Wissen – what's next?

Remixkultur und Kunstpädagogik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Dank der ubiquitär zur Verfügung stehenden digitalen Technologie können heute auch Laien Kunst produzieren bzw. Bilder, Bildsequenzen oder Videos sampeln, -kopieren, mischen, neu montieren und in Formen des Remix oder Mash-up zurück ins WWW geben. Gleichsam löst sich die schon lange brüchig gewordene Distinktion zwischen Popkultur und bildender Kunst bis zur Un-unterscheidbarkeit auf, wenn künstlerische Tätigkeit nicht länger vornehmlich in der Produktion neuer Bilder, sondern in der Postproduktion¹ von bestehenden -Bildern besteht.²Der vorliegende Text versucht, ein wenig von den gegenwärtigen technologischen, ökonomischen und soziokulturellen Bedingungen der postproduktiven Formen des Sample, Mash-up und Remix zu beschreiben, die häufig im Begriff der Remixkultur zusammengefasst werden. Und er fragt darüberhinaus in kunstpädagogischer Perspektive nach den Potenzialen der ästhetischen Strategien und Praktiken der Postproduktion für eine ästhetisch bildende Auseinandersetzung mit unserer globalen Lebenswirklichkeit: Wie können die postproduktiven Formen der Remixkultur als ästhetische Dispositive³ dabei helfen, Spuren der audiovisuellen Strukturen der Welt sowie der subjektiven Welt- und Selbstverhältnisse zu lesen, d. h. auch, sie zu artikulieren?⁴

Postproduktion in Zeiten der Medienimmanenz
Aktuelle Künstler der Postproduktion fragen nicht mehr, wie sie etwas vollkommen Neues erschaffen können, sondern danach, wie sie Bedeutungen aus der chaotischen Masse der Dinge, Praktiken, Namen und ihren -Bezügen herstellen können, die unser alltägliches Leben konstituieren.⁵ Die Künstler beziehen sich dabei auf die mediatisierte Welt, die gegenwärtig als globale digitale Hypertextur, als weltweit ausgedehnter Raum vorliegt, in dem die Künstler browsen, suchen, sampeln und kopieren, sowohl geografisch als auch historisch.⁶Was bedeutet diese Entwicklung für den Bereich des Films? Mit zwei Beispielen aus der Kunst möchte ich darauf eine Antwort skizzieren: Douglas Gordons 24 Hours Psycho und Christian Marclays The Clock.
24 Hours Psycho (1993) ist eine Videoinstallation von Douglas Gordon, die 1993 zum ersten Mal in Glasgow und Berlin gezeigt wurde. Seit 2006 ist sie im MoMA, New York eingerichtet. Die Installation besteht aus einer handelsüblichen Videoversion von Alfred Hitchcocks Klassiker Psycho (USA 1960), die um etwa das Zwölffache seiner Originalgeschwindigkeit auf eine Geschwindigkeit von zwei Bildern pro Sekunde verlangsamt wurde. Der Film hat so aufgeführt eine Laufzeit von 24 Stunden. Gordon nimmt nicht nur Veränderungen an der zeitlichen Dimension des Films vor: Er wird zudem unter -Eliminierung des Tons auf eine im Raum hängende/-stehende Leinwand projiziert, so dass die Ausstellungsbesucher um sie herumgehen und das seitenverkehrte Videobild betrachten können. Durch diese Eingriffe entsteht eine immense Verfremdung der aus dem Kinodispositiv gewohnten Film-Erfahrung. Eine der schönsten Beschreibungen der ästhetischen Erfahrung von 24 Hours Psycho findet sich in Don DeLillos Der Omega-Punkt⁷. Ich werde etwas später darauf zurückkommen.
Christian Marclays Videoarbeit The Clock (2010) dauert ebenfalls 24 Stunden, sie bezieht sich ebenso auf schon bestehendes Filmmaterial und auf die filmische Dimension der Zeit – und doch folgt sie einer völlig anderen ästhetischen Strategie. The Clock ist eine Montage aus vielen Tausend mühsam ausgesuchten Szenen der Filmgeschichte, Szenen, in denen Uhren gezeigt werden oder die Uhrzeit angesagt wird, in denen die Zeit oder eine Uhr eine wichtige Rolle spielt oder nur zufällig ins Bild gerät. Der Film funktioniert dabei selbst wie eine Uhr, da er immer echtzeitsynchronisiert aufgeführt wird und so jede gezeigte Uhrzeit ihre Entsprechung in der sozialen Realität diesseits der Leinwand hat.
