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Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie

Oliver Marchart / 2005

Die „Kunstvermittlung“ wird oft einer bestimmten Abteilung von Kunstinstitutionen zugerechnet. Dabei wird das Ausmaß unterschätzt, in dem Kunstinstitutionen selbst schon pädagogische Institutionen sind, die der Bevölkerung unter anderem National-, Klassen- oder Politkultur (z. B. die des Kalten Krieges) vermitteln. Die Kunstvermittlung im engeren Sinn ist dabei nur ein kleiner Ausschnitt jener allgemeinen institutionellen National-, Klassen- und Politvermittlung, die die Institution als Ganze leistet. Auf diese Weise, d. h. durch institutionalisierte Diskurse, werden Identitäten oder Subjektformen (nationale, geschlechtliche, koloniale etc.) konstruiert, reproduziert und in Umlauf gehalten. Dass viele Kunstinstitutionen sich also eine eigene Vermittlungsabteilung leisten, verdeckt nur die Tatsache, dass die Institution selbst eine große Vermittlungsabteilung ist. Die Arbeit der eigentlichen Kunstvermittlung präsentiert nur einen kleinen Ausschnitt der in Institutionen materialisierten Diskurse. Auch wenn die in den Museen und Kunsthallen werkenden Kunstpädagogen und -pädagoginnen – nennen wir sie einfach guides – sich selbst und ihren höheren Auftrag anders imaginieren mögen, sind sie doch Teil der Institution, die selbst als komplexes Agglomerat aus diskursiven Praktiken betrachtet werden muss. Führungen oder noch so harmlos scheinende Kreativspielchen, die vielleicht mit Schulkindern getrieben werden, sind zuallererst Teil dieser allgemeinen Diskurse und Praktiken, die die Institution selbst ausmachen.
Aus dieser Perspektive lautet also die Antwort auf die Frage „Wer spricht?“ im Fall der Kunstvermittlung nicht etwa: Die guides sprechen! – also die konkreten Personen. Sondern die korrekte Antwort lautet: Die Institution spricht, und zwar spricht sie durch die guides hindurch. Das bedeutet natürlich nicht, dass die Arbeit der Kunstvermittlung überflüssig wäre. Im Gegenteil, die guides fungieren für das Publikum als die personalisierte Instanz, der Wissen unterstellt wird – und zwar institutionell beglaubigtes Wissen. Damit kann es sonst nur noch der Katalog aufnehmen (ein vollgültiger Aktant im Sinne Bruno Latours) oder vielleicht die Figur des Kurators.1 Dieses unterstellte Wissen ist dabei keineswegs harmlos, denn es ist ja immer zugleich ein Wissen über erwünschte und unerwünschte Identitäts- und Subjektivierungsformen von eben national-, gender- und klassendistinktionsbewussten Subjekten. Mit anderen Worten, die Person, die als guide arbeitet, ist eine der zentralen „öffentlichen“ Knotenpunkte, an denen sich die Wissenspraktiken und -diskurse der Institution verdichten. Und mit Foucault argumentiert, ist dieses Wissen selbst schon ein Effekt von Macht. Sobald das Publikum also eine solche Institution betritt, ist es eingespannt in ein spezifisches Wissen-Macht-Dispositiv: Es wird ihm ein Wissen vermittelt, das nicht von den komplexen Macht- und damit Unterordnungsverhältnissen zu lösen ist, die von den institutionalisierten Diskursen produziert und reproduziert werden.

Dominatorische Pädagogik I: Das „Museum“ als Disziplinarinstitution
„Wissen“ darf man sich hier keineswegs entkörpert vorstellen – so wenig wie „Diskurs“ übrigens. Pädagogik ist – nach wie vor mit Foucault argumentiert – nicht zuletzt deshalb eine Herrschaftstechnologie, weil die Diskurse auch unabhängig von den kognitiv erfassten Wissens-Inhalten Machtwirkung entfalten. Und zwar durch die Disziplinierungseffekte, auf die sie zielen. Zur pädagogischen Instruktion gehört immer auch, und zwar ungeachtet der zu vermittelnden „Inhalte“, die Instruktion von Habitus und Körperwissen, vom Wissen darum, wie man sich in einem (Kunst-)Raum bewegt, wie man sich gegenüber den Exponaten zu verhalten und gegenüber dem Mitpublikum, nicht zuletzt gegenüber den guides zu benehmen hat. Dieses pädagogische Bemühen um Disziplinierung ist so alt wie die Institution selbst. Es wird besonders deutlich im Versuch der Disziplinierung der Arbeiterklasse anlässlich der Weltausstellungen. So schreibt der Curator in Charge über seine Probleme, 1898 zur Eröffnung des People’s Palace in Glasgow Green die „Undiszipliniertheit“ der Arbeiter in den Griff zu kriegen:
„At first, the spitting habit, so characteristic of an east-end multitude, gave us a good deal of trouble; but the posting of a few bills and a little firmness on the part of the attendants soon produced a good effect, and it is now, as far as we are concerned, almost completely eradicated. A tendency to shouting among the younger part of the visitors had also to be put down, but, with very few exceptions, the admonitions of the attendants were taken in good part, and we have found that the stretching of a piece of string across any portion of the room is quite sufficient to keep the people out of the part marked off.“2
An diesem Zitat sind mehrere Aspekte interessant. Zum Ersten fällt auf, dass dieser spezifisch pädagogische Diskurs die Arbeiter verkindlicht und sich in ein dementsprechend paternalistisches Verhältnis zu ihnen setzt. Umgekehrt könnte der Text heute, so scheint es vordergründig, nur noch auf das Benehmen von Kindergruppen übertragen werden, bei allen anderen Publica dürfte die Disziplinierung historisch weitgehend erfolgreich abgeschlossen sein. Aber man sollte sich nicht -täuschen, denn um erfolgreich zu sein, muss Disziplinierung auch gegenüber Erwachsenen weiterhin reproduziert werden. Die Grundprobleme, denen sich guides gegenübersehen, sind seit der Einführung von museum instructors in den 1890er-Jahren in Großbritannien erstaunlich konstant geblieben, selbst wenn das „spitting habit“ heutiger Besucherscharen abgenommen hat.3 So stehen guides immer noch vor dem Problem, die Gruppe zusammenzuhalten und deren Aufmerksamkeit auf einen Punkt – das Exponat oder sich selbst – fokussieren zu müssen. Nach wie vor geht es um die Disziplinierung des Blicks, aber auch des Sprechens bzw. Zuhörens. Nach wie vor geht es um die Disziplinierung der Gruppe gegenüber dem Objekt, das die Gruppe sehen muss, und dem instructor, den die Gruppe hören muss. Unter anderem muss das Arrangement der Blicke und Körper im Raum gewährleisten, dass das Publikumssubjekt, dem Unwissen unterstellt wird, sich in der doppelten Absetzung konstituiert von einerseits den Exponaten und andererseits dem Subjekt, dem Wissen unterstellt wird. So heißt es schon 1891: „In order that a demonstration to be successful, it is essential that everyone present should hear what the demonstrator says, and see the objects which he is describing. The speaker should face his party, be in a slightly elevated position, and while he is referring to a given specimen, all the audience should be able to see the specimen at the same time, so as to follow the words of the demonstrator.