Selbstreflexion – what's next?

Video-Spiele. Drei Aufgaben für eine zeitgemäße Vermittlung von Videokunst

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

„Alle Filme sind zu lang“, behauptete John Waters unlängst in einem Interview mit der Süddeutschen Zeitung.¹ Dass uns, wenn bei weitem nicht alle, so doch wahrscheinlich immer häufiger, viele Filme als zu lang erscheinen, hat seine Gründe in einem lange währenden Medienwandel. In den letzten Jahren hat sich unser Umgang mit bewegten Bildern tendenziell hin von einem eher rezeptiv geprägten in einen zunehmend produktiven Modus gewandelt. Die Entwicklung geht dabei von den „Museen des Lichts“² der abgedunkelten Kino-Kammern hin zu den Spielwiesen der Video-Plattformen. -Zusätzlich zu diesem übergeordneten Medienwandel findet eine Verdichtung statt, die eine „zunehmende, vor allem visuelle Komplexität der technischen Bild-medien“³ generiert. Die elektronischen Bilder, mit denen wir es zu tun haben, werden selbst durch das Auftauchen zusätzlicher Ebenen wie z. B. Split-Screen-Verfahren oder Textlaufbänder immer komplexer. Die Gewohnheiten des (Bewegt-)Bilder-Produzierens und -Konsumierens haben sich dabei radikal gewandelt vom raren cineastischen Genuss in den Modus der permanenten Verfügbarkeit und Modulierbarkeit. Wir stehen, angesichts der Allgegenwart digitaler Bildmedien und der vielfältigen Möglichkeiten medienkünstlerischen Arbeitens vor den Chancen exponentieller Beschleunigung der Bildproduktion und der Gefahr eines Abdriftens in die totale Beliebigkeit.
Das Aufkommen der digitalen Medien hat die Medienproduktion dabei aus den Sphären wirtschaftlicher, politischer oder künstlerischer Zweckgebundenheit in den Modus des „homo ludens“ überführt – jenen von allen Zwängen befreiten, spielerischen Umgang mit den Medien, der heute auch für den Umgang mit Video -prägend geworden ist. Der Medientheoretiker Vilém -Flusser gab bereits in den 1980er Jahren zu bedenken:
„Die uns programmierenden Spiele stellen sich als Spielarten eines Spiels heraus, das selbst eine Spielart jener Spielarten ist. Die Apparate spielen mit uns in Funktion unseres Spiels mit ihnen, und wir spielen mit den Apparaten in Funktion des Spiels der Apparate. In diesem Sinne sind wir alle Spieler, homines ludentes, wir spielen ein Spiel, dessen Spielball wir selbst sind.“⁴Wie kann man die Möglichkeiten des Mediums Video angesichts der großen Vielfalt der technischen Möglichkeiten und inhaltlichen Konzepte heute adäquat ver-mitteln?
Das hohe Maß an Reflexivität, welches dem Medium Video implizit ist, ist eine ideale Ausgangsbedingung, um das Spiel, welches wir spielen, produktiv zu machen. Im Folgenden sollen drei Aufgabenstellungen -vorgestellt werden, welche unsere Gegenwart als eine zunehmend von spielerischen Prozessen dominierte Zeit miteinkalkulieren. Die erste Aufgabenstellung -lautet wie folgt:

Ich im Sucher – ein 1-minütiges Videoselbstportrait⁵Flussers Formulierung, dass „wir ein Spiel spielen, dessen Spielball wir selbst sind.“ aufgreifend, soll die Videokamera im Rahmen dieser Aufgabe ein Instrument zur Untersuchung und Reflexion des eigenen Selbst sein. Nietzsche hätte an dieser Stelle vielleicht von den Möglichkeiten einer intellektuellen Vivisektion gesprochen. Sind die uns umgebenden und die von uns geführten Kameras in der Regel auf die Außenwelt gerichtet, wird sie nun auf uns selbst gerichtet. Die Besonderheit der Aufgabe des Video-Selbstportraits liegt in der Beschränkung der Länge des Videos auf genau eine Minute.⁶ -Natürlich soll durch die Aufgabenstellung niemand -gezwungen werden, selbst als Darsteller vor der Kamera zu agieren. Das Video-Selbstportrait kann auch abstrakt sein. Ein Rundumschwenk durch das eigene (Arbeits-)Zimmer, auf die Schreibtischoberfläche, auf Pinnwände oder Bücherregale kann mehr über eine Person sagen als ein 60 Sekunden in Großaufnahme gezeigtes Gesicht. Das 1-minütige, Walkman betitelte Selbstportrait eines Studierenden der Universität Erfurt beispielsweise, zeigt in einem immer gleich bleibenden Bildausschnitt die Füße des Protagonisten beim Durchschreiten verschiedener städtischer Räume. Die wechselnden Böden er-zeugen dabei eine visuelle Fließbewegung und erinnern mitunter an monochrome Malerei. Im Anschluss an die Präsentation der Arbeit klärte der Studierende die -Zuschauer darüber auf, dass er das Video bei einem -Wochenendausflug nach London gedreht hatte. Die -Zuschauer waren nicht überrascht, denn die in dem Video vorkommenden Böden hatte in Erfurt so noch -niemand wahrgenommen. Eine andere Herangehensweise an das Thema ist eine Spielart des Video-Selbstportraits, die man mit einer gewissen Häme auch als narzisstische Variante bezeichnen kann. Sie nähert sich ästhetisch dem „Selfie“ an, indem sich die sich selbst portraitierende Person in ein optimales Licht zu rücken versucht. Eine Studierende lieferte ein eindrucksvolles Beispiel für diese Variante ab. Zunächst zeigte sie sich in der Eingangssequenz beim Dauerlauf. Kurz darauf sieht man sie im Garten liegend in die Sonne blinzeln, dann folgt eine Einstellung mit einer Katze im Arm, wiederum eine Einstellung, in der sie mit wehendem blondem Haar auf der Schaukel sitzt, usw. Die Szenen werden von dem Song Hot der rumänischen Sängerin Inna untermalt, in dem die Textzeile „Fly like you do it/Like you’re high/Like you do it/Like you fly/Like you do it/Like a woman“, fortlaufend wiederholt wird, was die barbarellahafte Ästhetik des Videos unterstützt.

Video-Appropriation – Re-Engineering Orson Welles
Unzweifelhaft ist Orson Welles einer der wichtigsten Regisseure der Filmgeschichte. Sein erster Film Citizen Kane wird von dem englischen Magazin Sight & Sound seit Jahrzehnten zum besten Film aller Zeiten gewählt. Die zweite Aufgabenstellung im Rahmen der „Video-Spiele“ sieht vor, dass die Studierenden sich der Bilder von Citizen Kane aus dem Jahr 1941 bedienen und daraus eine 3–5-minütige -Video-Collage erstellen. Das aus dem Experimentalfilm stammende „found footage“-Verfahren, welches in den USA früh von Filmemachern wie Stan Brakhage, Robert Nelson, Hollis Frampton oder Owen Land angewandt wurde, ist durch die Digitalisierung auf die gesamte Filmgeschichte anwendbar geworden. Der Unterschied besteht im Wesentlichen darin, dass heutige Video-Collagisten nicht mehr in den Mülleimern der Studios nach Filmschnipseln suchen müssen, wie es seinerzeit die „found footage“-Pioniere taten, sondern die Filmgeschichte, Filmgegenwart und Filmzukunft zum vorgefundenen Material auf ihren Com-putern wird. Zwar bezweifeln dem Analogschnittverfahren aufgrund ihrer traditionellen Ausbildung verhaftete Filmemacher die Sinnhaftigkeit rechnergenerierter „found footage“-Collagen. Der Digital-Schnitt bietet jedoch ein enormes Potenzial, z. B. für die Neukombination von Szenen, Verdichtungen, Wiederholungen und Bildbearbeitungen. Exemplarisch für das gewaltige ästhetische Potenzial der Filmgeschichte als Materialfundus zur künstlerischen Nachbearbeitung und Neukombination stehen die Arbeiten von Christian Marclay und Martin Arnold. Ein originelles Ergebnis erzielte eine Studierende des Fachbereichs Kunst der Universität Erfurt, die in ihrem Video Szenen aus Citizen Kane mit der Audiospur des von Evelyn Hamann gelesenen Loriot-Sketches „Englische Ansage“ unterlegte. Zu Sätzen wie „Gwyneth Molesworth hatte für Lord Hesketh-Fortescue in Nether Addlethorpe einen Schlipth. Verzeihung. Schlips besorgt, ihn aber bei Lord Molesworth-Houghton in Thrumpton Castle liegenlassen“ werden Gesichter und Häuser aus Citizen Kane einge-blendet.⁷ Das Original-Material entfaltet durch das -Unterlegen einer neuen Tonspur plötzlich ganz andere Bildwirkungen.

Experimenteller Werbe-Clip
Getreu nach Nam June Paik, der 1965 in der Galerie Parnass in Wuppertal verkündete, „das Fernsehen hat uns ein Leben lang attackiert, jetzt schlagen wir zurück“, soll im Rahmen der 3. Aufgabenstellung ein Werbe-Clip produziert werden. Dabei spielt keine Rolle, ob der Werbe-Clip ein bereits existierendes Produkt bewirbt oder für ein imaginäres Produkt die Werbetrommel zu schlagen versucht. In der Vergangenheit entstandene studentische Arbeiten deckten die ganze Bandbreite möglicher Ergebnisse dieser freien Aufgabenstellung ab: Von aufwendig produzierten Werbefilmen, z. B. für Autos, die sich anschickten, die Qualitäten klassischer Autowerbungen zu übertreffen, bis hin zu Werbe-Clips, die das Fahrradfahren glorifizieren oder Tierheime bewerben, selbst entworfenen Lampen oder atomar strahlenden Shampoos war alles an Produkten vertreten, was man sich vorstellen kann. In dem weiten Möglichkeitsraum zwischen Verballhornung und Remake der Werbung kann sich das spielerische Potenzial von Video in geradezu idealer Weise entfalten.
Die drei Aufgabenstellungen Video-Selbstportrait, „found footage“-Collage und experimenteller Werbe-Clip verorten das Medium Video auf einem spielerischen Feld. Schüler und Studierende können über diese Art der relativ offenen Aufgabenstellungen einen unverkrampften Umgang mit der Videotechnik einüben. Auf eine allzu strenge Film-Grammatik wie über Einstellungsgrößen, Kadrierung, usw. vermittelt, wird verzichtet.
Um zum Abschluss mit Yoko Ono zu sprechen: „Be playful. Dance with your mind and body. It’s such fun ‚They‘ might start to dance with us, too!“⁸

1.) „Alle Filme sind zu lang. Der Regisseur John Waters über das Gute an Verrissen, das Schlechte am Showbusiness und seine Deutschlandreise“, Süddeutsche Zeitung, 8./9.2.2014, S. 15.
2.) Vgl. Willem Jan Otten, Das Museum des Lichts. Über dreißig große Filme dieses Jahrhunderts. Salzburg/Wien 1999.
3.) Vgl. Oliver Fahle, „Das Bild und das Sichtbare. Eine Bildtheorie des Fernsehens“, in: Oliver Fahle, Lorenz Engell (Hg.), Philosophie des Fernsehens, München 2006, S. 78.
4.) Vilém Flusser, „Unser Spiel“, in: Ders. et al., Nachgeschichten, Düsseldorf 1990.
5.) Ausführlich dargelegt habe ich die Überlegungen zum Videoselbstportrait in: „Ich im Sucher. Videoselbstportraits im Kunstunterricht als Verstärker der Imagination“, in: Claudia Wirsing (Hg.), Auf Nietzsches Balkon II. Philosophische Beiträge aus der Villa Silberblick, Weimar 2012.
6.) Die Idee zu dieser Aufgabenstellung geht zurück auf das Projekt „Ich-Sucher/Ich im Sucher“, welches im Sommersemester 2003 von Prof. Herbert Wentscher und Frank Westermeyer an der Bauhaus-Universität Weimar angeboten wurde.
7.) Ein gelungenes Beispiel für solche Nachsynchronisationen ist die Arbeit „(lokale vokabulare)1,2,3,4“ der Künstlergruppe Inges Idee aus dem Jahr 2000, in der Szenen aus Terminator 1 mit Textpassagen aus Martin Heideggers „Die Kunst und der Raum“ (1969) kombiniert wurden, wobei der Text Wort für Wort auf die Lippen der verschiedenen Schauspieler gelegt wurde.
8.) Yoko Ono am 25.3.2014 auf ihrer Facebook-Seite.

100 Ideas

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

1. Go for a walk. Draw or list things you find on the sidewalk. 2. Write a letter to yourself in the future. 3. Buy something inexpensive as a symbol for your need to create (new pen, a tea cup, journal). Use it everyday. 4. Draw your dinner. 5. Find a piece of poetry you respond to. Rewrite it and glue it into your journal. 6. Glue an envelope into your journal. For one week collect items you find on the street. 7. Expose yourself to a new artist (go to a gallery, or in a book.) Write about what moves you about it. 8. Find a photo of a person you do not know. Write a brief bio about them. 9. Spend a day drawing only red things. 10. Draw your bike. 11. Make a list of everything you buy in the next week. 12. Make a map of everywhere you went in one day. 13. Draw a map of the creases on your hand (knuckles, palm). 14. Trace your footsteps with chalk. 15. Record an overheard conversation. 16. Trace the path of the moon in relation to where you live. 17. Go to a paint store. Collect “chips” of all your favorite colors. 18. Draw your favorite tree. 19. Take 15 minutes to eat an orange. 20. Write a haiku. 21. Hang upside down for five minutes. 22. Hang found objects from tree branches. 23. Make a puppet. 24. Create an outdoor room from things you find in nature. 25. Read a book in one day. 26. Illustrate your grocery list. 27. Read a story out loud to a friend. 28. Write a letter to someone you admire. 29. Study the face of someone you do not like. 30. Make a meal based on a color theme (i. e. all white). 31. Create a museum of very small things. 32. List the smells in your neighborhood. 33. List 100 uses for a tin can. 34. Fill an entire page in your journal with small circles. Color them in. 35. Give away something you love. 36. Choose an object, draw the side you can’t see. 37. List all of the places you’ve ever lived. 38. Describe your favourite room in detail. 39. Write about your relationship with your washing machine. 40. Draw all of the things in your purse/bag. 41. Make a mini book based on the theme, “my grocery list”. 42. Create a character based on someone you know. Write a list of personality traits. 43. Recall your favorite childhood game. 44. Put postcards of art pieces/painting on the inside of your kitchen cupboard doors, so you can see them everyday (but not become deaf to them.) 45. Draw the same object every day for a week. 46. Write in your journal using a different medium (brush & ink, charcoal, old typewriter, crayons, fat markers). 47. Draw the individual items of your favorite outfit. 48. Make a useful item using only paper & tape. 49. Research a celebration or ritual from another culture. 50. Do a temporary art installation using a pad of post it notes & a pen. 51. Draw a map of your favorite sitting spots in your town/city. (photocopy it and give it to someone you like.) 52. Record all of the sounds you hear in the course of one hour. 53. Using a grid, collect various textures from magazine and play them off of each other. 54. Cut out all media for one day. Write about the effects. 55. Make pencil rubbings of six different surfaces. 56. Draw your garbage. 57. Do a morning collage. 58. List your ten most important things (not including animals or people.) 59. List ten things you would like to do every day. 60. Glue a photo of yourself as a child into your journal. 61. Transform some garbage. 62. Write an entry in your journal in really LARGE letters. 63. Collect some “flat” things in nature (leaves, flowers). Glue or tape them into your journal. 64. Physically alter a page. (i. e. cut a hole, pour tea on it, burn it, fold it, etc.) 65. Find several color combinations you respond to in public. Document them using swatches, write where you found them. 66. Write a journal entry describing something “secret”. Cut it up into several pieces and glue them back in scrambled. 67. Record descriptions or definitions of subjects or words you are interested in, found in encyclopedias or dictionaries. 68. Draw the outline of an object without looking at the page. (contour drawing). 69. What were you thinking just now? write it down. 70. Do nothing. 71. Write a list of ten things you could do. Do the last thing on the list. 72. Create an image using dots. 73. Do 3 drawings at different speeds. 74. Put a small object in your left pocket (or in a bag), put your left hand in the pocket. Draw it by feel. 75. Create a graph documenting or measuring something in your life. 76. Draw the sun. 77. Create instructions for a simple everyday task. 78. Make prints using food. (fruit and vegetables cut in half, fish, etc.) 79. Find a photo. Alter it by drawing over it. 80. Write a letter using an unconventional medium. 81. Draw one object for twenty minutes. 82. Combine two activities that have not been combined before. 83. Write about your day in an encyclopedic fashion. (i. e. organize by subject.) 84. Write a list of all the things you do to escape. 85. Cut a random shape out of several layers of a magazine. Make a collage out of the results. 86. Write an entry in code. 87. Make a painting using tools from the bathroom. 88. Work with a medium that is subtractive. 89. Write about or draw some of the doors in your life. 90. Make a postcard that has some kind of activity on it. 91. Divise a journal entry using “layers”. 92. Describe your favorite part of your city/town. 93. Write your own definition of one of the following concepts, sitting, waiting, sleeping (without using the actual word.) 94. List 10 of your habits. 95. Illustrate the concept of “simplicity”.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst als Blog post von Keri Smith: “100 Ideas”, 8.6.2010, http://kerismith.com/popular-posts/100-ideas

Kollektives Feedback als erweiterter Mentoratsprozess. Zwei Feedback-Modelle

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:03 +0000

Auszug aus der Masterthesis von Suzana Richle im Master Art Education an der Zürcher Hochschule der Künste 2013

1. Über den Master Theater DasArts und die Feedback-Methode

Was ist „DasArts“?
Die Institution DasArts wurde 1994 gegründet und bis 2008 als Nachdiplomstudiengang auf privater Basis betrieben. 2009 wurde DasArts zu einem Master of Theater, in Form einer Ausbildung in Laborsituation für professionelle Theaterschaffende. Mit dieser Eingliederung in das staatliche Ausbildungssystem hat Barbara Van Lindt die Direktion übernommen und sich der grundlegenden Veränderung der Institution angenommen. Die Idee der Institution baut noch stets auf dem Gedanken eines Nachdiplomstudienganges auf. Für den Erhalt eines Studienplatzes wird weiterhin Berufserfahrung vorausgesetzt. Die dort studierenden Künstler/innen haben Erfahrungen als professionelle Theaterschaffende gesammelt und sicherlich auch erste künstlerische Krisen durchlebt. Diese Zwischenphase bildet für den Master Theater „DasArts“ den wichtigen Grundstein für die Anwendung des Begriffs „question-based-learning“¹. Man fordert von den Studierenden bei ihrer Bewerbung eine formulierte Frage, an der sie während ihres Studiums arbeiten möchten.
Grundsätzlich versteht sich die Institution als Forschungs- und Vertiefungslabor – und nicht als Ausbildungs- oder Produktionsstätte. Dementsprechend werden die Studierenden auch nicht als Studierende bezeichnet, sondern es wird von forschenden Künstler/innen gesprochen.
Innerhalb des Studiums werden nach jedem Quartal Zwischen- und nach jedem Semester Abschlusspräsentationen mit Feedback-Sessions durchgeführt.

Inhalte der Feedback-Sessions
Nach Aussage der Direktorin von DasArts gelten die Feedback- Sessions als Momente von kollektivem Lernen. Es geht dabei nicht zuletzt um die Anwendung einer Methode, die bei den Beteiligten Aktivierung, Vergnügen, Freude und Spannung auslöst. Eine solche Grundlage evoziert einen grösseren Lerneffekt mit verbesserter Qualität, bei den Feedbacknehmenden wie auch bei den Feedbackgebenden. Um die Methoden gemeinsam üben zu können, muss verstanden werden, was die Ziele sind:
Feedbackgeben ist ein Geschenk geben.
Feedbacknehmen ist ein Geschenk erhalten.
Es handelt sich nicht um „nett sein“, man begegnet sich mit Respekt.
Es geht nicht um Meinungen, es geht um Zusammenarbeit.
Die angewendete Struktur ist ein Werkzeug, um Präzision in den Feedbacks zu erreichen.

Feedbackgebende
Die Feedbackgebenden sind eingeladen, sich in einem analysierenden Beobachten zu schulen, und basierend darauf präzisierte Statements oder Fragen zu formulieren. Dabei steht nicht eine eigene Meinung im Zentrum, sondern es wird ein selbstreflexiver Denkvorgang angestrebt. Die Feedbackgebenden versuchen zu erkennen, was die Absicht der Person ist und welche Feedbacks sie an den gewünschten Punkt bringen könnten.

Wahrnehmung
– Was habe ich gesehen?
– Wie hat es auf mich gewirkt, was hat es in mir ausgelöst?
– Wohin möchte die Person?

Kommunikation
– Welche von meinen Ansichten könnte für die Person nützlich sein, wonach hat sie gefragt?
– Welche Veränderung passiert beim Empfänger, wenn ich das sage? Wie soll ich es formulieren, damit der angestrebte Inhalt richtig verstanden wird?