Es ließen sich in vergleichender Perspektive leicht weitere Unterschiede der beiden Arbeiten anführen, ich möchte mich aber auf ihre Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten konzentrieren. Mehrere Punkte lassen sich in dieser Perspektive an Gordons und Marclays Videoarbeiten hervorheben:
1. Es handelt sich um zwei auf dem weltweiten Kunstmarkt extrem erfolgreiche Videoarbeiten, die sich sowohl als Found-Footage wie auch als Slow Art oder Long Durational Art bestimmen lassen. Zugleich sind beide Formen des Remixvideos – Marclays aufwendiger Supercut noch auffälliger als Gordons Zeitdehnung – und damit Bestandteil der Remixkultur, die momentan einen großen Teil der globalen zeitgenössischen Popkultur ausmacht.
2. Beide Kunstwerke arbeiten sich zudem nicht länger an repräsentativen Relationen zwischen Filmbildern und einer außerfilmischen Realität ab. Es ist vielmehr so, dass sie auf Bewegungsbilder, Rahmungen und -Referenzen zurückgreifen, die der Realität des Kinos entlehnt sind. Etwas allgemeiner formuliert: Die notwendige Bedingung dieser künstlerischen Praktiken der Postproduktion oder der Remixkultur ist der Bezug auf die Bildwelten anderer Medien. Mit dieser neuen, medienimmanenten filmkünstlerischen Praxis verändert sich aber auch der Status des Bildes auf eminente Weise. Die Bilder haben nicht länger ein „Außen“, auf das sie verweisen, sondern die scheinbare Transparenz des klassischen und modernen Filmbildes (auf den Kinoleinwänden) verwandelt sich in die opaken Reflexionsflächen der digitalen Bilder, die unablässig auf den Black Mirrors, den Bildschirmen unserer Fernseher, -Computer und Smartphones, kursieren. An Gordons Installation wird das insbesondere durch die Hängung der Leinwand sinnfällig, die das Videobild als ein flächiges offenbart, dass gleichsam jegliche Tiefe, jeglichen semiotisch lesbaren Verweis auf ein „Dahinter“ verloren hat. Der Verzicht auf die Tonspur unterstützt die distanzierte Betrachtung der zweidimensionalen Bildfläche. In der verfremdeten Film-Erfahrung von 24 Hours Psycho treten dann neben den abwesend-anwesenden Bedingungen einer Filmrezeption im Kino die medialen Besonderheiten des Videobildes hervor, wenn das stark vergrößerte projizierte Bild Spuren der Bildcodierung und die mindere Qualität des VHS-Standards ausstellt.
3. Auch wenn Marclays Videoremix noch stärker mit den Affekten einer kinoähnlichen Filmrezeption ar-beitet als Gordons Installation, verweisen doch beide -Arbeiten auf eine veränderte Filmkultur zu postkinematographischen Zeiten. Im Vergleich zu einer Film-kultur, in der das Kino noch zentraler Ort der Filmproduktion, -aufführung und -kritik war, hat der Film in der postkinematographischen Kultur, so lässt sich mit Malte Hagener konstatieren, „einen Großteil seiner materiellen, textuellen, ökonomischen und kulturellen Stabilität verloren“ und zeigt „sich stattdessen in einer unscharfen, verschwommenen Allgegenwart“.⁸Wie lässt sich diese Allgegenwart des Films verstehen? Wie Gordons und Marclays Arbeiten sind auch viele andere Filme und Videos der bildenden Kunst sowie der Popkultur nicht mehr ohne das durch die Filmkultur gebildete Wissen von kinematographischen Codes der Mise-en-scène und der Narration vorstellbar – diese Arbeiten setzen dieses filmkulturelle Wissen voraus, spielen es an, reflektieren es oder zitieren es herbei. Ausgehend von diesen künstlerischen Arbeiten kann man wie Hagener argumentieren, dass der Film heute zu einer Art „Lingua franca“⁹ geworden ist, die das alltägliche Wahrnehmen, Denken und Handeln der Menschen mitbestimmt.