“4 Diese Choreografie von Distanzbezügen zwischen den einzelnen Aktanten – guide, Publikum und Exponat – ist alles andere als eine Selbstverständlichkeit. Sie stellt sich nicht von alleine her, sondern muss eingeübt, ja anerzogen werden – genauso wie das Spucken aberzogen werden musste. Ansonsten droht Chaos. Unkoordinierte Konversationen könnten ausbrechen, und die Blicke könnten ungelenkt umherzuwandern beginnen: „[…] many of those on the outskirts of the party lose interest in the demonstration, and are led to chat together or straggle away from the demonstrator, each looking at the specimens which attract his own fancy.“5
Wenn am Ende des Tages alle auf die durchgeschleuste Bevölkerung gerichteten institutionellen Praxen und Diskurse eingeübt worden sind, dann ist garantiert, dass die Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst ver-gessen wurde. Es kommt zu einem durchgreifenden Naturalisierungseffekt. Es ist nun selbstverständlich, dass bestimmte Verhaltensweisen im Rahmen der Institution nicht angebracht sind und möglicherweise auch nicht geduldet werden, und die Selbstverständlichkeit ist noch nicht mal als Selbstverständlichkeit bewusst. Die Disziplinartechnologie der Institution ist uns zu „Leib und Seele“ geworden, sie ist in unseren Habitus eingegangen: Wir selbst sind, als Publikum, Teil der institutionellen Diskurse und Praktiken geworden. Sie setzen sich nun durch uns selbst, durch unser eigenes Verhalten durch. Das Bewusstsein um die Kontingenz dieser Diskurse und Praktiken, die Tatsache also, dass auch ganz andere Diskurse/Praktiken institutionalisiert werden könnten, ist verloren gegangen. Ein wesentliches Merkmal jeder Institution – und natürlich nicht nur der Kunstinstitutionen – besteht deshalb in ihrer Selbstnaturalisierung. Jede In-stitution (so wie überhaupt jedes Ritual) erweckt den Anschein, als wäre sie ewig und würde immer schon genau so bestanden haben. Doch es versteht sich von selbst, dass ein vor Exponaten aufgespanntes Seil weder eine uralte Kulturtechnik der Menschheit ist noch seine Bedeutung (als Stoppzeichen) so einfach in sich selbst trägt (man könnte, wäre man nicht anders erzogen worden, sich ja durchaus aufgerufen fühlen, damit Seilhüpfen zu spielen).6
Das heißt, die Institution erzeugt vielfache Natura-lisierungseffekte. In Bezug auf die Exponate (auf „Werk-ebene“, wenn man so will) seien hier nur die drei offensichtlichsten angeführt: Der Effekt der Kanonisierung ergibt sich aus der Definitionsmacht der Institution. Kunstinstitutionen wird – nach Maßgabe ihrer jeweiligen Funktion als Museum, Kunsthalle, ambitionierter Kunstraum etc. – eine wichtige Rolle in der Produktion von Kunstgeschichte, dem Setzen von Trends oder der Definition des jeweiligen Mainstreams zugestanden. Als kanonisch gilt, was von mit entsprechender symbolischer Macht ausgestatteten Institutionen als kanonisch definiert wird und so nicht weiter hinterfragt werden muss (das heißt nicht, dass nicht ein ständiger Kampf um den Kanon toben würde, aber dazu kommen wir noch).
Der Effekt der Entkontextualisierung betrifft das einzelne Exponat, wo es durch den bloßen Vorgang des Ausstellens aus seinem ursprünglichen (historischen, geografischen, sozialen) Kontext gerissen und durch die Ausstellung rekontextualisiert wurde. Dass jede Rekontextualisierung zugleich eine Entkontextualisierung bedeutet, scheint unvermeidbar, doch die gängige Ausstellungspraxis entkontextualisiert systematisch, indem sie die ursprüngliche gesellschaftliche Funktion und Bedeutung von Exponaten im Dunkeln lässt und stattdessen auf die mystifizierende und auratisierende Kraft der Institution vertraut.
Der Effekt der Homogenisierung von Exponaten innerhalb einer Ausstellung ist dann nur noch die Folge ihrer Entkontextualisierung. Durch die bloße Zusammenstellung heterogener Exponate unter einem neuen „Header“ kommt es notwendigerweise zu deren Angleichung. Der typische Fall ist die „Themenausstellung“, wo Exponate unter einem homogenisierenden Schlagwort rubriziert werden. Das einzelne Exponat wird auf diese Weise zur bloßen Illustration eines übergeordneten Themas, mit dem es, nebenbei gesagt, in den seltensten Fällen etwas zu tun hat.
In Bezug auf die Institution selbst lassen sich ähnliche Naturalisierungseffekte feststellen. Die Institution organisiert gleichsam das allgemeine Vergessen ihrer eigenen Rolle als Institution. Dabei können wenigstens vier Formen der Naturalisierung ausgemacht werden. Was die Institution dabei vergessen macht, ist erstens ihre Definitionsmacht, die Tatsache also, dass sie erzeugt und mitdefiniert, was sie nur zu präsentieren vorgibt: Sie leugnet damit ihre eigene Rolle und gibt vor, sie wäre ein neutraler Vermittler von – kunsthistorischem und anderem – Wissen; zweitens das von ihr Ausgeschlossene, denn jede Kanonisierung produziert Ausschluss, jedes Wissen Unwissen, jede Erinnerung Vergessen; drittens der Komplex der Bedingungen, denen die Institution selbst unterworfen ist, d. h. ihre gesellschaftlichen, ökonomischen und politischen Abhängigkeiten (die Finanzierungsstruktur, die Abhängigkeit vom Subventionsgeber, die Rolle am Markt, die Konkurrenzverhältnisse im Feld, also Gründe, die zum Beispiel dazu führen, dass Institutionen sich auf Blockbuster-Ausstellungen verlegen,7 dass bestimmte – oft politische – Themen als unsexy gelten usw.); und viertens der Klassencharakter der Institution, also der Umstand, dass Kunstinstitutionen, mit Gramsci gesprochen, Hegemoniemaschinen des Bürgertums sind oder, mit Bourdieu gesprochen, soziale Distinktionsmaschinen und, mit Habermas gesprochen, der Idee der „literarischen“ und nicht jener der „politischen“ Öffentlichkeit anhängen.
