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Zeichnung – Gedankenstriche zu einer altbekannten terra incognita

Beate Florenz / 2014

Die folgenden Gedankenstriche unternehmen einen Versuch. Sich der Zeichnung aus der Disziplin der Kunstgeschichte heraus nähernd, soll das Zeichnen im kunstpädagogischen Feld des Systems Schule in einer erkenntnisorientierten und gleichwohl ergebnisoffenen Dimension perspektiviert werden2.
– Zunächst eine Bemerkung zum Modus kunsthistorischen Arbeitens. Die akademische Disziplin der Kunstgeschichte integriert, wie jede Disziplin, heterogene Denk- und Arbeitsweisen. Das „Erklären“ der Bilder (=Werke) aus ihrem kulturellen und geschichtlichen Ort heraus wirkt jedoch, in Anlehnung an Erwin Panofsky, weit in die Kunstpädagogik hinein. Im Fachdiskurs betrifft dies, neben dem an humanistischer Bildung orientierten kunstpädagogischen Denken, auch kritische Positionen der Kunstvermittlung, die sich über Bourdieu wiederum, wenn auch implizit, an der kunstgeschichtlichen Denkweise Panofskys informieren3. So divers hier argumentiert wird, die Kunstgeschichtsschreibung, auf die rekurriert wird, ist – zumindest -implizit – mit Panofskys Stufenmodell und dem hieraus folgenden „Erklären“ von Kunstwerken verbunden. -Dieses „Erklären“ basiert darauf, den Entstehungszusammenhang der Werke mittels historischen Wissens (Quellentexten und anderen historischen Zeugnissen) zu rekonstruieren und die den Werken eigene Motivik hieraus auf ihren symbolischen und inhaltlichen Gehalt hin zu interpretieren4. Paradigmatisch liesse sich dies an Panofskys Arbeit zu Albrecht Dürers auf 1514 datierten Kupferstich Melencolia I aufzeigen5. Auch wenn dies den Rahmen hier sprengen würde, wird gerade an Panofskys Auseinandersetzung mit dieser Grafik Dürers eine folgenreiche Perspektive auf die grafische Kunst deutlich. Panofskys Überlegungen orientieren sich, bezogen auf das grafische Blatt der Melencolia I, ausschliesslich an wiedererkennbaren Motiven, und damit gegenständlichen Darstellungen und deren Zusammenstellung im Bild. Die grafische Darstellungsweise, ihre anschaulichen Qualitäten und deren eigene Sinnstiftung spielen in den Überlegungen Panofskys dagegen keine Rolle. Den Fokus seiner kunstgeschichtlichen Argumentation bildet der dargestellte Gegenstand.
– Bezogen auf eine kunstpädagogische Situation im schulischen Kontext hat insofern ein durch Panofsky informiertes Denken Konsequenzen: Nicht die (Selbst-)Tätigkeit des künstlerischen Prozesses steht von Panofsky ausgehend im Zentrum, sondern die Wiedererkennbarkeit eines Gegenstandes. Auf das Zeichnen bezogen bedeutet dies: Die potentiell vielfältigen Möglichkeiten eines zeichnerischen Prozesses werden auf das „fertig“ gezeichnete, gegenständliche Produkt einer vorstrukturierten zeichnerischen Tätigkeit (Einhaltung der Perspektive, Volumina, etc.) reduziert. Albrecht Dürer, mit dem sich Panofsky wiederholt intensiv auseinandersetzte, spielt für diese Tradition westlicher Zeichnungskunst eine bedeutende Rolle. 