreflexion und Weiterentwicklung zu schaffen. Schulentwicklung bedeutet daher in diesem doppelten Sinne immer Identitätsbildung.

Die Antwort auf die Frage, wie die Voraussetzungen für die Annehmbarkeit von Kultureller Bildung an Schulen verbessert werden können, ist demnach unmittelbar an die Lernprozesse der jeweiligen Schulkultur gebunden. Dass dies die gesetzgebenden und steuernden Ebenen in den Ländern und Kommunen jedoch nicht davon entbindet, entsprechende Voraussetzungen für mehr Kulturelle Bildung an Schulen zu schaffen, verdeutlicht das Qualitätstableau für Kulturelle Schulentwicklung der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung.⁴ Es bietet eine komprimierte Übersicht zu allen beteiligten Handlungsfeldern und Akteuren.

Kulturelle Bildung in der Schonraumfalle
Das Bemühen, die Erweiterung des schulischen Bildungsangebots durch kulturelle Bildungspartnerschaften nachhaltig abzusichern, zielt in der Praxis häufig auf eine Verzahnung, die eine friedliche Koexistenz der beiden Bildungswege ermöglichen soll. In diesem Umgang mit der Unterschiedlichkeit der beiden Bildungsformen liegt jedoch eine zentrale Barriere für die Entwicklung einer neuen Lernkultur in der Zusammenarbeit von Kultur und Schule. Im Sinne einer Integration eines willkommenen Anderen/Fremden, bemühen sich die VertreterInnen der Schule in der Regel, temporäre Schonräume einzurichten, innerhalb derer ein künst-lerisches Arbeiten der Kooperationspartner mit den -Kindern und Jugendlichen ermöglicht wird. Dieses Einräumen von Sonderspielräumen bedeutet für die beteiligten LehrerInnen, ihre unmittelbaren KollegInnen und letztlich das gesamte System innerhalb der Schule eine erhöhte Anstrengung. Darüber hinaus beinhaltet dieser Umgang zugleich eine Unterscheidung zwischen den „zusätzlichen“ Kunst- und Kulturprojekten und der „eigentlichen“ Schulidentität. Die künstlerischen und kulturellen Lernräume bleiben auf diese Weise von den schulinternen Entwicklungsprozessen strukturell getrennt. Eine verbesserte Annehmbarkeit von Kultureller Bildung an Schulen verlangt daher einen grundlegenden Perspektivenwechsel: Die Bedeutung der ästhetisch-künstlerischen Praxis liegt nicht nur in der Erweiterung der schulischen Bildungsarbeit durch Kooperationsprojekte. Vielmehr geht es darum, sie als zentrale Dimension des Schullebens zu etablieren, von der aus die gesamte Organisationsentwicklung wie auch die Unterrichts- und Personalentwicklung stattfinden. Diese Perspektive bedeutet, dass ästhetisch-kulturelle Praxis nicht nur zur „Kultivierung“ der Kinder und Jugendlichen eingesetzt wird. Sie verdeutlicht gleichermaßen das Ziel der Schule, sich durch ästhetisch-künstlerische Praxis selbst zu kultivieren.⁵

Eckpunkte für ein kulturelles Schulprofil
Ein solcher Prozess der „Selbstkultivierung“ einer Schule kann in ein kulturelles Schulprofil einmünden, für das sich elf Eckpunkte beschreiben lassen.
– Alle SchülerInnen haben regelmäßig qualitativ hochwertige Möglichkeiten zu eigener künstlerisch-ästhetischer Praxis.
– KünstlerInnen, außerschulische KulturpädagogInnen und KulturmanagerInnen gestalten als Bildungspartner gemeinsam mit LehrerInnen Unterricht. Außerhalb des Unterrichts gibt es zahlreiche Angebote künstlerischer Arbeitsgemeinschaften, die von den SchülerInnen gemeinsam mit schulischen und außerschulischen ExpertInnen umgesetzt werden.
– Alle künstlerischen Fächer werden von ausgebildeten Fachkräften unterrichtet und kontinuierlich für alle SchülerInnen angeboten.
– Kulturell-ästhetische Lernwege sind Bestandteil auch aller nichtkünstlerischen Schulfächer. Neben der Integration der Künste als Medien des Lernens und Forschens sind Prinzipien der kulturellen Bildung, wie z. B. Selbstwirksamkeit, Partizipation und Stärkenorientierung, Kernbestandteile einer neuen Lernkultur.
– Der Stundenplan ist so gestaltet, dass längere Zeit und fächerübergreifend an einem künstlerischen Vorhaben gearbeitet werden kann. Kulturell-ästhetische Bildungsangebote sind nicht ausschließlich auf den Nachmittagsbereich verschoben. Im Sinne eines umfassenden Bildungskonzepts rhythmisieren Unterricht und kulturelle Angebote einander ergänzend als gleichberechtigte Lernformen den Schultag.
– Es sind Räume mit entsprechender Ausstattung vorhanden, die ein Arbeiten im Medium der Künste ermöglichen. Dies betrifft sowohl Arbeits- als auch Aufführungsräume.
– Neue Lernorte und Erfahrungsräume werden in das Bildungskonzept integriert. SchülerInnen und LehrerIn-nen nutzen regelmäßig die Räume und das Angebot der Einrichtungen vor Kultureinrichtungen vor Ort sowohl im Rahmen des Unterrichts als auch im Rahmen nichtformaler kultureller Angebote der Schule.
– Nicht nur im Unterricht und Ganztagsbereich wird eng mit Kultur- und Kunsteinrichtungen im Stadtteil oder der Kommune zusammengearbeitet. Die Schule ist auch selbst ein offener Ort der Begegnung und Präsentation.
– Kulturschulen verfügen über ein Lehrpersonal, dass sowohl über kulturell-ästhetische Kompetenzen als auch über die Fähigkeit verfügt, gemeinsam mit außerschulischen ExpertInnen ein ganzheitliches Bildungsangebot umzusetzen.
– Alle Mitglieder der Schulgemeinschaft sind an der Gestaltung des Schullebens aktiv und wirksam beteiligt. Für die Gestaltung von Beteiligungsprozessen werden Methoden aus Kunst und Kultur als Reflexions-, Ausdrucks- und Entwicklungswege genutzt.
– Die Schule nimmt das Subjekt in seiner Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Kommunikationsfähigkeit ernst, indem sie über eine Architektur verfügt, die -Begegnung ermöglicht und Kreativität anregt. Auch dies macht die Schule für alle sich in ihr bewegenden Menschen zu einem guten Ort des Lernens, Arbeitens und Lebens.

Auf dem Weg zur Kulturschule
Wenn also eine nachhaltige und wirksame Veränderung der schulischen Rahmenbedingungen als Prozess der Identitätsbildung jeder Schule stattfindet, dann sind Wertschätzung und Partizipation aller Beteiligten – Schulleitung, LehrerInnen, SchülerInnen, Eltern, Verwaltungspersonal, HausmeisterInnen, päd. Fachkräfte und KulturpartnerInnen – die Voraussetzung. In Anlehnung an den „Index für Inklusion“⁶ lassen sich fünf Fragen formulieren, an denen sich der Prozess einer kulturellen Schulentwicklung orientieren kann:

– Was sind Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur in unserer Schule?
– Für wen ergeben sich in unserer Schule Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur?
– Was kann dabei helfen, Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur in unserer Schule zu überwinden?
– Welche Ressourcen sind in unserer Schule vorhanden, um Lernen mit Kunst und Kultur zu unterstützen?
– Wie können zusätzliche Ressourcen mobilisiert werden, um Lernen mit Kunst und Kultur in unserer Schule zu unterstützen?

Die besondere Qualität dieser Fragen besteht nicht nur darin, dass sie alle in der Schule handelnden Menschen einbezieht. Sie ermöglichen darüber hinaus einen veränderten Umgang mit der Unterschiedlichkeit von -Kultur und Schule, indem sie die Unterschiede als Möglichkeit zu Weiterentwicklung des Schullebens aufgreifen.

Damit die Einbindung der Kunst- und Kulturprojekte in den Prozess der Identitätsbildung der jeweiligen Schule gelingen kann, sind demnach entsprechende Grundwerte und Handlungsprinzipien zu berücksichtigen, in deren Zentrum das Verständnis von Bildung als Prozess der Selbstkultivierung steht⁷:

– Die Schule wird als fortlaufend lernende Organisation verstanden, wobei es – gerade bei dem Prozess der kulturellen Schulentwicklung – um kulturelles Lernen mit den Mitteln der Kunst geht.
– So wie sich die Bildung des/r Einzelnen als ein Prozess der Kultivierung vollzieht, so ist auch der Prozess der Schulentwicklung ein Prozess der Selbstkultivierung der Institution.
– Im Prozess der kulturellen Schulentwicklung müssen im Sinne der Inklusion die Lernprozesse der Individuen und der Institution als einander bedingend berücksichtigt werden.
– Kulturelle Schulentwicklung wird als ein partizipativer Prozess gestaltet, der die Erfahrungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten aller intensiviert.
– Nicht nur die Organisation der Einzelschule ist als ein soziales System zu verstehen. Auch der/die Einzelne muss im Prozess der Schulentwicklung im Wechselspiel der verschiedenen Persönlichkeitsdimensionen (Kognition, Emotion etc.) berücksichtigt werden.
– Der Prozess der „Selbstkultivierung“ der Schule verlangt einen schulinternen Prozess der Selbstreflexion der eigenen Schulkultur als symbolische Ordnung, die das Handeln der sich in der Schule bewegenden Menschen beeinflusst und die zugleich von ihnen gestaltet wird. Hierbei benötigen Schulen eine Moderation und Beratung durch qualifizierte Fachkräfte.
– Weil der Prozess der kulturellen Schulentwicklung eine Einbindung der Kunst- und Kulturprojekte in die Identitätsarbeit der Schule beabsichtigt, erfolgt er von Beginn an unter Einbeziehung ästhetisch-künstlerischer Zugänge.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Bockhorst/Reinwand/Zacharias (Hg.), Handbuch Kulturelle Bildung. München 2012.

1.) Bundeszentrale für politische Bildung, Menschenrechte. Dokumente und Deklarationen. Bonn 2004, S. 178.
2.) Vgl. Helmut Fend, Theorie der Schule. München/Wien/Baltimore 1980.
3.) Max Fuchs, Tom Braun, „Zur Konzeption und Gestaltung einer kulturellen Schulentwicklung“, in: Tom Braun (Hg.), Lebenskunst lernen in der Schule. Mehr Chancen durch Kulturelle Schulentwicklung. München 2011, S. 228–260, hier S. 249; vgl. Helmut Fend, Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden 2008.
4.) Abbildung abrufbar via QR-Code am Ende des Textes.
5.) Vgl. hierzu auch Eckart Liebau, „Schulkünste“, in: Eckart Liebau, Leopold Klepacki, Jörg Zirfas (Hg.), Die Kunst der Schule. Über die Kultivierung der Schule durch die Künste, Bielefeld 2009, S. 47–65.
6.) Deutschsprachige Ausgabe: Ines Boban, Andreas Hinz, Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in Schule der Vielfalt entwickeln, o. O. 2003. www.inklusionspaedagogik.de/content/blogcategory/19/58/lang,de [20.12.2011]
7.) Nach Fuchs/Braun 2011, a. a. O., S. 249f. und Tom Braun, Max Fuchs, Viola Kelb, Auf dem Weg zur Kulturschule I. Bausteine zu Theorie und Praxis der Kulturellen Schulentwicklung. München 2010, S. 101.

Literatur

Tom Braun, „Inklusion als systematischer Ansatz einer Kulturellen Schulentwicklung“, in: Ulrike Stutz (Hg.), Kunstpädagogik im Kontext von Ganztagsbildung und Sozialraumorientierung. Zu einer strukturellen Partizipation in der kunstpädagogischen Praxis. München 2013.
Tom Braun (Hg.), Lebenskunst lernen in der Schule. Mehr Chancen durch Kulturelle Schulentwicklung. München 2011.
Tom Braun, Max Fuchs, Viola Kelb, Brigitte Schorn, Auf dem Weg zur Kulturschule II. Weitere Bausteine zu Theorie und Praxis der Kulturellen Schulentwicklung. München 2013.
Olaf-Axel Burow, Positive Pädagogik. Weinheim 2011.
Adriana Büchler, Elisabeth Karrer, Jörg Jaberg (Hg.), Schule muss schön sein. Facetten des ästhetischen Bildungsauftrags. München 2007.
Max Fuchs, Die Kulturschule. Konzept und theoretische Grundlagen. München 2012.
Michael Göhlich, System, Handeln, Lernen unterstützen. Eine Theorie der Praxis pädagogischer Institutionen. Weinheim/Basel 2001.
Werner Helsper, Jeanette Böhme, Rolf-Torsten Kramer (Hg.), Schulkultur und Schulmythos. Opladen 2001.
Burkhard Hill, Tom Biburger, Alexander Wenzlik (Hg.), Lernkultur und kulturelle Bildung. München 2008.
Viola Kelb, Kultur macht Schule. Innovative Bildungsallianzen – Neue Lernqualitäten. München 2007.

Flurgespräche zu Fragen der Kunstpädagogik – next level?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Die FLURGESPRÄCHE finden tatsächlich im Flur statt: In einem Durchgangsraum der Universität, zwischen Kaffeeautomaten und knarrenden Türen, zwischen dem WC und dem Ausgang des Institutsgebäudes.
Die Veranstaltungsreihe entstand aus der Not heraus: Fehlende Kommunikation. Kein Raum für den Austausch zwischen den Lehrenden. Kein Aufenthaltsraum für Studierende. Kein Café.
Es galt, Raum zu schaffen, ein Format zu erfinden, um Kommunikation zu provozieren und Verbindungen herzustellen. Das Gründungsteam erfand Regeln:
Die Studierenden des Fachbereichs werden aktiv in die Themenfindung einbezogen.
Die Veranstaltungen finden öffentlich und monatlich im Semester statt. Sie finden dezidiert außerhalb von Lehre statt und sollen Themen und Fragen behandeln, die in der Lehre nicht vorkommen oder in dieser Form dort nicht verhandelt werden können. Es wird mit Methoden experimentiert und die Veranstaltungen enthalten interaktive Elemente. Es gibt Getränke.
Am Anfang wie am Ende stehen Fragen.
Was verstehen wir unter Studium? Befähigt mich mein Studium zum Lehrersein? Was braucht dieses -Institut? Beeinflusst Architektur das Denken? Braucht Bildung Schutzräume? Hat Kunst eine erzieherische Funktion? Wie weit darf Kunst gehen? Wie sieht der Kunstunterricht der Zukunft aus?
Aus Fragen werden Inhalte generiert.
Fragen Studierender werden in der Phase der Vorbereitung über unterschiedliche Kanäle gesammelt. Neue Fragen entstehen im Team, passende Formate müssen erfunden werden. Auf manche Fragen gibt es keine Antworten, aber die Fragen bleiben interessant. Fragen wurden auch schon nach der Veranstaltung auf Karten gedruckt, im Institut verteilt oder im Netz publiziert.
Über Fragen werden Verknüpfungen hergestellt, zwischen Hochschule und Schule, zwischen Theorie und Praxis, zwischen formellen und informellen Aspekten des Lernens. Es geht um die jeweils drängenden Fragen der Gegenwart, des Moments, gerichtet in eine mögliche Zukunft.
Die Institution Universität bleibt auch bei den FLURGESPRÄCHEN bestimmend, doch ein zusätzlicher Lernraum wird geschaffen. Das Team entwickelt die Formate im Kollektiv und auf Augenhöhe mit den Lehrenden. Es rückt Kommunikation und Interaktion in den Fokus und entwickelt neue Formate für dynamische Lernräume. Es entstehen Räume für Bildung, die modellhaft für Lehre wirken und diese sogar infizieren.
Doch wie entstehen diese Lernräume und wodurch zeichnen sie sich aus? Welche Formen von Gemeinschaftlichkeit oder auch Teilhabe werden in den unterschiedlichen Formaten sichtbar?
Zwei Beispiele zeigen in Folge, wie solche Räume der Kommunikation im Prozess entstehen.