An diesem Punkt wird man wohl fragen müssen, ob aus diesen vielfachen Verstrickungen ein Weg herausführt. Kann es, wenn Pädagogik zu den wichtigsten Herrschaftstechnologien gehört, überhaupt so etwas wie eine fortschrittliche oder emanzipatorische Kunstvermittlung geben? Und was wäre die Basis von „Erziehung“ nicht als Herrschafts-, sondern als Befreiungstechnologie? Die Frage ist entscheidend, denn etwas dazwischen – eine „neutrale“ Pädagogik – gibt es nicht.8
Wenn Pädagogik also, mit Foucault gesprochen, heute eine der wesentlichsten Herrschaftstechnologien ist, was wäre dann die Basis für eine andere Pädagogik, nämlich für „Erziehung“ als Befreiungs- und Emanzipationstechnologie? Anders gefragt: Wenn Vermittlung immer in der Illusion lebt, sie könne sich ihrem Gegenstand (so ideologisch der auch immer sein mag) gegenüber als neutraler go-between verhalten, was wäre die Basis einer nicht neutralen, eingreifenden und intervenierenden Vermittlung? Und wie sähe eine Kunstvermittlung aus, die keine Propaganda für Kunst (mitsamt ihres Klassencharakters) betreibt, sondern Selbstermächtigung ermöglicht und dennoch nicht zu einer höheren Form von Sozialarbeit wird. Kurzum, wie sähe eine politische und radikaldemokratische Form von Kunstvermittlung und art education aus? Die Probleme, vor denen emanzipatorische Vermittlung dabei steht, scheinen auf den ersten Blick überwältigend. Wenn es einer fortschrittlichen Pädagogik etwa um „Ermächtigung“ geht – oder, genauer, um das Bereitstellen der Möglichkeiten zur Selbstermächtigung –, dann stellt sich unter heutigen Bedingungen sofort die Frage: Wie „ermächtigt“ man ein Publikum, das mit allem Möglichen in der Ausstellung auftaucht, aber am wenigsten wohl mit dem Wunsch nach Selbstermächtigung? Wie unterläuft man das Bild von sich selbst als „Instanz, der Wissen unterstellt wird“?
Natürlich habe auch ich darauf keine endgültigen oder besonders originellen Antworten. Ein paar Dinge lassen sich allerdings sagen, selbst wenn diese – für unsere Ohren – selbstverständlich oder banal klingen mögen und zugleich nur schwierig in der Praxis durchzusetzen sind. Bevor ich zwei alternierende Strategien ansprechen werde, nämlich Vermittlung als Unterbrechung (oder als EntNaturalisierung) und Vermittlung als Gegenkanonisierung, muss allerdings das bisherige Bild der Kunstinstitutionen als Disziplinarmechanismen noch um einige Schattierungen verdüstert werden. Denn die Disziplinarfunktion der Institutionen des kulturellen Felds steht natürlich in einem breiteren gesellschaftlichen und politischen Herrschaftszusammenhang. Und um den zu verstehen, empfiehlt es sich, auf Louis Althussers alte Theorie Ideologischer Staatsapparate zurückzugreifen, die wiederum selbst auf Antonio Gramscis Hegemonietheorie basiert.

Dominatorische Pädagogik II: Der pädagogische Staatsapparat
Während wir üblicherweise zum „Staat“ Institutionen wie die „Regierung, die Verwaltung, die Armee, die Polizei, die Gerichte, die Gefängnisse usw.“9 zählen, erweitert Althusser unseren Staatsbegriff signifikant. Die genannten Institutionen bezeichnet er als Repressive Staatsapparate, weil sie im Ernstfall auf das Gewaltmonopol des Staates zurückgreifen können. Zum Staat ge-hören nach Althusser nun aber auch die Ideologischen Staatsapparate – kurz: ISAs. Darunter subsumiert Althusser den religiösen ISA (die Kirchen), den schulischen -(öffentliche und private Bildungseinrichtungen), den -familiären, den juristischen, den politischen (das politische System inklusive der Parteien), den gewerkschaftlichen, den der Information (die Medien) und schließlich den kulturellen ISA (Althusser zählt hierzu „Literatur, Kunst, Sport usw.“).10 Die ISAs sichern die Herrschaft einer bestimmten Klasse eben nicht durch Gewalt und Zwang, sondern durch Ideologie, indem die einzelnen -Individuen von der Wiege bis zur Bahre, von der Kleinfamilie bis zum Sterbeverein, durch diese Institutionen hindurchgeschleust und so zu Subjekten der Ideologie angerufen werden. Die Verfügungsgewalt über die staatlichen Repressionsapparate ist nicht ausreichend zur Herrschaftsabsicherung, man braucht genauso die ideologische Deutungshoheit, man braucht die Hegemonie (die Sicherung von freiwilliger Zustimmung und unerzwungenem Konsens), die mithilfe der Ideologischen Staatsapparate gesichert wird.
In unserem Zusammenhang ist die folgende Beobachtung Althussers relevant: Im Komplex der Ideologischen Staatsapparate gibt es einen dominierenden ISA. Im -Vorkapitalismus wurde diese Rolle von der Kirche wahrgenommen, die religiöse, schulische und kulturelle Funktionen innehatte. Der hegemoniale Kampf der aufsteigenden Bourgeoisie war aufgrund der zentralen Rolle dieses ISA auch ein Kampf gegen die Kirche und „um die Etablierung der bürgerlichen Hegemonie über die Funktionen, die vormals die Kirche innegehabt hatte: vor allem durch die Schule“11. Althusser geht davon aus, „daß derjenige Ideologische Staatsapparat, der in den reifen kapitalistischen Formationen am Ende eines gewaltsamen politischen und ideologischen Klassenkampfes gegen den früheren dominierenden Ideologischen Staatsapparat in eine dominierende Position gebracht worden ist, der schulische Ideologische Staatsapparat ist“12. Mit anderen Worten, im bürgerlichen Zeitalter, in dem wir uns nach wie vor befinden, wurde die Schule – bzw. jener institutionelle Komplex, den ich als Pädagogischen Staatsapparat bezeichnen würde – zum dominierenden Ideologischen Staatsapparat.