1525 erschien Dürers Underweysung der Messung mit dem Zirkel und Richtscheyt6, die der perspektivischen Konstruktion von Gegenständen und Körpern als Mass des zeichnerischen Handwerkes gewidmet ist. Bekannt ist etwa die in diesem Zusammenhang stehende Grafik Dürers zum velum, einem Zeichenapparat zur perspektivischen Wiedergabe eines dreidimensionalen Körpers auf der Fläche7. Inwieweit heutige Curricula in ihren Kompetenzzielen mit diesen Underweysungen des frühen 16. Jahrhunderts korrespondieren, wäre zu überprüfen.
– Mit Bezug auf Pazzinis Entwurf einer KunstPädagogik, die aus ihrer Zeitgenossenschaft mit der jeweiligen Gegenwartskunst Konsequenzen für ihr pädagogisches Handeln zieht, hier eine andere kunsthistorische Skizze zu möglichen Dimensionen der Zeichnung. Gegenstand der folgenden Skizze ist nicht eine Zeichnung, sondern eine fotografische Arbeit des Künstlers Jeff Wall, ein 119 x 164 cm grosses Diapositiv im Leuchtkasten, dessen Titel gegenständlichen Bestand und Handlung des Bildes erläutert: Adrian Walker, artist, drawing from a specimen in a laboratory in the Dept. Of Anatomy at the University of British Columbia, Vancouver8. Das Diapositiv gibt den Blick auf den Künstler frei, der mit seiner in Arbeit befindlichen Zeichnung am Tisch vor dem Präparat – einem mumifiziert erscheinenden Arm mit Hand –  sitzt, den Blick auf Skizze oder Präparat gesenkt, die rechte Hand ruht mit dem Zeichenstift auf dem Zeichenbrett auf. Der Tisch steht in einer Ecksituation vor einem Fenster, durch das offensichtlich genügend Licht hereinfällt, das die weissen Kacheln der Wand zurückwerfen. Eine auf dem Fensterbrett stehende Schreibtischlampe gibt kein zusätzliches Licht. Der Künstler sitzt in der linken Bildhälfte, rückwärtig gefasst durch einen Hängeschrank und, darunter stehend, aufeinandergetürmte Plastikkübel. Die rechte Bildhälfte ist dem Tisch mit dem Präparat vorbehalten und wird rechts durch das Fensterbrett, die darauf stehenden Utensilien und das spiegelnde, und insofern den BildbetrachterInnen keinen Blick nach aussen gewährende Fenster beschlossen. Die Anordnung der Situation lenkt, und dies kann hier nicht weiter in einer genaueren Bildbeschreibung ausgeführt werden, den Blick auf drei zentrale Bildbereiche: das Präparat, die Zeichnung mit der ruhenden Hand des Künstlers und dessen Kopfwendung auf Zeichnung und Präparat. Die Verbindung dieser Zentren liegt in der Handlung des Zeichnens selbst, also einem Moment, den die Fotografie gerade nicht zeigt. Vielmehr stellt Wall über die Verschiebung des Zeichnungsaktes in eine ruhende Situation das Zeichnen als ein Verhältnis dieser Zentren dar. Das aus diesem Verhältnis entstehende Produkt, die Zeichnung des mumifizierten Armes, muss sich die Aufmerksamkeit der Betrachtung mit den anderen Zentren teilen: Zeichnen wird hier als ein Prozess erfahrbar, der nicht auf das Produkt ausgerichtet ist, sondern dessen Relevanz im Akt des Zeichnens selbst liegt. Wie auch immer dieser aussehen mag. KunstPädagogisch tritt damit gegenüber der