„PROFESSIONAL INTIMACY ist, wenn man den Punkt erreicht hat, wo man bereit ist, seine künstlerischen Zweifel zu teilen.“
Georg Weinand

Feedbacknehmende
Von der Leitung wird viel Empowerment auf das „Erhalten“ von Feedbacks gelegt. Es muss verstanden werden, dass ein Feedback nicht auf Beurteilung zielt, sondern als Lektion für den Feedbacknehmenden dient, um sich selbst besser kennen zu lernen: „Wer bin ich, und was ist der zentrale Punkt bei meiner Arbeit?“

Moderator/in – Sekretär/in
Ein wichtiger Baustein der Struktur ist der/die Moderator/in, der/die verantwortlich ist für die Leitung der jeweiligen Session. Der Begriff Moderator/in wurde bei DasArts neu zu „Sekretär/in“ umgewandelt und wird nicht nur von einer Person ausgeführt, sondern alternierend von den drei leitenden Personen.
Eine wichtige Funktion des/der Sekretärs/in besteht darin, die Beiträge der Feedbackgebenden zu verstehen, in möglichst wenig Worten zusammen zu fassen und auf dem Flipchart zu notieren. Er/sie selbst hält sich mit eigenen Statements zurück. Er/sie kann Rückfragen stellen, wenn etwas unklar ist, oder macht aufmerksam auf Bezüge zu anderen Beiträgen.
Ein anderer herausfordernder Auftrag an ihn/sie ist es, die vorgegebenen Zeiten der Formate ungefähr einzuhalten und im richtigen Moment mit angemessenen Worten zum nächsten Format überzuleiten.
Zudem wird bei der Methode fast durchgehend in der dritten Person über den/die Künstler/in gesprochen. Er/sie wird nicht direkt angesprochen, um einem verteidigenden Mechanismus keine Chance zu geben. Der/die Moderatorin oder der/die Sekretärin hat also die Aufgabe, Feedbackgebende allenfalls auf die diesbezüglich korrekte Formulierung hin zu weisen, wenn dies vergessen gehen sollte.

„DasArts organizes significant collisions. The power of the metaphor lies more in the combination of significant and collision. A collision that is not significant is merely an accident. And what we call significant often doesn’t come easy.“²

Die einzelnen Formate der Feedback-methode nach dasArts
Notiert mittels Beobachtung einer Feedback-Session im April 2012.

Struktur einer Feedback-Session
Die Feedback-Formate sind in ihren Inhalten und der eingebetteten Struktur nicht absolut. Für jede Feedback-Session werden sie neu angepasst, je nach Erfahrungswert der vergangenen Sessions oder Bedürfnisse der aktuell Präsentierenden. Es können allenfalls auch einzelne Formate weggelassen werden.

Introduction Presenter (5′)
Die Studierenden sind aufgefordert, ihre Arbeit kurz einzuführen. Jedoch sollte nur gerade so viel gesagt werden, dass die Zuschauer/innen sich im Arbeitsprozess situieren können. Nicht mehr und nicht weniger.

Student Question(s) (1′)
Direkt anschliessend stellen sie dem Publikum ihre Fragen, zu denen sie ein Feedback erhalten möchten. Mit dem Einfordern des Feedbacks ist bereits die Basis für ein Gelingen gelegt.

Performance (20′ max.)
Um die Performance anzuschauen, wird der Besprechungsraum verlassen und in einen Bühnenraum o. ä. gewechselt. Danach kehrt man für die folgenden Formate wieder in den ersten Raum zurück.

One-on-One (10′)
Direkt nach der Performance wird in Zweiergruppen zehn Minuten über das Gesehene frei ausgetauscht. Die Gespräche dienen einer ersten emotionalen Äusserung, Sortierung der Eindrücke und Gedanken, um anschliessend zu einem strukturierten Formulieren übergehen zu können.

Affirmative Feedback (5′)
Bei diesem Format ist man aufgefordert mit dem Satz-anfang „what worked for me, was …“ zu beginnen und einen in den eigenen Augen gelungenen Moment oder -Aspekt hervor zu heben. Die Formulierungen sollen knapp und präzise sein. Mit dieser Methode wird ein erstes bestä-tigendes Fokussieren der Arbeit vorgenommen, was die Basis bildet für nachfolgende konstruktive Kritik.

Perspective Feedback (10′)
Bei diesem Format wird ein Bedürfnis aus einer spezifischen Perspektive eingebracht. Der Satzanfang lautet hier: “From the perspective of a … I need …”. Zum Beispiel: „Als Publikumsmitglied würde ich mehr Information zum Setting brauchen“. Eine derartige Einbettung ermöglicht ein Kanalisieren von relationsbezogener „Optimierung“.

Gossip Round (10′)
„Gossip Round“ ist eine offene Gruppendiskussion, wobei frei über die gesehene Arbeit diskutiert wird. Die/der Performer/in ist bei diesem Gespräch als Zuhörer/in mit dabei, wird jedoch explizit als abwesende Person behandelt, indem in der dritten Person über sie gesprochen wird. Durch ein „externes Zuhören“ erhält die/der Feedbacknehmende Zugang zu ungefilterten Rückmeldungen, die jedoch in affirmative wie auch in kritisierende Richtungen ausufern können.

Open Questions (15′)
Hier werden offene Fragen formuliert, wie z. B. „Warum ist die Performance durch fünf Pausen unterteilt?“ Diese Art Fragen sind meistens „W-Fragen“ (was, wie, warum, usw.) und haben oft einen Zweifel darin versteckt. Sie ermöglichen der/dem Performer/in einen Zugang zu einer Aussensicht und tragen zur inhaltlichen Klärung bei.
Dieses Format strebt divergierende Feedbacks an und ist daher eher für eine Arbeit mitten im Prozess als in einem Endstadium geeignet.

Concept Reflection (10′)
Anhand eines stillen assoziativen Brainstormings werden von den Feedbackgebenden Wörter, Gedanken oder Fragen auf Post-its notiert und auf dem Flipchart zusammen geführt. Der/die Performer/in nimmt dann eine Sortierung der Notizen nach Relevanz und Thema vor. Falls er/sie Interesse hat, kann er/sie zu einzelnen Zetteln Rückfragen stellen. Oder die Moderation fordert den/die Künstler/in heraus, einen notierten Gedanken aus den Zetteln auszuwählen und über diesen in einem ununterbrochenen und unzensurierten Redefluss zu sprechen.
Diese Methode ist hilfreich, um sich seinem eigentlichen Konzept anzunähern.

Tipps & Tricks (5′)
Hier werden z. B. Anregungen zu anderen Künstlern/innen gemacht, auf ein sich möglicherweise besser eignendes Material hingewiesen, oder auch ganz konkrete Ratschläge von weiteren Arbeitsschritten gegeben.

Letters (5′)
Abschliessend ist man aufgefordert, einen Brief an den/die Präsentierende zu schreiben. In der Form eines Briefes können Aspekte formuliert werden, die in einer exponierten Gruppenrunde keinen Platz finden.
Die Briefe werden dann unbeachtet in einem an der Wand aufgehängten (mit dem Namen beschrifteten) A4-Couverts abgelegt.

Allgemeines Zusatz-Element „+1“
Wenn eine oder mehrere Personen einen Beitrag ebenfalls als wichtig oder zutreffend einstufen, können sie „plus one“ rufen, worauf der/die Sekretär/in hinter dem notierten Statement die Anzahl der Meldungen mit Strichen hinzufügt. Dadurch erhalten einzelne Punkte eine grössere Wichtigkeit.

„Es entsteht immer etwas Neues, was vorher beide nicht -wussten.“
Georg Weinand

2. Liz Lerman und die Methode Critical Response Process

Wer ist Liz Lerman?
In einem Artikel von C. J. Williams³ wird Liz Lerman als Gründerin und künstlerische Leiterin der 1976 gegründeten und in der Nähe von Washington basierten Tanzcompany „Liz Lerman Dance Exchange“ vorgestellt. Die Gruppe wurde ausgezeichnet für mehrere wegweisende Entwicklungen im modernen Tanz. Sie war eine der -ersten professionellen Companies, die Geschichtenerzähler und Mehrgenerationentänzer/innen in Tanzkonzerten vereinten. „Its unique brand of dance/theatre breaks boundaries between stage and audience, theater and community, movement and language, tradition and the unexplored.“⁴Liz Lerman, im Herzen Gemeinschaftsaktivistin und Revolutionärin, hat sich und ihre Companie dazu gebracht, sich für Kunst und Philosophie zu verpflichten: „Art belongs to everyone and dancing is a birthright.“⁵

Inhalte des Critical Response Process
Der CRP ist eine von Liz Lerman entwickelte Methode, welche eine Reihe von Leitfäden für einen Austausch von konstruktiver Kritik anbietet. C. J. Williams berichtet in ihrem Artikel, dass die Anwendung der Methode weite Verbreitung gefunden hat bei kollektiven Feedbackrunden von Work-in-Progress-Arbeiten in verschiedensten Disziplinen.
Die Autorin hat den Critical Response Process mit eigenen Studierenden ausprobiert und erzählt von ihren Erfahrungen. Das System ermöglicht ihrer Meinung nach eine vertiefte Auseinandersetzung mit einem Arbeitsprozess, indem es Werkzeuge zur Verfügung stellt um Beobachtungen und ästhetische Entscheidungen artikulieren zu lernen. Es überwinde die gewohnten Spannungen zwischen Präsentierenden und Rückmeldenden, und generiere eine Begeisterung für den gruppendynamischen Prozess. Sie hebt heraus, dass die theoretischen, philosophischen und praktischen Aspekte bei einer Verwendung des Verfahrens in einem kritischen Dialog im Voraus diskutiert werden sollen, um eine Aneignung der Methode für die jeweilige Situation zu erreichen. Besondere Aufmerksamkeit soll auf die wesentlichen Schritte im Prozessverlauf gerichtet werden, auf die optimale Wortwahl für konstruktive Kritik und Reaktion, den Einsatz des/r Moderators/in, und dass eine angenehme Umgebung für einen konstruktiven, anregenden Dialog und kreative Arbeit gewährleistet ist.

Die Rollen des Critical Response Process⁶Die Methode gibt drei Rollen für die Teilnehmenden vor:

A) The Artist
Der/die Künstler/in bietet eine Arbeit oder einen Arbeitsausschnitt für die Besprechung an und fühlt sich bereit, diese im Dialog mit anderen Menschen zu hinterfragen.

B) The Responders
Die „Antwortenden“ verfolgen das Ziel, der künstlerischen Absicht der präsentierenden Person möglichst nahe zu kommen. Sie bieten dem/der Künstler/in einen Dialog mittels präzisierter Reaktionen auf sein/ihr Projekt an, der mittels der verschiedenen Arbeitsschritte umgesetzt wird. „As a responder, you really want the artist to do their best work, not something only as good as your last work.“⁷

C) The Facilitator
Der/die Moderator/in leitet die einzelnen Schritte in der Ablaufstruktur an. Der/die Künstler/in definiert vor dem Prozess im Dialog mit dem/r Moderatoren/in seine/ihre genaue funktionale Art und Weise. Er/sie führt durch den Dialog, indem er/sie den/die Künstler/in und die Feedbackgebenden beim Formulieren der Statements unterstützt und das Suchen und Finden von hilfreichen Fragen begleitet. Verschiedene Aufgaben sind gleichzeitig im Auge zu behalten: Anleiten, Bestimmen, Unterstützen, Übersetzen.
Die Responder und der/die Künstler/in stehen jeweils in direktem Dialog, der von der Moderation begleitet und mehr oder weniger gesteuert wird.

Die „Score Steps“ des Critical Response Process
Struktur eines CRP-Ablaufs⁸Der Critical Response Process kann bei den verschiedensten Arten von kreativen Werken angewendet werden: Interpretationen, Performances, Texte, visuelle Kunst, Design, Lehrprozess – sogar Dessert. Also fast alles, was eine Person macht.

Performance / Showing
Die Methode wird nach der Präsentation eines (künstlerischen) Werks angewendet. Die Arbeit kann lang oder kurz sein, groß oder klein, sich in jeder Phase ihrer Entwicklung befinden.
Der/die Moderator/in führt den/die Künstler/in und die „Antwortenden“ durch die vier Arbeitsschritte:

Step One / Statement of Meaning
Egal in welcher Phase der Entwicklung sich die Arbeit befindet, werden beim ersten Arbeitsschritt mit „Feststellungen von Bedeutung“ erste „Bemerkungen“ zur Arbeit artikuliert. Künstler/innen mitten in einem Arbeitsprozess haben meistens ein Bedürfnis nach der Bestätigung, dass der von ihnen gerade abgeschlossene Arbeitsschritt für andere Menschen von Bedeutung sein kann.
Der/die Moderator/in führt in diesen Schritt ein, indem er/sie die „Antwortenden“ einlädt, in dem gerade Gesehenen Bedeutungen heraus zu heben: „Was war anregend, überraschend, eindrucksvoll, unvergesslich, berührend, einzigartig, überzeugend oder sinnvoll für euch?“ In diesem ersten Schritt wird dem/r Künstler/in eine Palette von unterschiedlich definierten „Bedeutungen“ angeboten, die in einem eher „positiven Licht“ stehen, jedoch nicht explizit „positiv“ gemeint sein müssen.

Step Two / Artists Questions
Beim zweiten Schritt stellt der/die Künstler/in seine/ihre Fragen an die „Antwortenden“. Je mehr er/sie seine/ihre Fragen spezifiziert, desto genauer können die Antworten ausfallen und ein vertiefter Dialog wird ermöglicht. Es können aber auch allgemeine Fragen gestellt werden, wenn ein weiterer Blickwinkel eingefangen werden möchte. Beide Versionen können hilfreich sein und sind in ihrer Form nicht fix. Sie werden je nach Situation präzisiert oder verallgemeinert, wenn die vorausgegangenen Antworten nicht die angestrebten Informationen ergeben haben. Hier ist die Unterstützung des/der Moderators/in sehr wichtig. Er/sie soll heraushören können, was genau der/die Künstler/in wissen möchte, und bei der Formulierung Hilfestellung leisten.

Step Three / Responders Neutral Questions
Im dritten Arbeitsschritt werden die Positionen der Dialogsteuerung getauscht. Die Antwortenden können nun ihre Fragen an den/die Künstler/in stellen. Es können einerseits Verständnis- oder Klärungsfragen sein, andererseits wird aber hier ein spezielles Augenmerk auf „neutrale“ Fragen gelegt (siehe Abb. 2 in 2.2. Liz -Lermans Critical Response Process). Diese spezielle Art der Fragenformulierung wirkt auf die meisten Menschen vorerst ungewohnt und bereitet oft Schwierigkeiten. Manchen kann es sogar lächerlich erscheinen, weil die Formulierung auf den ersten Blick gekünstelt wirkt.
Für das Artikulieren einer neutralen Frage bilden persönliche Meinungen die Grundlagen. Die Antwortenden können die Gelegenheit nutzen, ihre individuelle Meinung in eine neutrale Frage umzu-formen. Diese Anpassung ist deshalb sinnvoll, weil bei der eigenen Meinung persönliche Werte eine Rolle spielen, bei dieser Umwandlung aber die Idee des/r Künstlers/in im Zentrum steht. Neutrale Fragen können von den Künstlern/innen besser aufgenommen werden und oft melden die Künstler/innen zurück, dass sie genau nach diesen Inputs gesucht hätten.
Mit dieser Art von Fragen wird ein „frisches Denken“ über die Arbeit gefördert, im Gegensatz zu einem blossen Kritisieren mit Verbesserungsvorschlägen.

Step Four / Permissioned Opinions
Im vierten Arbeitsschritt lädt der/die Moderator/in die Antwortenden dazu ein, Meinungen mit einer bestimmten schematischen Formel an den/die Künstler/in zu richten und eine Bewilligung für deren Mitteilung ein zu holen: „Ich habe eine Meinung über …, möchtest du sie hören?“ Als Erstes wird das Thema der Stellungnahme angegeben und dann wird nachgefragt, ob er/sie an der Meinung interessiert ist.
Der/die Künstler/in hat die Möglichkeit, mit „ja“ oder „nein“ zu antworten. Er/sie kann mehrere Gründe für eine Ablehnung haben. Vielleicht hat er/sie schon genug zu einem Thema gehört, oder genug von speziell dieser Person, oder vielleicht ist ein angesprochenes Thema irrelevant für den/die Künstlerin. In den meisten Fällen wird jedoch der/die Künstler/in mit „ja“ antworten, weil die drei vorausgegangenen Arbeitsschritte eine Vertrauensbasis aufgebaut haben. Für jede Meinung wird immer wieder die gleiche Formulierung angewendet. Der Schritt irritiert einmal mehr in seiner ungewohnten formalen Art, bringt jedoch Disziplin in die Struktur und unterstützt den Prozess eines herausfordernden Dialoges.

1.) Nach Aussage von Georg Weinand (Dramaturg DasArts). Ich finde diese positiv ausgerichtete Begriffswahl „question-based learning“ entgegen der mehrheitlich verbreiteten negativ ausgerichteten Version „problem-based learning“ sehr interessant und wichtig.
2.) Broschüre Master Theater DasArts, Mission, S. 7
3.) Die Ausführungen in diesem Abschnitt beruhen auf dem Artikel von Cynthia J. Williams, „Beyond Critisism. Liz Lerman’s ‘Critical Response Process’ in the Dance Composition Classroom“, Journal of Dance Education, (2) 3, 2002, S. 93–99.
4.) Liz Lerman, John Borstel, Liz Lerman’s critical response process. A method for getting useful feedback on anything you make, from dance to dessert. o. O. 2003, S. 3.
5.) Williams 2002, a. a. O., S. 93, zit. nach C. Westberg, „Liz Lerman“, High Performance, 60, 1992.
6.) Die Ausführungen in diesem Abschnitt beruhen auf dem Artikel von o. A., „Liz Lerman’s Critical Response Process. The Core Steps and an Interview with Liz Lerman“, o. O. 2008, www.morehshin.com/spring13x3danimation/wp-content/uploads/2012/12/LizLerman.pdf [10.4.2013]; und Lerman/Borstel 2003, a. a. O.
7.) Lerman/Borstel 2003, a. a. O., S. 14.
8.) Die Ausführungen (und Illustration) in diesem Textteil beruhen auf dem Artikel von o. A. 2008 und Lerman/Borstel 2003, a. a. O.

Medienverzeichnis:
(DVD): Jack Faber, Georg Weinand, DasArts (Hg.), „A film about feedback“. Amsterdam 2012, Sub Pacific Films. Die DVD kann gegen eine Spende für die Studierenden direkt bestellt werden bei Nadja/DasArts: n.vanderweide[at]ahk.nl.

Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kunstvermittlung ist keine geschützte Berufsbezeichnung und kein letztgültig definierter Begriff:² Oft wird er in letzter Zeit strategisch verwendet. In dem vorliegenden Band bedeutet Kunstvermittlung die Praxis, Dritte einzuladen, um Kunst und ihre Institutionen für Bildungsprozesse zu nutzen: sie zu analysieren und zu befragen, zu dekonstruieren und gegebenenfalls zu verändern. Und sie dadurch auf die eine oder andere Weise fortzusetzen. Damit schreibt sich diese Publikation bereits auf spezifische Weise in die vier institutionellen Diskurse der Kunstvermittlung ein.