„Es gibt also gute Gründe anzunehmen, daß das, was die Bourgeoisie hinter dem Spiel ihres politischen ideologischen Staatsapparates, das den Vordergrund der Szene beherrschte [nämlich des politischen ISA der parlamentarischen Repräsentation], als ihren Ideologischen Staatsapparat Nr. 1, also als dominierenden aufbaute, der schulische Apparat war, der faktisch in seinen Funktionen den früheren dominierenden Ideologischen Staatsapparat, nämlich die Kirche, ersetzt hat. Man kann sogar hinzufügen: das Gespann Schule-Familie hat das Gespann Kirche-Familie ersetzt.“13
Man muss wohl nicht betonen, dass, sollte Althussers Analyse zutreffen, die Auswirkungen auf unsere allzu harmlosen Vorstellungen von Erziehung, Vermittlung und Pädagogik beträchtlich sein müssen. Denn allein wenn wir von der Schule im engeren Sinn ausgehen, so verfügt kein Ideologischer Staatsapparat „so viele Jahre über die obligatorische Zuhörerschaft (die außerdem noch kostenlos ist …) der Gesamtheit der Kinder der kapitalistischen Gesellschaftsformation – 5 bis 6 Tage pro Woche und 8 Stunden am Tag“14. Die Schule ist dabei unter den Pädagogischen Staatsapparaten natürlich in einer besonders privilegierten Funktion (und wohl nicht zuletzt deshalb, weil sie mit dem Moment der Ideologiereproduktion auch besonders effizient Momente des „Zwangs“ wie etwa der Schulpflicht kombinieren kann). Die Schule „nimmt vom Kindergarten an Kinder aller sozialen Klassen auf, und vom Kindergarten angefangen prägt sie ihnen mit neuen wie mit alten Methoden jahrelang – Jahre, in denen das Kind am leichtesten ‚verwundbar‘ ist, weil eingeklemmt zwischen den Staatsapparat Familie und den Staatsapparat Schule – ‚Fähigkeiten‘ ein, die in herrschende Ideologie verpackt sind (Französisch, Rechnen, Naturkunde, Naturwissenschaften, Literaturgeschichte) oder aber ganz einfach die herrschende Ideologie im reinen Zustand (Moral, Staatsbürgerkunde, Philosophie).“15
Die „Ideologie der Schule“ stellt dabei für Althusser eine der „grundlegenden Formen der herrschenden bürgerlichen Ideologie dar: eine Ideologie, die die Schule als ein neutrales Milieu darstellt, das ohne -Ideologie (weil … weltlich) ist, wo Lehrer das ‚Gewissen‘ und die ‚Freiheit‘ der Kinder, die ihnen (vertrauensvoll) durch deren ‚Eltern‘ (welche ebenfalls frei sind, d. h. im Besitz ihrer Kinder) anvertraut sind, achten und sie durch das eigene Beispiel, das Wissen, die Literatur und ihre ‚befreienden‘ Tugenden zur Freiheit, zur Moralität und zur Verantwortlichkeit von Erwachsenen hinführen.“16
Was für die Schule gilt, das gilt, so muss man sagen, für Pädagogische Staatsapparate im Allgemeinen, einschließlich der „staatlichen“ wie „privaten“ Kunst- und Kulturinstitutionen. Natürlich ist dort die Verknüpfung der Ideologie mit dem Moment des Zwangs weniger stark. Es gibt keine staatliche „allgemeine Museumspflicht“, auch wenn Schulklassen punktuell durch bestimmte Museen zwangsweise durchgeschleust werden. Doch was die Schule mit anderen Pädagogischen Staatsapparaten verbindet, ist, dass sie ein „neutrales Milieu“ des Wissens oder Lernens vorspiegelt, wozu u. a. die Pädagogik der „höheren Zwecke“ dient (Freiheit, Moralität, Verantwortlichkeit), die natürlich im Dienste der hegemonialen Formation und nicht im Dienste einer zu errichtenden Gegenhegemonie steht. Es wird sich dabei immer um „Freiheit“ im Sinne eines abstrakten Ideals individueller Freiheit handeln und nie um konkrete kollektive Befreiung. Denn das hieße ja, man müsste den Schein der Neutralität aufgeben und politische Gegenposition beziehen. Nun kommt aber der Einfluss der -Hegemonietheorie Gramscis auf Althusser nicht vollständig zu tragen. Freilich ist der Einfluss groß. Althusser übernimmt von Gramsci die Idee eines, wie es bei Gramsci heißt, erweiterten oder „integralen“ Staates, der sowohl jene Institutionen umfasst, die Gramsci -„politische Gesellschaft“ nennt (der Staat im herkömmlichen Verständnis), als auch die „Zivilgesellschaft“. Letztere, verstanden als jenes Terrain, auf dem Zustimmung und Konsens hegemonial gesichert werden, ist im Wesentlichen das Vorbild für Althussers späteres Konzept der Ideologischen Staatsapparate. Und damit enden die Gemeinsamkeiten nicht, denn das Interessante ist, dass schon Gramsci – vier Jahrzehnte vor -Althusser – in der Schule einen wichtigen Ort der Sicherung bürgerlicher Hegemonie ausgemacht hat: „Die Schule als positive Erziehungsfunktion und die Gerichte als repressive und negative Erziehungsfunktion sind in dieser Hinsicht die wichtigsten staatlichen Aktivitäten: aber in Wirklichkeit zielt darauf eine Vielzahl anderer so genannter privater Aktivitäten und Initiativen, die den Apparat der politischen und kulturellen Hegemonie der herrschenden Klassen bilden.“17 Bereits Gramsci ist der Überzeugung, dass der Staat vor allem als „Erzieher“ aufgefasst werden müsse.18 Der Staat -erfüllt eine pädagogische Funktion – und „[j]edes Verhältnis von ‚Hegemonie‘ ist notwendigerweise ein -pädagogisches Verhältnis“19. Doch es gibt auch einen prägnanten Unterschied zu Althusser. Gramscis Zugang zu dem Problem ist wesentlich politisch-aktivistisch, nicht ökonomisch-deterministisch. Für Gramsci ist das Feld der Zivilgesellschaft (bei Althusser: der Komplex Ideologischer Staatsapparate) ständig umkämpft, die Hegemonie niemals vollständig errungen, die Konstruktion eines gegenhegemonialen „kollektiven Willens“, also eines politischen Gegenprojekts, keine von vornherein schon aussichtslose Aufgabe. Gerade weil es sich bei den Pädagogischen Staatsapparaten um ein umkämpftes und eben nicht um ein, wie es Althussers -Modell nahe legt, immer schon verlorenes Terrain handelt, ist emanzipatorische Pädagogik möglich.

Emanzipatorische Pädagogik I: Vermittlung als Unterbrechung
Nachdem wir also das dunkle Tal der Ideologischen Staatsapparate durchwandert haben, lässt sich nun ein wenig (wenig genug) zur Aufhellung des Bildes beitragen. Mit welchen Strategien lässt sich die Institution des edukativen Ideologischen Staatsapparats, zu dem auch die Kunst- und Kulturinstitutionen zählen, emanzipatorisch unterwandern oder umkodieren? Im Folgenden möchte ich, wie angekündigt, nur zwei alternierende Strategien ansprechen: a) Vermittlung als Unterbrechung (oder als EntNaturalisierung) und b) Vermittlung als Gegenkanonisierung.