perspektivischen Konstruktion des dargestellten Körperteiles als Produkt der Zeichnung der Zeichenprozess in den Vordergrund. Was sich, im Diapositiv Walls bei aller Tiefenschärfe der Fotografie, in der reduzierten Wiedererkennbarkeit des mumifi-zierten Armes in der bereits sichtbaren Zeichnung niederschlägt: Der Winkel, in dem der Blick der BildbetrachterInnen auf die Zeichnung fällt, verunklärt diese Wiedererkennbarkeit in Richtung einer Bündelung von gezeichneten Linien.
– Die voranstehenden Überlegungen zu Jeff Wall’s Adrian Walker verzichten darauf, die kunsthistorischen Bezüge des Werkes zu anatomischen Zeichnungen oder den kompositorischen Aufbau der Bildanlage zu Dürers Zeichner, der einen liegenden Akt zeichnet in Bezug zu setzen. Die Gegenständlichkeit des Diapositivs wurde nicht auf ikonografische Anspielungen oder ikonologische Implikationen hin befragt. Vielmehr ging es darum, den bildlichen Sinn des Diapositivs im Modus der kunsthistorischen Arbeitsweise der Ikonik Max Imdahls zumindest ansatzweise zu erarbeiten. Anders als die gegenstandsgebundene Arbeitsweise Panofskys ermöglicht die Ikonik, auch die nichtgegenständlichen Bildanteile hinsichtlich ihrer Sinnstiftung für den gesamten Werkzusammenhang zu erschliessen9. Dies ergibt für den Umgang mit der Zeichnung, die auf dem Verhältnis von darstellenden Linien, Spuren, Formationen und freistehender Fläche beruht – und dies unabhängig davon, ob es sich um gegenständliche oder freie Zeichnungen handelt – durchaus Sinn10.
– Dass und wie künstlerisches Handeln und dessen materieller Niederschlag Erkenntnis generiert, wird unter dem Begriff der künstlerischen Forschung intensiv diskutiert11. Ohne den Begriff fahrlässig auszuweiten, hier eine kurze Überlegung zu einem Erkenntnismodus der anatomischen Zeichnung bei Leonardo – als einem derjenigen Künstler, deren Zeichnung bis heute intensiv rezipiert wird. Seine Studienblätter zum Muskelverlauf der Schulter oder zur Lage und Verbindung des Uterus zeigen einen erkenntnisorientierten Umgang der Zeichnung, die dem Verständnis anatomischer Zusammenhänge dient. Anders als in einer Visualisierung von vorhandenem Wissen erproben diese Zeichnungen ihre anatomische Erkenntnis, indem sie sie erst aufzeigen. Anders ausgedrückt: Leonardo erzeichnet sich (und uns) ein anatomisches Verständnis. Insofern öffnen diese Zeichnungen den Erkenntnisprozess, auch wenn sie, auf eine gegenständliche Betrachtung reduziert, die korrekte Lage der Organe und Muskeln zu definieren scheinen.
Eine kunstPädagogische Perspektive ist zur Entwicklung eines Verständnisses von Zeichnung nicht nur auf Werke früherer Zeiten, sondern auch auf die Gegenwartskunst gewiesen. Deren Umgang mit der Zeichnung ist durchaus heterogen. Gerade deshalb aber sind gegenwärtige Positionen für den kunstpädagogischen Umgang mit der Zeichnung von Interesse. Fokussiert wird hier zumindest ansatzweise auf die Zeichnung bei Tacita Dean, Toba Khedoori, Kateřina Šedá.