Beispiel 1: Von Wissensarchitekt/-innen lernen
NEXT TOP MODEL – Architektur als Denkwerkzeug

Zu Gast bei den FLURGESPRÄCHEN_10 war Jun.-Prof. Dr.-Ing. Jörg Rainer Noennig, der an der Technischen Universität Dresden Wissensarchitektur lehrt. Zentrale Frage war, was die Kunstpädagogik von der Architektur lernen kann: Wie können Probleme modelliert, wie kann kollektiv gedacht und Architektur als Denkwerkzeug genutzt werden? Architektur verfügt über Modelle und Denkweisen, mit denen nicht nur architektonische Probleme gelöst werden können, so Noennig im Vortrag: „Viele Dinge haben eine Architektur, d. h. eine Struktur, eine Organisationsform, eine geordnete Form. So auch Wissen. Die Schnittstellen zwischen Wissensprozessen (Lernen, Kreativität, Innovation, Forschen etc.) und Architektur (Raum, Struktur, Organisation, Gebäude etc.) auszuloten, ist das Thema der Wissensarchitektur.“
Nachdem Noennig dem Publikum die Verbindung zwischen Wissen und Architektur erläutert hatte, wurde in einer „Aktionspause“ diskutiert, was Raum mit Pädagogik zu tun hat. Die Diskussionsstränge wurden von den anwesenden Wissensarchitekt/-innen parallel zum Gespräch und projiziert auf eine Leinwand mitgezeichnet, um thematische Verknüpfungen zu visualisieren.
Es folgte die Vorstellung so genannter Thinktools: „Es gibt verschiedene Indikatoren für Wissen und Intelligenz: Sprache, Humor – und die Fähigkeit, sich Werkzeuge herzustellen. Mit Werkzeugen kann um die Ecke gedacht werden, können Artefakte erzeugt werden. Die Wissensarchitektur versucht, verschiedene Denkwerkzeuge architektonischen Ursprungs (Modelle, Skizzen, Diagramme) auch für nicht-architektonische Zusammenhänge zum Einsatz zu bringen“, so Noennig.
In der wiederum anschließenden Aktionspause wurden Ideen gesammelt: „Wie beeinflusst der Raum Ihr Arbeiten als angehende Kunstpädagog/-innen?“ Jede Idee wurde in Wort und Bild festgehalten, so dass simultan ein visuelles Gesprächsprotokoll entstand.
Im Anschluss sprach Noennig über pädagogische Denkwerkzeuge. In der letzten Aktionspause sollten die Zuhörer/-innen sich ein Problemfeld aneignen, indem sie zu diesem ein dreidimensionales Modell bauten, das Problem also verräumlichten.
Die Offenheit der Fragestellung erlaubte das Ein-bringen der Interessen der Einzelnen. Beim Modellbau ging es um Visualisierung von individuellen Ideen, aber auch um die Kommunikation untereinander, um den Austausch ganz unterschiedlicher Beteiligter, um ein gemeinsames kreatives Arbeiten in anregender Atmosphäre. Beim gemeinsamen Bauen wurden Ideen -ausgetauscht, diese flossen in das Modell, aber auch in die abschließende Präsentation und Diskussion ein.

Beispiel 2: Szenarien entwerfen
[KUNST]UNTERRICHT 2050.
Zu Gast: Annemarie Hahn (Köln) und Sebastian Plönges -(Hamburg)

„Wir möchten die Gäste der FLURGESPRÄCHE_13 zur Teilnahme an einem Zeitreise-Experiment einladen. Wenn die soziologische These von der »Nächsten Gesellschaft« (Dirk Baecker) zutrifft, können die Folgen des Auftauchens des Computers und weltweiter Datennetze für Struktur und Kultur der Gesellschaft gar nicht überschätzt werden. Auch die Institutionen der Erziehung, Schulen und Unterricht, werden auf die anstehenden Veränderungen reagieren (müssen).“ (Ankündigungstext)
Zu Beginn des Abends wurden in zufällig zusammen gesetzten Gruppen für Kunstunterricht relevante Aspekte gesammelt: Was macht Kunstunterricht aus? -Welche Probleme, Schwierigkeiten oder Ängste gibt es unter den Anwesenden, Kunstunterricht betreffend?
In einem nächsten Schritt wurden die identifizierten Aspekte durch die Gruppen bewertet: Welche Faktoren sind für die jeweilige Gruppe die wichtigsten ihrer Sammlung? Warum?
Gemeinsam wurden diese Faktoren sortiert und zu jedem Aspekt Extremwerte gefunden (z. B. „Kunstunterricht findet überall statt“ – „Kunstunterricht nur im Klassenraum“, „Online-Unterricht“ – „Präsenz-Unterricht“, „Kanon“ – „Alles ist Inhalt“ usw.).
In einer Pause kombinierten Hahn und Plönges unterschiedliche Extremwerte miteinander und gaben sie in diesen neuen Kombinationen zurück in die Kleingruppen. Diese entwarfen auf Basis der Vorgaben konkrete Szenarien, die Konzeptualisierung von Unterricht, Räume oder Curricula betreffend. Anschließend erstellten sie Prototypen und Visualisierungen mit vorhandenem und gefundenem Material. In einer abschließenden gemeinsamen Runde wurden diese -Modelle präsentiert und diskutiert, welche Bedeutung die Szenarien für die Gegenwart haben. Wie können Entwicklungen heute befördert oder verhindert werden? Wie kann der Wandel im Bildungssystem aktiv gestaltet werden, anstatt nur auf veränderte Verhältnisse zu reagieren?

Zentraler Aspekt der FLURGESPRÄCHE ist die Identifizierung und Generierung von Fragen und Themen, die aus Sicht der Studierenden relevant sind, jedoch in Lehrveranstaltungen nicht thematisiert werden (oder auch nicht thematisiert werden können) sowie die Öffnung der Institution. Die Lerngemeinschaft erweitert sich, sie lässt Gäste zu, lädt diese bewusst ein. Sie nutzt Methoden aus anderen Wissensgebieten, um neue Formate zu erfinden und Kommunikationsräume zu schaffen. Oder sie verlässt die Institution, um den Lernraum in den Raum der Stadt zu erweitern, wie bei FLURGESPRÄCHE_unterwegs. Es wird von echten Fragen ausgegangen, drängenden -Fragen, deren Beantwortung oder zumindest Diskussion den Organisator/-innen wie auch den Besucher/-innen wichtig ist: Wie weit darf Kunst gehen? Darf Bildung Spaß machen? Kunstpädagogik -studieren – Kunst unterrichten? Diese Fragen stehen im Raum, sie bleiben in -Seminaren übrig, sind vielleicht zu groß für die weitere Auseinandersetzung innerhalb von 90 Minuten – oder sie kochen immer wieder hoch, da sie etwas mit der künst-lerischen Praxis der Studierenden zu tun haben, mit aktueller Kunst und auch mit dem, was Gegenstand von Kunstunterricht sein kann, soll oder muss.
Die Formate der FLURGESPRÄCHE sind experimentell, mitunter gewagt, entlehnt aus anderen Fachgebieten – und immer partizipativ oder zumindest interaktiv. Open Space, Szenariotechnik, Fishbowl, 3-Minuten-Vortrag, Modellbau, Podiumsdiskussion oder Filmvorführung – alles ist erstmal möglich. Es werden Situationen geschaffen, in denen kommuniziert wird, innerhalb einer geregelten Zeitstruktur werden hierarchiefrei Begegnungen provoziert.
Übertragen auf Kunstunterricht und eine sich verändernde Schule müsste das Fragen stellen zur selbstverständlichen Kultur werden. Ermöglicht würde dies durch eine Lernkultur, in der kollaborativ Projekte entwickelt, Formate erfunden und Methoden erprobt werden – über tradierte Fächergrenzen hinaus und jenseits von schulischen Hierarchien. Eine Lernkultur, in der Lehr- und Lernräume geöffnet und Bildungsräume weit gedacht werden. Dazu gehört auch, darüber nachzudenken, was wir Kunstpädagog/-innen von anderen Fächern, von anderen Wissensgebieten oder auch von künstlerischen Arbeits- und Denkweisen lernen können. Und gleichzeitig eine Fachlichkeit zu stärken, zu der die Gestaltung von Kommunikation genau so gehört wie die Visualisierung von Wissen oder das Experimentieren mit Darstellungsformen und Denkräumen.

Titel der bisherigen FLURGESPRÄCHE (2010–2014):
1 kiss – Kultur in Schule und Studium. kiss-Stipendiat/-in-nen der TU Dresden stellen ihre Unterrichtsprojekte vor und zur Diskussion // 2 Streifzüge im Netz. Kunstpäda-gogische Aspekte medialer Wissensdarstellungen. // 3 Do-it-yourself@Kunstpädagogik. Open Space zur Selbstbestimmung | Mitbestimmung | Teilhabe im Studium // 4 Processing2010. Zwischen Cultural Hacking und Generation C // 5 „Marina meets …“ Performative Grenzgänger und Subversion im Film // 6 The Missing Link? Kunstpädagogik studieren – Kunst unterrichten // 7 Hallo Welt! Wir brauchen eure Produktionen in genau 3 Minuten // 8 Territorien im Klassenzimmer – Von Vermittlungsräumen und Karten. Zu Gast: Prof. Dr. Christine Heil // 9 Transitraum. 1 Tag – 1 Ort – 1 Aktion. // 10 NEXT TOP MODEL – Architektur als Denkwerkzeug. Zu Gast: Jun.-Prof. Dr.-Ing. Jörg Rainer Noennig // 11 Zwischen Frühstück und Gänsebraten. // 12 Darf Bildung Spaß -machen? // 13 [KUNST]UNTERRICHT 2050. Zu Gast: -Annemarie Hahn und Sebastian Plönges // 14 Sex. Gewalt. Perversion. Tod. Wie weit darf Kunst gehen? // 15 GRILLGESPRÄCHE zu Fragen der Wurstpädagogik. // 16 Et boum! C’est le choc!? Referendar/-innen berichten über ihre Erfahrungen im Schulalltag // 17 Weihnachtsfeierei // 18 INTERDISZIPLIN_ÄRA // FLURGESPRÄCHE_unterwegs: Im Königspavillon // FLURGESPRÄCHE_unterwegs: Im Aprikosengarten // FLURGESPRÄCHE_unterwegs: Im Freien // 22 Zwischen den Stühlen? Von Kunst, Pädagogik und Kunstpädagogik … // 23 Weihnachtsglitzerdings // 24 In bester Gesellschaft

Vorwort Band I

admin — Sun, 01 Dec 2013 18:47:41 +0000

English version below

Exit the Twentieth Century,
take a left, it’s right there
you can’t miss it.

Die nächste Kunst

Die ewige Frage nach dem Nächsten, der Zwang zum Neuen, gefordert von Medien, Publikum und Wirtschaft, hat ihren Ursprung im Geniekult der Moderne. Ist das noch aktuell? Sind Innovation und Originalität im digitalen Zeitalter noch immer höchstes Ziel der Kunst? Es fällt zumindest auf, wieviel derzeit in der Kunst recycled, reenacted und remixed wird (Rauterberg). Aktuelle Copy- und Collage-Künstler1 dekonstruieren nicht mehr ironisch und destruktiv, sondern begegnen älteren Arbeiten und der Welt mit Respekt, schaffen unverhoffte Zusammenhänge, bewahren und entdecken wieder (Hedinger, Saltz). Marjorie Perloff nennt sie „unoriginelle Genies“, eine Haltung, die sich heute auch in der Position von Kuratoren und Sammlern zeigt. Diese haben innerhalb des Kunstfeldes stark an Einfluss gewonnen (Foster). Ein bedeutender Motor dieser Tendenz hin zum Kuratieren (Beyes, Schlüter), aber auch hin zum Kollaborieren und Partizipieren (Miessen) ist die Digitalisierung und Vernetzung der Gesellschaft durch Internet und neue Medien (Lovink, Meyer).

Die nächste Kunst ist die Kunst der nächsten Gesellschaft. Als nächste Gesellschaft bezeichnet der Soziologe Dirk Baecker die Gesellschaft, die auf dem Computer als geschäftsführender Medientechnologie basiert. Auch Marshall McLuhan, Niklas Luhmann, Régis Debray und Frédéric Martel gehen davon aus, dass kaum etwas so große Bedeutung für die Strukturen einer Gesellschaft und die Formen einer Kultur hat wie die jeweils dominierenden Verbreitungsmedien. Wir leben in, mit und durch Medien und da ist es nur logisch, dass dies auch die Kunst nicht unbeeindruckt lässt: wie sie produziert, publiziert und wie sie rezipiert wird (Bourriaud, Weibel u. a.).

Die aktuellen Debatten um das Urheberrecht zeigen eine Verschiebung im Verständnis von geistigem Eigentum. Während Raunig/Stalder von einer „Vervielfältigung des Autors“ sprechen, wählt Rauterberg den Begriff „Rekreativität“, Sollfrank spricht von einer „anderen Originalität“ und ∨Kleon fordert gar: „Steal like an artist!“ Dank der immer einfacher zu bedienenden und zur Verfügung stehenden Technologie können auch Laien professionell Kunst mit digitalen Mitteln produzieren und als Mash-Up zurück ins Netz geben (von Gehlen, Dekker). Im digitalen Zeitalter scheint sich endlich Joseph Beuys‘ berühmtes Dictum einzulösen: „Jeder ist ein Künstler.“

Aber diese Entwicklung bedroht das klassische Geschäftsmodell des Kunstmarktes, ebenso wie Teile der Museumsindustrie (Behnke, Lewis, Vogel), schafft andererseits jedoch weit größere Creative Industries (Grand/Weckerle, Rogger). Es wird interessant sein zu beobachten, wie der herkömmliche Kunstbetrieb mit dem Problem der Kompetenzenverschiebung hin zum User und Rezipienten umgehen wird (Munder, Wuggenig), wenn sie zukünftig nicht mehr Gatekeeper zwischen Original und Kopie, zwischen Besonderem und Konventionellem spielen dürfen (Bartholl). Für die Kunst könnte dies einer Befreiung gleichkommen, einer Befreiung auch vom Innovations- und Kreativitätszwang. Andreas Reckwitz stellt die Frage, ob man auch bewusst nicht kreativ sein könnte, kreative Potenziale ungenutzt lassen könnte. Wäre das gar ein Weg zu einer neuen Avantgarde? Oder stehen wir vor einer „Entkunstung“ (Stakemeier)? Oder vor einer Epoche der Postautonomie (Groys)? Gerald Raunig und Stephan Dillemuth et al. reflektieren über Möglichkeiten des Kunst- und Kulturschaffens zwischen Kooperation, Partizipation und Selbstorganisation jenseits der Institutionen und Institutionalisierung, deren Organisationsformen und ihr Potential für künstlerische Praxisformen der Zukunft. Diederich Diederichsen und Lars Bang Larsen wenden sich dem geheimnisvollen Begriff der kreativen Arbeit zu und beleuchten, wie gerade ihre Organisationsformen kapitalistisch ideal verwertbar werden.