Wenn die Logik der Institution die der Naturalisierung ihrer eigenen (kulturellen, staatlichen, ökonomischen, politischen und sonstigen) Bedingungen ist, dann darf sich emanzipatorische Vermittlung natürlich nicht als Vermittlung, sondern muss sich als Unterbrechung dieser Logik verstehen, als ein Brechen der eingangs erwähnten Naturalisierungseffekte. Von Pädagogik als Herrschaftstechnologie zu Pädagogik als Befreiungstechnologie lässt sich nur kommen, wenn die Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst aufgezeigt wird. Es ginge um das Brechen der Naturalisierungseffekte, die die Institution erzeugt und die gleichzeitig zum Vergessen der Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst führen. Noch bevor man also über die konkreten wünschenswerten Inhalte, die es zu vermitteln gilt, im Sinne einer fortschrittlichen Kanonverschiebung diskutiert, heißt das konkret: Eine Ausstellung darf nicht nur Artefakte oder griffige Themen ausstellen, sondern muss ihre eigenen Bedingungen, ihre eigene Definitionsmacht selbst immer mitthematisieren – also keine Ausstellung von Objekten, sondern eine Offenlegung von Bedingungen. Tut sie das nicht, und welche Ausstellung tut das schon, dann muss es die Vermittlung gegen die Ausstellung tun. Vermittlung als Unterbrechung wird also in den meisten Fällen versuchen, in einer mehr oder weniger „feindlichen“ Institution gegen die Institution zu arbeiten (oder in einer „dummen“ und „falschen“ Ausstellung gegen die „Dummheit“ und „Falschheit“ der Ausstellung).20 Sie muss auf Störung der gnadenlos ablaufenden Eigenlogik des Betriebs abzielen, denn zur Eigenlogik gehört ja das Vergessenmachen der eigenen Bedingungen. Die Brechung des Naturalisierungseffekts der Institution beinhaltet, dass nicht nur gefragt werden muss: Wer spricht?, sondern auch: Was wird gezeigt, darf gezeigt werden, kann gezeigt werden? Oder auf der Ebene der Führung (bzw. des Texts, Katalogs, Raumtexts, Audioguides …): Was wird gesagt, darf gesagt werden, kann gesagt -werden? Sie beinhaltet die offene Thematisierung der Ka-nonisierungs-, Entkontextualisierungs- und Homo-genisierungseffekte der Ausstellung gegenüber den Exponaten wie auch die Offenlegung der Definitions- und Exklusionsmacht der Institution selbst.
Diese Offenlegung wird vor allem in jenen Momenten gelingen, in denen in der Institution ein Konflikt und mit ihm Öffentlichkeit entsteht. Eine Institution ist ja etwas, das keineswegs per se Öffentlichkeit schafft. Institutionen sind in erster Linie dazu da, das Entstehen von Öffentlichkeit zu verhindern. Wenn im Rahmen einer Institution ein öffentlicher Raum im politischen Sinn entsteht, dann weil ein Konflikt das gut geölte Räderwerk der Institution zum Stocken bringt. Die politische Öffentlichkeit – im Unterschied zur, wie Habermas sagen würde, „literarischen“: also auch zur Kunstöffentlichkeit – entsteht alleine im Moment des Konflikts. Verbreitert sich der Konflikt und wird zum Antagonismus, werden auch die Grenzen der Institution überschritten. Es wird zu Koppelungen zwischen dem Feld der Kunst und dem Feld der Politik kommen. So kann es passieren, dass in Kunstinstitutionen plötzlich politische Versammlungen stattfinden und die Künstler und Künstlerinnen sich freiwillig ihrer angestammten „Autonomie“ begeben und einem breiteren politischen Projekt anschließen. Von der Französischen Revolution, in der Jacques-Louis David sich den Jakobinern anschloss und zum Politiker wurde, bis heute gibt es genügend historische Beispiele für solche Verkopplungen, die den politischen Antagonismus in das Feld der Kunst trugen und einen öffentlichen Raum im strikten Sinn errichteten.21
Heute findet sich diese Art von Politisierung eher auf der Mikroebene und nicht im Makropolitischen der -Revolution. Für eine breitere Unterbrechung etablierter -Institutionslogiken wäre trotz alledem der Aufbau von Gegeninstitutionen (oder die Veränderung des Charakters gegenwärtiger Institutionen) auf Basis eines brei-teren gegenhegemonialen politischen Projekts erforderlich. Ein solches Projekt ist nicht in Sicht. Man könnte sich aber ausmalen, wie es wohl aussehen müsste, wollte es die Reproduktion des bürgerlichen Kanons unterbrechen. Museen und Ausstellungshallen müssten zu einer Art „Volkshochschule“ werden, allerdings zu einer Volkshochschule ohne „Volk“ und ohne Schule. Dort dürfte Vermittlung nicht den Fehler begehen, wie in herkömmlichen Volkshochschulen, den bestehenden Kanon „nach unten“ vermitteln zu wollen, sondern sie müsste den Leuten tools zur Verfügung stellen, um den Kanon in seiner Bedingtheit (also seine Klassenbasis, seinen Eurozentrismus etc.) durchschaubar zu machen. Letztlich bestünde Sinn und Zweck einer solchen Institution nicht in der Vermittlung einer alten Kultur – ähnlich wie die Arbeiterbildung oft nichts anderes getan hat, als die Kultur des Bürgertums nach unten weiterzureichen und damit erst recht zu generalisieren –, sondern in der Schaffung einer neuen.22
Mit der Frage nach einer Volkshochschule ohne „Volk“ und ohne Schule stellt sich die Frage nach einer anderen Institution, die Teil eines breiteren gegenhegemonialen Projekts ist. Wo dieses Projekt fehlt, und es ist kaum zu bestreiten, dass es derzeit fehlt, wird eine andere Pädagogik, wo sie nicht vielfache Klein- und Alternativinstitutionen gründet, eher an den Rändern der bestehenden Institutionen arbeiten. Die eine Strategie, die unter diesen Bedingungen möglich ist, die Strategie der Unterbrechung, wurde bereits genannt. Die zweite Strategie ist die der Gegenkanonisierung. Im Fall der Gegenkanonisierung wird die Definitionsmacht der Institution genutzt und gleichsam gegen sie selbst gewendet. Diese Strategie zielt weniger auf die Unterbrechung der institutionellen Logik (des Funktionierens des Apparats als Apparat) als auf den zu vermittelnden „Inhalt“. Ja, die Definitions- und Kanonisierungsmacht der Institution ist geradezu willkommen, weil sie die beabsichtigte Kanonverschiebung mit dem nötigen symbolischen Kapital ausstattet.
Ein Beispiel für diese Strategie ist die von Okwui Enwezor und seinen KokuratorInnen Carlos Basualdo, Ute Meta Bauer, Susanne Ghez, Sarat Maharaj, Mark Nash und Octavio Zaya verantwortete Documenta11, die die Institution der Kassler Ausstellung zu genau so einer Kanonverschiebung nutzte – mit durchaus progressiven Effekten. Das geschah entlang von drei Brüchen, die die D11 ins Kunstfeld einführte oder, wo sie latent vorhanden waren, zumindest vertiefte. Damit ist gemeint, dass es mit der D11 zu einer dreifachen Radikalisierung von Strategien des Ausstellungsmachens kam, die man vielleicht kurzerhand als Politisierung, als Dezentrierung des Westens und als Theoretisierung bezeichnen kann. Um eine Politisierung des Kunstfelds handelte es sich insofern, als Kunst hier verstanden wurde als Instrumentarium politischer Analyse, um eine Dezentrierung des Westens handelte es sich vor allem, weil „nichtwestliche“ Kunstproduktion bzw. Kunstproduktion der Diaspora ins Zentrum westlicher Aufmerksamkeit gerückt wurde (was den Westen umgekehrt dezentrierte), und um verstärkte Theoretisierung handelte es sich, weil mit vier der eigentlichen Ausstellung in Kassel vorauslaufenden Theorieplattformen die Schnittstelle zwischen Kunst und Theorie stärker forciert wurde denn je.23 In unserem Zusammenhang ist vor allem aber interessant, wie auf der Ebene der Vermittlung diese dreifache Kanonverschiebung im Kunstfeld unterstützt wurde. Ich möchte das in Form eines Erfahrungsberichts darstellen.