– Tacita Dean ist spätestens seit der documenta 13 (2012) für ihre grossformatigen Kreidezeichnungen auf Tafeln bekannt12. Dean nutzt das Dunkel der Tafel ebenso wie die Abstufungen des Weiss der Kreide. Verwischt und im Wechsel von Tafelgrund und Weisshöhung akzen-tuiert, evoziert Dean mit ihren Zeichnungen erzählerische Zusammenhänge. In die Kreidelandschaften eingefügt sind schriftliche und gegenständliche Verweise auf ein Geschehen, dass das Dargestellte (wie Berge, Wellen, Schiff, menschliche Figur) in erzählende Zusammenhänge einbettet. Ebenso wirksam wie diese konkreten Verweise auf tradierte Erzählungen und -Geschehnisse ist die Verweisstruktur der materialen Kreidezeichnung selbst. In ihren Fingerspuren, Verwischungen und Abdrücken weist die Zeichnung ihre Entstehung, und damit die Evokation von Darstellung, als einen individualisierten Prozess aus, dem insbesondere die Veränderung eigen ist.
– Toba Khedoori isoliert in ihren ebenfalls grossformatigen Zeichnungen Objekte (Stuhl, Fenster, Tür) in einer weiträumigen Bildfläche13. Ihr Zeichenwerkzeug besteht aus Wachs, einem scharfen Gegenstand, Ölfarbe und den Sedimenten des Arbeitsprozesses. Khedoori überzieht die Fläche mehrfach mit einer transparenten Wachsschicht, ritzt die Umrisslinien des frei in der Fläche schwebenden Objektes ein und füllt die Flächen mit Ölfarbe. Was an Staub, Flusen, menschlichen Haaren während des Arbeitsprozesses aufgewirbelt wird, schreibt sich in die Wachsschicht ein. So präzise und konkret die Formgebung der Ritzzeichnung das -Objekt in der Fläche definiert, so offen bleibt das Verhältnis des Objektes zu den zeichenhaft in den Wachsschichten eingeschlossenen Sedimenten. Die Zeichnung prägt jedoch beides: präzise Definition und unkontrolliertes Sediment.
– Kateřina Šedá agiert mit ihrer Arbeit over and over im sozialen Raum14. Was hieraus hervorgeht, sind einerseits die Veränderungen, die die künstlerische Aktion Šedás im Denken und Handeln der Beteiligten auslöst. Andererseits aber entsteht aus solchen Aktionen Šedás eine Art installative Summe, die in Ausstellungen sichtbar (und teils hörbar) wird. Der Zeichnung kommt darin ein hoher Stellenwert zu. Als reduzierte Notation, konzeptuelle Überlegung, Akzentsetzung, Reflektion, Ordnungs- und Vernetzungsmoment durchziehen kleinformatige Zeichnungen Šedás Installation des over and over. Gegenüber den der Installation integrierten fotografischen und Videoaufzeichnungen stellen die Zeichnung Šedás jene Distanz zum Geschehen der Aktion her, die etwas sichtbar werden lässt. Anders ausgedrückt: Šedá lotet Zeichnung, eingebunden in die Installation over and over, in ihrer reflektiven Dimension aus.
Und jetzt? Zu wünschen ist, dass das Verständnis dessen, was Zeichnung und Zeichnen in der Schule ausmacht, sich an der Differenz der Zeichnung reibt, die Heterogenität aushält, und, nicht zuletzt, die Zeichnung als ein Handeln zu verstehen, dessen Relevanz in Prozess und Handlung des Zeichnens, statt in dessen Produkt liegt. Mit allen Herausforderungen eines ergebnisoffenen (kunst)pädagogischen Geschehens im System Schule.