Vier Diskurse der Kunstvermittlung: Von den -Institutionen aus betrachtet
Aus institutioneller Perspektive lassen sich gegenwärtig vier verschiedene Diskurse der Kunstvermittlung beobachten. Der erste, der am häufigsten anzutreffende und dominante ist der AFFIRMATIVE. Dieser schreibt Kunstvermittlung die Funktion zu, das Museum in seinen durch die ICOM³ festgelegten Aufgaben – Sammeln, Erforschen, Bewahren, Ausstellen und Vermitteln von Kulturgut – effektiv nach außen zu kommunizieren. Kunst wird als spezialisierte Domäne begriffen, für die sich in erster Linie eine Fachöffentlichkeit zu interessieren hat. Mit dieser Funktion verbundene, häufig anzutreffende Praktiken sind Vorträge, andere Begleitveranstaltungen und -medien wie Filmprogramme, ExpertInnenführungen oder Ausstellungskataloge. Sie werden von autorisierten SprecherInnen der Institution gestaltet, die sich an eine ebenso spezialisierte und selbstmotivierte, von vornherein interessierte Öffentlichkeit wenden.
Den zweiten, ebenfalls dominanten Diskurs möchte ich als REPRODUKTIVEN bezeichnen. Hier übernimmt Kunstvermittlung die Funktion, das Publikum von morgen heranzubilden und Personen, die nicht von alleine kommen, an die Kunst heranzuführen.
Ausstellungshäuser und Museen werden dabei als -Institutionen entworfen, die wertvolles Kulturgut öffentlich zugänglich machen, die aber mit hohen sym-bolischen Schwellen versehen sind. Einem möglichst breiten Publikum soll der Zugang zu diesen Gütern ermöglicht und bei diesem Publikum vermutete Schwellenängste sollen abgebaut werden. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z. B. Workshops für Schulklassen und Fortbildungen für Lehrpersonen, Kinder- und Familienprogramme oder Angebote für Menschen mit besonderen Bedürfnissen und Dispositionen sowie ereignisorientierte Veranstaltungen mit hohen Publikumszahlen wie lange Nächte oder Museumstage.⁴ Sie werden in der Regel von Personen mit einer zumindest minimalen pädagogischen Expertise, von MuseumspädagogInnen und KunstvermittlerInnen gestaltet.
Der dritte, der DEKONSTRUKTIVE Diskurs ist seltener zu finden und eng verbunden mit der kritischen Museologie, wie sie sich seit den 1960er Jahren entwickelt hat. In diesem wird Kunstvermittlung die Funktion zugewiesen, das Museum, die Kunst und auch die Bildungs- und Kanonisierungsprozesse, die in diesem Kontext stattfinden, gemeinsam mit dem Publikum kritisch zu hinterfragen. Ausstellungsorte und Museen werden dabei in erster Linie in ihrer gesellschaftlich zurichtenden und disziplinierenden Dimension als Distinktions-, Exklusions- und Wahrheitsmaschinen begriffen. Kunst wird außerdem selbst in ihrem dekonstruktiven Potential anerkannt. Eine Kunstvermittlung, die selbst künstlerische Merkmale aufweist, „von Kunst aus“ gedacht ist, wird paradigmatisch gesetzt. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z. B. Interventionen in Ausstellungen von und mit KünstlerInnen und KunstvermittlerInnen, die sich diesem Anspruch verpflichtet fühlen; wobei die Mitwirkung des Publikums intendiert sein kann, aber nicht muss. Auch hier finden sich Angebote, die sich an Gruppen wenden, welche in Bezug auf die Institutionen als ausgeschlossen und benachteiligt markiert sind. Allerdings dominiert bei den Angeboten im Zeichen dieses Diskurses ein institutionskritischer Anspruch, während das den reproduktiven Diskurs bestimmende Inklusionsbegehren gegenüber solchen Gruppen als monodirektionaler Paternalismus kritisiert wird. Auch Führungen gehören zu den Artikulationsweisen des dekonstruktiven Diskurses, insofern sie das Ziel mitverfolgen, die Autorisiertheit der Institution zu kritisieren, zu relativieren und als eine Stimme unter vielen kenntlich zu machen.
Der vierte, bislang noch am seltensten zu findende ist der TRANSFORMATIVE Diskurs. Kunstvermittlung übernimmt in diesem die Aufgabe, die Funktionen der Ausstellungsinstitution zu erweitern und sie politisch, als Akteurin gesellschaftlicher Mitgestaltung, zu verzeichnen. Ausstellungsorte und Museen werden in diesem Diskurs als veränderbare Organisationen begriffen, bei denen es weniger darum geht, Gruppen an sie heranzuführen, als dass sie selbst – aufgrund ihrer durch lange Isolation und Selbstreferenzialität entstandenen Defizite – an die sie umgebende Welt – z. B. an ihr lokales Umfeld – herangeführt werden müssen.⁵ Unter anderem beinhaltet der transformative Diskurs die Frage, inwieweit die Mitgestaltung unterschiedlicher Öffentlichkeiten langfristig für den Erhalt der Institution notwendig ist – allerdings weniger aus quantitativen Erwägungen heraus als aufgrund der Anforderungen der Wissensgesellschaft⁶ und der damit einhergehenden Kurzlebigkeit und Fragwürdigkeit eines engen Konzeptes von ExpertInnenwissen. Die mit diesem Diskurs verbundenen Praktiken arbeiten gegen die kategoriale oder hierarchische Unterscheidung zwischen kuratorischer Arbeit und Vermittlung. Grundlegend ist, dass sie die Funktionen der Institution in Zusammenarbeit mit dem Publikum nicht nur offenlegen oder kritisieren, sondern ergänzen und erweitern. Hierzu gehören Projekte, die mit unterschiedlichen Interessensgruppen autonom vom Aus-stellungsprogramm durchgeführt werden oder Aus-stellungen, die durch das Publikum bzw. spezifische gesellschaftliche AkteurInnen gestaltet werden.⁷Die vier Diskurse sind weder im Sinne verschiedener Entwicklungsstufen hierarchisch noch streng historisch-chronologisch zu denken. In der Vermittlungs-praxis sind meistens mehrere von ihnen gleichzeitig am Werk. So lässt sich kaum eine dekonstruktive oder transformative Vermittlung denken, die nicht auch -affirmative und reproduktive Anteile aufweist. Um-gekehrt lassen sich jedoch bei den bislang noch dominanten Diskursen, dem affirmativen und reproduktiven, zahlreiche Manifestationen ohne jede transformative oder dekonstruktive Dimension nachweisen. Und es ist nicht zu leugnen, dass die Reibung zwischen Vermittlung und Institution in aller Regel steigt, je stärker der dekonstruktive und der transformative Diskurs zum Tragen kommen.⁸Zudem implizieren die vier Diskurse je unterschiedliche Bildungsbegriffe, d. h. Vorstellungen davon, was Bildung ist, wie sie sich ereignet und wer durch sie adressiert wird. Im affirmativen und reproduktiven Diskurs ist die Position von Lehrenden und Lernenden statisch und die Bildungsinhalte sind vordefiniert.⁹ Der affirmative und der reproduktive Diskurs sind in Bezug auf das von ihnen transportierte Bildungsverständnis beide nicht selbstreflexiv in dem Sinne, dass sie dieses auf seine Machtstrukturen hin befragten. Sie unterscheiden sich jedoch in der Frage nach dem „Wie“ und dem „Wer“ von Bildung. Im affirmativen Diskurs sind die AdressatInnen der Bildungsangebote zuallererst das Fachpublikum,¹⁰ die SpielerInnen des künstlerischen Feldes. Die für die Bildungsarbeit – die selten als solche bezeichnet wird – verwendeten Methoden sind dem im akademischen Feld entwickelten, konservativen Kanon entlehnt. Der reproduktive Diskurs dagegen richtet das Augenmerk auf (aus Sicht der Institution) ausgeschlossene, d. h. konkret abwesende Teile der Öffentlichkeit. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf dem „Heranziehen eines Publikums von morgen“. Daher werden vor allem Methoden des spielerischen Lernens aus Grundschule und Kindergarten sowie aus institutionalisierten Freizeitangeboten für Kinder und Jugendliche abgeleitet. Vermutlich ist es dieser Diskurs, in den sich die bislang vorzufindende Fachliteratur zur Methodik der Museumspädagogik und Kunstvermittlung überwiegend einschreibt.¹¹Der dekonstruktive und der transformative Diskurs sind von einem selbstreflexiven Bildungsverständnis getragen. Das bedeutet, dass Bildung selbst zum Gegenstand von Dekonstruktion bzw. Transformation wird. Inhalte, AdressatInnen und Methoden werden einer kritischen Überprüfung der darin eingeschriebenen Machtverhältnisse unterzogen,¹² und diese wird wiederum selbst zum Gegenstand der Arbeit mit dem Publikum. Bei dieser Arbeit wechseln die Positionen von Lehrenden und Lernenden, der Bildungsprozess wird als ein auf Wechselseitigkeit beruhendes, wenn auch durch besagte Machtverhältnisse strukturiertes Geschehen verstanden. In dieser Logik gibt es auch keine fest und vorab definierten AdressatInnen – diese verändern sich jeweils situativ und kontextbezogen –, wohl aber eine adressierte Haltung: Erwartet und beansprucht wird eine grundsätzliche Offenheit für eine kritische Aneignung von und Arbeit mit Kunst und ihren Institutionen. Ein Publikum, das sich dieser Erwartung verweigert und stattdessen z. B. auf eine serviceorientierte Wissensvermittlung besteht, entzieht sich zunächst den diesen Diskursen inhärenten Bildungsabsichten: die Förderung von Kritik- und Handlungsfähigkeit sowie von Selbstermächtigung.¹³ Im Rahmen des dekonstruktiven Diskurses liegt die Betonung auf der Entwicklung von Kritikfähigkeit. Damit ist nicht zwangsläufig eine auf die Institution bezogene Veränderung angestrebt.¹⁴ Die Auseinandersetzung mit Kunst und ihren Institutionen stellt im Bildungsverständnis des dekonstruktiven Diskurses einen relativ geschützten Bereich des Probehandelns unter komplexen Bedingungen dar, der exemplarisch zur Ausbildung von Handlungs-, Kritik- und Gestaltungsfähigkeit dient.¹⁵ Methoden, die künstlerischen Verfahrensweisen entlehnt sind, kommen dabei verstärkt zur Anwendung. Der transformative Diskurs betont seinerseits die Veränderung der Institution als mit der Förderung von Kritikfähigkeit und Selbstermächtigung verbundenes Ziel – das methodische Instrumentarium orientiert sich daher (zusätzlich zu den bereits erwähnten) auch an Strategien des Aktivismus.
Die hier vorgenommene Unterscheidung von vier Diskursen in der institutionell verankerten Kunstvermittlung schlägt einen Orientierungsrahmen vor, der angesichts des momentan zu verzeichnenden Booms dieser Praxis nützlich sein könnte. Durch eine kulturpolitische Aufwertung der Kunstvermittlung in fast ganz Europa stehen künstlerische Leitungen zunehmend unter dem Druck, Bildungsangebote in ihren Institutionen einzuführen. Kunstvermittlung gerät dabei häufig zum – evaluierbaren – Legitimationsfaktor für die Existenz öffentlich subventionierter Einrichtungen und wird mit quantitativer Publikumserweiterung, mit einer unterkomplexen und eventorientierten Angebotsstruktur, die Vermeintlich die „breiten Massen“ erreichen kann, und mit Marketing gleichgesetzt.¹⁶ Dadurch wirkt diese Aufwertung bei den AkteurInnen des künstlerischen Feldes eher als Bestätigung ihrer bislang vorgenommenen Abwertung: als Symptom der Ignoranz der Politik gegenüber der künstlerischen Produktion.
Neben der begründeten Skepsis gegenüber einem vermeintlichen „Vermittlungsimperativ“ wächst jedoch eine interne Unzufriedenheit mit dem bisherigen Funktionieren der Institutionen. Manche Leitungen von Ausstellungshäusern – vor allem solche, die sich als kritische KuratorInnen bezeichnen – geben sich nicht mehr zufrieden mit einer elitären Rolle. Hier werden Kunstvermittlung und die mit ihr verbundenen dekonstruktiven und transformativen Potentiale zum Versprechen auf einen qualitativen Zugewinn und auf neue Sinnstiftung. Dementsprechend begegnen KuratorInnen ihr mit einem wachsenden und genuinen Interesse, mit hohen Erwartungen, jedoch in der Regel mit wenig Expertise. Das Wissen eines Bereiches, der über viele Dekaden hinweg ausgegrenzt und marginalisiert wurde, lässt sich nicht aufgrund veränderter Interessenlagen und Konjunkturen in kurzer Zeit und neben allen anderen Tätigkeiten aneignen und für die eigenen Zwecke nutzen. Im günstigen Fall erkennen die KuratorInnen ihr Defizit an dieser Stelle und beauftragen ExpertInnen mit der Entwicklung der Vermittlungsprogramme.¹⁷ Aber weil es ein neuer Gedanke für sie ist, dass es sich bei der Kunstvermittlung um ein eigenes Wissensfeld handelt, weil sie selbst auch ein Begehren gegenüber und eine Vorstellung von Kunstvermittlung haben und vor allem, weil sich die Praxis der Kunstvermittlung auf ihrem Territorium abspielt und dieses mitgestaltet, wenn nicht sogar verändert, möchten sie die Vermittlungsarbeit auch selbst beeinflussen. So entsteht ein neues Spannungsverhältnis, das dynamischer ist als die traditionelle Hierarchisierung von Kunst und Vermittlung. Unter anderem von der Arbeit in diesem Spannungsfeld handeln die in diesem Band vorgelegten Berichte und Analysen. […]

Kunstvermittlung als kritische Praxis: Entstehung und Kriterien
In den 1960er bis 1980er Jahren wurden in den demokratisch regierten Staaten im Westen Europas Bildungsreformen durchgeführt, im Zuge derer auch die gesellschaftliche Funktion von Museen und Ausstellungen einer Revision unterzogen wurde. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu hatte in der Studie Die feinen Unterschiede¹⁸ die Funktion von Kulturinstitutionen als „Distinktionsmaschinen“ des Bürgertums und die damit verbundenen Ein- und Ausschlussmechanismen umfassend analysiert. Als Konsequenz der Feststellung, dass der Ausschluss eines Großteils der Bevölkerung aus diesen Institutionen nicht naturgegeben, sondern ökonomisch und bildungspolitisch begründet war, verstärkte sich die Forderung nach einer „Kultur für alle“.¹⁹ Neben der in demokratischen Systemen naheliegenden Forderung nach gleichen Bildungschancen spielte auch das Argument der Nutzungsmöglichkeit von öffentlich finanzierten Einrichtungen für alle SteuerzahlerInnen eine Rolle.²⁰ Kulturinstitutionen sind seitdem prinzipiell aufgefordert, ihre eigenen Exklusionsmechanismen zu reflektieren und deren Störung selbst zu betreiben – z. B. durch die Einrichtung pädagogischer Dienste.
Einflussreich für eine kritische Kunstvermittlung waren und sind die angelsächsischen und angloamerikanischen Strömungen einer feministisch, marxistisch, queer und postkolonial orientierten Kunst- und Kulturwissenschaft. Seit den 1970er Jahren befragen sie als Cultural Studies und New Art History, in jüngerer Zeit als Visual Cultures und Cultural Analysis das durch Museen und Kunstinstitutionen repräsentierte kanonische Wissen und die Art, wie es in Bezug auf die darin vorhandenen Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu sehen gegeben wird. Die Anordnungen der Artefakte, aber auch die Raumordnungen und Verhaltensregeln in Museen werden unter anderem mit Rückgriff auf Michel Foucaults Diskursbegriff als Texte gelesen, die es zu analysieren und zu dekonstruieren gilt.²¹ Ihre Ökonomien, ihre geschlechtlichen und ethnisierenden Codes sowie die historischen und sozialen Bedingungen ihrer Entstehung werden untersucht. Aus dieser Perspektive erzeugen Ausstellungen und ihre Institutionen durch das Zusammenspiel ihrer Geschichte, Verhaltensregeln und kuratorischen Inszenierungen Rituale zur konformierenden Zurichtung von Subjekten – „civilizing rituals“ – sowie quasi-mythische Erzählungen, die einer hegemonialen, patriarchalen und kolonialen Geschichtsschreibung folgen. Diese Lesarten verbanden sich in den 1980er Jahren in der New Museology²² mit dem Anspruch, durch den aktiven Einbezug bislang ausgeschlossener Subjektpositionen und Diskurse Gegenerzählungen – „counternarratives“²³ zu produzieren und das Museum zu einem Ort der Interaktion und des Austauschs zu machen. Nicht mehr nur über oder für, sondern in Kooperation mit den ProduzentInnen von Kultur im erweiterten Sinne, die alltägliche Objekte, Bilder und Handlungen einschließt, sollten Ausstellungen entstehen. Hier ist es wichtig zu betonen, dass diese Forderung im angelsächsischen und angloamerikanischen Kontext zusammen mit der herrschaftskritischen Politisierung des Kulturbegriffs durch die Cultural Studies maßgeblich auf den Kampf feministischer und migrantischer Bürgerrechtsgruppen um Zugänglichkeit und Sichtbarkeit im kulturellen Feld zurückzuführen ist. Beide waren eng verbunden mit der Erwachsenenbildung und der informellen Bildungsarbeit. Unter diesen Einflüssen entstand in manchen Kunstinstitutionen oder zumindest bei manchen PraktikerInnen der mit einer emanzipativen Pädagogik verbundene Ansatz, auch Kunstvermittlung als kritische Lektüre der Institutionen zu betreiben.²⁴ Durch die gezielte Zusammenarbeit mit – aus Perspektive der Ausstellungsinstitutionen – marginalisierten Gruppen sollten deren Stimmen in den Museen hörbar werden, mehr noch: Die Museen sollten idealerweise zu aktiven Protagonisten in deren politischen Kämpfen werden.
Zeitgleich setzten Debatten um den emanzipatorischen Gehalt solcher Versuche ein. Insbesondere aus Schwarzer feministischer Perspektive wurde auf die paternalistische Dimension hingewiesen, die in der Geste des „Stimme gebens“ [Give a voice] durch eine traditionell weiße²⁵ bürgerliche Einrichtung liegt. Diese Debatte wurde seit Beginn der 1990er Jahre auch im deutschsprachigen Raum aufgegriffen.²⁶ Die Diskussion um emanzipatorische wie paternalistische Anteile in unter dem Begriff der Partizipation verhandelten Kunst- und Vermittlungsprojekten, um die sich darin artikulierenden Politik- und Öffentlichkeitsverständnisse oder um die Instrumentalisierung, Disziplinierung respektive Selbstermächtigung der Teil- nehmenden hat wesentlich zur Ausdifferenzierung von Kriterien für eine kritische Praxis der Kunstvermittlung beigetragen.
Ein weiterer relevanter, damit verbundener und gleichzeitig differenter Theorie- und Praxisstrang vereint Beiträge zu einer „Künstlerischen Kunstvermittlung“ und zu „Kunstvermittlung als Dekonstruktion“.²⁷ Dieser seit Mitte der 1990er Jahre u. a. in der kunstpä-dagogischen Diskussion in Deutschland sich heraus-bildende Ansatz versucht die Kunstvermittlung methodisch und strukturell an ihrem Gegenstand auszurichten. Zentrale Aspekte bei der „Kunstvermittlung als Fortsetzung von Kunst“²⁸ sind die Vermeidung von inhaltlichen Schließungsbewegungen und stattdessen die Anerkennung der Unabschließbarkeit von Deutungsprozessen bei der Auseinandersetzung mit Kunstwerken. Das Sprechen über Kunst wird in der Folge als unvermeidliche, produktive, aber letztlich nicht final leistbare Bearbeitung eines Mangels, eines Begehrens verstanden.²⁹ Scheitern, Stottern, „Lücken – Reden“,³⁰ die Konfrontation mit Sprach- und Verstehensgrenzen und die damit einhergehende Destablisierung der Subjekte werden als konstitutiv für Lern- und Bildungsprozesse aufgefasst.³¹ In der Folge werden Methoden favorisiert, die selbst performativ-künstlerischen Charakter haben, die auf die Offenheit der Semiose verweisen und Selbstreflexivität in der pädagogischen Situation evozieren. Auch in diesen Ansätzen werden Verknüpfungsmöglichkeiten mit dem vermeintlichen Außen der -Institutionen angestrebt – Kunst und mit ihr die Vermittlungsarbeit werden in ihrem gesellschaftlich relevanten Potential, Störmomente und Irritationen des als „normal“ Geltenden zu produzieren, hervorgehoben.
Aus den in den vergangenen dreißig Jahren unter so unterschiedlichen Einflüssen wie kritischer Pädagogik, konstruktivistischer Lerntheorie, Psychoanalyse, Peformativitätstheorie, Dekonstruktion, Poststrukturalismus, Cultural Studies, postkolonialer, feministischer und queerer Theorie entwickelten Ansätzen in Praxis und Theoriebildung lassen sich versuchsweise einige Kriterien für eine kritische Kunstvermittlung zusammenfassen.
Kritische Kunstvermittlung verbindet insbesondere Elemente des dekonstruktiven und des transformativen Diskurses. Sie vermittelt das durch die Ausstellungen und Institutionen repräsentierte Wissen und ihre festgelegten Funktionen unter Sichtbarmachung der eigenen Position. Sie stellt dabei explizit Werkzeuge für die Aneignung von Wissen zur Verfügung und verhält sich reflexiv zu der Bildungssituation, anstatt sich auf die „individuelle Begabung“ und „freie Entfaltung“ des Publikums zu verlassen. Sie zielt auf eine Erweiterung des Publikums, jedoch vermittelt sie nicht die Illusion, Lernen im Ausstellungsraum wäre ausschließlich mit Spiel und Spaß verbunden.³² Sie nimmt die an der Vermittlungssituation Beteiligten mit deren spezifischem Wissen ernst. Sie berücksichtigt die konstruktivistische Verfasstheit von Lernprozessen genauso wie die potentielle Produktivität von Sprach- und Verstehenslücken.³³ Das Ernstnehmen des vorhandenen Wissens führt auch dazu, dass sich ihre Praxis von einer reinen Dienstleistung unterscheidet: Kritische Kunstvermittlung setzt auf Kontroverse. Sie positioniert sich z. B. anti-rassistisch und anti-sexistisch und setzt diese politische Haltung an die Stelle behaupteter Objektivität und verordneter Diplomatie. Sie richtet sich inhaltlich und methodisch herrschaftskritisch aus. Sie macht es sich zur Aufgabe, die Herstellung von Kategorien wie Geschlecht, Ethnizität oder Klasse im Ausstellungsraum und in der Institution nicht unthematisiert zu lassen, genauso wenig wie die damit verbundene strukturelle, materielle und symbolische Abwertung der Kunstvermittlung selbst. Sie analysiert die Funktionen des (autorisierten und nichtautorisierten) Sprechens und des Gebrauchs verschiedener Sprachregister im Ausstellungsraum und hinterfragt die damit verbundenen Machtverhältnisse.³⁴ Gemeinsam mit den Beteiligten unternimmt sie den Versuch, Gegenerzählungen zu erzeugen und damit die dominante Narrative der Ausstellungsinstitution zu unterbrechen.³⁵ Aber sie vermeidet, dass diese Gegenerzählungen selbst wiederum zu identitätspolitisch motivierten, neuen Meistererzählungen werden.³⁶ Sie betrachtet die RezipientInnen nicht als den Anordnungen der Institution Unterworfene, sondern fokussiert deren Gestaltungsspielräume und die Möglichkeiten der Umcodierung im Sinne einer „Kunst des Handelns“.³⁷ Sie begreift auch die institutionellen Anordnungen selbst nicht als statisch, sondern interessiert sich für die Arbeit mit den Lücken, Zwischenräumen und Widersprüchen, welche die Räume und Displays der Ausstellungsinstitution produzieren.³⁸Kritische Kunstvermittlung verweist des Weiteren auf die Funktionen des Marktes bei der Strukturierung, Präsentation, Wahrnehmung und Bewertung von Kunst und begegnet damit der bürgerlichen Illusion, Kunst ließe sich autonom von der an sie geknüpften Ökonomie denken. Sie reflektiert das kulturelle und symbolische Kapital von Kunst und ihren Institutionen als Konstituenten für Inklusions- und Exklusionsprozesse im künstlerischen Feld. Gleichzeitig anerkennt und vermittelt sie dieses symbolische Kapital als Auslöser von Begehren und erarbeitet strategische genauso wie lustbetonte Weisen zu dessen Nutzung. Sie strebt die Transformation der Institution in einen Ort für Artikulationen und Repräsentationen an, die gerade auch von denen hergestellt werden, die explizit nicht zum Machtzentrum des Kunstsystems gehören. Damit verbunden verknüpft sie die Institutionen mit deren Außen, ihren lokalen und geopolitischen Kontexten. Bei alldem korrespondiert sie mit der Komplexität ihres Gegenstands – der Kunst – und leitet aus dieser einen Teil ihres Methodenrepertoires ab. […]

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine gekürzte Fassung von: Carmen Mörsch, „Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation”, zuerst erschienen in: Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta-12-Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich/Berlin 2009, S. 9–33.