Emanzipatorische Pädagogik II: Vermittlung als Gegenkanonisierung am Beispiel der Documenta11
Bereits für die von ihm kuratierte zweite Johannesburg-Biennale hatte Okwui Enwezor ein „Education Project“ im Sinn (eine Art Curatorial-Studies-Lehrgang), das im Wesentlichen als StipendiatInnenprogramm für eine kleinere Gruppe nichtwestlicher Kunst- und KulturarbeiterInnen gedacht war, zu dem es aber nicht kam. Für die D11 griff Enwezor die Idee wieder auf, und im Frühsommer 2001 wurde ich mit der Ausarbeitung eines Curriculum-Konzepts für das „Education Project“ beauftragt. Aufgrund meiner Erfahrungen mit einem begleitenden Workshop zur Wiener Plattform von „Democracy Unrealized“ an der Akademie der bildenden Künste und aufgrund der programmatisch-konzeptuellen Bedeutung dieses ersten Plattformthemas für die D11 als Ganze entschied ich mich dafür, die Grundidee von Demokratie als unvollendetem Prozess auch dem Konzept für das „Education Project“ zugrunde zu legen, Erziehung also als im Wesentlichen unvollendbaren Prozess zu begreifen. Dahinter verbarg sich in erster Linie eine Abgrenzung von Pädagogik als Herrschafts- und Disziplinierungstechnologie und eine Anlehnung an Theorien, die Pädagogik als Teil einer Praxis von Befreiung und self-empowerment verstehen und etwa im Werk von Paolo Freire, bell hooks oder in dekonstruktiven Ansätzen wie jenem von Bill Readings oder von J. Hillis Miller zu finden sind. Mit anderen Worten, das „Ziel“ des pädagogischen Prozesses kann nicht von vornherein in die Form eines „Lehrzielkatalogs“ gemeißelt werden, da sich Ziele im Prozess selber verändern können. In diesem Sinne handelte es sich also eher um ein Projekt als um ein fixes, vorgegebenes und abzuspulendes Programm.24
Zugleich war aber klar, dass bestimmte Bedingungen und Inhalte als Framework und Ausgangsbasis vorzugeben waren, da sich das Projekt ja nicht in einem Vakuum entwickeln konnte. Zu diesem Zweck wurden Gefäße, sogenannte slots, vorgeschlagen, die im Prozess selbst zu füllen waren: slot 1, betitelt „thinking through D11“ widmete sich im Wesentlichen den Themen und Problemstellungen der ersten vier Plattformen sowie der Gesamtphilosophie der D11. Dieses Gefäß war von Anfang an als eine Art missing link zwischen den Documenta-Plattformen 1–4 (den Theorieplattformen zu Demokratie, Wahrheit und Versöhnung, Creolit und zu afrikanischen Städten) und der Plattform 5 (der Ausstellung) gedacht. Der zweite slot, ursprünglich betitelt „de/constructing the artist“ und dann thematisch ausgeweitet zu „mapping the exhibition“, war der Auseinandersetzung mit den künstlerischen Projekten wie auch mit Ausstellungsdisplay, -architektur etc. gewidmet. Der dritte slot – „documenting documenta – the political -archeology of an institution“ – war dazu gedacht, den institutionellen Kontext und die Geschichte der Ausstellung aus kritischer Perspektive zu befragen, diente also der weitestmöglichen Offenlegung der Bedingungen der Institution und des Kunstfelds. Der vierte slot war der praktischen Arbeit und Erfahrung mit dem Ausstellungsmachen gewidmet und wurde mit einem Schuss nietzscheanischem Fatalismus „running against walls (and learning how to embrace your fate)“ genannt. Diese slots wurden komplementiert durch ein wiederkehrendes Element – genannt „the academy unrealized – -developing educational strategies“ –, das Raum für Selbstreflexion des Projekts bieten und Fragen der Vermittlung und Ausstellungspädagogik diskutieren sollte. Nach einer internationalen Ausschreibung wurden schließlich für ein halbes Jahr neun Stipendiaten und Stipendiatinnen aus Indien, Japan, Mexiko, den USA, Ost- und Westeuropa zur Teilnahme an dem Projekt nach Kassel eingeladen.
Damit war die Frage allerdings noch nicht beantwortet, wie die zu erwartenden BesucherInnenströme vermittlerisch zu betreuen wären. Diese kleine Gruppe wäre weder dazu in der Lage gewesen, noch war es ihre Aufgabe. Die documenta-Leitung entschied sich, Führungen durch einen BesucherInnendienst anzubieten, der logistisch vom Berliner Büro x:hibit durchgeführt wurde, die Ausbildung der künftigen guides aber in den Händen der documenta zu belassen. Man entschied sich also für eine klare Trennung zwischen der technischen Abwicklung und Organisation der Führungen und der inhaltlichen Ebene der Ausbildung der guides. Die slot-Struktur des Konzepts des „Education Project“ wurde dazu im Wesentlichen auf diese Ausbildungseinheit umgelegt, die bald – in Abgrenzung vom „Education Project“ – „Education Programme“ genannt werden sollte und mit dessen Organisation und Betreuung vor Ort Karin Rebbert betraut wurde. An die 100 guides verbrachten jeweils fünf geblockte Ausbildungswochen in Kassel, in denen die Institutionengeschichte der documenta, ihre Rolle im Kunstfeld (im Kalten Krieg so wie heute), die „Philosophie“ und institutionelle Struktur der D11, die teilnehmenden Künstler und Künstlerinnen, die Inhalte der ersten vier Plattformen und Probleme der Kunstvermittlung von internen wie externen Vortragenden sowie in Workshops vorgestellt und durchleuchtet wurden. Dabei erwies sich die Einbindung der Stipendiaten und Stipendiatinnen als sinnvoll, sodass unter der gemeinsamen Supervision von Karin Rebbert und mir sowie unter der kuratorischen Ägide vor allem von Ute Meta Bauer und Sarat Maharaj, die sich des Elements education besonders angenommen hatten, schließlich beide Ausbildungseinheiten ineinander verschoben wurden, ohne damit schon ineinander aufzugehen.