Fragt man Künstler nach der Zukunft von Kunst, gibt es Antworten in mehrere Richtungen: a) Kunst als Ersatzreligion und als avantgardistisches Heilsversprechen mit dem Künstler als Held, der sich symbolisch für die Gesellschaft opfert (Ligthart, Schlingensief),
b) Kunst als Unterhaltung und Spiel (Banksy, Meese), c) Kunst als Trigger und Möglichkeit (Com&Com, Deller, Eno), d) Kunst als als Türöffner (Weibel), e) Kunst als Problemsteller (Nauman), f) Kunst als Protest (Fischer, Tzara) oder g) Das Ende der Kunst (Chodzinski). Zwar hatte Hegel die Kunst bereits vor rund 200 Jahren für tot erklärt, seither wurde aber dennoch fleißig weiter produziert und eine ganze Industrie aufgebaut (Graw, Mader, Scheller, Vogel, Wyss).

Entsprechend viel Bewegung gibt es zurzeit auch auf dem Feld, das mit der Bildung durch und der Ausbildung zur Kunst zu tun hat (Gielen/van Winkel, Lachmayer, Lüber, Meyer, Mörsch, Rogoff, Schönberger, Sternfeld). Dort entstehen neu institutionalisierte Gefäße wie die künstlerische Forschung (Badura, Dombois, Wesseling), welche die Funktion und den Einsatz von Kunst und Künstlern erweitern und die Grenzen zwischen Kunst und Wissenschaft ausloten. Bianchi setzt an diese Schnittstelle die Position des transdisziplinären „Archäologen der Jetztzeit“, der die kritischen Hintergründe und Denkstrukturen von Kunst vor dem Hintergrund von Natur- und Geschichtswissenschaft ebenso wie Ästhetik, Technik und Philosophie reflektiert.

Der Soziologe Baecker erwartet „Die Kunst der nächsten Gesellschaft” als „wild und dekorativ“. Er prophezeit, „sie zittert im Netzwerk, vibriert in den Medien, faltet sich in Kontroversen und versagt vor ihrer Notwendigkeit“. Der Künstler der nächsten Gesellschaft bezieht sich auf die globale Zeitgenossenschaft (Aranda/Wood/Vidokle) als die von allen geteilte Welt (Bourriaud). Demnach werden sich der Kunstbegriff wie auch der Begriff vom Autor noch stärker erweitern (Birken, Plönges), werden Gattungen und Künste noch mehr vermischt, Ordnungen und Formate weiter durchbrochen. Mehr und mehr verflechten sich Kunst, Leben, Politik, Ökonomie (Benediktsson, Bieber).

Gemäß Ingo Niermann wird Kunst zunehmend von einer nicht konservierbaren Ereignishaftigkeit bestimmt, einige Kunstwerke aus vergänglichen Materialien müssen regelmäßig erneuert werden (Hölling) und es ist nur eine Frage der Zeit, bis man mittels 3D-Kopierern ihre Relikte überall und jederzeit reproduzieren kann (Horx/Friebe). Die enormen Kosten für Lagerung, Transport und Versicherung werden dann entfallen. Diese Tendenzen gehen einher mit der „Erosion des Expertentums“ und der steigenden Präsenz der „Gratiskultur“ (Rogger).

Frühere Kunstzentren – New York, London, Paris oder Berlin – werden im Zuge der Globalisierung durch den Aufbau von neuen Kunstwelten und „emerging markets“ in Asien (Li), im Mittleren Osten (Imesch) oder Russland (Voina) ergänzt und teilweise abgelöst. Durch die Globalisierung wurden Kultur (Schindhelm) und Kunst grenzüberschreitend und zu einer lingua franca, die einem gemeinsamen Anliegen auf eine Weise entgegenkommt, wie es den an Sprache gebundenen kulturellen Äußerungen kaum möglich wäre. Alte Bindungen wie Religion, Dorfstruktur, Familie usw. sind weitgehend aufgebrochen (Wyss). Die metropolitane Gegenwartskunst scheint im Begriff, eine Weltreligion zu werden. Kunstevents schaffen ein Gemeinschaftsgefühl, quer über soziale Schichten hinweg.

Aber: Der ‚Global turn’ läutet auch das Ende des Kunstkanons ein (Basting). Der unter westlicher Flagge stehende Terminus „Internationale der Kunst“ wird auf- und abgelöst durch Begriffe wie „Global Art“ (Belting, Weibel), was andere wiederum kritisch als „Kunst-Ethnographie mit dem Tropenhelm“ (Wyss) und „opportunistische Veranstaltungen von Leuten ohne historisches Bewusstsein“ (Brock) verurteilen.

Die documenta 13-Chefin Carolyn Christov-Bakargiev bezweifelt, dass die Kategorie Kunst eine gegebene Größe ist: „Nichts ist einfach gegeben“. Die Konzeption von Kunst bezeichnet sie als „bourgeoise, eurozentrische Idee“ und fragt sich, ob das Feld der Kunst – bezogen auf die große abendländische Erzählung – auch im 21. Jahrhundert überdauern wird. Christov-Bakargiev spricht denn auch nicht mehr von Künstlern: „Wir brauchen nur einen Haufen Teilnehmer, die tun, was sie wollen, und diese Sorte Kultur produzieren.“ Der Kunstkritiker Jerry Saltz gab dieser Sorte Kunst auch bereits einen Namen: Post Art.

Ob nun Kunst oder darüber hinaus – die kulturelle Produktion wird weiter zunehmen, die Kulturangebote sind einfacher zugänglich, organisieren sich zunehmend selber (Gees), Orte und Gattungsformen werden durchlässiger und die Kunst erlebbarer (Ligthart). Neben einer Wende hin zum Realen, zur Natur und zum Ganzen (Hedinger), kann ebenso ein Trend beobachtet werden, der wegführt vom Artefakt und Referenziellen, hin zu Recherche, Prozess und Interaktion, zum Aktionistischen und Situativen (Butler, Malzacher, Žižek). Dabei rückt das Publikum, der Betrachter und Komplize in den Fokus (u. a. Helguera). Diesen relationalen Ansatz (Bourriaud) fasst Jeremy Deller von der Künstlerwarte aus plausibel zusammen: „I went from being an artist that makes things to being an artist that makes things happen“.

Die Krise

„Kunst nach der Krise“ – der Untertitel auf dem Umschlag dieses Buchs unterstellt, die Krise sei überwunden. Aber die Vorstellung, dass die Krise jemals ein Ende hat, entspricht wohl eher unserem frommen Wunschdenken, denn einer realistischen Diagnose. Aber von welcher Krise ist überhaupt die Rede?

Noch immer laufen die Aufräumarbeiten der globalen Finanzkrise, wir leben in einem Post-9/11-Überwachungsstaat (Seemann), dessen „Kampf gegen den Terror“ die Politik und Massenmedien durchdringt und den „Clash“ der Kulturen und Religionen verschärft. Über solchen Katastrophen und Schockstrategien (Klein) schweben der drohende Klimawandel, Sparzwänge, die ungerechte Verteilung von sozialer Sicherheit und Ressourcen und regelmäßige verheerende Natur-, Polit-, Atom-, Bildungs- und andere menschgemachten Katastrophen (van Mensvoort, Walch).

Oder geht es um eine Krise (in) der Kunst? Denn „in der Kunst ist immer Krise“, schreibt Dominik Landwehr. Sowohl in der Produktion wie in der Publikation und Rezeption. Vielleicht deshalb wird in schöner Regelmäßigkeit die Krise und dann auch gleich das Ende der Kunst (Danto) oder zumindest der Kunstgeschichte (Belting, Ullrich, Weibel) ausgerufen. Den ständig wachsenden Kunstmarkt scheint dies wenig zu kümmern, Jahr für Jahr werden immer wieder neue (konstruierte) Rekordumsätze vermeldet (Behnke, Lewis, Vogel). Auktionen und Vernissagen zeitgenössischer Kunstausstellungen laufen Filmfestivals und angesagten Clubs in Sachen Hipness und internationaler Promi-Dichte den Rang ab und die Yellow Press steigt zur neuen Kunstberichterstatterin auf. Internationale Großausstellungen werden heute von Millionen von Besuchern aufgesucht (Heiser) und damit zu einem unverzichtbaren Standortfaktor für eine jede Stadt. Kunst für Massen ist zwar kein neues Phänomen, die bewusste Unbewältigbarkeit von Großausstellungen ist aber eine Strategie neueren Datums und am Ende selbst ein Konsumprinzip. Aus „emanzipierten Betrachtern“ (Rancière) werden konstitutiv überforderte Rezipienten. Überfordert nicht von allzu anspruchsvoller Kunst, sondern von allzu umfangreichem Pensum. Roelstraete sieht die Ausbreitung des Kuratorischen auch als eine Art „Inkorporationskunst“ und Krisenmoment im Feld der Kunst. Jörg Scheller fragt sich, ob das gegenwärtige Kunstsystem zu einem „Sonntagsgesicht der Gier“ (Sloterdijk) werde und wir gar nicht mehr fliehen können, vor den Banken und ihren Kunstsammlungen, vor den Städten mit ihren „Public Art“ Projekten (Marchart, Schipper) und den Regierungen und Erziehungsdepartementen mit ihren „Artistic Research“-Initiativen (Badura, Wesseling).

Die größte Krise ist wohl unter den Künstlern auszumachen: Enthusiasten und flexible Dienstleister ohne feste Löhne, die ihre Ware ohne Absicherung zu Markte tragen (Dercon/Liebs). Die Wirtschaft feiert den Künstler schon seit Jahren als neues Leitmodell postfordistischer Ökonomie (Chiapello). Der Netzwerker lebt von Projekt zu Projekt (Boltanski), Maurizio Lazzarato nennt es „Immaterielle Arbeit“ und Ève Chiapello fordert mehr „Flexicurity“. Dementsprechend vergrößert sich das Prekariat im Kunstfeld stetig weiter. Denn es sind längst nicht mehr nur die Künstler ohne feste Löhne, sondern auch die Kunstvermittler, Akademiker und Journalisten, die sich unter dem Schirm von Events, Kongressen, Partys u. a. selbst ausbeuten (Dercon, Lewis, Lütticken). Verschärfend kommt hinzu, dass, wer im globalisierten Kulturbetrieb Erfolg haben will, als moderner Nomade seinen Engagements nachreist.

Krise herrscht auch bei der Kunstförderung und in der Kulturpolitik: Regierungen streichen Jahr für Jahr ihre Subventionen für Kunst und Kultur zusammen (Knüsel) und delegieren ihren Auftrag zunehmend an die Privatwirtschaft, die ihrerseits aber einen Return on invest von der Kunst fordert. Die Ökonomisierung der Kunst wird vorwärts getrieben (Liebl, Rasmussen), was auch die Vorstellung von Kunst verändert: Sie wird durch „Kreativität“ und die „Kreativindustrie“ ersetzt. Kultur gilt dann wie alles andere als ein Warenkreislauf, d. h. man bemächtigt sich der kollektiven Bildproduktion, um die privaten Profite zu steigern.

Aus der Künstlerkritik ist als neuer „Geist des Kapitalismus“ (Boltanski, Chiapello) der Neoliberalismus entstanden. Auch die Kunstkritik und die Kunstinstitutionen (Vogel, Wuggenig) sitzen in einer Kritik-Falle, müssen sie doch ihre Angestellten bezahlen und gleichzeitig (private) Förderer finden. Dass Kritik aber auch andere Wege gehen kann, zeigen die aus dem Milieu der ‚Occupy Wall Street’-Bewegung (Occupy, Graeber) stammenden solidarischen Aktionen im Kunstfeld (Lewis), etwa gegen Sotheby’s oder das MoMA (Fischer), zur Sichtbarmachung von korrupten Machenschaften, der Privatisierung öffentlichen Raums und des Missbrauchs kultureller Autorität. Investigativen Journalismus betreiben heute nicht mehr die Medien, sondern Hacker wie Julian Assange und Edward Snowden (Seemann) – oder eben Künstler (Bieber).

Eine andere Form von Kritik und Krisenthematisierung leisten The Yes Men, die sich als Repräsentanten internationaler Konzerne ausgeben und von innen heraus auf eine „Identitätskorrektur“ zuarbeiten. Die Gruppe WochenKlausur wiederum gibt konkrete Vorschläge zur Veränderung gesellschaftspolitischer Defizite und versucht diese auch umzusetzen. Doch zu oft verkommt Künstlerkritik und revolutionärer Habitus zu einem Marketingtrick. Je subversiver sich ein Künstler gibt, desto inniger wird er von den Kritisierten geliebt (Hirschhorn, Meese). Und nicht selten gipfelt die Kunst in einer „Überproduktion überflüssiger Objekte“ (Zmijewski)

Im Hintergrund steht aber auch die oben schon angesprochene (Meta-)Krise im Übergang in die „nächste Gesellschaft“ (Baecker, Meyer, Plönges). Mediologische Revolutionen wie die Einführung von Computer und Internet haben tiefgreifende Auswirkungen auf die Gesellschaft und ihre Funktionssysteme. Die Suche nach neuen Kulturformen, die der Überforderung der Gesellschaft durch das jeweils neue Kommunikationsmedium gewachsen sind, stürzt die Gesellschaft zunächst in fundamentale Krisen. Das war so, als die vorzeitliche Stammeskultur durch die Erfindung der Schrift irritiert wurde und sich aus dieser Krise die antiken Hochkulturen entwickelten. Ebenso, als die Erfindung des Buchdrucks die feudalen Herrschafts- und scholastischen Wissenssysteme irritierte und die daraus entstehende Krise zur Aufklärung und modernen Gesellschaft führte. Als parallel dazu die Einführung der Zentralperspektive die mittelalterlichen Sehgewohnheiten irritierte, war die „Lösung“ des Problems die Erfindung dessen, was wir 500 Jahre lang als „Kunst“ verstanden haben. Wir sind gespannt, ob und wie die zeitgenössische Kunst auch für die aktuellen Krisen Lösungen anbieten wird.

Der Reader

„What’s next? Kunst nach der Krise“ ist ein Reader, der 177 Essays und Interviews sowie 154 Zitate, Thesen und Manifeste zum Thema des möglichen Nächsten in der Kunst versammelt und auf breiter Phänomen- und Literaturgrundlage die neusten Entwicklungen im und um das erweiterte Feld und System „Kunst“ diskutiert. Der Sammelband zeigt Möglichkeiten der Kunst der nächsten Gesellschaft und diskutiert die gewandelten Bedingungen von Produktion, Distribution, Publikation, Vermittlung und Rezeption von Kunst in einem globalen Kontext.