1.) Dieser Beitrag ist meinem Mentor Dr. Volker Volkholz gewidmet, der in der Woche verstarb, in welcher der Text beendet wurde. Als Soziologe und Ökonom hatte er einen anderen Ansatz und mir wichtige Dinge beigebracht: im Team zu forschen, Theoriebildung als eine Praxis im Kampf für mehr Gerechtigkeit zu begreifen und im Angesicht von Sachzwängen eigensinnig zu bleiben.
2.) Gegenwärtig entsteht eine Dissertation von Alexander Henschel, die sich um eine operative, theoretisch begründete Eingrenzung des Begriffes bemüht; Arbeitstitel: „Der Begriff der Vermittlung im Rahmen von Kunst – zwischen politischen Implikationen und kunstspezifischen Anschlussmöglichkeiten“.
3.) International Council of Museums
4.) Z. B. Angebote für Personen mit eingeschränktem Seh-, Hör- oder Bewegungsvermögen, besonderem Lernverhalten, NutzerInnen von psychiatrischen oder anderen sozialen Hilfeleistungen etc.
5.) Dieser Notwendigkeit trug auch die künstlerische Leitung der documenta 12 durch die Initiation des documenta 12 Beirates Rechnung.
6.) Der Begriff der Wissensgesellschaft ist aus Neoliberalismus- und Gouvernementalitätskritischer Perspektive in Frage gestellt worden (vgl. u. a. Klaus-Peter Hufer, Ulrich Klemm, Wissen ohne Bildung? Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhunderts. Neu-Ulm 2002). Ich verwende ihn dennoch, da ich ihn für zu relevant halte, als dass ich ihn den kritisierten Kräften überlassen wollte und weil er mit der Infragestellung von Hierarchisierungen verschiedener Wissen zumindest ein herrschaftskritisches Weiterdenken von Bildungsfragen ermöglicht: „Entscheidend wird die Auswahl des Nützlichen und die Fähigkeit zum Aushalten von Ambivalenzen und Unsicherheit sein, die Gestaltung des Zugangs zu Wissen und der fehlerfreundliche Umgang mit dem Nichtwissen.“, www.wissensgesellschaft.org [27.10.2008]
7.) Ein Beispiel von vielen für solche Programme wären die Offsite Projects der Photographers.
8.) Vgl. Oliver Machart, „Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie“, in: Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen, Wien 2005, S. 34–58; Eva Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, in: Josef Seiter (Hg.), Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung. schulheft 111/2003, Wien 2003, S. 44f.
9.) Vgl. die von dem kritischen Pädagogen Paulo Freire beschriebene „Bankiersmethode“; Paulo Freire, Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Hamburg 1973, S. 57.
10.) Dies wird allerdings, aufgrund mangelnder Selbstreflexivität in Bezug auf das eigene Bildungsverständnis, selten explizit gemacht, sondern artikuliert sich eben durch diskursive Praktiken: durch die Art der Ansprache des Publikums, der Inhalte und der Settings der Angebote.
11.) Es wäre sicher aufschlussreich, die Beiträge in deutschsprachigen museumspädagogischen Veröffentlichungen wie beispielsweise der Zeitschrift Standbein – Spielbein auf die proportionale Präsenz der vier Diskurse hin zu untersuchen.
12.) Konkret werden Fragen gestellt wie zum Beispiel: Wer bestimmt, was wichtig ist, vermittelt zu werden? Wer kategorisiert sogenannte „Zielgruppen“ und mit welchem Ziel? Wie weit darf Vermittlung in ihren Inhalten und Methoden gehen, bevor sie von der Institution oder dem Publikum als unangemessen oder als Bedrohung empfunden wird? Wie entwerfen bestimmte Lehr- und Lernmethoden implizit die Subjekte von Lehren und Lernen?
13.) Hier scheint ein pädagogisches Paradox auf: In bestimmten Situationen könnte gerade die Weigerung des Publikums, sich an der Arbeit der Dekonstruktion/ Transformation zu beteiligen und auf sein anders ausgerichtetes Interesse zu bestehen, ein selbstermächtigender Akt sein: Es kommt immer auf die jeweils vorherrschenden Imperative an. Auf dieses Paradox geht Nora Landkammer in ihrem Beitrag ein, S. 152.
14.) Dekonstruktion ist auf die Existenz des dominanten Textes angewiesen, um in ihm arbeiten zu können. „Der Praktiker der Dekonstruktion arbeitet innerhalb eines Begriffssystems, aber in der Absicht, es aufzubrechen.“ Jonathan Culler, Dekonstruktion. Derrida und die poststrukturalisitische Literaturtheorie. Hamburg 1988.
15.) Zumindest für die an dieser Unternehmung beteiligten VermittlerInnen sind hier auch transformative Potentiale impliziert, da „für die Lernenden relevante Lebensbereiche“ bei ihnen mit der Institution in eins fallen.
16.) Diese Widersprüchlichkeiten beschäftigen die fachliche Diskussion im angelsächsischen Raum bereits seit 1998, im Zusammenhang mit den kulturpolitischen Leitlinien von New Labour. Vgl. Carmen Mörsch, „Socially Engaged Economies. Leben von und mit künstlerischen Beteiligungsprojekten und Kunstvermittlung in England“, Kurswechsel, 4, 2003, S. 62–74.
17.) Im allergünstigsten Fall bezahlt sie diese ExpertInnen angemessen für ihre Arbeit.
18.) Pierre Bourdieu, Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt/M. 1987.
19.) Hilmar Hoffman, Kultur für alle. Perspektiven und Modelle. Frankfurt/M. 1979.
20.) Vgl. z. B. Gabriele Stöger, „Wer schon Platz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden“, in: Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum; art, education, cultural work, communities, Wien 2000, S. 184.
21.) Bahnbrechend waren hierfür die 1995 erschienenen Studien „The birth of the museum“ von Tony Bennett (a. a. O.) und „Civilising Rituals: Inside the Public Art Museum“ von Carol Duncan (London/New York 1995) oder in jüngerer Zeit die Untersuchungen von Roswitha Muttenthaler, Regina Wonisch, Gesten des Zeigens. Zur Repräsentation von Gender und Race in Ausstellungen. Bielefeld 2007. Weiterhin: Mieke Bal, Double Exposures. The Subject of Cultural Analysis. London/New York 1996; Sharon Macdonald, Gordon Fyfe (Hg.), „Theorizing museums. Representing identity and diversity in a changing world“, The Sociological Review, Oxford, Cambridge 1996; Marcia Pointon (Hg.), Art Apart: Art Institutions and Ideology Across England and North America. Manchester/New York 1994; Eilean Hooper-Greenhill, Museums and the Shaping of Knowledge. London/New York 1992; Ivan Karp, Steven D. Lavine (Hg.), Exhibiting Cultures. The Poetics and Politics of Museum Display. Washington D.C. 1991; Reesa Greenberg et al. (Hg.), Thinking about Exhibitions. London/New York 1996; Daniel J. Sherman, Irit Rogoff (Hg.), Museum Culture. Histories. Discourses. Spectacles. Minneapolis 1994; Moira G. Simpson, Making Representations. Museums in the Post-colonial Era. London/New York 1996. Zum Weiterdenken der darin explizierten Ansätze siehe Griselda Pollock, Joyce Zemans (Hg.), Museums after Modernism. Strategies of Engagement. Malden, Oxford/Carlton 2007.
22.) Peter Vergo, The New Museology. London, 1989. Für den deutschen Kontext: Andrea Hauenschild, Neue Museologie. Bremen 1988.
23.) Henry A. Giroux et al. (Hg), Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces. London/New York 1994.
24.) Vgl. Moira Vincentelli, Colin Grigg (Hg), Gallery Education and the New Art History. Lewes 1992.
25.) Während Ursula Wachendorfer in „Weiß-Sein in Deutschland“ für eine Großschreibung von „Schwarz“ und „Weiß“ plädiert, schreiben die Herausgeberinnen von „Mythen, Masken, Subjekte“, Maureen Maisha Eggers, Grada Kilomba, Peggy Piesche und Susan Arndt dagegen weiß klein und kursiv, um es dezidiert vom Schwarzen Widerstandspotential abzugrenzen, aber dennoch den Konstruktionscharakter zu markieren. Vgl. dazu weiters Fußnote 2 im Beitrag von Hansel Sato, S. 67.
26.) Einen guten Überblick über die Debatte im anglo-amerikanischen Raum, wenn auch nicht auf das Feld der Kunstvermittlung, sondern auf die qualitative Sozialforschung bezogen, liefert Alecia Youngblood Jackson, „Rhizovocality“, Qualitative Studies in Education, 16 (5), 2003. Beiträge aus dem deutschsprachigen Raum: Eva Sturm, „Give a Voice. Partizipatorische künstlerisch-edukative Projekte aus Nordamerika“, in: Roswitha Muttenthaler, Herbert Posch, Eva Sturm (Hg.), Seiteneingänge. Museumsidee & Ausstellungsweisen, Wien 2000; Rubia Salgado, „Antirassistische und feministische Kulturarbeit aus der Perspektive einer Migrantinnenorganisation“, Creating the Change – Beiträge zu Theorie & Praxis von Frauenförder- und Gleichbehandlungsmaßnahmen im Kulturbereich, basiert auf einer zweijährigen Studie der IG Kultur Vorarlberg, Wien 2006 sowie der gesamte Band von Rollig/Sturm (Hg.), Dürfen die das?, a. a. O.
27.) Maßgebliche theoretische Referenzen für diese Ansätze sind poststrukturalistischer Provenienz: Gilles Deleuze und Félix Guattari; Jacques Derrida; Jacques Lacan. Ein Beispiel für den Versuch, künstlerische Kunstvermittlung in Deutschland zu entwickeln, ist von der Gruppe Kunstcoop© dokumentiert; vgl. dazu NGBK (Hg.), Kunstcoop©, Berlin 2002. Vgl. auch u. a. Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung der Differenz. Stuttgart 1995; Karl-Josef Pazzini, „Kunst existiert nicht, es sei denn als angewandte“, in: Bauhaus-Universität Weimar, Brigitte Wischnack (Hg.), Tatort Kunsterziehung. Thesis. Wissenschaftliche Zeitschrift der Bauhaus-Universität Weimar, 46 (2), 2000, S. 8–17.
28.) Eva Sturm, „Vom Schießen und vom Getroffen-Werden. Kunstpädagogik und Kunstvermittlung‚Von Kunst aus‘“, in: Karl-Josef Pazzini et al. (Hg.), Kunstpädagogische Positionen 7. Hamburg 2005.
29.) Sturm, „Im Engpass der Worte“, a. a. O.
30.) Ebd.
31.) Karl-Josef Pazzini, „Kunst und Bildung. Lösungen für Ich-starke Persönlichkeiten“, in: Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen (Hg.), Bilden mit Kunst, Bielefeld 2004. S. 31–48.
32.) Die Infantilisierung kunstvermittlerischer Praxis ist ein häufig anzutreffendes Phänomen, speziell in der vom reproduktiven Diskurs informierten Praxis. Insbesondere sie hat etwas mit der feminisierten, abgewerteten Position des Arbeitsfeldes zu tun und kann in diesem Zusammenhang als Symptom dafür gelesen werden, dass sich die ProtagonistInnen – korrespondierend mit der ihnen von der Institution zugewiesenen Rolle – selbst nicht ernst nehmen. Ihre demonstrativ zur Schau gestellte Fröhlichkeit und Spiellust führt im Zirkelschluss zu erneuter Abwertung seitens der Institution. Vgl. Karl-Josef Pazzini, Die Toten bilden. Museum & Psychoanalyse II. Wien 2003. Wie Nora Sternfeld aufzeigt, ist die Infantilisierung der Praxis auch als eine Fortschreibung der bürgerlich-paternalistischen Bildungsbestrebung der Museumspädagogik zu lesen. Vgl. Nora Sternfeld, „Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung“, in: Wer spricht? a. a. O., S. 15–33.
33.) Shoshana Felman, „Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable“, Yale French Studies, The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre, 63, 1982, S. 21–44; Jürgen Oelkers, „Provokation als Bildungsprinzip”, Bilden mit Kunst, a. a. O., S. 105f.
34.) Vgl. die Aufzählung in der Ankündigung einer Lehrveranstaltung von Nora Sternfeld im Jahr 2004 mit dem Titel „Wer spricht? Kunstvermittlung als emanzipatorische und feministische Praxis“, im Rahmen der Gender Studies an der Akademie der bildenden Künste Wien, am Institut für das künstlerische Lehramt. www.schnitt.org/artikel.php?Art_ID=66 [9.11.2008]
35.) Die Figur von Kunstvermittlung als Unterbrechung und Gegenkanonisierung entfaltet: Machart, „Die Institution spricht“, in: Wer spricht?, a. a. O., S. 34–58.
36.) Vgl. Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, in: Auf dem Weg, a. a. O. und Sturm, „Give a Voice“, in: Seiteneingänge, a. a. O.
37.) Michel De Certeau, Die Kunst des Handelns. Berlin 1988.
38.) Vgl. hierzu Irit Rogoff, „Looking Away – Participations in Visual Culture“, in: Gavin Butt (Hg.), Art After Criticism, Oxford 2004 oder aktuell das Forschungsprojekt „Tate Encounters“ an der Tate Britain, www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/tate-encounters [9.11.2008]