Positiv gewendet lässt sich die Instabilität und Dispersion des Filmischen der gegenwärtigen Filmkultur also auch als Teil der zuvor skizzierten Medienimmanenz beschreiben. Der Begriff der Medienimmanenz reklamiert dabei eine im medientheoretischen Diskurs mittlerweile geteilte Grundannahme, dass es keinen transzendentalen Horizont, keinen Ort mehr gibt, von dem aus wir über unsere mediatisierten Erfahrungen reflektieren und urteilen können. Mit anderen Worten: Alles, was wir über die Welt und über uns selbst wahrnehmen, denken, fühlen, wissen können, wird mit Hilfe von Medien wahrgenommen, gedacht, gefühlt und gewusst. Und daraus folgt, in medienbildungstheoretischer Perspektive, dass sich kein Ich mehr denken lässt, das sich der Medien nur bedient, um seinen Intentionen, Wünschen und Handlungen Ausdruck zu verleihen. Medien sind vielmehr Zwischeninstanzen, welche die Bildung eines Ichs, welche die Zugänge zu Welt und Selbst für das Subjekt allererst ermöglichen.

Ästhetische Dispositive der Remixkultur
Welche Konsequenzen ergeben sich aus den formulierten Thesen zur gegenwärtigen Filmkultur aus kunstpädagogischer und bildungstheoretischer Perspektive?
Als Lehrer und Dozenten müssen wir davon ausgehen, dass Kinder, Jugendliche wie Erwachsene über ein immenses populäres, filmkulturelles Wissen „ver-fügen“. In dem Sinne, dass ihre Wahrnehmung, ihr -Denken und ihr Verstehen des Films durch die dominierende Filmkultur gebildet wurde. Dieses Wissen ist allerdings im Sinne von Michael Polanyi ein in großen Teilen implizites Wissen.¹⁰ Eine der wichtigsten Aufgaben einer Ästhetischen Film-Bildung¹¹ ist es, so lässt sich dementsprechend formulieren, die unbewussten Bildungen der individuellen Subjekte, ihr implizites filmischen Wissen explizit zu machen, d. h. dasselbe in unterschiedlichen Formen medialer Übersetzungen zu artikulieren.
Die Explikation dieses Wissen lässt sich aber nicht einfach über die Vermittlung gesicherten filmtheoretischen und -pädagogischen Wissens oder standardisierter Medienkompetenzen beikommen. Es bildet vielmehr als popkulturelles, performatives und implizites Wissen das Andere dieser offiziellen, kanonisierten Wissensformen. Es ist ein durch Film(e) gebildetes Wissen und ein filmförmiges Wissen, das mit jeder weiteren Film-Erfahrung aufgerufen und bestätigt wird oder erweitert, verändert werden kann – aber es ist kein objektiviertes, begrifflich-hermeneutisches Wissen über Film. Da also dem impliziten und performativen filmischen Wissen des Subjekts nicht einfach auf die Spur zu kommen ist, bedarf es beispielsweise ästhetischer Strategien und Praktiken, um zumindest etwas von dem unsichtbaren Wissen hervorzulocken, es sichtbar bzw. thematisierbar zu machen. Künstlerische Arbeiten wie die zuvor beschriebenen Videos von Gordon und Marclay und viele weitere Found-Footage-Filme, die reflexiven Spielfilme der Zweiten Moderne¹² sowie die Vielzahl der Remixvideos der Popkultur stellen hierzu ein äußerst interessantes kunstpädagogisches Forschungs- und Lehrmaterial dar.