Das Buch hat seinen Ursprung in zwei gleichnamigen Konferenzen und Lehrveranstaltungen an der Universität zu Köln (Institut für Kunst & Kunsttheorie) und der Hochschule der Künste Zürich (Departement für Kulturanalysen und Vermittlung). Die dort lancierten Fragen und Debatten wurden wieder aufgenommen und um weitere, auch globalere Blickwinkel und Positionen ergänzt.

Die Texte stammen von Autoren aus vier Kontinenten und erstrecken sich über eine Zeitspanne von etwa 3000 Jahren, wobei die Mehrheit der Beiträge aus den letzten drei Jahren datiert ist. Die insgesamt 304 Autoren sind größtenteils dem Kunstfeld zuzuordnen, darunter viele Künstler (Fraser, Sehgal, Zmijewski u. a.), Kuratoren (Christov-Bakargiev, Bourriaud, Obrist u. a.), Kritiker (Graw, Heiser, Verwoert u. a.), Kunsthistoriker (Belting, Ullrich, Wyss u. a.), Kulturwissenschaftler (Foster, Groys, Rogoff u. a.), Sammler (Rubell), Konservatoren (Hölling), Kunstpädagogen und -vermittler (Meyer, Mörsch, Sternfeld u. a.), Kulturjournalisten (Lewis, Rauterberg, Saltz u. a.). Daneben kommen aber auch Stimmen mancher Nachbardisziplinen und weiter entfernt liegender Felder zu Wort, so auch Philosophen (Butler, Sloterdijk, Žižek u. a.), Soziologen (Baecker, Boltanski, Luhmann, Reckwitz u. a.), Ethnologen (Graeber), Psychoanalytiker (Pazzini), Theologen (Hoff), Naturwissenschaftler (Kurzweil), Ökonomen und Wirtschaftswissenschaftler (Liebl, Priddat, Sedláček), Politiker (Benediktsson, Marx), Medienwissenschaftler (Lovink, McLuhan, Weibel), Hacker (Swartz), Aktivisten (Occupy Wall Street, Pussy Riot, The Yes Men), Musiker (z. B. Cage, Eno, Smith), Filmemacher (Kluge), Theaterschaffende (Rau, Schipper, Wickert), Architekten (Borries, Böttger, Miessen), Designer (Kleon, Porter, Westwood), Literaten (Brecht, Coupland, Wallace) und viele andere mehr.

Rund ein Viertel der Textbeiträge entstanden neu für dieses Buch, der überwiegende Teil sind Reprints von wissenschaftlichen Texten, Magazin- oder Blog-Artikeln, aber auch erstmalige Transkripte von Audio- und Videointerviews (Smith), Gedichten (Ono), Songtexten (Lennon) oder Briefen (Bezzola). Neben Essays und Interviews finden sich darüber hinaus Manifeste (Abramović u. a.), Thesen (Baecker), Glossen (Schmid), (Science) Fiction (Feuerstein, Strouhal/Horak) sowie Ausschnitte aus Kunstwerken (Gilbert & George), Grafiken (Porter), Werbespots (Apple), Filmen (Cummings) oder Büchern (Bibel, von Borries).

Die Texte erscheinen im Folgenden alphabetisch gereiht, jeweils mit bis zu zehn Schlagworten versehen. Über verschiedene Indices kann der Leser sowohl über Themen als auch Autorennamen in das Buch einsteigen. Durchsetzt sind die 177 Essays und Interviews mit 154 Zitaten, die in komprimierter Form weitere Perspektiven zur Zukunft der Kunst und Kultur eröffnen. In Kleingruppen auf einer oder zwei Seiten angeordnet, schaffen sie thematische Kurzgeschichten und einen zweiten Strang durchs Buch.

Parallel zum Buch wurde die Website whtsnxt.net lanciert. Hier werden Zusatzmaterialien zu den Texten (Bilder, Videos, Files, Weblinks u. a.), die Autoren-Biographien, Schlagworte, Registereinträge und sämtliche Zitate. Zu einem späteren Zeitpunkt werden auch hier alle Texte zur Verfügung gestellt. Via QR-Code, der unter jedem Text im Buch steht, kann man mit Hilfe eines Smartphones o. ä. direkt auf die Website wechseln und sich ergänzende Informationen zu den Beiträgen abholen. Die mediale Verschränkung funktioniert auch umgekehrt, da die Verschlagwortung und Textnummern im Buch wie im Web identisch sind.

What’s next?

Dieses Buch ist komplex: Scharfe Gegenwartsanalysen wechseln sich ab mit spekulativen Zukunftsprognosen, lakonischen Orakelsprüchen, unverfrorenen Behauptungen, gezielten Provokationen, utopischem Wunschdenken und schwarzmalenden Mahnrufen. Diese sich oft selbst widersprechende Vielstimmigkeit verunmöglicht eine klare Aussage oder Prognose über das Nächste in der Kunst, aber sie bietet eine reiche Palette an Möglichkeiten an und spricht Einladungen aus, diese Gedanken aufzunehmen und weiterzuspinnen. Wie bereits Voltaire sagte: „Die nützlichsten Bücher werden zur Hälfte von den Lesern selbst gemacht.“ Es kommt darauf an, wie man einen Text liest und interpretiert, aber auch wie man ihn weiterschreibt und in Handlung und Aktion überführt. Offene und diskursive Formate beziehen in der aktuellen zeitgenössischen Kunst Besucher und Teilnehmer in die Produktion, Publikation und Reflexion mit ein. Dies soll auch für diesen Reader gelten: Er ist ein mehrdeutiges Angebot, das Reibungspotential bereitstellt, die Gedanken tanzen lässt und zur Diskussion mit offenem Ende einlädt.

What’s Next? Die Frage kann man endlos stellen. Sie bleibt immer aktuell und dieser Reader ist deshalb nie wirklich abgeschlossen. Dementsprechend wird mit diesem Band eine Reihe eröffnet, die nach dem ersten breitgefächerten Aufschlag künftig unter dem Übertitel „What’s next?“ Themenvertiefungen anbieten wird: 2014 erscheint mit Band 2 „What’s next? Art Education“ eine Textsammlung aus dem Feld der Kunstpädagogik und -vermittlung. Während die Bände einzeln publiziert werden, wird die begleitende Website whtsnxt.net als stetig wachsendes Text- und Material-Archiv alle Publikationen verbinden.

Nun aber wünschen wir viel Vergnügen bei der Lektüre. Wir widmen dieses Buch all den Menschen, die es nie lesen werden.

Johannes M. Hedinger und Torsten Meyer
Venedig, September 2013

[English version]

Preface

Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer / 2013

Exit the Twentieth Century,
take a left, it’s right there
you can’t miss it.

The Next Art

The eternal question of the next new thing, the compulsion for novelty, as it is propelled by the media, consumers and business, has its origin in the modern cult of the genius. Is it still relevant? Are innovation and originality still the ultimate aims of art in the digital age? At the very least, it is striking to what extent art is currently recycled, reenacted and remixed (Rauterberg). Today’s copy-and-collage artists no longer engage in deconstruction with ironical or destructive intent, but instead, engage with older works and the world with respect, create unexpected connections, preserve and reinvent (Hedinger, Saltz). Marjorie Perloff has called this phenomenon “unoriginal genius,” an attitude that is also reflected today in the position of curators and collectors, whose influence on the world of art has been steadily increasing (Foster). A major engine for this trend toward the curatorial (Beyes, Schlüter) and also toward collaboration and participation (Miessen) has been the digitalization and networking of society via the Internet and new media (Lovink, Meyer).

The next art will be the art of the next society. The sociologist Dirk Baecker defines the ‘next society’ as the society based on the computer as its dominant media technology. Marshall McLuhan, Niklas Luhmann, Régis Debray and Frédéric Martel also take as their fundamental assumption that nothing has quite so much impact on societal structure and cultural forms than a society’s dominant medium of communication. We live in, with and through media, so it is only logical that this also has a major impact on art: on the ways it is produced, publicized and received (Bourriaud, Weibel, among others).

Current controversies about copyrights point to a shift in our understanding of intellectual property. While Raunig/Stalder speak about a “duplication of the author,” Rauterberg prefers the term “re-creativity,” Sollfrank speaks about “another originality” and Kleon even advises, “Steal like an artist!” Thanks to ever more accessible and easier to use technology, even laypersons can now produce professional art with digital media and return it to the net as a mashup (von Gehlen, Dekker). In the digital age, Joseph Beuys’ famous dictum seems to have come to pass: “Everyone is an artist.”

However, these same changes threaten the classical business model of the art market as well as portions of the museum industry (Behnke, Lewis, Vogel), even as they simultaneously engender much larger creative industries (Grand/Weckerle, Rogger). It will be interesting to observe how the conventional art business will deal with the problem posed by the shift in competency to the user and recipient (Munder, Wuggenig) as it takes away the market’s role as gatekeeper between original and copy, between the special and the conventional (Bartholl). For art, this could amount to a kind of liberation, even including liberation from the compulsion for innovation and creativity. Andreas Reckwitz poses the question whether one could deliberately choose not to be creative and let creative potential remain unused. Could this even become a path toward a new avant-garde? Alternatively, do we stand at the threshold of “Entkunstung” (de-artification, as coined by Adorno) (Stakemeier) or an epoch of post-autonomy (Groys)? Gerald Raunig and Stephan Dillemuth et al. reflect upon changing possibilities for creating art and culture, among them cooperation, participation and self-organization beyond institutions and institutionalization, about their forms of organization and their potential to become future forms of artistic practice. Diedrich Diederichsen and Lars Bang Larsen turn their attention to the mysterious notion of creative work and illustrate how capitalism ideally exploits its organizational forms.

If one asks artists about the future of art, their responses run in multiple directions: a) Art as a substitute religion, an avant-garde promise of salvation with the artist as the hero who sacrifices himself symbolically for society (Ligthart, Schlingensief); b) Art as entertainment and play (Banksy, Meese); c) Art as trigger and possibility (Com&Com, Deller, Eno); d) Art as a door-opener (Weibel); e) Art as a problem-identifier (Naumann);
f) Art as protest (Fischer, Tzara); and g) the end of art (Chozinski). Of course, Hegel had already declared art dead around 200 years ago, yet since that time, it has gone on to be produced in greater quantities and grown into a huge industry (Graw, Mader, Scheller, Vogel, Wyss).

These days, there is a similar intensity of activity in those fields related to education via art and to art education (Gielen/vanWinkel, Lachmayer, Lüber, Meyer, Mörsch, Rogoff, Schönberger, Sternfeld). New institutional categories have arisen, such as artistic research (Badura, Dombois, Wesseling), which have expanded the function and utilization of art and artists, and explored the boundaries between art and science. Bianchi situates the transdisciplinary position of “archeology of the present time” at this interface, a field that examines the critical underpinnings and thought structures of art against the backdrop of the natural and historical sciences as well as aesthetics, technology and philosophy.

The sociologist Dirk Baecker expects “the art of the next society” to be “wild and decorative.” He prophesies, “it trembles in the network, vibrates in the media, divides itself into controversies and breaks down in the face of its necessity.” The artist of the next society will relate to his/her global contemporaries (Aranda/Wood/Vidokle) and to a world shared by all (Bourriaud). According to this view, the notion of art along with the notion of the author will continue to expand (Birken, Plönges), different genres and arts will intermix, and boundaries between formats and orders will break down. Art, life, politics and economics will become increasingly interconnected. (Benediktsson, Bieber)

According to Ingo Niermann, art will be increasingly defined by a non-conservable event-driven nature; some works of art made of transient materials already require regular renewal (Hölling), and it is only a matter of time until anyone will be able to use 3D-copyiers to reproduce their relics anywhere and at any time (Horx/Friebe). The enormous costs for storage, transport and insurance of artwork will fall by the wayside. These tendencies go hand in hand with the “erosion of expertise” and the growing presence of the “gratis culture.”(Rogger).

In the course of globalization, traditional centers of culture – New York, London, Paris and Berlin – will be joined and to some extent overshadowed by the growth of new art worlds and “emerging markets” in Asia (Li), the Middle East (Imesch) and Russia (Voina). Globalization will push culture (Schindhelm) and art to transcend national boundaries and become a lingua franca that addresses common concerns in ways never before possible for cultural expressions bound to language. Old ties, such as religion, village structure, family, etc. are being broadly disrupted (Wyss). The metropolitan art of the present appears to be about to turn into a world religion. Art events create a sense of community that cuts across all social classes.

Yet: the “global turn” also heralds the end of the art canon (Basting). The notion of an “Internationale of Art” under a Western banner is being replaced and supplanted by terms such as “global art”(Belting, Weibel), which other critics condemn as “art ethnography with a pith helmet”(Wyss) and “opportunistic exhibitions by people without historical consciousness” (Brock).

The artistic director of dOCUMENTA 13, Carolyn Christov-Bakargiev, questions whether the category of art can be regarded as a given: “Nothing is simply given.” The notion of ‘art’ can be characterized as a “bourgeois, Eurocentric idea” and it is questionable whether the field of art – as related to the great Western narrative – will survive through the 21st century. Christov-Bakargiev also suggests that we no longer speak in terms of artists: “We need only a bunch of participants who do what they want, and this variety produces culture.” The art critic Jerry Saltz has already given this art variety a name: Post Art.

Whether or not art, or beyond it – cultural production – will continue to thrive, cultural offerings are becoming more easily accessible, are increasingly self-organized (Gees); places and generic forms are becoming more permeable and art more directly experienced (Ligthart). Beyond a turn toward the real, to nature and to the whole (Hedinger), we can also observe a trend that leads away from artifact and reference toward research, process and interaction, toward the ‘actionist’ and the situational (Butler, Malzacher, Žižek). In this shift, the focus turns to the audience, to the observer and to accomplices (among others, Helguera). From the artist’s perspective Jeremy Deller plausibly summarizes this relational approach (Bourriaud) as, “I went from being an artist that makes things to being an artist that makes things happen.”

The Crisis

“Art after the crisis” – the subtitle on the book jacket – suggests that the crisis has been overcome. However, the idea that the crisis can ever end may only reflect our own wishful thinking rather than a realistic assessment. In fact, we must ask: what is this crisis that we are speaking about?

Cleanup work in the aftermath of the global financial crisis is still continuing, and we are living in a post 9/11 ‘surveillance state’ (Seemann), where the “war against terrorism” permeates politics and the mass media, intensifying the “clash” of cultures and religions. Beyond all such catastrophes and shock strategies (Klein) looms the threat of climate change, demands for austerity, the unjust distribution of social welfare and resources, and devastating regularly occurring natural, political, nuclear, educational and other man-made catastrophes (van Mensvoort, Walch).