Kunstpädagogik für Unterscheidungsvermögen und moralische Abrüstung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kunstpädagogik wird auch in Zukunft von Fallen angezogen werden. Beschrieben wurde die Gestalt dieser Falle in einer Zeit als noch niemand ahnte, dass es einmal Kunstpädagogik geben würde. Kant beschrieb das pädagogische Paradox:
„Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nötig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?“²Zwang ist ausgerichtet auf die Erreichung von bestimmten Zielen, Erziehung hat dann einen Zweck, Bildung kann sich so nur noch zufällig ereignen. Was Kant herausstellt, gilt für alle Pädagogik. Es gibt dafür keine Lösung. Eine Lösung scheint nur möglich, indem man sich dem Problem nicht stellt oder indem man Lösung als eine Prozessform und ein Feld von Paradoxen, Ambiguitäten und Ambivalenzen versteht. Dann wird man sich in die Spannung begeben zwischen Polen; ein solcher Prozess ist schwer beherrschbar und nicht durch Messen evaluierbar, sondern nur durch Wertschätzung, die immer auch einen individuell subjektiven Kern behalten wird. Über solcherlei Wertungen muss und kann man streiten und sie letztendlich nur für eine Zeit als wirksame Fiktion anerkennen.
Ein übler Trick, dem Paradox humanistisch zu entkommen, ist die Berufung auf Moral. Damit kann Freiheit, so wird vorausgesetzt, legitim reduziert und als „Beliebigkeit“ denunziert werden. Der Frage nachzugehen ist lohnenswert: Wie kann „Beliebigkeit“ zu einem Schimpfwort werden? Ist, etwas zu belieben, denn eine Straftat, auf etwas Liebe zu richten verwerflich? Es wird es dann, wenn die Kriterienlosigkeit der Liebe, deren nicht Verallgemeinerbarkeit, deren Trotz im Bestehen auf der Einzigartigkeit, nicht aushaltbar erscheint. Auch dieses Problem kann man lösen: Man muss dafür sorgen, immer wieder in den Zustand der Verliebtheit zu geraten, damit eine psychotisch zu nennende gegenseitige Selbstverliebtheit zelebrieren. Man wird dann förmlich eins mit einem anderen Menschen oder für Minuten, Stunden, Tage mit einer Sache. Das ist ein melting pot. Dabei geht es zunächst nicht um den Anderen, also auch nicht um Zwang. Die Ergriffenen sind über den Wolken, wo die Freiheit doch grenzenlos sein soll. Vor solcher Passion und Begeisterung, die ja immer mehr oder weniger rücksichtslos ist gegen Andere und Anderes, rettet dann die korrekte Verfahrensweise, Schritt für Schritt, reversibel, gleichberechtigt, mit Unterstellung von Selbstständigkeit und quasi vertragshaften Vorgehen. Dann geht man mit Kriterien und Sanktionen abgesicherte Verhältnisse ein, mit der Verpflichtung auf eine bestimmte Art der Bearbeitung eines Gegenstandes, also von etwas Drittem, das dann überprüft werden kann. Die Raserei der Verführung, des sich Verführen-Lassens durch Neugier und Leichtsinn ist weder die Sache der Coolen, erst recht nicht die der Bürokratie, auch in dem an sich schon unmöglichen Liebesverhältnis gilt dies leicht als Übergriff, was ja schon fast Missbrauch wäre.
In der veröffentlichten Meinung – vielleicht insbesondere unter den Bedingungen gegenwärtiger Medienkultur – geht die Tendenz in Bezug auf Grenzwertiges immer wieder den Weg der schnellen Verurteilung. Solche Rechtschaffenheitsaufregungen kann man zum Beispiel auch als shitstorm in Twitter, Facebook und ähnlichen Anwendungen finden. Ohne die Berührung der Grenze entsteht in der Kunst keine ungewöhnliche Formulierung. Wenn alle diese Schritte dorthin begründet werden müssen, kommt es nur zu Neuauflagen. Die nachträgliche Rekonstruktion eines Weges, die die Überraschung und Unstetigkeit des Beliebens einholt, ist in der Wissenschaft gefordert. Nur so ist es möglich, die Grenzwerte auch für andere beurteilbar zu machen.
Die Orientierung an Kunst könnte in der Kunstpädagogik etwas dazu beitragen, die Rechtschaffenheitsaufregung zu mildern.
Z. B. die anlässlich des Kölner Beschneidungsurteils, wo gleich Muslime, vor allem aber Juden in den Verdacht der Barbarei gerieten aufgrund rationalistisch positivistischer, juristischer Akrobatik. Dann sind da die zur Zeit nicht bewiesenen Verfehlungen des ehemaligen SPD-Bundestagsabgeordneten Sebastian Edathy, der unerlaubtes kinderpornografisches Material besitzen soll, was man aber nicht vorweisen kann. Und zusätzlich behauptet wird, dass, wer solches besitze, in der Regel auch weiterer Straftaten, insbesondere des Missbrauchs verdächtigt werden könne. Den Fall – im wörtlichen Sinne – des ehemaligen Bundespräsidenten Christian Wulff könnte man auch dazu nehmen, auch wenn seine Auftritte und sein Haus kein wirkliches ästhetisches Vergnügen waren. Und auch in der Dresdener Rede von Sibylle Lewitscharoff ging es bei aller Angreifbarkeit eigentlich um ästhetische Unterscheidungen, aber gelesen wurden, wenn überhaupt, Handlungsanweisungen und diese wurden mit aller moralischen Wucht verurteilt.
Die Fälle sind sehr verschieden, inhaltlich, im sujet: Explosionen sich überschlagenden Bescheidwissens, moralischer Sanktionierung aus der Perspektive der richtig Eingestellten. Hier zeigt sich die Gefahr, mit dem Zeigefinger zu denken. Das ruiniert den argumentativen und mit Sinnen fundierten Streit um Grenzen. Abgrenzung ist notwendig für Differenzierung und -Differenzierungsfähigkeit, also Intelligenz. Urteil und Wertung müssen sein. Aber nicht gleichzeitige -Verdammnis. Aus Damm wird leicht durch Lautverschiebung dumm. Dummheit bietet Vorteile. Der Differenzierungsfähigkeit der Sinne, der damit zusammenhängenden Differenzierungsmöglichkeit im Denken ist eine auf Ästhetik gestützte moralische Indifferenz ein Kontrapost zur Seite zu stellen, um überhaupt der Merkwürdigkeit des Einzelfalls in einiger Ruhe gewahr werden zu können.
„Die einfachste surrealistische Tat besteht darin, mit Revolvern in den Fäusten auf die Straße zu gehen und blindlings, solange man kann, in die Menge zu schießen. Wer nicht wenigstens einmal im Leben Lust gehabt hat, auf diese Weise mit dem derzeit bestehenden elenden Prinzip der Erniedrigung und Verdummung aufzuräumen – der gehört eindeutig selbst in diese Menge und hat den Wanst ständig in Schußhöhe.“³ (Breton)
Die Differenz zwischen Moral und Kunst ist hier nicht weg, sie wird in einem fiktiven Spiel außer Kraft gesetzt, nicht wirklich, sondern als Fiktion, die alle Macht zur Wirklichkeit hat, deutlich. Gerade dadurch wird Differenzierungsfähigkeit erreicht und Fragen aufgeworfen. Z. B. die nach der Verlässlichkeit der Unterscheidungen, etwa der zwischen Kunst und Leben. Kunst und Pädagogik zusammen können Aufenthaltsräume oder zeitlich akzentuiert: Moratorien schaffen, handlungsentlastet, in denen solches einmal sein kann.
„So groß ist das Entsetzen, das sich des Menschen bei der Entdeckung des Bildes seiner Macht bemächtigt, dass er in seinem eigenen Handeln sich von ihm abwendet, sobald dieses Handeln ihm jenes Bild unverstellt [franz. nue, KJP] zeigt. Das jedenfalls geschieht im Fall der Psychoanalyse. Die prometheische Entdeckung Freuds war ein solches Handeln“⁴.
Kunstpädagogik stellte also die Frage: Was tun mit der Macht, was ist die Macht? Und sagt: Man muss das nicht verschweigen. Artikulation ist die einzige Möglichkeit, dem Totalitarismus der Tat auszuweichen, sich nicht von der eigenen Ohnmacht gegen die Macht und dem Erschrecken von der eigenen Macht zerrieben zu werden.
„Die fast unlösbare Aufgabe besteht darin, weder von der Macht der anderen, noch von der eigenen Ohnmacht sich dumm machen zu lassen.“⁵ (Adorno)
Indifferenz, die sich zumindest eine Zeitlang der abschließenden Bewertung, des moralischen Urteils, enthält, wäre dann eine Errungenschaft, die sich eine Berührung auch mit dem Bösen, Ekligen, Schlechten, der Macht, der Gewalt, der Schuld ermöglicht. Indifferenz wäre Gelassenheit, die Bewegungen aufzunehmen versucht, die von dem her kommen, was irritiert. Einlassen, ohne in der Angst zu vergehen, gleich angesteckt zu werden.
In der Raumzeit der Berührung (Takt ist das Fremdwort dafür) ginge es um die Möglichkeit zu unterscheiden zwischen (Straf)Tat und Phantasie, zwischen Tun und Wünschen, Ekel, Freude, Erregung. Und das bei gleichzeitiger kritischer Distanz zum Sachverhalt und der Lust daran, Widersprüche und Widerstreite, vielleicht auch Paradoxien auszuhalten, ohne in Gleich-gültigkeit zu verfallen. Gelassenheit spürt den verschiedenen Geltungsmöglichkeiten nach, prozessiert also nicht im Modus der Gleichgültigkeit. Das Anstößige wird zum Anstoß (auch energetisch) und muss die Energie nicht gleich wieder vergeuden, indem die geballte und geballerte Abwehr auf den Plan gerufen wird, die nur noch so gerade eben vor dem Mordaufruf zurückschreckt, den Rufmord aber genussvoll betreibt. Um was zu tun: Sich als unschuldigen Menschen herauszustellen.
„Nun, mein vortrefflicher Freund, sagte Herr C …, so sind Sie im Besitz von allem, was nötig ist, um mich zu begreifen. Wir sehen, daß in dem Maße, als, in der organischen Welt, die Reflexion dunkler und schwächer wird, die Grazie darin immer strahlender und herrschender hervortritt. – Doch so, wie sich der Durchschnitt zweier Linien, auf der einen Seite eines Punkts, nach dem Durchgang durch das Unendliche, plötzlich wieder auf der andern Seite einfindet, oder das Bild des Hohlspiegels, nachdem es sich in das Unendliche entfernt hat, plötzlich wieder dicht vor uns tritt: so findet sich auch, wenn die Erkenntnis gleichsam durch ein Unendliches gegangen ist, die Grazie wieder ein; so, daß sie, zu gleicher Zeit, in demjenigen menschlichen Körperbau am reinsten erscheint, der entweder gar keins, oder ein unendliches Bewußtsein hat, d. h. in dem Gliedermann, oder in dem Gott.
Mithin, sagte ich ein wenig zerstreut, müßten wir wieder von dem Baum der Erkenntnis essen, um in den Stand der Unschuld zurückzufallen? Allerdings, antwortete er, das ist das letzte Kapitel von der Geschichte der Welt.“⁶ (Kleist)
Ich habe eine fixe Idee: die Auseinandersetzung mit der Schuld.⁷ Kann Schuld nicht akzeptiert werden als ein beim Denken, Fühlen und Handeln notwendiges Verfehlen, dann muss man auf Teufel komm raus unschuldig bleiben oder zumindest Reservate der Unschuld erhalten. Diese Reservate werden in Kindern gesucht und die Kunst soll manchmal auch dafür stehen. Gelingt es nicht unschuldig zu bleiben – und das gelingt nie –, kommt dazu noch die Scham oder Unfähigkeit diese Schuld gegenüber anderen zu artikulieren, dann wird aus der Schuld das Schuldgefühl. Das macht so träge und dumm, dass man entweder darin versinkt oder sich durch Aufbrausen, Ausklinken, Rechthaberei, vor allem aber moralische Rechtschaffenheit retten muss.
Wenn man jetzt sagen würde: Lernziel in der Kunstpädagogik wäre, ambiguitätstolerant zu werden, Ambivalenzen aushalten zu können, Paradoxe durch die eigene Existenz zusammenzuhalten, dann ist man fast schon wieder in einem Erlösungsgerede. Der Kunst soll ein weiteres Mal heilbringende Funktion delegiert werden, um die Pädagogik zu entschuldigen oder zu entschulden.
Die Kunst gibt es aber nun nicht. Sie entsteht erst durch Berührung, treffen und verfehlen. Anwendung der Kunst macht schon schuldig. Kunstpädagogik ist eine Anwendung von Kunst, ohne die die Kunst nicht existieren würde.
An den Veränderungen der gesellschaftlichen Funktion von Kunst kann die Kunstpädagogik nicht vorbeigehen. Sie kann Kunst nicht nehmen, wie sie in Erscheinung tritt – sie muss sowieso erst angewandt werden. Teile von Kunst sind wegen mangelnder Kritik der Gefahr der Selbstbezüglichkeit erlegen oder der realabstrahierenden Marktlogik. Letztere bringt in einer Doppelgesichtigkeit, ähnlich wie die Pädagogik, Kunst zur Geltung (zumindest zur Geldung), kann sie aber auch aus der Selbstbezüglichkeit herausholen und nutzen. Beides kann in der Anwendung Kunst zerstören.
Wie durch den Markt Kunst vielleicht hübsch wird, aufgehübscht zur Erzielung von Gewinn als Parkposition fürs Kapital (das erschöpft und ermüdet vom Marktreiben nicht mehr weiterkann).
Kunstpädagogik hat Mitleid mit der Kunst. Sie kann aber auch die Passion, die zur Kunstaktion geführt hat, in die Wahrnehmbarkeit zurückführen. Durch ihre -Fixierung auf pädagogische Ziele bemerkt sie Zusammenhang, wo keiner sein kann, macht Sinn. Jede Wahrnehmung von Kunst ist Post-Produktion. Die zu arti-kulieren ist wichtiger denn je: Nicht alles so nehmen, wie es auf einen einknallt, sondern aufnehmen, wirbeln und weitermachen.
Anders formuliert: Kunstpädagogik wäre Arbeit an der Fiktion, an den eigenen Lieblingsvorstellungen, an den Verarbeitungsformen, wie sie gesellschaftlich moralisch nahegelegt werden, an den Beziehungsaufnahmen, ob bewusst oder unbewusst, also an der Bespielung der Raumzeit zwischen den individuellen Subjekten.
Und das geht, indem man Einbildungen durch Bilder stören lässt.
Das wären dann Bildungsprozesse: das, was schon (ein-)gebildet ist, einer „neuerlichen Prüfung“⁸ zuzuführen. Auch marktförmige Kunst unterliegt nicht unbedingt der utilitaristischen Logik der Erzielung von „Kompetenzen“ und der Erreichung von „Standards“, ist aber gar nicht so selten Zeugnis der Herausschiebung der Grenzen der Darstellbarkeit. Kunstwerke können auch gelten als Spuren der Konstitution individueller Subjektivität unter gegenwärtigen Bedingungen. Die in Kunstwerken verzeichneten Spuren, die kunstinternen Lösungen sind als Ergebnis von je individuell subjektiver Forschung oft den Sozialisations- und Entwicklungstheorien voraus – allerdings in einer Fremdsprache formuliert.
Durch die Anwendung von Kunst werden Unterrichtsgegenstände produziert, eigens Objekte für die Pädagogik, etwas, worauf man gemeinsam sehen kann, Objekte und Objektivität. Objektivität und damit abgrenzbare Objekte entstehen an der Stelle, wo die symbolischen Strukturen und die Vorstellungs- und Urteilkraft, mit denen das forschende Individuum operiert, mit den Darstellungs- und Aufzeichnungstechniken und dem Aufgezeichneten im Stoffwechsel oder Austausch mit Anderen (Geselligkeit) in Reibungsverhältnisse gerät. Dabei entsteht eine Irritation (= neue Erfahrung / Empirie), die die bisherigen symbolischen und imaginären Konstruktionen (Theorien) differenzieren, manchmal radikal verändern. Unbewusst und ungewusst Subjektives wird artikulierbar – zum Objekt. Es wird Wissen hervorgelockt und geschaffen – Objektivität.
Kunstpädagogik und in ihr einzelne Werke, Prozesse, Filme, Performances usw. werden zu Teilchenbeschleunigern für die überholungsbedürftigen Einbildungen: Die neuen Bilder müssen überrascht werden, damit sie an einem Screen, an einer Schnittstelle etwas von ihren Bildungen preisgeben. Dieser Prozess kann in einer Klasse ein gemeinsamer werden, Erfahrungen können geteilt werden.
In diesem Verständnis von Empirie zählen Kunstwerke, auch Filme, z. B. „gute“ Spielfilme als verdichtet-inszenierte Dokumente gesellschaftlicher Erfahrung. In einer künstlerischen Formulierung werden sie zudem zu Wissen um die Singularität. Diese liegt nicht frei da, sondern ist geborgen in zur Verallgemeinerung tauglichen Artikulationen. Wenn sie reizvoll sind, neugierig machen, dann wirken sie so schnell und durchschlagen ausgefeilte Abwehrmechanismen. Wenn ein rundum behütetes Experimentierfeld besteht (Institution Schule könnte das werden), dann kann man die Chance nutzen, Vorstellungen, innere Bildern und Phantasmen sich so bilden zu lassen, dass sie bewusst erfahrbar werden.
Dabei bergen Bild- und Zeitmächtigkeit von Bildern aller Art Chancen durch Verstörung oder Erheiterung (Sprich: Lockerung der Besetzung, Aufstörung erzwungener Wahrnehmungs- und Denkweisen) hergebrachte Vorstellungen von Beziehungsaufnahme, standardisierte Unterstellungen zu erwischen und diskutierbar und oft leichter öffentlich zu machen.
Das, was Nancy übers Kino und den Film sagt, gilt wohl strukturell für einige Möglichkeiten der Befassung mit Bildern: Wir können in Kunstwerken, Nancy sagt „im Kino“, unsere eigene Einbildungskraft sozusagen wie ein Bild vor uns sehen. Im Kino kommt noch direkt, im medientechnischen Sinn, auch die Bewegung hinzu, strukturell gilt das aber auch für andere Bildproduktionen: „Mit dem Kino aber ist die Bewegung eingeführt worden – nicht so sehr die der Objekte oder der Leute, die da gefilmt werden. Man glaubt ja immer noch, das Urbild der Bewegung im Film sei der Zug. Aber die wirkliche Bewegung im Kino ist meine Bewegung, die mir die Leinwand nicht nur präsentiert, sondern die sie mir erlaubt: eine Bewegung, in der ich mich mir selbst annähere.
So kann man im Kino einem Gesicht ganz nah sein und dann von ihm zurücktreten. […] Um in die Nähe, in eine Art Berührung zu geraten, kommt das Bild aus der Vorstellung und geht dazu über, zu rühren, indem es mit dem Auge alle Sinne berührt. […] Was auf der Leinwand geschieht, zielt in der Intensität des Strebens weniger darauf, etwas vorzustellen, als vielmehr, etwas darzustellen, zu präsentieren.“⁹

1.) Zusätzliches Bildmaterial zu diesem Beitrag ist via QR-Code am Ende des Textes verfügbar. Abb. 1: Foto Karl-Josef Pazzini; Abb. 2: Anne-Lise Coste, “professionalization is killing art” (2008), online verfügbar in der Bilddatenbank „eMuseum“ (Zürcher Hochschule der Künste und Museum für Gestaltung, Zürich) unter http://sammlungen-archive.zhdk.ch/view/objects/asitem/id/95575 [4.1.2015]
2.) Immanuel Kant, Über Pädagogik. Königsberg 1803.
3.) André Breton, „Zweites Manifest des Surrealismus“, in: Ders., Die Manifeste des Surrealismus. Reinbek 1968 [1930], S. 56.
4.) Jacques Lacan, Funktion und Feld des Sprechens und der Sprache in der Psychoanalyse. Schriften I. Olten/Freiburg 1973, S. 71–171, hier S. 78.
5.) Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Frankfurt/M. 1951, S. 67.
6.) Heinrich von Kleist, Über das Marionettentheater. Internetausgabe. Version 12.07, 2007 Kleist-Archiv Sembdner, Heilbronn. Zuletzt gedruckt 5.12.2007 09:42, Seite 8 von 9.
7.) Siehe Karl-Josef Pazzini, „Schuld abladen verboten. Kinder haften für ihre Eltern“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 419f.
8.) Freud schreibt in seiner unvollendet gebliebenen Arbeit „Abriss der Psychoanalyse“ (1938/1940): „Es ist interessant, dass sich in dieser Situation die Parteibildung gewissermassen umkehrt, denn das Ich sträubt sich gegen unsere Anregung, das Unbewusste aber, sonst unser Gegner, leistet uns Hilfe, denn es hat einen natürlichen ‚Auftrieb‘, es verlangt nichts so sehr, als über die ihm gesetzten Grenzen ins Ich und bis zum Bewusstsein vorzudringen. Der Kampf, der sich entspinnt, wenn wir unsere Absicht erreichen und das Ich zur Überwindung seiner Widerstände bewegen können, vollzieht sich unter unserer Leitung und mit unserer Hilfeleistung. Es ist gleichgiltig, welchen Ausgang er nimmt, ob er dazu führt, dass das Ich einen bisher zurückgewiesenen Triebanspruch nach neuerlicher Prüfung annimmt, oder ob es ihn wiederum, diesmal endgültig, verwirft. In beiden Fällen ist eine dauernde Gefahr beseitigt, der Umfang des Ichs erweitert und ein kostspieliger Aufwand überflüssig gemacht worden.“ In: Sigmund Freud, „Abriß der Psychoanalyse: Die Psychoanalytische Technik“, in: Ders., GW XVII, 1940 [1938], S. 63–138, hier S. 104f.
9.) Jean-Luc Nancy, „Zum Sinn der Kunst. Gespräch mit Hans-Joachim Lenger und Christoph Tholen“, Lerchenfeld #22, 2014, S. 12f.

Bildung, Medialität und die Kunst der Transgression

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Bildung im nachfolgend fokussierten Sinne, nämlich als prozessuales Geschehen, ist nicht Bildung von oder über „etwas“, wie es beim Lernen der Fall ist. In bildungstheoretischer Einstellung geht es primär um die Beobachtung von Prozessen der Entstehung und Transformation von Selbst- und Weltverhältnissen.¹ Bildungsprozesse sind zunächst solche, in denen sich eine – immer in kulturelle und soziale Praktiken eingebettete, von diesen in ihrer Form prästrukturierte, initiierte, dem Individuum aufgetragene – selbstreflexive Beziehung zu sich herausbildet. Der Beobachter wird zum Selbstbeobachter. Dies ist jedoch eine Struktur, die in ihren historisch variierenden Formen, wie sie etwa und vor allem Michel Foucault herausgearbeitet hat,² als Ergebnis von Praktiken erkennbar ist. Es geht hier mithin nicht um eine abstrakte, gar ein kognitiv reduzierte Beobachterinstanz, sondern um Praktiken, die jeweils unterschiedliche -Formen eines konstitutiven und transformativen Selbstbezugs, also Formen von Reflexivität, darstellen. In solchen prozessualen Praktiken, die also nicht als von einem autonomen Subjekt ausgehen, sondern es konstituieren, und die mithin als Prozesse der Subjektivation³ verstanden werden müssen, werden die verschiedenen historisch beobachtbaren kulturellen Formen von Subjektivität herausgebildet.⁴ Bildung ist also vor diesem Hintergrund differenztheoretisch zu denken; sie ist nicht in einem Outputmodell oder einem Kompetenzkatalog „feststellbar“. Nicht ein vorgängig vorhandenes Subjekt „setzt“ sich Bildungsziele in einer je schon vorhandenen Welt (oder bekommt solche von außen vorgegeben); nicht ein vorgängig vorhandenes Subjekt „eignet“ sich Welt an; vielmehr gehen aus Bildungsprozessen Formen von Subjektivität und Weltbezügen immer wieder neu hervor, die zudem als historisch und kulturell veränderlich gedacht werden.
Wie aber lässt sich dieses Moment des „Neuen“ an -Bildungsprozessen begreifen, wie man mit Christoph Koller⁵ fragen muss? Diese Frage ist zunächst eine Frage der Prozessform. Das Entstehen von Neuem kann zum Beispiel, wie Koller aufzeigt, als a) Prozess der Negation, als b) emergente Abduktion, als c) hermeneutische Bewegung oder als d) disseminative Dekonstruktion verstanden werden. Diese vier Figurationen ließen sich nun als deskriptive, sozusagen heuristische Hilfsmittel betrachten, mit denen sich dann etwa Bildungsprozesse des Typs a), b), c) oder d) empirisch beobachten und -qualifizieren lassen. Oder aber sie lassen sich als nor-mative – sozusagen strukturnormative – Prozesstypen betrachten, so dass man etwa von „Bildung“ nur dann sprechen solle, wenn ein reflexiver Prozess zu einer -Dekonstruktion vorhandener Erkenntnismuster führt, wohingegen eine bloße Negation (eine bloße theoretische „Falsifikation“ einer Sichtweise), eine bloße Abduktion („Erkenntnisblitz“), eine bloße Kette von Auslegungen noch nicht als Bildung verstanden werden sollen. Interessant ist in beiden Perspektiven der Gedanke, dass man zwischen unterschiedlichen Strukturqualitäten von Bildungsprozesstypen differenzieren kann – und wohl auch muss.
Es ist hier nicht zu vertiefen, aber vor diesem Hintergrund unschwer nachvollziehbar, dass ein in Bildungsprozessen entstehendes „Orientierungswissen“⁶ selbst von entscheidend unterschiedlicher Qualität sein wird, je nachdem, ob es innerhalb eines paradigmatischen Rahmungsgefüges („Weltsicht“), dieses transformierend oder gar dessen Grundlagen auflösend prozessiert. Das Erste bezieht sich auf das Was der Erkenntnis, das Zweite auf das Wie und das Dritte auf die Ebene Kontexte und Bedingungen, also etwa auf die Praktiken der Erkenntnis. Am Beispiel der für die moderne Bildungstheorie so maßgeblichen Biographieforschung wäre ersteres die rekonstruierbare Veränderung einer Sichtweise (z. B. auf Lebensereignisse; eine oft vorzufindende Transformation von Deutungsmustern), das Zweite wäre die Kritik der Grundlagen dieser Sichtweisen (z. B. eine Kritik des eigenen Habitus als Gegenstand der biographischen Betrachtung), das Dritte etwa die disseminierende Kritik der Kontexte (z. B. praktische Kritik bedeutungskonstitutiver Kontexte kulturell-kommunikativer Beobachtungsschemata, so etwa von Gendermodellen in der biographischen Erzählung, durch deren Subversion; praktische Kritik des Interview-Kontextes als biographisierendes Wahrheitsspiel mit performativen, subjektivierenden Wirkungen durch Taktiken des Entzugs; praktische Kritik der medial normativen Festlegung von Biographie auf sprachliche Äußerungen durch ästhetische Inszenierungsmomente etc.).