Die Erfahrungen aus diesem „Project/Programme“ scheinen mir einige Schlussfolgerungen nahe zu legen, die für emanzipatorische Kunstvermittlung von Relevanz sein könnten: Zum Ersten ist die Idee eines rein prozessual orientierten und nahezu gänzlich offenen Projekts in der institutionellen Realität – mit all ihren unabweisbaren Anforderungen und „Sachzwängen“ – kaum durchzuhalten. Ein Projekt wird deshalb immer von Momenten der Programmierung überlagert sein, d. h., es wird tendenziell selbst zum Programm werden müssen, es sei denn, es flüchtet in den institutionsleeren Raum. Das „Education Programme“ wiederum hatte ein enormes Pensum zu erfüllen, was ohne Durchstrukturierung nicht machbar gewesen wäre (auch wenn versucht wurde, Momente eines offeneren Projekts in diese Struktur einfließen zu lassen). Der Kunstkritiker Christoph Blase hat die Intensität dieser Blöcke wohl zu Recht verglichen mit dem Gesamtprogramm eines Semesters an der Universität.25 Der treffendere Vergleich wäre, stellt man sowohl das Blockformat als auch den Umfang des Programms in Rechnung, der mit einer universitären Summer-School bzw. Sommeruniversität.
Die „kanonische“ Verschiebung auf der Achse education oder Kunstvermittlung, die von der D11 signalisiert wird, bestand also nicht in der Erfindung neuer, besonders avantgardistischer Führungsformate, sondern im bislang wohl einmaligen Umfang und in der Intensität der Ausbildung der guides. Die Ausbildung hatte sich ja bewusst nicht auf die bloße Vorstellung der Biografien und Werkgeschichten der teilnehmenden Künstler und Künstlerinnen beschränkt, sondern unter anderem die Institutionengeschichte der D11 und die Biennalisierung des Kunstfelds, Problemstellungen der Cultural Studies und Postcolonial Studies oder Fragen der politischen Theorie und Demokratietheorie miteinbezogen. Hat es sich dabei um einen Ausbildungsoverkill gehandelt? Davon kann, denke ich, keine Rede sein. Die Auseinandersetzung mit diesen Themen hat bei vielen der guides vielmehr einen Wissensdurst generiert, der oft kaum gestillt werden konnte.26 Die Erfahrung hat dabei gezeigt, dass eine Strategie „produktiver Überforderung“ umschlagen kann, nach einer möglichen Eingangsphase der Frustration, in den Wunsch nach intensiverer Beschäftigung, dass aber Unterforderung nie in etwas anderes umschlägt als in Langeweile, Desinteresse und Abwendung. Auf diese Weise dürften viele guides eine ähnliche Erfahrung durchlaufen haben wie, im besten Fall, die Besucher und Besucherinnen der Ausstellung – nämlich konfrontiert zu sein mit einem Problemzusammenhang, der ungleich umfänglicher ist, als man es ursprünglich von einer Kunstausstellung erwartet hätte. Eines der Ziele des Vermittlungsprogramms bestand somit darin, als Scharnier zu funktionieren zwischen der Ausstellungsplattform und den Theorieplattformen, die ja in Kassel nicht unmittelbar präsent waren, d. h. zwischen dem Kassler Kunstevent D11 und der D11 als einem analytisch-politisch-künstlerischen Projekt, dessen inhaltliche wie geografische Dimensionen weit über Kassel hinausgingen.27
Die Vermittlung hat in diesem Fall also die Kanonverschiebung, den dreifachen Bruch, den die D11 im Kunstfeld darstellte, unterstützt und nicht „unterbrochen“. Das war nur möglich, weil die Ausstellung ja selbst schon eine emanzipatorische Kanonverschiebung versuchte. Die documenta wurde von Enwezor nicht als etwas verstanden, was sie nicht war und nie sein konnte (weshalb die Kritik, „partizipatorische“ Kunstpraxen seien zu kurz gekommen, ins Leere läuft). Sie wurde vonseiten der KuratorInnen und vonseiten der Vermittlung als genau das verstanden und genutzt, was sie war und ist: eine symbolische Definitions- und Kanonisierungsmaschine.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 34–58.

1.) Der es aber meist an entsprechender wissenschaftlicher oder pädagogischer (scheinbarer) Unbeteiligtheit mangelt, um glaubhaft Wissen und nicht Eigennutz zu repräsentieren. Es müsste sich also schon um den wissenschaftlichen, nur an der „Pflege“ der Sammlung interessierten Kurator alten Typs handeln und nicht um den modernen Typus des Selbstdarsteller-Kurators.
2.) Zit. nach Tony Bennett, Culture. A Reformer’s Science. London, Thousand Oaks, New Delhi 1998, S. 208.
3.) Natürlich können die Anfänge der Museumspädagogik als solcher noch weiter zurückverfolgt werden, vielleicht sogar zurück bis zur Französischen Revolution, wie Gottfried Fliedl argumentiert, hier zitiert und paraphrasiert von Eva Sturm: „Uneingeschränkter Öffentlichkeitsanspruch, Definition des Museums als Ort der Bildung (oder Erziehung) und Verwandlung von Tradition in historische Erfahrung: diese drei aufeinander bezogenen Momente […] [kennzeichnen, E. S.] die aufklärerisch-bürgerliche Museumsidee‘, so Gottfried Fliedl […]. Den Anfang der sogenannten ‚Museumspädagogik‘ ortet Fliedl genau an diesem Punkt, in der Geburtsstunde der Museen im Kontext der Französischen Revolution. Kunst wurde damals in einem groß angelegten Raubzug angeeignet und instrumentalisiert, um – am leer gewordenen Platz des Königs und im Dienste der Menschheit – einen nationalen Mythos aufbauen zu helfen“ (Eva Sturm, Woher kommen die Kunst-VermittlerInnen? Versuch einer Positionsbestimmung, in: Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum, Wien 2002, S. 199).
4.) Zit. nach Tony Bennett, Culture. A Reformer’s Science, a. a. O., S. 208.
5.) Zit. nach ebenda.
6.) Die Kunst selbst kann natürlich diese institutionellen Bedingtheiten zum Thema machen. In dem Video „Goodies & Baddies“ (1999) von Anne Cleary und Dennis Conolly wird mit versteckter Kamera die Reaktion verschiedener internationaler Kunstinstitutionen auf Übertretung ihrer disziplinären Regeln – u. a. auf Übertretung der Absperrung – sichtbar gemacht.
7.) Siehe dazu u. a. Emma Barker, „Exhibiting the Canon: The Blockbuster Show“, in: Dies. (Hg.), Contemporary Cultures of Display, New Haven/London 1999.
8.) Diese Erkenntnis, dass Erziehung nichts anderes sein kann als entweder eine „Praxis der Befreiung“ oder eine „Praxis der Beherrschung“ liegt der Befreiungspädagogik Paulo Freires zugrunde. Von Freire ausgehend, siehe auch bell hooks, Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom. London/New York 1994.
9.) Louis Althusser, Ideologie und Ideologische Staatsapparate. Hamburg/Berlin 1977, S. 119.
10.) Ebd., S. 119–120.
11.) Ebd., S. 126.
12.) Ebd.
13.) Ebd., S. 127
14.) Ebd., S. 129.
15.) Ebd., S. 128.