Or are we speaking about a crisis (in, of) art itself? After all, as Dominik Landwehr writes, “Art is always in a crisis” – in its production as well as its publication and reception. Maybe this is the reason there are such frequent proclamations of crisis and even the end of art (Danto), or at least the end of art history (Belting, Ullrich, Weibel). These concerns seem to scarcely bother the ever-growing art market. Year after year, there are new reports of record sales (Behnke, Lewis, Vogel). Auctions, private sales, and contemporary art exhibitions are overtaking film festivals and chic clubs for their hipness and international notoriety and the yellow press is becoming the new reporter of the arts scene. Today, major international exhibitions are attended by millions of visitors (Heiser) and have turned into an indispensable ‘location factor’ for every major city. Of course, art for the masses is not a new phenomenon, but the deliberate unmanageability of major exhibitions is a very modern strategy and in the end, a consumption principle in its own right. “Emancipated viewers” (Rancière) are being esentially transformed into overwhelmed recipients. They are not overwhelmed by the sheer power of art but by the all-too grand scope of the exhibitions. Roelstraete sees the dissemination of the curatorial as a kind of “incorporation art” and a moment of crisis in the field of art. Jörg Scheller wonders whether the contemporary art system is turning into the “Sunday face of greed.” (Sloterdijk). We can no longer get away from the banks and their art collections, from the cities and their “public art” projects (Marchart, Schipper) and from governments and departments of education and their “artistic research” initiatives (Badura, Wesseling).

The greatest crisis is clearly detectable among the artists themselves – passionate and flexible service providers without fixed incomes who bring their wares to market without any assurances (Dercon/Liebs). Business has been celebrating the artist for years by now as the new model for the post-Fordist economy (Chiapello). The networker survives from one project to the next (Boltanski), and Maurizio Lazzarato calls it “intangible work” while Ève Chiapello prefers the term “flexisecurity.” Thus, precarious employment of workers in the art field continuously grows. In fact, for some time by now, it is not only artists who work without fixed wages, but also art intermediaries, academics and journalists, who vend their services under the umbrella of events, congresses, parties and such (Dercon, Lewis, Lütticken). Another aggravating factor is that anyone who wishes to succeed in the globalized culture business must wander about like a modern nomad in pursuit of his/her commitment.

The sense of crisis is also rampant in art promotion and cultural politics: governments are cutting back their subsidies for art and culture year after year (Knüsel) and increasingly delegate this function to the private economy, which for its part, expects a return on any investment it makes in art. The economization of art is driven forward (Liebl, Rasmussen), which has also changed the concept of art. Art has been replaced by “creativity” and the “creative industry.” Culture ends up valued only as a product cycle, like everything else; that collective production of imagery is seized upon in order to increase private profit.

Art criticism has challenged the new “spirit of capitalism” (Boltanski, Chiapello) in Neoliberalism. Art criticism and art institutions (Vogel, Wuggenig) find themselves at a critical juncture as they try to pay their employees while at the same time securing (private) financial backers. Criticism also proceeds in other directions, as illustrated by solidarity actions in the art field (Lewis) that emerged from the milieu of the ‘Occupy Wall Street’ movement (Occupy, Graeber). These include actions against Sotheby’s and MoMA(Fischer), exposing corrupt machinations, the privatization of public spaces and the misuse of cultural authority. Investigative journalism is no longer confined to the media, but also pursued by hackers such as Julian Assange and Edward Snowden (Seemann) – and even by artists (Bieber).

Another form of criticism and concrete expression of crisis is provided by The Yes Men, who impersonate representatives of international corporations and work from within for the purposes of “identity correction.” The artists’ collective WochenKlausur offers concrete suggestions to change failing social policies and attempts to implement them. Yet all too often, artist’s critique and revolutionary habitus degenerate into a marketing trick. The more subversive an artist presents himself, the more passionately the very people he criticizes will adore him (Hirschhorn, Meese). And not infrequently, the art culminates in an “overproduction of superfluous objects” (Zmijewski).

However, the (meta) crisis referred to earlier in relation to our transition to the “next society” (Baecker, Meyer, Plönges) also looms in the background. Media revolutions, such as the introduction of the computer and the Internet, have profound effects on society and its functional systems. At first, the search for new cultural forms to meet society’s excessive demands on each new communication medium plunges society into a fundamental crisis. This was just as much the case when prehistoric tribal culture was disrupted by the invention of writing, a crisis that culminated in the invention of ancient high cultures. Similarly, the invention of printing disrupted feudal rule and scholastic systems of knowledge and the resulting crisis ultimately led to the Enlightenment and modern society. Analogous to these changes, the introduction of one-point perspective disrupted medieval ways of perception, and the “solution” to the problems created by this discovery was precisely what we have understood as “art” for the past 500 years. It will be exciting to find out whether and in what ways contemporary art will discover solutions for the current crisis.

The Reader

“What’s next? Art after the Crisis” is a reader that has collected 177 essays and interviews along with 154 citations, theses and manifestos on the theme of what might be the ‘next thing’ in art. The contributions examine the latest developments in and around the expanded field and system of “art” based on a broad phenomenological foundation and extensive review of the literature. The compendium volume suggests possibilities for the art of the next society and explores the transformations in the conditions of production, distribution, publication, communication and reception of art in a global context.

The book originate from two conferences and courses of the same name presented at the University of Cologne (Institute for Art and Art Theory) and the Zürich University of the Arts (Department of Cultural Analysis). The questions and discussions initiated there were revisited and expanded to include additional, more global perspectives and positions.

The contributions are written by authors from four continents and cover a time span of about 3000 years, but the majority of the essays date from the past three years. The total of 304 authors stem mostly from the field of art, including many artists (Fraser, Sehgal, Zmijewski, among others), curators (Christov-Bakargiev, Bourriaud, Obrist, among others), critics (Graw, Heiser, Verwoert, among others), art historians (Belting, Ullrich, Wyss, among others), cultural scholars (Foster, Groys, Rogoff, among others), collectors (Rubell), conservators (Hölling), art educators and organizers (Meyer, Mörsch, Sterneld, and others), and cultural journalists (Lewis, Rauterberg, Saltz, and others). In addition to these authors from the art world, there are also many voices representing both related and more distant disciplines, such as philosophers (Butler, Sloterdijk, Žižek, among others), sociologists (Baecker, Boltanski, Luhmann, Reckwitz, among others), ethnologists (Graeber), psychoanalysts (Pazzini), theologians (Hoff), natural scientists (Kurzweil), economists (Liebl, Priddat, Sedláček), politicians (Benediktsson, Marx), media scientists (Lovink, McLuhan, Weibel), hackers (Swartz), activists (Occupy Wall Street, Pussy Riot, The Yes Men), musicians (such as Cage, Eno, Smith), filmmakers (Kluge), theater professionals (Rau, Schipper, Wickert), architects (Borries, Böttger, Miessen), designers (Kleon, Porter, Westwood), literary figures (Brecht, Coupland, Wallace), and many others.

Around a quarter of the textual contributions were written especially for this volume, but the great majority are reprints of academic texts, magazine or blog articles, as well as original transcripts of audio and video interviews (Smith), poetry (Ono), song texts (Lennon), and letters (Bezzola). Along with essays and interviews, there are also manifestos (Abramović, and others), theses (Baecker), glosses (Schmid), (Science) fiction (Feuerstein, Strouhal/Horak) as well as excerpts from works of art (Gilbert & George), graphics (Porter), advertising spots (Apple), films (Cummings) or books (the Bible, von Borries).

The following texts are arranged in alphabetical order, each of them furnished with up to ten keywords. Using various indices, the reader can browse through the book by topic as well as by author name. The 177 essays are interspersed with 154 citations, which open up additional perspectives on the future of art and culture in highly compressed form. Arranged in small groups on one or two pages, they create brief histories that form a second thread running through the book.

At the same time as the book, the website whtsnxt.net was launched. The website contains supplementary materials to the texts (images, videos, files, links, among others), biographies of the authors, keywords, index entries and complete citations. At some point in the future, the texts will be made available in full on the website as well. With the QR code that is under each text in the book, one can use a smartphone (or similar device) to switch directly to the website and gather additional information about the essays. The media interface also functions in the reverse direction, since the keywords and indexing and the text numbers in the book are identical with those on the web.

What’s next?

This is a complex book: incisive contemporary analyses alternate with speculative predictions for the future, laconic oracular pronouncements, blatant assertions, deliberate provocation, utopian wishful thinking and dark exhortations. This polyphony, often self-contradictory as well, makes it impossible to draw any unequivocal conclusions or predictions about what is next in art, but instead, it offers a rich palette of possibilities and an invitation to take up these thoughts and develop them further. As Voltaire said long ago, “The most useful books are those that are half created by the readers themselves.” The important thing is how one reads and interprets a text, and whether one writes it further and translates it into practice and action. In today’s contemporary art, open and discursive formats engage visitors and participants in production, publication and reflection. This also applies to this Reader – it is an offering full of multiple meanings that generates friction, sets the mind dancing with ideas, and invites open-ended discussion.

What’s Next? This is a perpetual question. It will always be relevant and thus, the Reader is never truly finished. Accordingly, this volume will be the first in a series, and following the initial first wide-ranging presentation, will offer future titles under the heading, “What’s Next” that will focus on individual themes in depth. Volume 2 will be published in 2014, titled “What’s next? Art Education,” a collection of essays from the field of art education and communication. While the subsequent volumes will be published as single editions, the accompanying website whtsnxt.net will serve as a continuously growing archive of texts and materials from all of the publications.

Now, we would like to wish our readers great pleasure in perusing this book. We dedicate this book to all the people who will never read it.

Johannes M. Hedinger and Torsten Meyer
Venice, September 2013

ART/SCIENCE and EDUCATION. we have to know what we want to know before we can start looking for it

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:47 +0000

There has been an ongoing discussion for several years now on the relationship of art and science in educational and professional contexts. Is this just another attempt to put an old fashion into new clothes? I do not think so, because this time the arguments do not constitute an attempt to make a qualitative distinction between universities or higher institutions of art, design and media. Nor is there a fundamental dispute involved whether the artistic singularity of an artefact or scientific objectivity claims to have more epistemic value. In search of significant sources nourishing the current discourse, paradigmatic changes in the process of renewing and preserving the conditions of cultural self-organization are key to a major shift in how we construct knowledge, technology and cultural memory. It concerns institutional forms as well as the individual.
One of the standpoints is to consider a revival of the „Leonardo principle“. A second standpoint might close the chapter of the relationship between art and science for the benefit of scientific-economic prosperity, whereas a third engages with the question of how cultural, intellectual and spiritual fields are prerequisite to evolutions in art, science and technology. My affinity is with the third one, although some of the issues relating to this area are similar to other positions.
Many questions derive from the context of audiovisual restructuring of knowledge and communication areas in interrelated and cooperative fields moulding into novel forms of interdisciplinary design, such as BANG design, whose acronym stands for the basic modules of our world (B=Bits, A=Atoms, N=Neurons, G=Genes).¹ This field will be extended by neurophysiological research into cognition and perception, not to be confused with the ontological and philosophical terminology of cognition and perception.
In conjunction with media- and biotechnological industrialization of codes, concepts and design in the educational context of art and science have been renewed.
Can both art and science learn from each other, and, if so, at what and for what? Do both act in the same framework of design and conceptualization, as some of the new generation of media artists suggest in their explorative approach? Would it make sense to exchange curricular modules between specific study programmes?
Narrowing down the thematic frame, one crucial question remains: Which of the teaching and learning fields between art (in terms of audiovisual media design and media use) and science (in terms of research of audiovisual cognition, development of formalized models containing complex mediality and prototyping of media structures) can be formulated? The paradigmatic closeness of art, science, the economy and politics might suggest a consistent media evolution based on media convergence, yet this does not give us a satisfying answer.
The point is if, and if so, to what extent does it become meaningful to reformulate the very densely organized media evolutionary areas to make plausible and distinct the differences between artistic and scientific education. In that respect it will not make sense to reactivate old habits to distinguish between art and sciences. Current developments in media and biotechnology, neuroscience and cognition research, but also in humanity and cultural science, demonstrate the interrelatedness of knowledge creation and knowledge representation. These developments cope with the complexity of design and research thus being of a transferable structure. This principle similarly applies to art and science.
In fact, novel theoretical delineations of model, game and communication knowledge in different contexts has changed the theoretical architecture if we consider the impact of second-order cybernetic and radical constructivism (von Foerster), positions in Endophysics (Rössler),² concepts of neuronal networks and fuzzy logic and boundary management concepts mediating between disciplines and product developments. However, these radical changes in cognition and design architecture have had less impact on learning and knowledge organization thus far. A conceptual lag can be identified in both teachings and research.
We know, for example, that not only knowledge and media technology is changing rapidly, but learning attitudes and styles are also changing fluidly across different technologies, interfaces and modes of interaction. As a consequence institutions react with a stronger emphasis on project and praxis orientation. It is not so much about how specific themes relate to a subject or university-specific didactics. The crucial issue concerns the way and to what extent the changing organization of perception and cognition, designing, processing and selection is teachable, and if it is teachable, how it can be conducted.
If we accept one of the prevailing concepts in 20^th century theory, art would predominantly be created by its viewer and users; based on the economy of attentiveness and the market, a serious discussion on curricular changes would be useless. In other words art cannot be taught if it is to “potential” art producers. Would education then solely be a privilege for curators, patrons, visitors of museums and galleries, cultural managers who create, reflect and provide affirmative market behaviour? Obviously there is still a dichotomy between institutional education and self-education.
The educational landscape and discourse relating to art has long since evolved to cover a much wider range of important issues to be explored such as media and popular culture. „Takeover – who is doing the art of tomorrow“, the topics of Ars Electronica 2001³, strove for a much broader discussion on new manifestations of art and fluid learning arrangements driven by the dynamics of digital revolution. The dynamism of „Takeover“ does not originate from traditional art practice and mediation, but rather from largely heterogeneous, rhizome-like structures and networks of remotely connected individuals and online communities. The common goal of these activities pertaining to evolving culture are not merely a distant-reflective kind of reaction to techno-social changes; in fact, they constitute and develop further this genuine field.
Digital network culture has not only been changing the modes of media production and distribution: it coevally conveys emerging models of cooperation, communication and interaction by accumulating various ideas, talents and capabilities. Hence, the tasks of tomorrow’s artist is that of an intermediary, a catalyst between diverse fields of knowledge, ways of thinking, social models and solution strategies. The protagonists of this development, hackers, software artists, media and knowledge designers who are irrespectively showing strong commitment in the face of considerable risk, are opening up new territories in which their role and their scope of action have not yet been fully explored. This alludes to critical inquiry, research and development in socio-political and scientific (biotechnology and genetic engineering) contexts.
Interestingly yet not surprisingly, the conventional artistic discourse has been cultivating and maintaining a self-referential and affirmative practice among galleries, magazines, investors, dealers and critics. The corporate image of the artwork has long since replaced the artwork itself. A good example is the “Institutional Critique“, an art practice in which often only advanced artists, theorists, historians, and critics can participate. Due to its highly sophisticated understanding of modern art and society, as part of a privileged discourse like that of any other specialized form of knowledge, it has predominantly yielded alienated and marginalized viewers. Net art in contrast has explored the field in a much broader context by exemplifying the work of art as a process, as opposed to a conception of art as object making. Since net art is “immaterial”, commodity value is replaced by utility value: i. e., the principles of the net economy are based on an economy of scale where there is no scarcity of goods. Thus the added value is not generated by a thousand copies of the same “product” but instead by the “exchange value” that is based on each different source of information and not on each individual copy (cf. Ghosh 1998).⁴In his lecture „Science as an Open Source Process“, Friedrich Kittler⁵ argues that the liberty of science rises and falls in parallel with source code liberation. Only now will science become a university. In that sense, the definition of university implies, differently from in closed or secret research centers, that the knowledge must circulate and be accessible without the protection of patents and copyright issues. Media convergence gives us the opportunity to dissolve the media-technical boundaries between natural scientific, technical and cultural knowledge.