Zum einen ermöglichen sie kunstpädagogische und bildungstheoretische Forschungen an den gegenwärtigen filmkulturellen Bedingungen von Subjektivität und Erfahrung, an einer Konzeption von subjektiver -Bildung unter den Bedingungen von Medialität. Diese Forschungen fokussieren nicht länger eine klassische Subjektivität, die ihre Autonomie in der Beherrschung medialer Instrumente gewinnt, sondern gehen in medias res und widmen sich in medienästhetischen Einfallstudien den technisch-materialen und medialen Strukturen einer kinematographischen Subjektivität. Die zuvor erwähnten Kunstwerke, Filme und Remixvideos bilden dazu einen prädestinierten Forschungsgegenstand, -womöglich lassen sich einige dieser Arbeiten auch als Ergebnisse von Forschungen an der aktuellen Medienkultur verstehen. Mit ihren ästhetischen Strategien bilden sie Schirme und Reflexionsflächen, auf denen sich sowohl Spuren der aktuellen medienkulturellen Bedingungen als auch des filmischen Wissens zeigen.
Zum anderen lassen sich die beschriebenen Filme und Videos der Remixkultur vorbildend für eine praktisch-ästhetische Auseinandersetzung mit den medialen Welt- und Selbstverhältnissen verstehen. Denn Remixvideos weisen nicht nur eine z. T. elaborierte Kenntnis von symbolischen Strukturen vorliegender Filme, Videos und Online-Videos auf, die ihre Rezipienten zum analytischen Nachvollzug anregen und damit in ästhetische Erfahrungen verstricken können, sondern sie regen auch zur Wiederholung, zur Herstellung eines eigenen Remix an. Von den Remixvideos können Schüler/Studierende/Heranwachsende in Schule, Hochschule und anderen kunstpädagogischen Bildungsräumen lernen, eine ästhetische Aufmerksamkeit zu entwickeln, die die vorliegenden digitalen Filmarchive wie beispielsweise YouTube als „Ästhetische Dispositive“¹³ hervorbringt und sie an, durch und mit ihnen das filmische Wissen – das auch ihre Welt- und Selbstverhältnisse mitstrukturiert – erforschen. Dazu wäre es wichtig, in den genannten Bildungsinstitutionen Zeiträume einzurichten, in denen sich Heranwachsende ästhetisch forschend mit verschiedenen Praxen des Remix auseinandersetzen können. Diese Zeiträume verstehend als Suchräume für ästhetische „Erfahrung, Übung und Experiment mit Andersmöglichkeit – Suchräume, in denen Akteure sich transformativen Erfahrungen aussetzen können […]“¹⁴. Der sich dabei ausbildende Möglichkeitssinn ist in unserer von Kontingenz durchzogenen Welt nicht nur von -ästhetischem, sondern auch von eminent politischem Wert. Nur wenn ich die Welt in ihrer Gestaltbarkeit und in ihren noch unverwirklichten Möglichkeiten wahrnehme, habe ich die Chance, die verhärteten, scheinbar selbstverständlichsten kulturellen wie gesellschaftlichen Normierungen aufzuspüren, sie zu analysieren und etwas anderes zu affirmieren.
Die wichtige Frage nach der kunstpädagogischen Initiierung und Begleitung solcher ästhetischer Forschungen am und mit dem Remix muss leider an dieser Stelle unbeantwortet bleiben. Nur soviel: Mit Sicherheit lässt sich ästhetisches Forschen und Denken mit Filmen nicht (nur) begrifflich vermittelt beibringen, in didaktischen Konzepten planen oder in standardisierten Kompetenzen formulieren. Das ästhetische Forschen und Denken muss sich in ästhetischen Erfahrungen ereignen, es ist intensiv, singulär und in seinen Richtungen und Verzweigungen unvorhersehbar. Die einzig sichere Voraussetzung für das ästhetisch bildende Forschen ist die Unterbrechung, die Entbildung sowohl von bestehenden individuellen Welt- und Selbstbildern als auch von bisherigen theoretischen Vorstellungen von Filmbildung und von Kunstpädagogik – um ihre Bestandteile, für eine nächste Kunstpädagogik in neuer und diversifizierender Weise zusammenfügen zu können.

1.) Nicolas Bourriaud, Postproduction. Culture as Screenplay: How Art Reprograms the World. New York 2002.‘
2.) Vgl. dazu auch Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013.