Bildung und Transgression
Die Frage nach dem „Neuen“ von Bildungsprozessen und den unterschiedlichen Qualitäten von Reflexionsprozessen soll nachfolgend erstens auf einen besonderes dekonstruktives Moment – nämlich das der Differenz von Ästhetik und Medialität – und zweitens innerhalb dieses Zusammenhangs auf einen besonderen strukturellen Aspekt von Kunst bezogen werden, der im Diskurs als „Grenzüberschreitung“ oder „Transgression“ bezeichnet wird.⁷ Transgression ist dabei nicht etwa im Sinne der „transgressive art“ gemeint, sondern als bildungstheoretisches Moment der Überschreitung von Rahmungen, die als Zusammenhang erworbenen Erfahrungs- und Orientierungswissens betrachtet werden können – und damit zugleich auch als charakteristische Begrenzungen von Sichtweisen auf die Welt und auf sich selbst gelten müssen.
Jede „Transformation“ im Sinne einer Aufhebung alter Muster und Etablierung neuer, komplexerer Muster geht daher notwendig mit einer Überschreitung der durch die alten Rahmen gesetzten Grenzen von Sichtweisen einher. Überschreitung lässt sich bildungstheoretisch in diesem Sinne als Negation des Überschrittenen, also als Einklammerung erworbener Rahmungen oder auch als grundlegendes Um-Lernen verstehen. Ein besonderes Erkenntnismoment der Überschreitung liegt darin, dass die Grenzen in diesem Prozess – im Sinne des oben genannten dritten, „dekonstruktiven“ Modus von Orientierungswissen, als solche sichtbar und potenziell reflexiv thematisierbar werden. Wissensförmig geht dies oft nur, wenn Paradoxie als kognitiver Operator verfügbar ist, wenn man etwa hinter oder unter den binären Strukturierungen, aus denen die eigenen Weltsichten gefügt sind, die „Einheit ihrer Differenz“ (Luhmann) erkennen und aushalten kann (aber wie die binäre Logik haben auch unsere Kapazitäten zur Verarbeitung von Paradoxien ihre Grenzen). Ästhetisch jedoch kann dieses Jenseits etablierter Ordnungen artikuliert und erfahren werden, wobei das damit eröffnete Spielfeld vom ästhetisch Ungefügten bis zur selbstreflexiven, dichten Gefügtheit (sei es von Werken oder von Prozessen) reicht. Ich versuche im Nachfolgenden in aller hier gebotenen Kürze aufzuzeigen, dass im Zusammendenken des transgressiven Formaspekts von Kunst unter Gesichtspunkten von Medialität das Transgressive an „Kultureller Bildung“, als ein über bloßes „Lernen über“ ästhetische Sachverhalte weit hinausgehendes Geschehen, in besonderer Weise thematisierbar wird.

Artikulation und Medialität
Der Begriff der „Artikulation“ stellt dabei eine sehr spannende theoretische Perspektive bereit, weil er den Prozess der Subjektivation im Schnittfeld der Dimensionen Identität und Anerkennung, Kommunikation und „Übertragung“⁸, Symbolizität und Kulturalität (der symbolischen Formen und Wahrnehmungsweisen), somit auch im Zusammenhang von Ästhetik und Medialität verstehen lässt.⁹ Ich verstehe dabei „Artikulation“ als Kernmoment von Kultur, sowohl in prozessualer Hinsicht als auch in ihren gestalthaften (werkförmigen oder szenischen) und kommunikativen, auf Anerkennung, also produktive Verkennung verwiesenen, mithin im engeren Sinne sozialen Aspekten. Zugleich verweist der Artikulationsbegriff jedoch auf einen begriffstheoretischen blinden Fleck im Diskurs um Kulturelle Bildung, der sich nicht durch den Verweis auf Medien als Gestaltungsmittel (oder Kommunikationsinstrument etc.) ablegen lässt: Die Medialität allen kulturellen Ausdrucks ist kein nachrangiges, sondern ein konstitutives Moment – nicht erst heute, aber heute in nicht mehr zu übersehender Art und Weise. Der zentrale Aspekt von Artikulation liegt, wie Oswald Schwemmer aufgezeigt hat,¹⁰ in der symbo-lischen Prägnanz, die durch sie hervorgebracht wird. -Artikulationen strukturieren und restrukturieren Wahrnehmungsweisen, indem sie „Prozesse der Musterbildung und -anwendung“, die „Grammatiken der Sinneswelten“, betreffen und verändern – und hierin liegt vornehmlich ihre Bildungsrelevanz. Jede Artikulation bedarf eines Mediums, und mediale Formbildungsmöglichkeiten sind „für die innere Gliederung der Artikulation konstitutiv“; ihre Analyse sei daher eine der „Hauptaufgaben jeglicher kulturtheoretischen Reflexion“¹¹. Schwemmer erkennt Medien somit als Strukturbedingungen der Möglichkeit von Artikulation. Dabei verdinglicht er Medien nicht, sondern beschreibt sie als „dynamisches System, in dem die Artikulationsprozesse dessen Selbststrukturierung in Gang setzen bzw. nutzen“.¹² Eigenstruktur und Eigendynamik machen das Selbststrukturierungspotenzial von Medien aus – dieser Zusammenhang ermöglicht (und begrenzt) Formbildungen.
Damit ist jede Artikulation – analytisch betrachtet – auf drei Ebenen zu entfalten: Ästhetische Artikulationsakte unterliegen kulturellen Prägnanzmustern, die ihrerseits durch mediale Eigenstrukturen, die als dynamische Formbildungsmöglichkeiten wirken, bestimmt werden. So unterliegt beispielsweise die Zentralperspektive als symbolische Form und historische Bedingung -visueller Artikulation¹³ ihrerseits medialen Strukturbedingungen: die Festlegung auf den eindeutigen Betrachterstandpunkt – das bildkonstituierende Subjekt, das Michel Foucault anhand von Velázquez’ „Las Meninas“ thematisiert¹⁴ – ist nur durch die fixierte Transformation von medialer Bildfläche in einen innerbildlichen Raum möglich – im Gegensatz etwa zur „virtuellen Kunst“ der Neuzeit,¹⁵ die Betrachtersubjekt und Bildebene nicht als Pole einander gegenübersetzt, sondern beide immersiv im Raum miteinander verbindet.
Unter „transgressiven Artikulationen“ lassen sich nun solche ästhetischen Prozesse verstehen, die in das Verhältnis von kulturellen Prägnanzmustern und medialen Strukturbedingungen eingreifen – und darin liegt vor dem Hintergrund der oben vorgebrachten bildungstheoretischen Differenzierung der Qualitäten von Orientierungswissen ihr besonderes Potenzial: Künstlerische -Artikulationen vollziehen potenziell eine explizite -Po-sitionierung zu den sie konstituierenden Prägnanz-mustern auf der Ebene medialer Formbildungsmöglichkeiten. An ihnen wird mithin das Verhältnis von Medialität und kulturellen Prägnanzmustern (also -ästhetischen Formen) explizit. Sie sind es daher, die die kulturellen Prägnanzmuster maßgeblich verändern und damit Neues ermöglichen. Dies geschieht, wenn – beispielsweise – das Bild seine Fläche, der Film seine Zeit, der Tanz seine Körper, das Theater seine Theatralität, die Musik ihren Klang etc. artikulativ reflexiv werden lassen, sie als eine Möglichkeit aufzeigen und somit zugleich den machtförmigen Zugriff, den die affirmative Allianz von symbolischer Prägnanz und Medialität verstärkt, aufhebt. Die Überschreitung ist damit immer auch eine Überschreitung der medialen Immersion: In-sofern wirkt sie als Moment der Unbestimmtheit, da sie die „Illusio“¹⁶, den Glauben an das (hier: ästhetische) Spiel, aussetzt, und zwar paradoxerweise nur innerhalb des ästhetischen Vollzugs. – Ob sie es will oder nicht: Ein besonderer Wert von Kunst für ästhetische und mediale Bildung liegt in dieser Hinsicht darin, dass sie das Amalgam von Kulturalität, Medialität und Normativität aufbricht, es erfahrbar, reflektierbar macht und somit alternative Praktiken aufscheinen lässt. Dies ist, in immer umfassender mediatisierten Lebenswelten, mithin zu einem unhintergehbaren Moment von Bildung avanciert.

Dieser Text ist eine gekürzte Fassung von: Benjamin Jörissen, „Transgressive Artikulationen: das Spannungsfeld von Ästhetik und Medialität aus Perspektive der strukturalen Medienbildung“, in: Malte Hagener, Vinzenz Hediger (Hg.), Medienkultur und Bildung. Ästhetische Erziehung im Zeitalter digitaler Netzwerke. Frankfurt/M. 2014.

1.) Hans-Christoph Koller, Winfried Marotzki, Olaf Sanders (Hg.), Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung: Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Bielefeld 2007.
2.) Etwa: Michel Foucault, Hermeneutik des Subjekts: Vorlesung am Collège de France (1981/82), Frankfurt/M. 2004.
3.) Judith Butler, Psyche der Macht: Das Subjekt der Unterwerfung. Frankfurt/M. 2001; Norbert Ricken, Die Ordnung der Bildung: Beiträge zu einer Genealogie der Bildung. Wiesbaden 2006.
4.) Vgl. Gerd Jüttemann, Michael Sonntag, Christoph Wulf (Hg.), Die Seele: ihre Geschichte im Abendland. Göttingen 2005; Jörg Zirfas, Benjamin Jörissen, Phänomenologien der Identität: human-, sozial- und kulturwissenschaftliche Analysen. Wiesbaden 2007.
5.) Christoph Koller, „Bildung als Entstehung neuen Wissens? Zur Genese des Neuen in transformatorischen Bildungsprozessen“, in: Hans-Rüdiger Müller, Wassilios Stravoravdis (Hg.), Bildung im Horizont der Wissensgesellschaft, Wiesbaden 2007, S. 49–66.
6.) Winfried Marotzki, Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie: biographietheoretische Auslegung von Bildungsprozessen in hochkomplexen Gesellschaften. Weinheim 1990.
7.) Anna-Lena Wenzel, Grenzüberschreitungen in der Gegenwartskunst: Ästhetische und philosophische Positionen (Vol. 26). Bielefeld 2011.
8.) Vgl. Karl-Josef Pazzini, „Was wirkt, was bildet?“, in: Benjamin Jörissen, Torsten Meyer (Hg.), Subjekt – Medium – Bildung, Wiesbaden 2014.
9.) Vgl. Benjamin Jörissen, „Transgressive Artikulationen: das Spannungsfeld von Ästhetik und Medialität aus Perspektive der strukturalen Medienbildung“, in: Malte Hagener, Vinzenz Hediger (Hg.), Medienkultur und Bildung. Ästhetische Erziehung im Zeitalter digitaler Netzwerke, Frankfurt/M. 2014.
10.) Oswald Schwemmer, Kulturphilosophie: eine medientheoretische Grundlegung. München 2005.
11.) Ebd., S. 55.
12.) Ebd. Verzichtet sei an dieser Stelle auf eine kritische Diskussion der Schwemmer’schen Unterscheidung von „substanziellen“ (Sprache) vs. „instrumentellen“ (Schrift), bzw. diesen „historischen“ von „maschinellen“ Medien, die mir sowohl medienanthropologisch wie auch medientheoretisch eher begrenzt plausibel erscheint.
13.) Erwin Panofsky, Aufsätze zu Grundfragen der Kunstwissenschaft. Berlin 1964.
14.) Michel Foucault, Die Ordnung der Dinge: eine Archäologie der Humanwissenschaften. Frankfurt/M. 1974, S. 31ff.
15.) Vgl. Oliver Grau, Virtuelle Kunst in Geschichte und Gegenwart. Berlin 2001.
16.) Pierre Bourdieu, Sozialer Sinn: Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt/M. 1993, S. 122.

Von der Idee Erwartungshorizonte auf den Kopf zu stellen. Problemsensitivität in reflexiven Aufzeichnungspraxen entwickeln

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:38 +0000

Ein Ziel kunstpädagogischer Arbeit ist die Beförderung reflexiver Auseinandersetzungen mit sich selbst und der Welt. Im Sinne „welterschließender Praxen“¹ stellt die Vermittlung künstlerisch-forschender Strategien wichtige Inhalte und spezifische Aufzeichnungspraxen für den Kunstunterricht bereit. Ob als Forschungsfrage oder zunächst nur als Bemerkung formuliert, so bildet der prozessuale Umgang mit Problemen den Auftakt zum Aufbau einer bewussten und kritischen Haltung zu sich, anderen und der Welt.
Im Rahmen meiner Forschung interessieren mich kunstpädagogische Perspektiven einer kompetenz-orientierten Lernkultur. Speziell die Entwicklung und Differenzierung von Problemsensitivität als besondere Aufmerksamkeit für die Lücke² wird zentral. Das Wahrnehmen von, Sich-Interessieren für und aktiv Umgehen mit Welt³ steht konträr zu Lernsituationen, die das fremdbestimmte Lösen von Problemen fokussieren. -Problemsensitivität kann als erlernbare Fähigkeit betrachtet werden, Probleme – im weitesten Sinne – zu -erkennen, zu bewerten und, wenn erforderlich, vom -eigenen Standpunkt aus mit verschiedenen Formen der Annäherung und dem Ziel, immer neue Fragen zu generieren, zu bearbeiten.⁴Es stellt sich die Frage, wie Schülerinnen und Schüler eine Problemsensitivität als Fähigkeit ausbilden können. Wie sie Dinge und Konstellationen entdecken, ohne sie gesucht zu haben, und wie sie sich suchend mit der Welt auseinandersetzen, ohne etwas Bestimmtes finden zu müssen. Wie werden die Schülerinnen und Schüler zum Problematisieren angeregt, um die Grundlage für eigene, kreative, aktive und komplexe Auseinandersetzungen mit „Natur/Kultur“⁵ zu entwickeln?
Als Reaktion auf diese und weitere Fragen wurde von mir das künstlerisch-experimentelle Prozessportfolio (KEPP) entwickelt. Es integriert verschiedene Diskurse und Wissensgebiete (Erziehungswissenschaft, Kreativitätsforschung, Kunstwissenschaft, Kunstpädagogik, Medienwissenschaft) und sucht nach vielfältigen Formen reflexiver Aufzeichnungspraxen.

Portfolio-Raum
Wesentliche Merkmale im Kunstunterricht mit dem KEPP sind u. a. die Orientierung an den immer neu auszulotenden Bedeutungen der Begriffe Kunst, Experiment, Prozess und Portfolio. Zudem geht es um einen bewussten, inszenierten, individuellen und kollektiven Umgang mit Reflexionsimpulsen die das selbständige Aufspüren und Verfolgen von Interessen und Fragen im Wahrnehmen und Austausch der Schülerinnen und Schüler befördern.
Als „Betrachter/Komplize von Kunst und Künstlern“⁶ bedarf es auch der eigenen Komplizenschaft, wenn es darum geht, die eigenen (Gedanken-)Fragmente einzusammeln, (neu) zu verknüpfen und zu erweitern. So sind Schülerinnen und Schüler mit ihrem KEPP mehr als die Archäologen ihrer Schulzeit⁷.
Das KEPP versteht sich als direkte Reaktion auf das „Kraftfeld“ von Autonomie und Heteronomie, Selbst- und Fremdbestimmung, in dem sich der Portfoliogedanke befindet.⁸ Dies lässt sich ergänzen durch Gedanken von Nora Sternfeld, die von einem Raum spricht, in dem das Unmögliche möglich gemacht wird. Dieser Raum zeichnet sich dadurch aus, dass er „weder vorher definiert, noch völlig beliebig“⁹ ist. Er birgt Möglich-keiten sowohl für Reflexion als auch für Kritik und schließt dabei „Angebote zur Entscheidung“¹⁰ mit in diesen Prozess einer „reflektierten Unfügsamkeit“¹¹ ein. Das künstlerisch-experimentelle Prozessportfolio wird zu einem „Raum“, der ein Dazwischen anzeigt und innerhalb dessen „die Möglichkeit des Scheiterns, der Erfahrung und der Veränderung“¹² geschaffen wird.

Reflexive Aufzeichnungspraxis
Dem KEPP wird ein Topsy-turvy-Gedanke nahegelegt, der eine Orientierung am Regelbruch, am Perspektivwechsel und der Kritik anerkennt. Im KEPP werden ausdrücklich „Unwichtiges und Selbstverständliches sowie […] die kritischen, misslungenen, unfertigen, unsinnigen, oder fragwürdigen Einträge, Gedanken, Geschichten, Bilder, Skizzen“¹³ aufgezeichnet und zu würdigen gesucht. Damit erfährt ein Denken, das ausschließlich auf Erfolg, Sinn und Funktion ausgerichtet ist, eine produktive Erweiterung. Erwartungshorizonte können durch das KEPP auf den Kopf gestellt und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler kritisch reflektiert und hinterfragt werden.
Der Bremer Künstler Harald Falkenhagen spielt in seinen puristisch-frech skizzierten Arbeiten mit Erwartungen und regt einen reflexiven Umgang mit eben diesen an. Auf ein Blatt mit dem Datum 12.1.98 sowie der genauen Zeitangabe 11:51–11:54 folgt ein weiteres Blatt mit der Aufschrift „Heute mache ich nur ein paar Striche“. Die nächsten vier Blätter zeigen jeweils vier bis fünf mehr oder weniger parallel verlaufende, handgezeichnete Linien. Die Arbeit von Falkenhagen könnte auf eine direkte Reaktion einer vom Betrachter nicht mehr zu entschlüsselnden Situation verweisen. Dabei werden Assoziationen geweckt, die die Arbeit als pointierte Zuspitzung einer Problematik ausweisen.¹⁴In der Arbeit mit dem KEPP lassen sich diese Überlegungen in alltagstaugliche und reflexiv im Unterricht zu betrachtende Aufzeichnungspraxen übertragen. Dabei werden drei Phasen der Aufzeichnung und Reflexion unterschieden. Als ständiger Begleiter nimmt das KEPP zunächst erste Spuren, Fundstücke, unterschiedlichste Notate und Ideen auf. Die Spuren können aus einer Aktion oder einem spontanen Dokumentationsimpuls entstehen. In der zweiten Phase werden die Aufzeichnungen genauer betrachtet, reflektiert und die -gewonnenen Informationen als für den eigenen Prozess wichtig hervorgehoben. Reflexionsimpulse betonen -sowohl die Selbst- und Fremdreflexion und befördern einen intensiven wechselseitigen Austausch bis hin zum produktiven „Klauen“ von Ideen. Die ersten beiden Phasen generieren prozessimmanente reflexive Aufzeichnungspraxen. Sie werden mit jeder neuen Frage, Übung oder Aktion im Rahmen gestalterischer Projekt- oder Forschungsarbeit wiederholt. In einer abschließenden Phase wird das KEPP in seiner Gesamtheit betrachtet und in eine Metareflexion überführt.
Im KEPP bildet sich eine sichtbare Struktur aus aktionaler Spur, Dokumentation, Wiederholung, Fragen, Überarbeitung und Reflexion als um ein Problem kreisender Prozess ab. Auf diese Weise wird das KEPP zum Instrument und Gegenstand einer reflexiven Wahrnehmung von Kunst, Kommunikation und Gestaltung und rekurriert auf das Phänomen einer „routinierte(n), also gar nicht mehr bemerkte(n) Wahrnehmung“.¹⁵In diesem Zusammenhang gewinnt auch die Künstlertheorie zur neuen Kunst des Büchermachens von Ulises Carrión an Bedeutung.

Ein Portfolio ist eine Raum-Zeit-Folge
Verstehen wir ein angelegtes Portfolio wie ein Buch -zunächst als „Folge von Räumen, indem jeder dieser Räume […] in einem bestimmten Moment wahrgenommen und gebildet [wird], so stellt ein Portfolio auch eine Folge von Momenten dar“¹⁶. Carrión spricht sich gegen das Buch als Behälter für Wörter aus. Übertragen auf die künstlerische Portfolioarbeit heißt dies, dass sich auch das KEPP in seinem Entstehungsprozess und -Erscheinungsbild einer rein additiven oder linearen -Aneignung von Inhalten entzieht. Die Betonung von -individuellen und kreativen Prozessphasen sowie vielfältigen Formen der Reflexion schließt eine starre, -standardisierte Form der Dokumentation von Prozessen aus. Indem ein Portfolio als eine autonome Raum-Zeit-Folge verstanden und als solche im Unterricht etabliert wird, eröffnen sich vielfältige Möglichkeiten der Produktion, Gestaltung, Rezeption und Reflexion.
Das Dokumentieren und Entwickeln von (Denk-)Handlungen im KEPP folgt einer eigenen Dynamik und wird als Folge sich im Portfolioraum ausbreitender Zeichen sichtbar. In der Arbeit mit dem KEPP ist es für die Schülerinnen und Schüler eine besondere Herausforderung, selbst eine passende Raum-Zeit-Zeichen-Folge zu entwickeln. Dabei lassen sich diverse Formen der analogen als auch digitalen Aufzeichnungspraxis im Unterricht thematisieren und als ein System „geprägt von den sinnlichen und rationalen Erkenntnisordnungen der jeweiligen Gegenwart“¹⁷ reflektieren.