Transitory processes
In my reflection on transitory processes in art, science and education, I would like to stress the material, logical and cultural practical use and developments of media. Art and science are dependent on these morphic surroundings by inventing, developing and generating new ones. Relating to this dimension of mediamorphic events, I would like to add the following quotation:
Cyberspace … enables its audience not merely to observe a reality, but to enter it and experience it as if it were real …. Whereas film is used to show a reality to an audience, cyberspace is used to give a virtual body, and a role, to everyone in the audience. Print and radio tell; stage and film show; cyberspace embodies.⁶Questions arising in this specific context relate to teachable contiguity in media production and design, the ratio between subject and media specific teachings, and how both can be applied in a dynamic, reciprocal mode.
Media evolutionhas been taking place over many centuries as specialization and fragmentation of sensual perception, communication and concepts of truth. It has been a long history of segregation of multisensoric options in human self-organization. The effects of this process of specialization and disjuncture have generated particularly strong systems such as paintings, scripture, sciences, aesthetics and so on. This has led to a material and mental disparity to which can be assigned the same texture and facture and distinctive canonic differences as with institutions, iconoclastic and iconophilic cultures. Some of the distinctive systems that arose out of this process, such as the privileged status of reading over vision, have come under pressure by multimodal and multicodal forms of production, perception and reception. Alongside the media’s evolutionary “agenda”, post-modernist and post-structuralist concepts (Derrida, Foucault, Lévinas) and tendencies of individualization as for socio-cultural changes and use of the new media are frequently being conceptualized as a dichotomy of unleashing (“deboundarisation“). However, in the current media discourse there are tendencies to discover media practice from another perspective, which means that a connection between persistence and recombination of social structuring and social practices can be seen as a model for social change. This model is based on the hypothesis that the use of new media is based on given social structures and social practices. With respect to tendencies like individualization and globalization, the social potential of new media such as weblogs⁷ offers distinct forms of media use within different social practices, including the strengthening of the latter as well as doing without them.
With regard to media-related functions and their proliferation, the extension of computer technology is irreversibly encoded in delocalised media and electronic networks as part of culture and society as distributed and diversified systems. A constituent factor in this process is media convergence or integration. Alongside the media synthetic approach to merge different media into one, we can identify another important attempt towards multisensory perception. The visual sense, the faculty of vision, gets back its vast cultural spectrum and in parallel the interface changes into a multisensory one. This epoch-making electronic and fibre-optic based media convergence has ceased the history of media divergence. From now on, the point is how different media functions, whether in a pure or crossover mode, come into play.
Screenager, a term first coined by Douglas Rushkoff in his 1997 book Playing the Future, is a technologically savvy young person, living next door with audiovisual gadgets and interfaces, where he/she interacts in a mediated setting of learning, entertainment, peer bonding and play. Is the interconnected “mediaspace a co-operative dream, made up of the combined projections of everyone who takes part“,⁸ or do these trade-offs speak to a wider set of socio-cultural implications and consequences in light of an education “close to reality“?
Taking into account the next generation of students there is now a way to cope with hybrid digital learning cultures. What was with all those demands for change in higher education institutional settings? Although several educational outreach activities have been undertaken since then, the mediation paradigm (“blended/hybrid modes of teaching and learning“) often fails on the basics.
If we interpret art and science as two dimensions relating to (post)modernist and interface culture, the prerequisites in defining a new curriculum changes significantly. It would thus demand another structure of design capabilities corresponding with an all-encompassing model of knowledge design. Thus, many of the practices and alternative viewpoints these theories claim, as for adaptive, flexible and transgressive forms of learning and developing new contextual abilities, would likewise change artistic and scientific educational processes.
The most fundamental macro-question in communication, media theory, and cultural theory is the nature of mediation, which means that we have always been in language, in symbolic systems, and we know our lived-in world by language, discourse, and signs, not by immediate access to “things in themselves“ (Kant). The primacy of mediation in any theoretical model is milieu, medium, structure and system of mediation. Hence artistic practice significantly changes into mediation between the viewer and the subject, between “art“ and “life“, media, technique and expression, art and institutions, copyright and art work …
Over the last two decades, we have learned to know about dissipative structures in biology, fractal and chaos theory, network and self-organization theory, yet with little impact on the academic institutional teaching and learning culture. With the notion of social technologies, the accompanying current transformation process from single authorship to co-authorship, public versus person-to-person communication, contributions versus display, has become virulent in the net activism of the 1990s that links in many ways with the social or socially critical processes of the 1960s and 70s (e. g. U. Eco’s “open“ works of art and J. Beuys’s concept of “social sculpture“ relating plastic creativity to socio-political activities, K. Galloway and S. Rabinowitz’s “Hole-In-Space“ as for telematics and telepresence). Current social software developments are merging the socio-political and media-technological towards a democratizing and participatory media approach.
By applying this to learning processes in a digital age, one of the main questions is how the increased recognition of interconnections in differing fields of knowledge, systems and ecology theories is perceived in light of learning tasks. Alternative theories deriving from chaos, self-organization and social network theories suggest that we can no longer personally experience and acquire the learning that we need to act. We derive our competence from forming connections. Chaos, as a science, recognizes the connection of everything to everything.⁹ The butterfly analogy highlights the challenge of how we deal with sensitive dependence on initial conditions that profoundly impact what we learn and how we act based on our learning. As for social-network theories, Albert-László Barabási states that “nodes always compete for connections because links represent survival in an interconnected world”.¹⁰ This competition is largely dulled within a personal learning network, but the placing of value on certain nodes over others is a reality. Connections between disparate ideas and fields can create new innovations. This amplification of learning, knowledge and understanding through the extension of a personal network is the epitome of a new learning culture.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine gekürzte Version der Originalfassung, die in Educating Artists for the Future: Learning at the Intersections of Art, Science, Technology, and Culture (2008), The University of Chicago Press, S. 103–114, erschienen ist.

1.)Bolz, Norbert (2006): bang design – design manifesto of the 21st century. Hamburg: Trendbüro.
2.)Interview with Otto E. Rössler (in German): Vom Chaos, der Virtuellen Realität und der Endophysik. http://www.heise.de/tp/r4/artikel/5/5004/1.html (15.11.2006).
3.)Stocker, G./ Schöpf, C. (ed.) 2001: Ars Electronica 2001. Wien, New York: Springer.
4.)Ghosh, R. A.: „In an environment where it costs next to nothing to duplicate a product, exactly what is scarce? A Ferrari F40 would presumably be cheaper if it cost under a dollar to make a perfect copy.“ firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/580 (01/05/2013).
5.)Kittler, F.: „Wissenschaft als Open-Source-Prozeß“, http://hydra.humanities.uci.edu/kittler/os.html (1.6.2013).
6.)Walser, R: „Elements of a Cyberspace Playhouse“ (1990), cited in Howard Rheingold, Virtual Reality (NY: Simon & Schuster, 1992), p. 192.
7.)See also Herring, S. C., Scheidt, L. A., Wright, E., and Bonus, S. (2005): Weblogs as a Bridging Genre. Information, Technology, & People, 18 (22), pp. 142–171.
8.)Rushkoff: 1999, p. 269.
9.)cf. Gleick’s “Butterfly Effect“. In: Gleick, J., (1987). Chaos: The Making of a New Science. New York, NY, Penguin Books.
10.)Barabási, A. L., (2002): p. 106.

Literatur
Barabási, A.-L. 2003. Linked: How Everything Is Connected to Everything Else and What It Means for Business, Science, and Everyday Life. NY: Plume Books.
Bolz, N. 2006. bang design. design manifest des 21. Jahrhunderts. Hamburg: Trend Büro
Galison, P. In: Latour, B., Weibel, P. 2002. Iconoclash: Beyond the Image Wars in Science, Religion and Art. Boston: MIT Press.
Gleick, J. 1987. Chaos: The Making of a New Science. New York, NY: Penguin Books.
Rushkoff, D. 1999. Playing the Future: What We Can Learn from Digital Kids. New York: Riverhead Books.
Stocker, G./ Schöpf, C. (ed.) 2001. Ars Electronica 2001. Wien, New York: Springer.
Walser, R. 1990. Elements of a Cyberspace Playhouse, cited in Howard Rheingold, Virtual Reality. NY: Simon & Schuster.
Waldrop, M. 1992. Complexity: The Emerging Science at the Edge of Order and Chaos. NY: Touchstone.

Theorie(n) studieren an der Kunsthochschule? Zur Kultur- und Gesellschaftsanalyse des kognitiven Kapitalismus

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:46 +0000

Ausgehend von der gegenwärtigen Theoriekonjunktur, werden in diesem Beitrag die unterschiedlichen Verwendungsweisen von Theorie erörtert und die Frage nach den Voraussetzungen für einen dem kognitiven Kapitalismus adäquaten Kulturbegriff diskutiert, um schließlich die Konzeption des Theoriestudiums an der Zürcher Hochschule der Künste (ZHdK) zu begründen.
Theorie boomt im Kunstfeld. Sie ist generell en vogue und dient insbesondere in der sogenannten Kreativindustrie dazu, die eigene Position und Bedeutung in sozialen Konflikten abzusichern.
Wenn aber Theorie in den verschiedenen kulturellen Feldern vor allem die Funktion bekommt, symbolisches Kapital zu repräsentieren – nämlich im Sinne von Louis Althussers „savoir-faire“ (wissen-wie-man-tut) – dann wird sie in einer ganz anderen Weise als Karl Marx es vorschwebte, zur Waffe (s. u.).
Althusser skizziert 1967 in „Philosophie et philosophie spontanée de savants“ einen Blick auf die Aneignung, Nutzung und Verwendung von Theorie, wie sie zur gleichen Zeit von Pierre Bourdieu und Alain Darbel für den Kunstgenuss¹systematisch entfaltet wurde:
„Die Beziehung zwischen den Kunstdisziplinen und ihren Gegenständen (genau gesagt, Literatur, bildende Kunst, Geschichte, Logik, Philosophie, Ethik, Religion) hat als dominante Funktion nicht so sehr das Wissen über das Objekt, als vielmehr die Bestimmung und Einschärfung von Regeln, Normen und Praktiken, die geeignet sind, ‚kulturelle’ Beziehungen zwischen dem ‚Gebildeten’ und diesen Gegenständen zu begründen. Vor allem um zu wissen, wie man diese Gegenstände verwendet, um sie ‚angemessen’ zu konsumieren. Wissen wie man ein klassisches Stück ‚liest’ – das heißt ‚schmeckt’, ‚wertschätzt’ – wissen wie man ‚die Lektionen’ der Geschichte ‚benützt’, wissen wie man die richtige Methode ‚gut’ (logisch) zu denken anwendet, wissen wie man richtige Ideen ansieht (Philosophie), um zu wissen, wo man steht in Bezug auf die großen Fragen der menschlichen Existenz, der Wissenschaft, Ethik, Religion usw. Durch dieses besondere Verhältnis teilen die Künste oder die Humanwissenschaften daher ein bestimmtes Wissen mit: kein wissenschaftliches Wissen […], sondern – zusätzlich zur besonderen Gelehrsamkeit, die man der Vertrautheit wegen braucht – ein savoir-faire oder, um genauer zu sein, ein wissen-wie-man-tut, um diesen Gegenstand, der eigentlich ‚Kultur’ ist, zu wertschätzen-beurteilen, zu genießen-konsumieren-gebrauchen: ein Wissen, das investiert wird in ein wissen wie man tut, um […] Darum waren die Künste grundsätzlich der pädagogische Ort par excellence oder mit anderen Worten ein Ort der kulturellen Übung: um zu lernen, wie man richtig denkt, richtig urteilt, richtig genießt und sich gegenüber den kulturellen Gegenständen, die in die menschliche Existenz einbezogen sind, richtig verhält. Ihr Ziel? Der wohlerzogene Ehrenmann, der Mann mit Kultur.“²Über diesen „Mann mit Kultur“ und die Verfügung symbolischer Güter und „die symbolische Art des Gebrauchs dieser (ökonomischen oder symbolischen Güter“³ und ihren damit verbundenen Distinktionswert bemerken Bourdieu und Darbel, dass er sich „vom Gemeinen durch ‚Eleganz, Noblesse und guten Ton’“ abhebe und „die privilegierten Klassen der bürgerlichen Gesellschaft“ hierüber „anstelle der Differenz zweier Kulturen, jene durch Erziehung reproduzierten Produkte von Geschichte, eine Differenz zweier Naturen, einer natürlich kultivierten Natur und einer natürlich naturhaften Natur“ setzten.⁴
Wir beobachten in analoger Weise gegenwärtig einen Gebrauch von Theorie, bei welchem dieselbe weniger ein Werkzeug für Erkenntnis ist und als Grundlage von gesellschaftlichem Handeln dient. Vielmehr trägt ein solcher Gebrauch zu einer Version des Habitus der Virtuosität bei, bei dem der Stolz über das Gelesene und auf das akkumulierte Wissen dazu dient, einen Künstlerhabitus weiter zu befestigen.
Das Phänomen eines solchen habituellen Theoriegebrauchs bleibt allerdings nicht auf das Kunstfeld beschränkt, sondern findet sich auch in jenen Bereichen des kulturellen Feldes, die einst als Kulturindustrie kritisiert wurden und neuerdings als Kreativwirtschaft bezeichnet wird.
Theorie und Kritik sind hier nicht im Sinne der Marxschen „Kritik der Hegelschen Rechtsphilosophie“⁵ ein Werkzeug, mit welchem die gesellschaftlichen Verhältnisse analysiert (und kritisiert) werden, sondern im Gegenteil, sie dienen entweder der Distinktion oder sie verwandeln sich selbst zu einem Event oder einem Spektakel.
Demgegenüber ging es Marx um ein insofern radikales Theorieverständnis, als die Theorie für ihn zur Veränderung der Praxis taugen musste: „Die Waffe der Kritik kann allerdings die Kritik der Waffen nicht ersetzen, die materielle Gewalt muss gestürzt werden durch materielle Gewalt, allein auch die Theorie wird zur materiellen Gewalt, sobald sie die Massen ergreift. Die Theorie ist fähig, die Massen zu ergreifen, sobald sie ad hominem |am Menschen| demonstriert, und sie demonstriert ad hominem, sobald sie radikal wird. Radikal sein ist die Sache an der Wurzel fassen.“⁶
Marx geht es nicht um Theorie um der Theorie willen. Vielmehr hat „das theoretische Denken … nur dann Sinn, wenn es sich ‚verwirklicht’, d. h. wenn es in die Bedingungen hineingestellt wird, die ihm von außen durch die Praxis auferlegt sind. Die Theorie muss daher mit der Praxis ‚vereinigt’ werden.“⁷ Er betrieb Theorie aus ganz praktischen Erwägungen – nämlich um die Gesellschaft zu verändern.
Daran schließt sich die Frage nach den Inhalten von Theorie(n) an, die vonnöten sind, um die Analyse des gegenwärtigen soziokulturellen Wandels und die veränderte kapitalistische Produktionsweise leisten und vorantreiben zu können. Die Hypothese des kognitiven Kapitalismus diagnostiziert eine wachsende warenförmige Indienstnahme von Kreativität, Subjektivität und Kooperation.⁸ Diese Ökonomisierung von Kultur ist zwar nicht neu, aber sie umfasst immer mehr Aspekte von Lebensführung, Lebensweise und Lebensstilen:
„Es wäre allerdings verfehlt, darin nur eine Ausweitung der Marktgesetze auf den Bereich der Kultur oder ein Übergreifen der Politischen Ökonomie auch auf die letzten Winkel des Privatlebens und auf die Rückzugsgebiete der Kreation zu sehen. Tatsächlich gerät auch die Politische Ökonomie mit ihren Gesetzen bei der Frage der Wertschöpfung und des einheitlichen Eigentumsrechts ins Wanken.“⁹Eine wesentliche Tendenz in diesem Zusammenhang ist nicht so sehr die Zunahme der ökonomischen Bedeutung der sogenannten Kultur- und Kreativwirtschaft sowie eine veränderte Wertschöpfungskette im Produktionsprozess, als vielmehr jener soziokulturelle Prozess, in dem Arbeits- und Lebensweisen (etwa die Entgrenzung von Arbeit und Leben, der Wandel von Kommunikations- und Handlungsmustern), Praktiken wie Normen aus diesem Sektor auch in anderen ökonomischen Feldern an Bedeutung gewinnen. Dieser Aspekt ist weitaus zentraler als die Zunahme des Anteils an der Wertschöpfung. Insgesamt ist ein massiver Bedeutungszuwachs von Dienstleistungen, von immaterieller Arbeit, von Wissen sowie von interaktiven Prozessen sozialer Kooperation feststellbar. Diese Tendenz lässt sich sowohl als Kulturalisierung der Ökonomie (Angela McRobbie)¹⁰ sowie als Kulturalisierung der Politik (Boris Buden)¹¹ beschreiben.
Charakteristisch für diesen Wandel ist eine zunehmende Bedeutung ästhetischer Praktiken nicht nur im Produktionsprozess, sondern auch im alltäglichen Leben von immer mehr Menschen. Die Instrumentalisierung dieser Praktiken für die ökonomische Innovation geht einher mit Versuchen, Merkmale künstlerischer Lebensführung (Selbstverwirklichung, Kreativität, Flexibilität, Selbstorganisation, Unabhängigkeit, Freiberuflichkeit) im Sinne einer Ausdehnung der Marktförmigkeit von Arbeits- und Lebensverhältnissen an- und hervorzurufen.
Es ist aber nicht nur so, dass diese Tendenz allein als Herrschaftstechnik zu verstehen ist. Ein genauer Blick zeigt, in welche Weise gegenwärtig eine doppelte Subjektivierung im übergreifenden Prozess der „Subjektivierung von Arbeit“¹² stattfindet. Damit ist gemeint, dass diese Entwicklung auch einem Bedürfnis der Arbeitenden entspricht, und dieser Prozess nicht nur auf eine herrschaftliche Strategie reduzierbar ist. Denn es gilt hierbei zu berücksichtigen, dass dieser Prozess auch von den Arbeitenden selbst vorangetrieben, gefordert oder gewünscht wird. Infolge von Bildungsreform(en), veränderter Qualifikationsstrukturen usw. ist ein Wandel im Gange, der in seiner Ambivalenz mit dem Terminus immaterielle Arbeit¹³ (oder vielleicht genauer: als mentale Arbeit¹⁴) analysiert werden kann.
Diese Ambivalenz ist eine theoretische wie praktische Herausforderung. Theoretisch stellt sich die Frage, in welcher Weise Gesellschaftskritik konzipiert werden muss, die sich dieses Mechanismus’ bewusst ist und sich nicht einfach auf eine Seite schlägt, und in billiger (aber biographisch mühsam angeeigneter) Ideologiekritik verharrt oder vice versa jede Facebook-Nutzung während der Arbeitszeit als Subversion missversteht.
Mit diesem soziokulturellen Wandel sind vermehrte Anforderungen an die Gesellschaftsanalyse verbunden. Beispielsweise gehört hierzu aufgrund einer globalen Vernutzung von Zeichen und Symbolen zur Produktion von Bildern (etwa im Sinne von Images), Texten und Tönen vermehrt die Einbeziehung von Symbolanalyse. Sprache, Symbole, Wissen und Kommunikation sind in diesem Prozess zu zentralen Bausteinen eines nunmehr kognitiven Kapitalismus geworden, der nicht nur die Praxis der Künste und die Nutzung von Medien bestimmt, sondern auch den wesentlichen Hintergrund für adäquate Theoriebildungen darstellt.