3.) Jens Badura, „Ästhetische Dispositive“, Critica – Zeitschrift für Philosophie und Kunsttheorie, 2, 2011, S. 2–14; www.critica-zpk.net/Band%20III%202011.pdf [25.7.2013]
4.) Vgl. Manuel Zahn, Ästhetische Film-Bildung. Studien zur Medialität und Materialität filmischer Bildungsprozesse. Bielefeld 2012; Ders., „Everything is a [material for a] Remix. Ästhetische Dispositive der aktuellen Medienkultur und ihr Bildungspotential am Beispiel von Online-Videoremixen“, in: Rudolf Kammerl, Alexander Unger, Petra Grell, Theo Hug (Hg.), Jahrbuch Medienpädagogik 11. Diskursive und produktive Praktiken in der digitalen Kultur. Wiesbaden 2014, S. 57–74.
5.) Vgl. Bourriaud 2002, S. 17f.
6.) Vgl. dazu auch Torsten Meyer, Next Art Education. Kunstpädagogische Positionen 29, hg. v. Andrea Sabisch, Torsten Meyer, Eva Sturm, Hamburg/Köln/Oldenburg 2013, S. 27ff.
7.) Don DeLillo, Der Omega-Punkt. München 2011 [2010].
8.) Malte Hagener, „Wo ist Film (heute)? Film/Kino im Zeitalter der Medienimmanenz“, in: Gudrun Sommer, Vincenz Hediger, Oliver Fahle (Hg.), Orte filmischen Wissens. Filmkultur und Filmvermittlung im Zeitalter digitaler Netzwerke, Marburg 2011, S. 45–59, hier S. 51.
9.) Ebd., S. 50.
10.) Michael Polanyi, Implizites Wissen. Frankfurt/M. 1985.
11.) Vgl. Zahn 2012.
12.) Oliver Fahle, Bilder der Zweiten Moderne. Weimar 2005.
13.) Badura 2011, a. a. O.
14.) Ebd. S. 10.

Rethinking Relevance in Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

This article addresses the advocacy for greater legislative support, funding and time allocations to be devoted to arts instruction and the development of arts practices in the arena of public education. Organizations like the National Art Education Association (NAEA) along with individual practitioners, researchers, and teachers of all walks have long been engaged in a struggle to make the argument that the arts are necessary for human development and innovation, not just nice to have around,¹ and not merely an unjustifiable and humanist pleasure that exists only for the sake of those who enjoy them.²

Signs of the Times
I advance the thesis that any advocacy for the arts in the wake of the Information Age must first argue for a paradigm that defines the arts in terms that connote meanings strikingly different than that of “a source of intrinsic satisfaction,” “a shaper of feeling,” or an object of great “aesthetic quality” for the betterment of our daily lives.³ A semiotic turn is required.
Semiotics is characterized as the “translation of content from one sign system into another” or from one system of networked meanings to another.⁴ Charles S. Peirce, the originator of the semiotic theory of signs, -described a sign as “something by knowing which we know something more”⁵. Umberto Eco (1976) writes that, “A sign is everything which can be taken as signi-ficantly substituting for something else”⁶. Pragmatically speaking, we reason “from sign to sign” in order to better understand a concept and surround it more fully.⁷ The umbrella of understandings produced by a sign -system constitutes a paradigm. A paradigm models a pattern of signs and meanings that is consistently self-similar. As long as a system of semiotic exemplars is -embraced as significantly informative, the resultant paradigm may continue to act as a watershed against competing systems of understanding.

Broadsides in the Contest for Semiotic Relevance
NAEA policy broadsides seek to increase public support for arts and art education policies.⁸ I was struck by the semiotics at work in the language and meaning of these broadsides, most of which are couched around the plea: “Where’s The Art? Yet if their intended audience operate under the umbrella of a paradigm that fails to recognize a deficit of art in their homes, social settings, and public school curricula, that audience will see no sense in making the study of the arts an equal priority to other academic subjects. A plea for more art would prove to be an ineffective advocacy gambit. Other NAEA policy broadsides feature the questions “Why Teach Art?” and “Why Study Art?” But these are also likely to be ineffective pleas if their intended audience assumes the answers to these questions consigns students to activities in which to creatively express themselves or learn the names and works of famous artists. In these pleas, the arts are cast simultaneously as an academic subject appropriate for the agenda of public education and also as an academic subject for which relevancy is held in question.