1.) Jens Badura, Johannes M. Hedinger, „Sinn und Sinnlichkeit“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 31–35, hier S. 28.
2.) Vgl. Manfred Wagner, „Kreativität und Kunst“, in: Walter Berka, Emil Brix, Christian Smekal (Hg.), Woher kommt das Neue? Kreativität in Wissenschaft und Kunst, Wien 2003, S. 51–84, hier, S. 70.
3.) Vgl. Torsten Meyer, „Next Art Education. Erste Befunde“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 377–384, hier S. 373.
4.) Vgl. Bazon Brock, Johannes M. Hedinger, „Das Problem ist nicht die Lösung“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 95–98, hier S. 96.
5.) Meyer 2013, a. a. O., S. 379.
6.) Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer, „Vorwort”, in: Dies. 2013, S. 4–7, hier S. 6.
7.) In Anlehnung an Paolo Bianchi, „Das Erkunden der Scherben. Jetzt-Archäologie, Retrovision und archäologische Avantgarde“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 68–75, hier S. 68.
8.) Thomas Häcker, „Portfolio revisited – über Grenzen und Möglichkeiten eines viel versprechenden Konzepts“, in: Torsten Meyer et al. (Hg.), Kontrolle und Selbstkontrolle. Zur Ambivalenz von E-Portfolios in Bildungsprozessen. Medienbildung und Mediengesellschaft, Band 19, Wiesbaden 2011, S. 176.
9.) Nora Sternfeld, Das pädagogische Unverhältnis. Lehren und lernen bei Rancière, Gramsci und Foucault. Wien 2009, S. 129.
10.) Vgl. auch Häcker 2011, a. a. O., S. 66.
11.) Sternfeld 2009, a. a. O., S. 129.
12.) Ebd., S. 128.
13.) Vgl. Christina Inthoff, Maria Peters, „Impulse zur Aufzeichnung und Reflexion. Das künstlerisch-experimentelle Prozessportfolio (KEPP)“, Kunst+Unterricht 379/380, 2014, S. 60–64, hier S. 61.
14.) Die Grafik von Harald Falkenhagen „Heute mache ich nur ein paar Striche“ findet sich online unter http://falkenhagen.webmen.de/Zeichnungen/Zeichnungen.html [19.12.2014]
15.) Dirk Baecker, Johannes M. Hedinger, „Thesen zur nächsten Kunst“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 35–38, hier S. 35.
16.) Vgl. Guy Schraenen (Hg.), Ulises Carrión. Die neue Kunst des Büchermachens, Bd. 2, Bremen 1992. Version auf Englisch, http://www.arts.ucsb.edu/faculty/reese/classes/artistsbooks/Ulises%20Carrion,%20The%20New%20Art%20of%20Making%20Books.pdf [1.11.2013]
17.) Jens Badura, „Explorative Strategien. Anmerkungen zur künstlerischen Forschung“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 28–31, hier S. 28.

Das Neue liegt im Alten. Historische Perspektiven auf einen Kunstvermittlungsbegriff der Differenz

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Theorie und Praxis lassen sich ohne Begriffe nicht beobachten und beschreiben. Gleichwohl gehört es zur Eigenart von Begriffen, dass sie sich nicht fixieren lassen, dass sie Wandlungen und Umdeutungen, Auf- und Abwertungen unterworfen sind. Dabei scheint das Begehren nach neuen, gleichsam nicht vorbelasteten Begriffen groß. So schreibt Nora Sternfeld, dass „die Selbstbezeichnung ›Kunstvermittlung‹ zum Zeitpunkt ihrer zunehmenden Verbreitung in den 1990er Jahren attraktiv [schien], um die Zukunft des Berufsstandes neu zu denken – gerade als Gegenbegriff zu einer verstaubt erscheinenden Museumspädagogik“¹. Der Widerstand gegen die Abwertung pädagogischer Arbeit innerhalb des Kunstsystems sollte auch über einen neuen Begriff formiert werden. Doch der Begriff der Kunstvermittlung erwies sich als genauso vorbelastet, als genauso mit Geschichte behaftet und als genauso offen für ungeliebte Deutungen wie alle anderen Begriffe auch; insbesondere der Wortteil „Vermittlung“ mag daran beteiligt sein.
Die Begriffsstrategie war demnach ambivalent. Zum einen wurde ein Raum markiert, der Widerstand und neue Theoriebildungen möglich gemacht hat, zum anderen wurde der Begriff „Kunstvermittlung“, je mehr er in Umlauf geriet, mit Deutungen belegt, die sich die AkteurInnen der 1990er Jahre wohl nicht so gewünscht hatten. Vermittlung als harmonisierende Brücke zwischen Kunst und Publikum, Vermittlung als Hilfe zum Verständnis, Vermittlung als Informationsabfüllung; das sind immer noch die gängigsten Übersetzungen des Begriffs. So sieht es auch Eva Sturm, eine der Pionierinnen der 1990er: „Der Name Vermittlung suggeriert Ankunft und Verbindung.“² Einer differenzorientierten Theorie und Praxis der Kunstvermittlung aber, die gerade gegen die Idee restloser und deshalb abschließender Informationsübermittlung arbeitet, die gerade gegen die Idee von bruchloser und deshalb hegemonialer Einheit zwischen Kunst und Publikum argumentiert, muss der Begriff der Vermittlung als Kuckucksei erscheinen. So schreibt Sturm, dass eine differenzorientierte Arbeit mit dem Publikum sich immer zwei Fragen gefallen lassen müsste: „die Frage, ob die jeweils stattfindenden Situationen erstens etwas zu erzeugen vermögen, das nicht in einer Synthese aufgeht, sondern etwas übrig lässt, das in Unruhe zu versetzen vermag; und ob zweitens etwas erzeugt wird, das nicht vorhersehbare Handlungsräume vorbildhaft öffnend realisiert.“³Wenn aber Vermittlung gerade für Ankunft, bruchlose Verbindung und Abschluss steht, dann wäre eine „Kunstvermittlung der Differenz“ ein Widerspruch in sich.⁴Was also tun um den hart umkämpften Raum nicht schon wieder mit einem neuen Begriff markieren zu müssen? Sturm plädiert, am Begriff zu arbeiten, „mit dem Begriff zu arbeiten, ihn weiter zu benutzen, um seine Unmöglichkeit wissend.“⁵ Sie plädiert weiter für eine „Umdeutung des Vermittlungsbegriffs in Richtung Differenz.“⁶ Allein, mit welchen begrifflichen Voraussetzungen eine solche Umdeutung geschehen soll schreibt sie nicht. Wie sollte aber derselbe Begriff für sein Gegenteil stehen, will man ihn nicht gewaltsam besetzen?
Meine These hierzu ist, dass ein Kunstvermittlungsbegriff der Differenz möglich ist, nämlich dann, wenn man historische Perspektiven auf den Begriff öffnet. Denn die Begriffsgeschichte von „Vermittlung“ ist, das will ich hier zumindest in Andeutung zeigen⁷, durchzogen vom Kampf um das Verhältnis zwischen Einheit und Differenz, Hilfe und Hindernis, Brücke und Riss; und es war dabei nicht immer klar, wofür „Vermittlung“ nun steht. Es geht mir also nicht darum die „Zukunft des Berufsstandes neu zu denken“ und zu überlegen, welcher Begriff dafür der passende sein könnte, sondern darum, den gegenwärtigen Begriff der Kunstvermittlung „alt zu denken“ um von dort aus den Möglichkeitsraum des Zukünftigen zu erweitern.

Alt
Der Begriff der Vermittlung als einer der Harmonie ist ein Phänomen der Neuzeit. Er liest sich in den Lexika des 19. Jahrhunderts zum Beispiel so: „Vermittlung. – Zusatz: Zur logischen Vermittlung, welche überhaupt durch Aufeinanderbeziehung der Gedanken (Begriffe und Urtheile) als Gründe und Folgen geschieht, gehört auch die Ausgleichung entgegengesetzter Meinungen, deren jede irgend ein Aeußerstes für das einzig wahre hält, während die Wahrheit eigentlich in der Mitte von beiden liegt, als Synthese zwischen These und Antithese.“⁸Die Idee einer synthetischen Einheit von Extremen wurde dabei einem politischen Kontext entnommen, in dem der Begriff der Vermittlung bis dahin vor allem gebraucht wurde. Vermittlung galt als Schlichtung, als versöhnender Prozess zwischen verfeindeten Parteien.
Im Mittelhochdeutschen war der Begriff der Vermittlung dagegen noch anders besetzt. Statt auf das einende Motiv fixiert zu sein, stand dort das Trennende des -Vermittelns im Vordergrund. Vermittlung wurde als Scheidung begriffen.⁹ Entsprechend wird im „Mittelhochdeutschen Handwörterbuch“ von Matthias Lexer das Lemma „ver-mitteln“ als „hindernd wozwischen treten“¹⁰ geführt.
Erst im Neuhochdeutschen wurde das Motiv der Verbindung dominant, das der Trennung konnte jedoch nicht restlos verschwinden. Denn auch beim Schlichten werden unmittelbar aufeinandertreffende Extreme zunächst getrennt, bevor Versöhnung überhaupt möglich ist. Auf einer geopolitischen Ebene waren solche Schlichter zum Teil mit enormen Machtoptionen ausgestattet, führten Vermittlung auch unter Gewalt und Zwang aus.¹¹Wohl nicht zuletzt aus solchen Überlegungen heraus bezweifelte der Philosoph Johann Gottlieb Fichte die Funktionalität des Vermittlungsbegriffs, wenn es um die Bildung von Einheit gehen soll; sei es die Einheit des menschlichen Bewusstseins, sei es die Einheit deutscher Nation. Beides ist Thema in Fichtes Umgang mit dem Begriff der Vermittlung.
So prüft Fichte die Möglichkeit der Vermittlung des Widerspruchs zwischen dem menschlichen Selbstbewusstsein (Ich) und seiner Umwelt (Nicht-Ich). „Widerspruch“ deshalb, weil Fichte die Einheit des Selbstbewusstseins wichtig und sich gleichzeitig darüber klar ist, dass ein Selbstbewusstsein, das sich nicht auf seine Umwelt bezöge, leer bleiben müsse. So entsteht der Widerspruch zwischen Ich und Nicht-Ich: Das Ich will autonom und mit sich identisch sein und ist doch konstitutiv auf sein Gegenteil angewiesen. Ich und Nicht-Ich wären also die „Kontrahenten“, die es hier zu schlichten gilt.
Was könne nun also, so spekuliert Fichte, Vermittlung zur Einheit beitragen? Wäre es möglich, dass durch Schlichtung der Extreme eine bruchlose Synthese entsteht, eine harmonische Mitte zwischen Ich und Nicht-Ich? Fichte schreibt: „Man schiebt zwischen beide hinein irgendein X“¹², eine schlichtende Mitte, die dann „in der Mitte alles richtig vereinigt und verknüpft; nicht aber die äussersten Enden.“¹³ D. h., die Rahmung der Extreme bliebe auch beim Schlichten erhalten. „Wirkliche Extreme“, so Karl Marx etwa 50 Jahre nach Fichtes Wissenschaftslehre, „können nicht miteinander vermittelt werden, eben weil sie wirkliche Extreme sind.“¹⁴Der zuweilen gewaltsame Schlichtungsspruch eines Vermittlers kann nur ein mangelhafter sein.
Fichte bezweifelt zudem, dass das Mittelglied X, hier wieder zwischen Ich und Nicht-Ich, selbst ein synthetisches und harmonisches sein könne: „Bald aber entdekt man, daß in diesem X doch wieder irgend ein Punkt seyn müsse, in welchem Ich und Nicht-Ich unmittelbar zusammentreffen. Um dieses zu verhindern schiebt man zwischen und statt der scharfen Grenze ein neues Mittelglied = Y ein. Aber es zeigt sich bald, daß in diesem ebenso wie in X ein Punkt seyn müsse, in welchem die beiden entgegengesetzten sich unmittelbar berühren. Und so würde es in’s unendliche fortgehen […].“¹⁵Es gibt sie für Fichte demnach nicht, die widerspruchlose Vereinigung zwischen Ich und Nicht-Ich. „Lange zwar wird der Streit durch Vermittelung geschlichtet“¹⁶; aber „die Vereinigung ist an sich unmöglich.“ -Vermittlung wäre kein Konzept, das Einheit ermögliche, sondern sie zunächst verheißen und dann unendlich aufschieben würde. Je näher man glaubt der Einheit zu kommen, desto weiter schiebt sie sich weg. Mit anderen Worten: Für Fichte ist der Begriff der Vermittlung gerade keiner der Identität, sondern einer der Differenz.
Freilich ist damit für Fichte, den Einheitsdenker des deutschen Idealismus, Vermittlung ein negativ besetzter Begriff. Denn Fichte sucht nach bruchloser Einheit. In der Folge wertet Fichte den Begriff der Vermittlung systematisch ab und setzt dagegen den der Unmittelbarkeit. Ich und Nicht-Ich sollen nicht vereinigt werden, sondern das Ich solle sich das Nicht-Ich unmittelbar einverleiben, soll die Umwelt als Konstruktionsleistung des Selbstbewusstseins setzen. Das Zitat von oben geht wie folgt weiter: „Und so würde es in’s unendliche fortgehen, wenn nicht durch einen absoluten Machtanspruch der Vernunft, den nicht etwa der Philosoph thut, sondern nur aufzeigt [sonst wäre ja der Philosoph ein Vermittler, ein mangelhaftes X, AH] – durch Den: es soll, da das Nicht-Ich mit dem Ich auf keine Art sich vereinigen läßt, überhaupt kein Nicht-Ich seyn, der Knoten zwar nicht gelös’t, aber zerschnitten würde.“¹⁷Die Umwelt des Ichs wäre nichts anderes als die tätige Wahrnehmung des Bewusstseins. Ich (Selbstbewusstsein) bin Ich (Umwelt). Das Selbstbewusstsein wäre dann kein vermitteltes, sondern wäre „unmittelbares Bewusstseyn“: „dieses allein ist durch nichts vermittelt oder bedingt“¹⁸.
Nicht zuletzt aus dieser Einverleibungsrhetorik -Fichtes wurde der Begriff der Unmittelbarkeit zu einem, der als „direkte Abhängigkeit und Herrschaftsausübung“¹⁹ (etwa des Ichs über das Nicht-Ich) galt -während der Vermittlungsbegriff für das zu stehen schien, was der Kontrolle permanent entgleitet. Heute scheint der Vermittlungsbegriff für das Gegenteil zu stehen.

Neu
Was kann dieser kurze Spot auf die Begriffsgeschichte für eine Kunstvermittlung der Zukunft bedeuten? Die hier schnell erzählte Geschichte, die nur eine von vielen ist, zeigt, dass es weniger eine Neubesetzung des Begriffs der Vermittlung braucht, als vielmehr – im Falle von Fichtes Vermittlungsbegriff – eine Umkehrung der Vorzeichen, d. h. eine Umwertung. Denn genauso, wie Fichte hier den Vermittlungsbegriff abwertend beschreibt, kann er, so meine These, in differenzorientierten Theorien der Kunstvermittlung produktiv gemacht werden.²⁰

Ich nehme also an, dass Vermittlung zwar Einheit verheißt, dass diese Verheißung aber niemals ihre Erfüllung finden, sondern permanent aufgeschoben wird. Wird diese Struktur zwischen Verheißung und Aufschub aber offen gelegt, dann könnte das vermittelte Verhältnis zwischen Kunst und Publikum eines sein, in dem das Dritte der Vermittlung die zuweilen einverleibende unmittelbare Verbindung zwischen beiden trennt und ein mangelbesetztes Spiel der Differenzen ermöglicht. Mit Fichtes Vermittlungsbegriff wäre es, so meine ich, möglich, Situationen zu beobachten, die „etwas zu erzeugen vermögen, das nicht in einer Synthese aufgeht, sondern etwas übrig lässt, das in Unruhe zu versetzen vermag“. Es geht um das, was den Einheitsdenker Fichte so sehr in Unruhe versetzt, dass er den Begriff der Vermittlung auszuschließen hofft.
Wenn von der Geschichte des Vermittlungsbegriffs die Rede ist, muss aber auch über Gewalt, die vom Vermittelnden ausgehen kann, gesprochen werden.²¹ Der Begriff der Vermittlung ist weder „gut“ noch „böse“; er hat eine Geschichte, oder besser: ist von vielen Geschichten geprägt, erzählt viele Geschichten des Ein- und Ausschlusses, der Auf- und Abwertung und diese Geschichten sind mit konkreten Politiken verwoben, die ebenfalls mitbedacht werden müssen. Denn die -Geschichten und Politiken sind wirksam, sie wirken immer mit, implizit wie explizit, wenn von (Kunst-) -Vermittlung die Rede ist. So schreiben María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan aus einer postkolonialen Perspektive: „Wer lernen will, Zukunft aufzubauen, muss in die Lage versetzt werden, sich mit der Gewalt des ‚So-geworden-Seins‘ auseinanderzusetzen.“²² Statt also prophetisch die Zukunft vorherzusagen und sie dabei doch nur verfehlen zu können, müsste es im Rahmen einer Next Art Education darum gehen, das historische Werden von Begriffen nachzuzeichnen²³, um dieselben nicht den immer gleichen Schließungen und Fixierungen auszuliefern.

1.) Nora Sternfeld, Verlernen vermitteln, hg. von Andrea Sabisch, Torsten Meyer, Eva Sturm, Hamburg 2014, S. 9.
2.) Carmen Mörsch, Eva Sturm, „Vermittlung – Performance – Widerstreit“, Art Education Research, 2, 2010, S. 1, Herv. im Orig.
3.) Eva Sturm, Von Kunst aus. Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien 2011, S. 256.
4.) „Kunstvermittlung der Differenz“ ist eine Formulierung, die sich an Pierangelo Maset anlehnt. Er schreibt: „Es geht in diesem Zusammenhang vor allem auch um eine Dimension von Kunstvermittlung, die eine Differenz darstellt“. Pierangelo Maset, „Fortsetzung Kunstvermittlung“, in: Ders., Rebekka Reuter, Hagen Steffel (Hg.), Corporate Difference. Formate der Kunstvermittlung, Lüneburg 2006, S. 11–24, hier S. 11.
5.) Mörsch/Sturm 2010, a. a. O., S. 2.
6.) Sturm 2011, a. a. O., S. 187.
7.) Ich verweise in diesem Zusammenhang auf mein Dissertationsprojekt „Was heißt hier Vermittlung? Begriffliche Untersuchungen und logische Überlegungen zu einer Kunstvermittlung der Differenz“.
8.) Wilhelm Traugott Krug, Allgemeines Handwörterbuch der philosophischen Wissenschaften nebst ihrer Literatur und Geschichte, Bd. 5, Abt. 2, Leipzig 1838, S. 422.
9.) Vgl. Jacob Grimm, Wilhelm Grimm, Deutsches Wörterbuch, Bd. 12, Abt. 1, Leipzig 1956, Sp. 877.
10.) Matthias Lexer, Mittelhochdeutsches Handwörterbuch, Bd. 3, Leipzig 1878, Sp. 181.
11.) Vgl. hierzu den Artikel „Mittler“ bei Johann Heinrich Zedler, Zedlers großes vollständiges Universal-Lexikon, Bd. 21, Leipzig/Halle a. d. S. 1738, Sp. 619.
12.) Johann Gottlieb Fichte, „Grundlage der gesammten Wissenschaftslehre als Handschrift für seine Zuhörer“ [1794], in: Ders.: Werke, Bd. 2, hg. v. Reinhard Lauth, Hans Jacob, Stuttgart/Bad Cannstatt 1965, S. 300.
13.) Ebd.
14.) Karl Marx, „Kritik des Hegelschen Staatsrechts“ [1843], in: Ders., Friedrich Engels, Werke, Bd. 1, hg. v. Institut für Marxismus-Leninismus beim ZK der SED, Berlin 1956, S. 292.
15.) Fichte 1794, a. a. O., S. 300 f.
16.) Ebd., S. 301.
17.) Ebd., Herv. im Orig..
18.) Johann Gottlieb Fichte, „Versuch einer neuen Darstellung der Wissenschaftslehre“ [1797], in: Ders., Werke, Bd. 4, hg. v. Reinhard Lauth, Hans Gliwitzky, Stuttgart/Bad Cannstatt 1970, S. 277, Herv. AH.
19.) Andreas Arndt, Art. „Unmittelbarkeit“, in: Joachim Ritter, Karlfried Gründer, Gottfried Gabriel (Hg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 11, Basel/Darmstadt 2004, Sp. 236–241, hier Sp. 236. Dabei bezieht sich Arndt jedoch nicht auf die Philosophie Fichtes, sondern vielmehr auf die politische Wortgeschichte von „Unmittelbarkeit“. So war im feudalen System mit einer unmittelbaren Verbindung zu jemandem eine Verbindung gemeint, in der jemand einem Anderen vollständig unterworfen ist.
20.) Ich kann diese These hier nur rudimentär ausführen. Vgl. Anm. 7.
21.) Vgl. Anm. 11.
22.) María do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan, „Breaking the Rules. Bildung und Postkolonialismus“, in: Carmen Mörsch et al. (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 339–353, hier S. 347.
23.) Gleichwohl wäre auch Geschichte etwas, das nur verfehlt werden könnte; es sei denn, man begreift Geschichte nicht als Ansammlung von Ereignissen, die so und nicht anders gewesen sind, sondern als Ansammlung quellenbasierter und doch kontingenter Erzählungen.