Exkurs: Welchen Kulturbegriff bedarf es zur Analyse des kognitiven Kapitalismus?
Wenn wir der Hypothese von der Kulturalisierung der Ökonomie folgen, erscheint es für die Gesellschaftsanalyse selbst unerlässlich, einen Begriff oder ein Konzept von Kultur zu entwickeln. Sonst laufen wir Gefahr, Kultur als eine Blackbox oder quasi als „leeren Signifikanten“ zu behandeln und in einem unsinnigen Kulturalismus zu enden.¹⁵
Ein zentraler Begriff in diesem Zusammenhang ist der der Kontextualisierung, da es gegenwärtig darauf ankommt, nicht in schlecht kulturwissenschaftlich-philologischer Weise kulturelle Artefakte wie Praktiken isoliert zu analysieren und aus ihnen die gesellschaftliche „Wirklichkeit“ oder „Totalität“ abzuleiten. Vielmehr bedarf es eines Verständnisses von Geschichtlichkeit, welches die Möglichkeit eröffnet, die Gegenwart als historisch geworden (und damit auch als veränderbar) zu analysieren. Gleichzeitig zielt eine solche Vorgehensweise auf die Vermeidung von theoretischen Kurzschlüssen oder Abkürzungen, bei denen von semantischen Analysen auf die „tatsächliche“ Gebrauchsweisen kultureller Artefakte oder das „wirkliche“ (meist: „falsche“) Bewusstsein geschlossen wird.
Daher sei hier an eine Konzeption von Kulturanalyse erinnert, bei der die untersuchten Gegenstände (Texte, Bilder, Repräsentationen) erst ihren besonderen Sinn erfahren, wenn sie als Elemente einer ganzen Lebensweise untersucht werden. Diese Erkenntnis geht direkt auf Raymond Williams zurück, der mit seiner Neuformulierung des Kulturbegriffs auf eine „Theorie der Beziehungen zwischen den Elementen einer umfassenden Lebensweise’“¹⁶ zielte. Hier werden das Bild, der Roman, das Gedicht oder die Oper in ihrer Beziehung zu der sozialen Gruppe, deren Leben sich in diesen Objekten widerspiegelt, untersucht.¹⁷
Außerdem sei daran erinnert, dass der eng verwandte Begriff der „Kultur und Lebensweise“ aus der marxistischen Kulturtheorie ebenfalls die grundlegenden Existenzbedingungen (Produktion und Reproduktion) der Menschen mit der Lebensweise verknüpfen möchte. Wenn Kultur hier als eine andere Seite des Sozialen, nämlich als bestimmte Lebensweise, verstanden wird, als Methode, mit der das Leben unter vorgegebenen Bedingungen bewältigt und gestaltet wird, lässt sich dies wiederum zugleich als eine spezifische Fassung der Struktur-Handlungs-Relation verstehen.
Dieser Begriffsbildungsprozess wurzelt in den Cultural Studies; allerdings ist er nicht nur mit Raymond Williams verbunden, sondern auch mit dem Mentor der britischen New Left Edward P. Thompson. Aus seiner sozial-historischen Perspektive insistierte er vor dem Hintergrund von historisch konstatierbaren divergierenden Interessen, Erfahrungen, Traditionen und Lebensbedingungen darauf, die Konflikte zwischen Lebensweisen unterschiedlicher Klassen in das Verständnis von Kultur und Lebensweise einzubeziehen. Daher spricht Thompson von Kultur als „a whole way of struggle“, sprich, als umfassende, gesamte Art und Weise des Kampfes¹⁸ in Abgrenzung zur Williamsschen „whole way of life“ (als gesamte Lebensweise). Sein Ziel ist es, über die historische Perspektive die geschichtlich geprägten zentralen Unterschiede und Lebensweisen exakter als Beziehungen und Kämpfe untereinander ins Verhältnis zu setzen und als „aktiven Prozess“¹⁹ zu analysieren:
„Thompson ist mit seiner Kritik bei Williams vor allem deshalb erfolgreich, weil er ihn auf der Ebene der ‚Erfahrung’ kritisiert. Er zeigte, dass diese gerade nicht im Rahmen einer ‚umfassenden Lebensweise’ gemacht wird, sondern in konkreten unterschiedlichen Lebenswirklichkeiten und Lebensweisen, die mit anderen notwendig im Konflikt stehen. Daneben zeigt er auch, dass diese auf der Ebene der Strukturen aus verschiedenen Perspektiven verschieden erscheinen, wobei – das ist zentral – beide, subjektive Erfahrungen und gesellschaftliche Strukturen, komplex und konfligierend verbunden sind.“²⁰
In der Folge löst sich Williams von der Vorstellung, Kultur als „gewöhnliche umfassende Lebensweise“ zu analysieren. Er entwickelt ein Verständnis von Kultur, bei dem in differenzierterer Weise Vorstellungen von einer „common culture“ problematisiert und die gesellschaftlichen Konflikte und partikularen Interessen in der Kulturanalyse verstehbar gemacht werden können.
Für die hier interessierende Fragestellung nach der Bestimmung von Kultur im kognitiven Kapitalismus ist interessant, dass sowohl die Perspektive von Williams wie auch von Thompson auf Kulturanalyse zeigen, dass Lebenswirklichkeiten und Lebensweisen unterschiedlich sind und nicht für sich stehen, sondern im Konflikt miteinander. Insofern hier subjektive Erfahrungen und gesellschaftliche Strukturen in komplexer Weise konfligieren, wird die „Vermittlungsproblematik zur zentralen Baustelle“²¹ der Theorieentwicklung.

Theorie an der Kunsthochschule studieren?
Diese doppelte Problemskizze des kognitiven Kapitalismus und der Kulturalisierung macht deutlich, warum es nicht so fern liegt, diese Fragen im Rahmen eines Theoriestudiums an einer Kunsthochschule zu stellen. Die Zürcher Hochschule der Künste (ZHdK) legt traditionell großen Wert auf Theorie. Von daher erscheint es folgerichtig, den diagnostizierten Bedeutungszuwachs des Kulturellen und Ästhetischen im Prozess des gesellschaftlichen Wandels an einem solchen Ort zu verfolgen. Im Department Kunst und Medien der ZHdK wird seit einiger Zeit im unmittelbaren Umfeld von Bildender Kunst, Fotografie und Medialen Künsten ein dezidiertes Theoriestudium angeboten, dessen Ziel nicht nur die Theoretisierung der Kunstpraxen ist, sondern vielmehr den Zusammenhang von Kultur und Gesellschaft im Allgemeinen in den Mittelpunkt zu stellen. Dabei finden das Kunstfeld und die Alltagskultur in gleichem Maße Berücksichtigung. Die Inhalte und Methoden eines solchen Studiums müssen mit den jeweiligen Anforderungen an ästhetische Verfahren und kritische Kultur- und Gesellschaftsanalysen, wie sie aus dem gegenwärtigen gesellschaftlichen Wandel resultieren, korrespondieren.
In jüngster Zeit wurde dieses Theoriestudium im Rahmen des neu geschaffenen Bachelorstudiengangs „Medien und Kunst“ inhaltlich und personell neu ausgerichtet. Es findet sich hier nun ein systematisch strukturierter Studiengang, der die Schwerpunkte Ästhetik, Kultur- und Gesellschaftstheorie und Medien- und Kommunikationstheorie umfasst.²² Aber auch im anschließenden Fine-Arts-Masterstudiengang besteht die Möglichkeit ein Theorievorhaben zu verfolgen. Schließlich ist dieser Bereich mit zwei Forschungsinstituten auch im Sinne der Forschungstätigkeit in der ZHdK ausgezeichnet abgedeckt.
Dieses Theoriestudium umfasst die Entwicklung und Aktualisierung der gegenwärtig relevanten Strömungen der Ästhetiken, der politischen Theorien und der gesellschaftstheoretisch argumentierenden Kulturwissenschaft (Cultural Studies, Empirische Kulturwissenschaft u. a.) sowie eine Fokussierung auf Kunstpraxis, Populär- und Alltagskultur, Medien und die Reflexion von deren sozialer und politischer Dimension.
Das Studium bietet einen breiten Überblick über diese Bereiche, um vor diesem allgemeinen Hintergrund exemplarisch Verdichtungen vorzunehmen. In diesem Sinne fokussiert das Studium in der Vertiefung Theorie auf die Rolle des Ästhetischen für den Bereich des Gesellschaftlichen sowohl im Kontext ästhetisch-politischer Praktiken als auch im spezifischen Sinne einer kritischen Kunstpraxis. Es zielt dabei stets auf die Begriffe der ästhetischen Praxis und des Politischen und setzt sich zum Ziel Grundlagen für eine kritische und theoretisch versierte AutorInnenschaft durch Aneignung und Erprobung zu legen. Daher findet die Hälfte des Studiums in sogenannten Praxismodulen statt, in denen theoretisch angeleitet, konkrete Projekte in Form von Seminaren und Mentoraten durchgeführt werden. Diese Struktur ist nicht nur den Gepflogenheiten einer Kunsthochschule geschuldet, sondern auch Ausdruck eines Theorieverständnisses, das als gesellschaftliche Praxis gedacht wird.
Ausgehend von dem oben skizzierten weiten Kulturbegriff, gemäß dem Kultur sowohl praxistheoretisch als auch als eine Seite des Sozialen begriffen wird, experimentieren die Studierenden mit den Formen der kulturellen Grammatik. Theorie wird an der ZHdK als ein Instrumentarium studiert, mit dem kulturelle Praktiken erfahren, analysiert und verändert werden können.
Mit dem oben beschriebenen Kognitiv-Werden des Kapitalismus geht ein vermehrtes ökonomisches Begehren nach Wissensproduktion und Kreativität einher. Die Studierenden und die Dozierenden sind Teil dieses Prozesses und stehen nicht außerhalb. Umso zentraler ist es, diese Entwicklung reflektieren zu können. Daher ist auch zu fragen, wo sich die symbolischen Ebenen befinden, die zum Handeln einladen und welche ästhetisch-politischen Praktiken der gegenwärtigen gesellschaftlichen Situation adäquat sind. Die Inhalte des Studiums schließen also explizit die politische Dimension kultureller Praktiken ein – ihr Potential zur Erweiterung des politischen Vorstellungsvermögens, zur Erfindung neuer Fluchtlinien, neuer Kämpfe, neuer Welten.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien unter http://eipcp.net/transversal/1210/schoenberger/de [14.1.2013].