1.) Terra incognita bezieht sich hier auf ein am Institut LGK HGK FHNW laufendes Projekt zum Zeichnen im Bildnerischen Gestalten, Sek II, siehe www.kunst-mobil.ch [4.1.2015]
2.) Wenn hier auch nicht weiter auf das kunstpädagogische Symposium -Zeichnen als Erkenntnis eingegangen wird, sei zumindest auf die Website verwiesen: www.zeichnen-als-erkenntnis.eu [10.3.2014]
3.) Zu Bourdieus Auseinandersetzung mit Panofsky siehe: Heinz Abels, „Die Zeit wieder in Gang bringen. Soziologische Anmerkungen zu einer unterstellten Wirkungsgeschichte der Ikonologie von Erwin Panofsky“, in: Bruno Reudenbach (Hg.), Erwin Panofsky. Beiträge des Symposiums Hamburg 1992, Berlin 1994, S. 21–22. Weiterführend hierzu siehe: Beate Florenz, „Kunstvermittlung: Eine epistemische Praxis“, in: Flavia Caviezel, et al. (Hg.), Einblicke in Forschungspraktiken der Hochschule für Gestaltung und Kunst FHNW, Zürich 2013, S. 41–46.
4.) Erwin Panofsky, Sinn und Deutung in der bildenden Kunst. Köln 1996. Ekkehard Kaemmerling (Hg.), Ikonographie und Ikonologie: Theorien – Entwicklung – Probleme. Köln 1994.
5.) Raymond Klibansky, Saturn und Melancholie: Studien zur Geschichte der Naturphilosophie und Medizin, der Religion und der Kunst. Frankfurt/M. 1990.
6.) Albrecht Dürer, Underweysung der messung mit dem zirckel un richtscheyt in Linien, ebnen unnd gantzen corporen [Unterweisung der Messung mit dem Zirkel und Richtscheit in Linien, Ebenen und ganzen Corporen]. Unterschneidheim 1972 [1525].
7.) So der Holzschnitt: Albrecht Dürer, „Zeichner, der einen liegenden Akt zeichnet“, um 1527 entstanden, 7,6 x 11,2 cm, Berlin, Staatliche Museen, Kupferstichkabinett.
8.) Jeff Wall, „Adrian Walker, artist, drawing from a specimen in a laboratory in the Dept. of Anatomy at the University of British Columbia, Vancouver“, Diapositiv im Leuchtkasten, 1992, 3 Abzüge + 1 Künstlerabzug, 119 x 164 cm.
9.) Siehe Max Imdahl, „Cézanne – Braque – Picasso. Zum Verhältnis zwischen Bildautonomie und Gegenstandssehen“ (1974), in: Ders., Gesammelte Schriften, hg. v. Gottfried Boehm, Frankfurt/M. 1996, S. 303–380. Imdahl erarbeitet ikonisches Denken in diesem Text an Malerei und Zeichnungen.
10.) Siehe Max Imdahl, „Zu einer Zeichnung von Norbert Kricke“ (1988), in: Ders., Gesammelte Schriften, hg. v. Angeli Janhsen-Vukicevic, Frankfurt/M. 1996, S. 539–546.
11.) Zur künstlerischen Forschung siehe insbesondere: Elke Bippus (Hg.), Kunst des Forschens: Praxis eines ästhetischen Denkens, Zürich 2009; Corina Caduff et al. (Hg.), Kunst und künstlerische Forschung, Zürich 2010, Isabelle Graw (Hg.), Artistic research, Berlin 2010.
12.) Auf der dOCUMENTA (13)  war die folgende Arbeit zu sehen: Tacita Dean, „Fatigues“, 2012, Chalk on blackboard, 230 x 1110 cm; 230 x 557 cm; 230 x 744 cm; 230 x 1110 cm; 230 x 557 cm; 230 x 615 cm. Siehe auch: www.frithstreetgallery.com/works/view/fatigues [2.11.2014] sowie den Katalog: Theodora Vischer, Isabel Friedli (Hg.), Tacita Dean, Analogue: Zeichnungen 1991–2006, Göttingen 2006.
13.) Siehe zu diesen Arbeiten Khedooris: Toba Khedoori: Gezeichnete Bilder (Ausst.kat.), mit Textbeiträgen von Lane Relyea und Hans Rudolf Reust. Basel 2001.
14.) Siehe: Fanni Fetzer (Hg.), Kateřina Šedá. Talk to the sky ’cause the ground ain’t listening (Ausst.kat.), Luzern 2012. Sowie, zu „over and over“: Kateřina Šedá, Over and over, Zürich 2010.

[Dieser Text findet sich im Reader Nr. 2 auf S. 101.]

[Es sind keine weiteren Materialien zu diesem Beitrag hinterlegt.]

Beate Florenz

(*1964), Studium der Kunstgeschichte, Pädagogik und Philosophie in Münster, Gießen, Bochum und Basel, 2003–2009 Leitung Kunstvermittlung Schaulager Münchenstein, seit 2009 Professur für Kunst- und Designvermittlung im Institut LGK der HGK FHNW, Vorträge und Veröffentlichungen zur Kunst- und Designvermittlung, Kunst des 17. Jahrhunderts und der Gegenwartskunst, Forschungsprojekte: Kunstvermittlung in Transformation, Förderung SNF, 2009–2010. Grenzgang, Förderung SNF, Jan 2014 – Dez 2015. http://www.fhnw.ch/personen/beate-florenz

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Bourdieu, Pierre  ·  Dean, Tacita  ·  Dürer, Albrecht  ·  Florenz, Beate  ·  Imdahl, Max  ·  Khedoori, Toba  ·  Panofsky, Erwin  ·  Pazzini, Karl-Josef  ·  Šedá, Kateřina  ·  Wall, Jeff

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