How have certain policies regarding the arts in education come into being and why do they persist? Connotation and collaterality is heavily at work in any semiotic system.⁹ Ferdinand de Saussure¹⁰ offers insight into the role of connotation and collaterality in semiotics by emphasizing the combinatory possibilities between the signs within a system of signs; Saussure describes these combinatory possibilities as syntagmatic relations. For instance, however one defines art will also dictate how one defines the concepts of artist, artwork, art history, art education, arts policy, and arts advocacy. The dynamics of these kinds of connotation and collaterality in semiotically derived understandings produces Buczynska-Garewicz’s “chain of interpretation”¹¹ and Eco’s “unlimited semiosis.”¹² This characterization coincides with Daniel McCool’s explication of the fluid parameters of public policy, explaining that “policy does not exist in discrete units; it is part of a complex system without clear demarcations”¹³.
But just as important to the premise of this article is Saussure’s explication of the oppositional properties in semiotically derived understandings. Saussure described the contrastive properties of sign systems as paradigmatic oppositions wherein “the choice of one term necessarily excludes the other”¹⁴. Art educator Harold Pearse has developed a framework for examining oppositional sign systems defining thought and action in the practice of art education.¹⁵ Pearse’s framework began as an interpolation of the work of Canadian curriculum theorist Ted Aoki¹⁶. Aoki originally sought to adapt Jürgen Habermas’s philosophical inquiry into the paradigms of human knowing¹⁷ in order to inform his own teaching and writing.
According to Pearse,¹⁸ there are at least three prevailing paradigms of thought and action in art education that oppose one another in shaping an understanding of what art is. An empirical-analytic paradigm defines art as a system of production, a cause and effect intervention into a stockpile of empirical and manipulable elements, a commodity-oriented process “that has as its basic intent a cognitive interest in the control of objects in the world”¹⁹. An interpretive-hermeneutic paradigm defines art as a system of communication, the expression of situated knowledge about a person’s relationship with his or her social world.²⁰ A critical-theoretic paradigm defines art as a system of reflection, a relativist and liberatory activity rendering invisible assumptions, -values, and norms newly visible “in order to transform” unjust social relations and empower marginalized individuals and communities within the practitioner’s social world.²¹ In each of these cases, arts practices signify ways of knowing within varying semiotic systems that coexist, but do so oppositionally. Of these three semiotic systems, it is the empirical-analytic paradigm that has dominated in defining art and collateral arts policies throughout the modern era.

Arts Paradigms in Modernity and Postmodernity
In the modern era, our perception of the arts remained anchored in an Age of Exploration ethos when Western art-making was “an instrument of knowledge but … also an instrument of [material] possession”²². The empirical-analytic mindset of the Exploration Age generated a -tenacious definition of art that conflated the sensuousness of raw material with industrialist and capitalist empire-building practices, turning works of art into commodities, collector’s items and symbols of status. The arts, defined as commodities and possessed as totem-like objects fetishizing empiricism and materiality, were commissioned or otherwise acquired at great cost to be displayed in special halls or in royal or papal courts, and collected in cabinets of curiosity with other natural objects. The commoditization of art objects -ultimately served to privilege guild-associated or academically-trained artisanship; the mastery of medium-specific skills and techniques in the production of such objects; the prominence of galleries, exhibition halls, museums and marketplaces to display the quality and/or rarity of either the materials or the exploits involved in crafting and/or appropriating such objects; and the designation of aesthetic beauty ascribed to those objects that most the effectively or completely depicted the -empirical world, served as evidence of scientifically scripted hierarchies, or had the apparent hallmarks of individual creative genius superseding the norm.
Policy rooted in such a definition yields a predi-lection for institutionalized cultural reservoirs preserving objects declared to be great works of art and the masterpieces of Western civilization, framed in con-tradistinction to display cases full of anthropologically authenticated artifacts. Critical theorist and social -philosopher Theodor W. Adorno²³ pointed out how the modernist commoditization of the art object as masterpiece and the artist as individual creative genius in -evidence, for instance, in events like the U.S. Kennedy Center Honors, perpetuates the zeitgeist of goodwill -toward the idea of art as cultural product. Along with this goodwill comes a false sense of security for the masses that arts products are being preserved and that society’s artistic coffers are full – both those arts promoted as being regarded with the highest esteem in Western culture, and those arts that are advertised as the culture’s most popular forms of entertainment.