16.) Ebd., S. 129.
17.) Antonio Gramsci, Erziehung und Bildung, hg. von Andreas Merkens, Hamburg 2004, S. 9.
18.) Ebd., S. 71.
19.) Ebd., S. 80.
20.) Wobei es gleich besser wäre, in der „richtigen“ Institution und der „richtigen“ Ausstellung zu arbeiten, aber das ist ein Luxus, der wenige trifft.
21.) Diese „Öffentlichkeitstheorie“ findet sich ausführlicher in u. a. folgenden Texten entwickelt: Oliver Marchart, „Neue Kunst nach alten Regeln? Begriffsklärungen zu ‚Kunst im Außenraum‘, zu ‚Public Art‘, ‚Polit-Kunst‘ und ‚Kunst als Sozialdienst‘“, in: Markus Wailand, Vitus H. Weh (Hg.), Zur Sache Kunst am Bau, Wien 1998, S. 102–109; ders., „New Genre Public Net Art. Einige Anmerkungen zum öffentlichen Raum Internet und seiner zukünftigen Kunstgeschichte“, in: Hedwig Saxenhuber, Georg Schöllhammer (Hg.), Ortsbezug. Konstruktion oder Prozeß, Wien 1998, S. 41–60; ders., „Art, Space and the Public Sphere(s). Some Basic Observations on the Difficult Relation of Public Art, Urbanism and Political Theory“, in: Andreas Lechner, Petra Maier (Hg.), Stadtmotiv, Wien 1999, S. 96–158 (auch als elektronisches Dokument unter: www. eipcp.net/diskurs/d07/text/marchart_prepublic_en.html [1.4.2005]); „Zwischen Forum und Basar. Zum Paradoxon institutionalisierter Öffentlichkeit“, in: Forum Stadtpark (Hg.), Zwischen Forum und Basar. Beschreibungen und Befragungen zur (Re-)Strukturierung des Kunstbetriebes, Wien 2000, S. 9–18; ders., „Poster-Politik. Kriegsplakate und die politische Vorgeschichte der Public Art“, in: Otto Mittmannsgruber, Martin Strauss (Hg.), PlakatKunst. Über die Verwendung eines Massenmediums durch die Kunst, Wien/New York 2000, S. 68–87; ders., „Media Darkness. Reflections on Public Space, Light, and Conflict”, in: Tatiana Goryucheva, Eric Kluitenberg (Hg.), Media/Art/Public Domain, Amsterdam 2003, S. 83–97; ders., „Der Apparat und die Öffentlichkeit. Zur medialen Differenz von ‚Politik‘ und ‚dem Politischen‘“, in: Daniel Gethmann, Markus Stauff (Hg.), Politiken der Medien, Freiburg/Berlin 2005, S. 19–38; und vor allem in meinem im Herbst 2005 bei Turia + Kant, Wien, erschienenen Buch: Ästhetik des Öffentlichen. Eine politische Theorie künstlerischer Praxis.
22.) Ein historischer Präzedenzfall ist z. B. die Lenin/Bogdanow-Kontroverse, die sich genau um die Frage drehte, ob die Kultur des Bürgertums zu übernehmen (Lenin) oder eine eigene des Proletkults zu entwickeln sei (Bogdanow).
23.) Diesen dreifachen Bruch habe ich ausführlich dargestellt in: Oliver Marchart, „Die Politik, die Theorie und der Westen. Der Bruch der Documenta11 im Biennalekontext und ihre Vermittlungsstrategie“, in: Claus Volkenandt (Hg.), Kunstgeschichte und „Weltgegenwartskunst“. Konzepte – Methoden – Perspektiven, Berlin 2004, S. 95–119.
24.) Dieser Unterschied zwischen einem Projekt und einem Programm wurde im Konzeptpapier ausdrücklich betont. Dort hieß es: „Only on the basis of the acceptance of the impossibility of education – of the necessary failure of any education programme – one can start developing and putting into practice some elements of an educational project (which by definition have always to be provisional). While a ‚programme’ would set a clear catalogue of ‚educational tasks’ which have to be fulfilled, in a ‚project’ – as it is understood here – the goal itself is not something pre-established but has to be developed only via and during the very process (even as by virtue of necessarily having to start somewhere and to establish a minimal framework, a certain direction is given to the project which nevertheless must remain open for eventual reversal and re-direction). So in the final instance it has to be up to the students to find out ‚what they want’. This does not imply that they will work in a complete vacuum, under conditions of unlimited freedom – which would only be another name for terror, as Hegel perceived clearly. But they will start within some minimal framework which is the be reconstructed and revised by themselves during the process – so that what the educational project of Documenta11 turns out to be we will know in detail only after Documenta11“ (Oliver Marchart, Educational Project, Concept Notes, unveröffentlichtes Manuskript, S. 3).
25.) Christoph Blase, „Diktatur, Demokratie und andere Probleme der Kunsttheorie“, Art, 6, 2002, S. 75.
26.) Um nur ein Beispiel zu nennen: Zur Beschreibung des Projekts D11 wurde von Enwezor und seinen Kokuratoren immer wieder der Begriff der „Konstellation“ verwendet. Nachdem vielen unklar war, was damit gemeint sein könnte, wurde ein Workshop zur Begriffsklärung relativ ad hoc ins Programm eingebaut, in dem ich an ausgewählten Textstellen die Geschichte des Begriffs und seine Funktion bei Walter Benjamin vorstellte, was zu so intensiven Diskussionen führte, dass der verbleibende Halbtag dafür hätte verwendet werden können.
27.) Aus dieser Perspektive könnte man durchaus in den Vermittlungsblöcken des „Education Programme“ – zusammen mit der kontinuierlichen Arbeit des „Education Project“ – ohne weiteres so etwas wie ein fünftes Theoriemodul sehen. Bei allen sonstigen Unterschieden, vom Umfang, also gemessen etwa an der Anzahl der Vortragenden und der Dauer der Einheiten, entsprach es durchaus der größten der Theorieplattformen, nämlich „Democracy Unrealized“.

[Dieser Text findet sich im Reader Nr. 2 auf S. 194.]

[Es sind keine weiteren Materialien zu diesem Beitrag hinterlegt.]

Oliver Marchart

(*1968) ist Professor für Soziologie an der Kunstakademie Düsseldorf. Zu seinen Arbeitsschwerpunkten gehören: Gesellschaftstheorie, Politische Theorie, Kunst- und Kultursoziologie, Politische Soziologie und Soziale Bewegungsforschung. Zuletzt erschienen: Das unmögliche Objekt. Eine postfundamentalistische Theorie der Gesellschaft (2013); Die Prekarisierungsgesellschaft (2013); Die politische Differenz: Zum Denken des Politischen bei Nancy, Lefort, Badiou, Laclau und Agamben (2010); Hegemonie im Kunstfeld. Die documenta-Ausstellungen dX, D11, d12 und die Politik der Biennalisierung (2008); Cultural Studies. Eine Einführung (2008).

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