Art Education Is Radically Undertheorized

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

17 May, 2008, Dundee, Dundee Contemporary Arts, Visual -Research Centre

Based on Prof. Elkins’ book Why Art Cannot Be Taught -Cornelia Sollfrank speaks with the author about the different models of art education throughout history, the situation of contemporary art education and his own experiences as art student and art teacher.

CS: Prof. Elkins, in 2001 you have published a book with the provocative title Why Art Cannot Be Taught. I would like to discuss with you some of the ideas you have expressed in the book as a contribution to the current discussion about art education in Germany. As you probably know, the implementation of the Bologna Process has caused a new wave of discussion about that issue in which all the different models of art education – which are based on different understandings of art – are used to either appreciate or resist a reform of art education. One observation I have made in the course of the recent discussions was, that people tend to get very emotional about the subject – even if they are not (no longer) directly involved in art education.
JE: Art education is a huge subject and I should say that I am involved in this on all different levels. I am looking at the PhD in studio art, but I am also involved in how first year, undergraduate, beginning classes are taught in different countries, and that is the root of the problem. You can divide the problem into three parts: the first part is what happens in the first year; the second problem is what happens in upper level college undergraduate MA and MFA; and the third one concerns the PhD.
The first year used to be the first step in a number of determined steps in the French academy and the other Baroque academies: there were set curricula. So that you would know that you would start out with drawing from drawings, and then you would do drawing from casts, then drawing from the live model; and you would have satellite subjects like drapery studies, physiognomics, and things like that. That means the first year programs used to be the beginning of a clearly defined hierarchy. I think hierarchy is among the deepest requirements that universities make of anything that can be considered an academic field: an enterprise will not appear to be academic unless it has a hierarchy of stages.
With the debates now about the first year program, two things are in doubt: what the nature of that year is; and whether that first year prepares you in any way for what might follow in the next several years. And both of these questions usually are inadequately answered. In relation to what happens in the first year program, I divide the possibilities into four different possibilities of schools of thought (although I am not sure if the problem is altogether soluble):
– The first model used in first year instruction follows the French academy, and in conservative academies, that means you learn live drawing and naturalistic rendering. “Skill,” in that context, means ability to render in proper proportions, with some degree of representation of chiaroscuro, optical effects, and related subjects.
– The second model is the Romantic model, which means German Romantic art academies. Therefore it means the institution of one-on-one teaching; the idea that the artist has a voice; the idea that the inner life of the artist is what matters rather than the depiction of the exterior world.
– The third model I identify with the Bauhaus, which means in this scheme that you intend to go back to a tabula rasa. The modernist enterprise depends on erasing the heritage of irrelevant skills and starting again from basic forms and shapes and a fundamental understanding of the world as composed of abstraction. That includes all kind of familiar exercises like picking textures, finding colors, using motion, and all the rest
– The forth model does not have a name, but it would be something like the post-war Art Schools, which means to me, art as social critique, art as investigation of identity, and as expression and investigation of gender, which are fundamentally non-aesthetic forms of art. Ultimately they are bound to politics, not aesthetics.

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But you would never find any Art School or academy which would assign exclusively to one of these models …
That is exactly the problem. Almost every large art academy does all four of these things, all at once. And especially the second model is still the principal model for higher levels of art education, including the MFA. There you are supposed to have a tutor, a supervisor, a master. In regard to the third model, the Bauhaus, that is still very much present in the first couple of months of art instruction all around the world. Students are asked to do things like take clippings from newspaper, arrange them from black to white, and work with color as Joseph Albers did, training your sensitivity to contrast, tint, hue, and value.
I think these four models are in many ways fundamentally incompatible. And the only – even partial – solution that I can think of is to teach historical awareness along with the methods, so that for example first year students could do an exercise in matching colors of newspaper clippings, as in Albers’s book, and then be told that the exercise was part of the pedagogy in the ’20’s, ’30’s, and ’40’s, when the notion was to sweep students’ memories clean of the ruins of past academic practices. If historiography were taught along with the exercises of the first year program, students could gradually become aware of the fact that they were -getting a disharmonious education. And that would at least make them historically reflective.
But of course, this does not solve the problem. The only institutions that have solved the problem are those who just opt for one of the models. Usually those are the very conservative art academies that opt for the French academy model.

What is the teaching concept of the School of the Art Institute of Chicago where you are -teaching?
We almost have opted for the fourth model, the Post-war Academy. We have people who believe in aesthetics in different ways, but we have a large number of people for whom the very idea of making an aesthetic object is misguided, and who think that the purpose of educating an artist is principally to make a good citizen, or an ethically responsible inhabitant of the earth. (Environmentalism and sustainable art practices are in some ways continuations of the non-aesthetic goals of earlier politically and socially motivated art.)

To me it would make sense to have each Art Schools adopt a specific model, so that the students can just pick the model which is right for them – if they know what they want!
If they know what they want, exactly. That might be a problem at an early stage.
For example, the exhibition I saw here last night, the opening of the undergraduate show, had a very large proportion of painters – who are often the largest proportion of artists at any given institution – doing a kind of photorealist oil painting, which was described to me as “Dundee School” –

I was not aware of that, interesting –
That’s the kind of thing, I completely agree with you, that should be promoted. When such an emphasis or “school” exists, it should be nourished, but that almost never happens, because the school would then be forced to see itself as anachronistic or conservative. So it will never be an official policy here, it will never be in the promotional material, it will never be written up in advertisements: “Come here and study ‘Dundee Realism.’”

On the other hand this is indirectly done through the selection of the art instructors. In Germany it is still practice that names which are big in the art market are offered professorships so that the name of the artist then would stand for the School. An outstanding example for this is the HGB in Leipzig which has changed its profile since Neo Rauch, who is also allocated to “Leipziger Schule”, is teaching there. All of a sudden much more students wanted to study painting than e. g. media art which used to be another expertise of the school.
This is actually perceived as a strength from the outside, while institutionally it is perceived as a problem.
(And, by the way – this is parenthetical to what you are interested here – I feel the same way about art history departments: all around the world, they often have a strength, e. g. Modernists who specialize in Eastern Europe, but they virtually never will play to that strength, hiring more modernists. Instead they will almost always try to cover the world. And if they are big enough, and if they are in Western Europe, they will be interested in hiring a Chinese specialist, a southeast Asianist, and so on. Playing to your strength would be a way to solve the problem at an institutional level, but not on a global level, because you would always have the majority of the students would still want to be in the avant-garde, which would normally be the anti-aesthetic, the fourth model.)
In Chicago, where I teach, students can graduate without taking any life drawing class. They can go straight into digital video editing, and the underlying assumption there, which allows it to happen, is that no one medium or method has precedence. Drawing is not the foundation stone as it was in French academy.

I would even like to go one step back from first years, and ask what you think what the criteria should be, on the one hand to select students for studying art, and on the other hand, to select art instructors …
I think of those as totally different …

Yes, of course, but in the end these are the people who form the Art School, and I find it worth having a look how they get there …
This is really a big subject; but let me step back yet again and say it is different depending on the level, because at the first year program level, the large Art Schools will not be so analytically judgmental in selecting art students, but at the level of the MFA, Art Schools will be conscious that their students will represent them to the world, and so you have committees who reject students who have too much naturalistic skill, because it is felt that they are unteachable – they cannot unlearn what they have learned, so the admission commission will look for students with very wild, uncontrolled practices.
The bigger issue here is that the entire enterprise of art education is radically undertheorized at all levels, so conversations in admissions committees, in my experience, rely remarkably little on language. You get a lot of “aha,” “nn,” or “mm-hmm,” and when it comes to the verdict – shall we admit this student or not? – you hear a lot of “yeah, okay,” “no way,” or “fine.” And the same thing happens with professional juries. A moment of silence, and then “mm-hmm” or “nnn-hnn.” The relative lack of articulate, extended conversation – and of course I’m exaggerating here, but not too much! – is a sign of a radical lack of theorization.

But does this lack of theorization you are addressing not go back exactly to the way artists are – or are not – educated?
Yes, absolutely. But it also has to do with a lack of effective conferences, monographs, and meetings about the conceptual foundations of different stages of the artistic education process. I suspect that the MFA has never been adequately justified – anywhere in the world. I know about the situation in the States, and I know in that case that the original MFA was rushed through because it was part of the GI Bill, which was to enable ex-soldiers to get into colleges, and the actual document which sets out the purposes of the MFA is one page long and never has been augmented. I think one can say that no one in North America knows what an MFA is. Of course, things only get worse when you try to put a PhD on top of a degree which in itself is not understood.

But this is exactly what all the discussion we are having in Germany is about, it is about the possibility or impossibility to analyze, understand, define what degrees in art education are, and to define certain criteria which would enable a constructive discussion.
You wouldn’t want to be too rigid, but I think it would help the MFA degree if there were some imaginary form for it, philosophically speaking, and some effective conversation could be had around the component of Romanticism that suffuses the MFA. It is absolutely crucial for the MFA that the artist should be given kind of a voice, that they should start to consolidate their practice, and that they should have an individual manner or cohesive group of manners, that they should be comprehensible to viewers as people who are engaged in a coherent ongoing project. Those are all ideas from German Romanticism.
I might guess that there would be people who would like to resist the idea that such a genealogy should be brought out in the course of the MFA, but I would also guess that they would not know how to resist it, because the very idea of having one supervisor means that you have rejected the kinds of systematic rules of learning that are compatible with various non-Romantic systems of education including the French Academy and also the Bauhaus. Even the idea of working one on one with a supervisor is founded in Romanticism: it depends on the assumption is that your individuality as a student is fostered by the teachers’ individuality. This is not conventional teaching in the older sense, because what’s really being taught is individuality by example. You do not become the same person as your teacher is –

– sometimes you do.
Sometimes you do! [laughs] But the idea is that as a student, you have seen what individuality is, and you see how it could happen to you.

On what level could a discourse about art education be introduced within Art Schools? I don’t think that a lack of theory is problem. It seems that the formats within the institutions, which would include this discourse into the education process, do not exist. Reflecting about teaching and learning art should be part of teaching and learning art.
If I could answer that, I would be EU Commissioner for art education! I am trying, tough, and I am doing my part. We have a conference next year (2009), called “What do Artists Know?” and I want this conference to produce a book which will set out these problems, then it will at least be there, to be looked at. (The conference is listed at www.stonesummertheoryinstitute.org.) For example, first year education is debated in a number of different places: there are the ARCO conferences, which have extensive debates about this; there is College Art Association in the US, there is the British AAH; there is the International Art Historians Association (CIHA) – they all have had sessions on this topic. Almost always, the speakers end up being anecdotal; you end up with a speaker saying “In my college in (naming some tiny town), we have found an interesting exercise for first-year students …” and they’ll tell some story. I think what needs to be done is to set out, as clearly as possible, the best models.
The four models I mentioned earlier are different from models that have been proposed by the Belgian art historian Thierry de Duve, and perhaps a good starting place would be a comparison of his classification and mine. That is the kind of thing I plan to do in the book. So next time an administrator comes to look and ask him- or herself what can be done for art students, at least they will have a resource to argue with.

I think the question is how Art Schools can be forced to engage in the discussion, because as long as they are not forced, there will just be business as usual. Reflecting is just extra work.
Ah, you’re so right! I have been giving talks on the first year problematic, and I started getting asked by people how our model in Chicago works, and I had to admit that I had no idea, because I had nothing to do with our own first year program. Since then I have tried to start a dialogue with the people in our first year program; they are interested, but – as you say – they have no time, so it is very unlikely that we will produce a really conceptually strong revision of our first year program. What we have right now in Chicago – which is typical of most Art Schools – is an ad hoc mixture of three out of the four models, with no immediate hope of change.

Now comes what actually was meant to be my first question: You have studied Fine Arts yourself. Why did you decide not to become a practising artist, but a theorist? Does this have to do with your own art education?
Yes and no. I have the MFA, so I have the terminal degree, and technically speaking, I could be a studio art instructor, but I switched to art history. Part of the reason was the kind of education I had, but only a small part. It was more having to do with what I thought the truly difficult challenges were, and what I became interested in … and to do with the fact that I began to realize that my own art practice was appallingly bad.

Oh, really? [laughing]
Yes, very much anachronistic, and pretty much hopeless [laughing]. But this is another story, which is not a secret by the way …. The salient fact has really not to do with what we have been talking about so far, it has to do with the way critiques were held in the institution where I was, which was Midway Studios at the University of Chicago. In that MFA program, they had a kind of critique which we used to call a “psychodrama.” They were in a 45 minute format and sometimes would be -intensely, even violently emotional, and the student would sometimes end up crying in front of the 30 people in the room, faculty members and other students. Teachers were vicious, not all of them, but some.
And I should add here that all the faculty now has changed, none of them are the same, it is a different place now – but back then, the violence of the critiques made me wonder about how education could be carried on when it depends on the institution called “the critique.” And my book Why Art Cannot be Taught does have an argument about whether you can teach art or not, but the heart of that book is about critiques. It actually should have been called A Handbook of Critiques. That is what it really is.

Why do you give the critiques so much attention?
I still think that art critiques are the most irrational form of educational evaluation that exists in any field. I think of them as 99% irrational.

What do you mean by irrational?
Well, I am interested in critiques, and I say at the very end of the book that I don’t want to change them, but simply because you should not change anything you know nothing about.

Why do you say that? The whole book shows that you know so much about art education …
I am only talking about critiques now. I don’t think anybody knows much about them, by which I mean no one could know much about them, because they are so far from clear, logical, ordered, purposeful, controlled speaking.

You often hear from students that they are very well able to distinguish between a teacher who is able to do good critiques, constructive ones, and other teachers are not. I think there is a certain ability involved which is objectifiable. In my opinion it is a certain technique. Mainly of -asking -questions, which certain teachers have -developed – maybe unconsciously, and others have not.
I am very pessimistic about that subject.

Are you, really?
Yes. And maybe we should switch the conversation a little bit. Maybe instead of talking about critiques per se, we should talk about what it means to teach art. In that book I have a couple of theories that I gathered from talking to people when I asked them how they teach art. One of them, which sounds like the one you were just talking about, one of the theories is, that you can’t actually teach art itself, but you can teach up to it, right to the limit. In other words, you cannot make a great artist, but you can push people in the direction of art. Ask the right questions, in the right direction.

How about providing the right atmosphere, the skills, the knowledge …
That is a second theory: it is what I call the “incubator theory,” that Art School is like agar-agar – it helps art to grow; it has an atmosphere, a richness of discourse, it’s inspiring to be around and to learn …

In your book you use the term “infection” for that way of teaching.
Exactly. Ok, here is the pessimists’ answer to those two theories. First about the theory you raised a minute ago. I doubt that anybody knows how to ask the right questions. I doubt that anybody knows what direction a student should take. How should we know what that proper direction is? For example, somebody who has been doing performance art: how do you know that person might make better art when you push him/her in the direction of photography? Everyone has hunches, and these are based on many complicated experiences, but in fact there is no way to know for sure whether or not you are hurting a student, or hampering a student, or just slowing her up. If you want an easy tool to explore and spark creativity, try to generate images with AI in seconds — it allows you to experiment with visual ideas instantly, without needing technical skills or expensive equipment. It’s a playful, low-risk way to discover new artistic directions.
The pessimist’s answer to the other theory, the one about incubation is that, yes, Art Schools provide a wonderful atmosphere when they are good, they immerse you in the discourse of art, and they do definitely help you to talk to gallerists. You can definitely learn “art speak”; you can definitely learn new ways of articulating your practice. In that sense Art Schools help students learn a new language.
The problem is that, to my mind, that learning is an automatic, almost biological consequence of a rich environment; in the same way that a mother who is pregnant does the right things, eats the right food, sees her doctor regularly, but does not direct the formation of the child. Because the child is in the environment of the womb, it grows. You cannot prevent learning about art if you have the right “atmosphere.” There is a lack of control there, so no one can take direct credit for the outcome, and therefore art is not directed in the way that teaching physics and chemistry, biology, or economics are.

This may be true, and I think your book is very rich and inspiring to read: you provide a historical overview over art education through the centuries, you try to develop a theory and systematization of contemporary models to teach art, but I have to say, what I do not like about your book, is the end. After providing all the information which I think is a first step to demystify what is going on in Art School, at the end you say that it does not make any sense to try to understand how art is taught, and teaching art simply means to live a contradiction. That is too simple, and in a way it destroys all the efforts you have made before … Why are you going back to this mystification at the end? What purpose does it serve?
Critics have said that before – that the problem with the book is the way it ends. I would rather not say “mystification” but rather acknowledgement of our lack of knowledge, lack of our control of the situation. That was what I had in mind when I wrote the end. In order to change critiques, you would have to change things fundamentally. In the book that presents two possibilities: one is to go ahead and consider the different suggestions that I make throughout the book, and try to clarify and control critiques. The other is the route that I took, which is to say: Here are the different things you could say to clarify and control critiques, but most of them can’t be controlled.
I am torn about these two alternatives. But the reason that I chose the one that’s more pessimistic is because it’s more realistic. I think if I were Dean of an Art School, I could institute a procedure for critiques, which would follow some of the suggestions I make – and that others have made – to increase the number of clear and distinct ideas in critiques. But in doing that I would be instituting a practice which would be fundamentally different from any other Art School’s critique. I would be replacing critiques and creating some other practice.
I am not trying to defend the form of the book, it’s very problematic. I wrote it again I would probably be more optimistic and say: Okay, let’s just do what we can.

So something also changed for you since you wrote the book in 2001.
Yes, and that is also the reason why I would like to revisit that book. What I want to do is to split it in two – but that’s not a plan for the foreseeable future. The publisher would not want to do that; but it is really two books – one concerns the historical and critical issues around the development of Art Schools, which I think it is useful for students to know; and the other concerns critiques.

One more remark about the critiques just entered my mind: It actually is very similar to psychotherapy, where you also have the problem how to find the right therapist, who will be able to respond in a constructive way to your problems, who also will not know what the right way is, but still, through asking question helps you to find this way yourself. In order to make that work, there first needs to be established a sort of trustful relationship, but that is not enough, the therapist also must be equipped with a set of tools or techniques which prevent the whole undertaking to become personal and irrational. Maybe it is this set of tools or technique I am aiming for in the art education …
Art critiques are very often therapy. Occasionally the -student is seriously disturbed or there is some medical issue, and those critiques are literally therapy. I could tell you some stories about those; horrifying things can happen. The conversation about art stops, and some other conversation starts. On the other hand, there are almost no critiques that have no psychotherapy in them. Most critiques end to go back and forth because of the nature of art. And this is another source of confusion: it leads me back again to my pessimistic conclusion. Critiques are always already partly psychotherapy, but they are performed, usually, by people who have no knowledge of therapy and don’t even think of themselves as performing therapy. How much more illogical can you get?

And it brings me back to the very beginning where I have mentioned that people tend to respond very emotionally to the question of art education. I think we talked about some possible reasons for that, and one of them certainly is the traumatic experiences many artists made during their own education …
I love this subject: it makes me feel entirely helpless.

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Dieser Text erschien zuerst bei The THING Hamburg, 25. Mai 2008 unter http://thing-hamburg.de/index.php?id=796.

Ambiguity and Self-Reflection as an Education Tool

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

It is unfortunate that in the United States arts education has descended to the lowest echelon of priorities in the school curriculum. That needs to change. I am a strong believer that art is a crucial activity that constructs knowledge and expands understanding in other disciplines. However, those who are advocates for the expanded role of arts education have not made a strong enough case for, nor have perhaps resolved, the distinction between art making and creativity. At first glance, one may argue that they are the same thing, but while art making is unequivocally a creative endeavor, creativity does not exclusively reside in art making. I believe it is well-established that creativity is a critical element for innovation: creative working environments in companies and even in corporations like Google appear to foster, and effectively nurture, new ideas. But at least on an anecdotal basis, the results of experiments in bringing artists to companies to inspire or instigate innovation have at best been mixed. This has been tried at least since the sixties (a case in point is when Claes -Oldenburg was invited to be an artist in residence at Disney studios; while he ended up making many Mickey Mouse-related art works, the relationship did not go well). Artists may inspire non-artists to create, but artistic process is usually so self-referential that communication with the outside world does not always happen. This leads to the painful criticism that true creativity has left the art world, and true innovation is rather found in science, design and other fields. So, what does art bring to the picture that creativity from other fields does not? There may be two possible answers to this. One has to do with art’s polyvalence – the fact that an art gesture can mean something in its own field but can also mean many other things in others, which is not true of other disciplines. It can also be described as the power of ambiguity of art. The other is that art, as discipline-in-the-making, is in essence a practice that is critical of itself inasmuch as it is self-reflexive. That capacity of critical self-reflexivity and polyvalence is perhaps the thing that needs to be exploited the most in art teaching, and the most transferable quality to learn to apply outside of the non-art world.

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Dieser Text erschien zuerst in: www.coleccioncisneros.org/editorial/debates, als Teil der Online-Debatte über Bildung der Cisneros Foundation, organisiert von Luis Camnitzer, 2.9.2014.