1.)Pierre Bourdieu und Alain Darbel insistieren in diesem Zusammenhang darauf, dass es ihnen nicht darum gehe, „Kants Behauptung zu widerlegen, wonach das Schöne ist, was ‚ohne Begriffe’ Gegenstand eines ‚allgemeinen Wohlgefallens’“ werde. Vielmehr gehe es ihnen um die sozialen Bedingungen, „die eine derartige Erfahrung ermöglichen, dann diejenigen zu bestimmen, für die sei möglich ist, die Kunstliebhaber oder Menschen ‚mit Geschmack’, und schließlich die Grenzen zu beschreiben, innerhalb derer sie als solche bestehen kann“. Sie belegen für den Kunstlieber empirisch, dass das was Althusser als „savoir-faire“ analysiert hat. Nämlich, „dass eben das, was gefällt, etwas ist, wovon man einen Begriff besitzt, oder genauer: Daß nur das, wovon man einen Begriff besitzt, gefallen kann. Und dass infolgedessen der ästhetische Genuß, als künstliches Produkt von Kunst und Kunstbegriff, das sich natürlich gibt und zu geben versteht, tatsächlich anerzogener Genuß ist.“ Bourdieu, Pierre/Darbel, Alain: Die Liebe zur Kunst. Europäische Kunstmuseen und ihre Besucher. Konstanz 2006 (1966/1969), S. 162.
2.)Zit. n. Dusˇan Grlja / Jelena Vesi´c, Prelom kolektiv: Die neoliberale Institution Kultur und die Kritik der Kulturalisierung In: Transversal 11/2007. Online-Publikation: http://transform.eipcp.net/transversal/0208/prelom/de#redir [Stand:1.10. 2010].
3.)Bourdieu/Darbel, S. 164.
4.)Ebd.
5.)Marx, Karl: Kritik der Hegelschen Rechtsphilosophie – Einleitung (1844), in: MEW 1, S. 337.
6.)Ebd.
7.)Macherey, Pierre: Theorie. In: Kritisches Wörterbuch des Marxismus. Hamburg 2000, S. 1292–1299.
8.)Moulier Boutang, Yann: Neue Grenzziehungen in der politischen Ökonomie. In: vom Osten, Marion (Hg.): Norm der Abweichung. Zürich 2003, S. 251–280.
9.)Ebd., S. 251.
10.)McRobbie, Angela: Kunst, Mode und Musik in der Kulturgesellschaft. In: Hoffmann, Justin/Osten, Marion von (Hg.): Das Phantom sucht seinen Mörder. Ein Reader zur Kulturalisierung der Ökonomie, Berlin 1999, S. 15–42.
11.)Vgl.: Buden, Boris: Der Schacht von Babel oder: Die Gesellschaft, die Politik mit Kultur verwechselte. In: translate.eipcp.net, 14.02. 2005. Onlinepublikation: http://translate.eipcp.net/strands/01/buden-strands01en/?lid=buden-strands01de [30.09.2010].
12.)Hier ist zu beachten, dass der Begriff der „Subjektivierung von Arbeit“ eine Tendenz des soziokulturellen Wandels bezeichnet und Teil eines veränderten Arbeitsparadigmas meint, und dass „Subjektivierung“ im Sinne von Michel Foucault als generelle Machttechnologie zu verstehen ist. Vgl. Schönberger, Klaus: Widerständigkeit der Biographie. Zu den Grenzen der Entgrenzung neuer Konzepte alltäglicher Lebensführung im Übergang vom fordistischen zum postfordistischen Arbeitsparadigma. In: Seifert, Manfred/Götz, Irene/Huber, Birgit (Hg.): Flexible Biographien. Horizonte und Brüche im Arbeitsleben der Gegenwart. Frankfurt u. a. 2007, S. 63–97. Online verfügbar: http://www.kultur.uni-hamburg.de/technikforschung/download/Schoenberger_Widerstaendigkeit_der_Biographie.pdf [30.09.2010].
13.)Lazzarato, Maurizio: Immaterielle Arbeit. Gesellschaftliche Tätigkeit unter den Bedingungen des Postfordismus. In: Negri, Toni/Lazzarato, Maurizio/Virno, Paolo: Umherschweifende Produzenten. Immaterielle Arbeit und Subversion, Berlin 1998, S. 39–52.
14.)Berardi, Franco „Bifo“: Mentale Arbeit in der Globalisierung. In: com.une.farce 1/1998. Online-Publikation: verfügbar unter: http://www.copyriot.com/unefarce//no1/artikel/forza.htm[30.09.2010].
15.)Kaschuba, Wolfgang: Kulturalismus: Vom Verschwinden des Sozialen im gesellschaftlichen Diskurs. In: Zeitschrift für Volkskunde 91 (1995), S. 27–46.
16.)Williams, Raymond: Culture and Society. New York 1983 (1958), S. viii.
17.)Hall, Stuart. Über die Arbeit des Centre for Contemporary Cultural Studies (Birmingham). Ein Gespräch mit H. Gustav Klaus. In: Gulliver. Deutsch-englische Jahrbücher/German-English Yearbooks, Bd. 2. (1977), S. 55.
18.)In der vorliegenden Übersetzung ist von “Konfliktart“ die Rede. Das ignoriert, dass es Thompson um Klassenkämpfe gegangen ist. Thompson, Edward P.: Kritik an Raymond Williams’ ‚The Long Revolution’. In: Bromley, Roger/Göttlich, Udo/Winter, Carsten (Hg.): Cultural Studies. Grundlagentexte zur Einführung. Lüneburg 1999 (1961), S. 75–91, S. 91.
19.)Ebd., S. 90.
20.)Winter, Carsten: Raymond Williams (1921-1988). Medien und Kommunikationsforschung für die Demokratisierung von Kultur und Gesellschaft. In: Medien- & Kommunikationswissenschaft (M&K) 55 (2007) 2, S. 247–268, S. 259.
21.)Ebd., S. 254.
22.)Vertiefung Theorie: Webseite der Vertiefung. http://www.zhdk.ch/?vth [30.09.2010].

Revolution statt Revue. Zwölf-Punkte-Programm von Karlheinz Schmid zur Neuordnung im Kunstbetrieb

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:46 +0000

Überall diese aus einem falsch interpretierten Toleranzbegriff heraus entwickelte Verhaltenheit, letztlich Gleichgültigkeit. Das vermeintliche Aufflammen von Anteilnahme, von Interesse an der Kunst und am Kunstbetrieb, ja, oft nichts weiter als ein vorübergehendes Phänomen. Ein bisschen Unterhaltung darf sein, die Künstler als Hofnarren wie einst, die Galeristen als willfährige Diener einer Gesellschaftsschicht, die ihre Villen und sich selbst mit Gegenwartskunst schmückt. Im Partygespräch bleiben, rechtzeitig wieder in die nächste Auktion geben, was gerade eben noch preisgünstig erworben wurde, weil man, clever, schlichtweg behauptet hat, ein weiteres Privatmuseum eröffnen zu wollen. Um Kapitalanlage geht’s, um persönliche Reputation mancher Leute, die sich Sammler nennen, aber eigentlich Jäger sind, Trophäenjäger. Wirkliche Auseinandersetzung mit Kunst? Meist Fehlanzeige. Und so nimmt überhand, was der Kunst dienen sollte, nämlich jene inzwischen marode Infrastruktur, die sich in einem zunehmenden Markt leicht austauschbarer Bilder verselbständigt hat.
Was bleibt, ist die Forderung, allemal der Wunschtraum, subversives Potenzial zu aktivieren, das allzu gut geschierte Kunstrevuetheater tüchtig aufzumischen, es revolutionär zu unterwandern. Denn der einst von Klaus Staeck editierte Sand fürs Getriebe ist zermahlen. Dieses Betriebskarussell dreht sich mit atemberaubender, alle Sinne tötender Geschwindigkeit, und weit und breit ist niemand zu sehen, der in der Lage wäre, die Bremse zu treten, das hochtourige Fahrgeschäft allein aus Sicherheitsgründen zu stoppen. Das dringend Handlungsbedarf auflösende Debakel beginnt bei Fragen einer falschen Besteuerung von Lichtkunst und endet keinesfalls dort, wo der 2010 aufgedeckte Kunstfälscherskandal um die Beltracchi-Bande bis heute zu keinerlei Konsequenzen im Gutachterwesen geführt hat, beinahe so, als habe man es verlernt, aus dem Schaden klug zu werden. Das ist der eigentliche Skandal am Skandal. Höchste Zeit also, mit einem naheliegenden Zwölf-Punkte-Programm etwas Juckpulver in Debatten zu streuen, die bislang keine sind, weil es um nichts oder nicht viel geht, weil kürzlich auch im Guggenheim Lab in Berlin mehr gebastelt, als gedacht wurde.
Erstens: Die überbordende Kunstproduktion muss reduziert werden. Natürlich kann jeder seinen persönlichen Bilderberg nach Gutdünken aufhäufen und Lager um Lager mit Relikten eigener Selbstverwirklichung füllen; aber warum soll für jedes mehr oder weniger gelungene Werk ein Käufer und Öffentlichkeit gefunden werden, warum laufend weitere Galerien eröffnen, sind doch heute schon genug qualitativ ungenügende Werke im Markt? Ergo: Die Zahl der Kunsthochschulen sinnvoll verringern, die Ausbildung strengeren Kriterien unterwerfen, um auch weniger Menschen in Arbeitslosigkeit und in die Armut zu treiben, was volkswirtschaftlich unverantwortlich ist.
Zweitens: Der seit Jahren in nahezu allen Bundesländern leidende, teils sogar abgeschaffte Kunst- und Musikunterricht an den Schulen muss vollumfänglich wieder aufgenommen und sogar verstärkt werden. Es kann nicht sein, dass eine Gesellschaft, die sich bei jeder passenden Gelegenheit als Land der Dichter und Denker vorstellt, dem Nachwuchs keine Chance gibt, sich kulturell zu bilden, etwas von jenen Energien zu inhalieren, die eben nur über die sinnliche Wahrnehmung und die anschließende intellektuelle Verarbeitung vermittelt werden.
Drittens: Insgesamt gilt es, die Ausbildungen zu verbessern. Mögen auch vereinzelt Bildungsangebote für angehende oder bereits tätige Galeristen, Kuratoren und Kritiker gemacht werden: Die gesamte Vermittlungsbrache ist unterbelichtet. Wie so oft: Ausnahmen bestätigen die Regel. Nicht zuletzt fehlen den meisten Museumsdirektoren, überwiegend Kunsthistoriker, die Voraussetzungen für ihre Führungsaufgabe, weil sie weder betriebswirtschaftliche noch sonstige Kenntnisse einbringen können, die über das rein Fachliche hinausgehen. Fortan sollte das Doppelstudium oder ein kombinierter Ausbildungsgang verpflichtend sein.
Viertens: Die Dominanz der Kuratoren ist unerträglich – zumal die Künstler selbst mittlerweile im Schatten dieser übermächtigen Ausstellungs- und Projektemacher stehen. Hier muss gegengesteuert werden. Kuratoren sind Dienstleister, die die Kommunikation zwischen den Produzenten und dem Publikum fördern sollen. Dass sie heutzutage meist selbst wie Künstler agieren führt beinahe automatisch dazu, dass sie, die Kuratoren, ihre „Vormund“-Stellung (lat. curator gleich Vormund) missbrauchen und mit Kunst das nicht aus der Kunst kommende illustrieren.
Fünftens: Vor allem in den Ländern und Kommunen müssten Politiker lernen, dass die Kultur keine Sparprogramme verträgt. Investition in die Zukunft, sollte die Devise lauten, wo so gerne über nicht ausreichende Besucherquoten, kostensparende Synergien und das Engagement seitens der Privatwirtschaft geredet wird. Die öffentliche Hand muss ihre Verantwortung deutlicher spüren. Selbstverpflichtung: Zehn Prozent des Gesamthaushalts für die Kultur!
Sechstens: Auch in Zeiten zunehmender Privatmuseen werden staatliche Institutionen gebaut oder wenigstens erweitert. Gut so. Was gar nicht so gut ist, sind die dann häufig offenen, zuvor wohl nicht kalkulierten Betriebskosten, die so manches Haus ins Abseits bringen. Weniger Ausstellungen, weniger Museumspädagogik, weniger Werbung – das kann keine Lösung sein.
Siebtens: Wo die Wirtschaft ihren Sponsoring-Beitrag leistet, wenn öffentliche kulturelle Institutionen finanzielle Unterstützung brauchen, müssen allgemein verbindliche Sp8ielregeln vorhanden sein. Transparenz lautet das Stichwort. Ein Kriterienkatalog, der überall anwendbar und einsehbar ist, verhindert dubiose Vereinbarungen, die zum verrat der Kunst und zur Desavouierung des Museums oder des Kunstvereins führen können.
Achtens: Im Zuge der anstehenden Mehrwertsteuer-Neuregelung nach Intervention der EU, die – nebenbei betrachtet – die Schwarzgeldmenge im Kunsthandel erhöhen wird, muss daran gedacht werden, dass die Lichtkunst und insbesondere die Fotografie bislang nach höchstrichterlichen Entscheidungen benachteiligt sind. Auch hier ist Nivellierung erforderlich.
Neuntens: Sämtliche Kunstwerke insbesondere der Klassischen Moderne, die in Auktionen laut Schätzpreis über 100 000 Euro bringen sollen, müssen von einem Gutachten begleitet werden, das nicht – wie bislang – von einem einzigen Kenner, oftmals den Werkverzeichnis-Verfasser, verantwortet wird. Vielmehr müssen Expertisen von einem Wissenschaftlerkreis erstellt werden, in dem sowohl Kunsthistoriker als auch Farb- und Materialanalysten vertreten sind, um Fälschungen frühzeitig entlarven zu können.
Zehntens: Die auch wegen der digitalen Verfügbarkeit im Internet grassierende Unsitte, das Urheberrecht zu missachten, muss energisch bekämpft werden. Der Schutz des geistigen Eigentums sollte nach wie vor unumgänglich sein. Jegliche Piraterie ist abzulehnen. Gegebenenfalls gibt es genug Lizenzmöglichkeiten, um Werke zu veröffentlichen oder anders zu verwerten.
Elftens: Kunstkritik ist Kunstkritik und damit unabhängig. Wer als Verleger dagegen lieber Public Relations betreibt, also seine Anzeigenkunden mit Werbetexten bedient oder sogar Pressemitteilungen der Veranstalter veröffentlicht, sollte fairerweise seine Leser schon auf Seite informieren. Verbraucherschutz quasi.
Zwölftens: Schafft die Kunstpreise ab! Lieber einen Fonds zur kollektiven Nachwuchsförderung nach dem Kunststudium gründen (berufliches Startgeld für alle Absolventen in gleicher Höhe), in den alle einzahlen, die bislang solche Auszeichnungen vergeben haben.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien in der KUNSTZEITUNG, September 2012, S. 13–14.