Richard Kearney makes the pronouncement that -“modernity is where we grew up,” but “postmodernity is where we now live”²⁴. In the contest for semiotic re-levance between opposing definitions of art, Pearse went on to suggest a new system for conceptualizing the thought and action originated through arts practices by arguing that we are now in the midst of a postparadigmatic era, “one in a constant state of flux, a kind of perpetual pluralism”²⁵ of opposing paradigms. Steven Connor summarizes the thesis of Jean-François Lyotard’s book The Postmodern Condition²⁶ as follows: “The postmodern condition comes about with the collapse of or extreme skepticism toward … universalizing metanarratives. In place of a single narrative of the unfolding of an essential humanity, Lyotard proposes a multiplicity of different histories and local narratives that is incapable of being summarized or unified into one all-encompassing story.”²⁷Pearse describes our postmodern condition as a postparadigmatic paradigm where “earlier paradigms continue to exist as both historical artifacts and governing perspectives for some people”²⁸. Thus, we are said to be in an era when no one paradigm of thought and action is able to dominate, where oppositional paradigms have reached an equivalence that cause them to grate upon one another like great tectonic plates, wearing each other down into localized narratives and constantly rearranging fragments of meaning. If we accept the assumption of a semiotic system that both consumes prior signs and creates new signs in the process, it suggests that we are in the midst of a de/re/constructive paradigm. Such a paradigm would enable a particular redefinition of art most suitable for achieving an increase in current public support for arts and art education policies.
I argue that art-making may effectively be reinterpreted as a system of information, a social process interrogating “the relationship between ideas and art” so as to de-emphasize “the value traditionally accorded to the materiality of art objects” in favor of exploring the social “preconditions for how meaning emerges in art, seen as … [varying] semiotic system[s]”²⁹. What kinds of policies towards the arts ought we to pursue if we are in the midst of a postparadigmatic condition redefining the arts as a system producing the myriad meaning-making processes that inform the human condition?

Policy, Purpose, and Habits of Mind
Exploring policy is not fanciful; policy exploration is always a pragmatic exercise since policies are designed to ensure the good of the many. Such purposes are rooted in philosophies and worldviews. Lankford lists “five aims of philosophy of art education”³⁰ as follows: “to justify our reason for being” … such that our goals are so unimpeachable that “society will feel compelled to -support us with salaries, supplies, classrooms, and … mandate that all its children shall study under our -tutelage”³¹; “to clarify ideas” articulating our purposes, our assumptions, and biases so that our policies reflect our goals with as much internal consistency as possible; “to synthesize ideas” bringing contemporary art edu-cation into growing rapprochement and agreement “with other fields of inquiry and social forces”³²; “to -recommend … the shoulds and oughts of art education,” the policies that evolve from the empirical analysis -required to clarify our claims and ideas, and the spe-culation required to bring about new theoretical syntheses;³³ and finally “to raise questions” that enlarge our conception of what is possible in education, of what content should be taught, to whom it should be taught, and under what circumstances.³⁴Art educators must readdress the semiotics of art ideas and art-making actions along with the collateral meanings and oppositional language surrounding these ideas, practices and products before we can expect policies about the arts in education to change for the better. The principles of semiotics suggest that there are habits of mind, habitual interpretations as it were, or “collateral experience”³⁵, which limits the ability of policy-makers and legislators from defining or understanding the arts in any way other than they already see them. Saussure is helpful once again in his emphasis that “no meaning exists in a single item”³⁶ but that definitions and meanings are derived from how signs and events interact. Fomenting a semiotic sea change requires more than just the awareness that the study of language changes language or that the study of the language about a concept changes the reading of that concept. Art educator jan -jagodzinski has suggested a first step: “We should examine cultural practices as signifying systems, as practices of representation, not as the production of beautiful things evoking beautiful feelings. Art-texts produce meanings and positions from which those meanings are consumed…If we replace production for creation then we can begin to get at the social conditions; if we replace consumption for reception we can begin to politicize the act of seeing. The entire syllabus changes when we see art as a form of social practice.”³⁷This article aims to be just such an examination of the signifying systems that define art and collateral arts policies. But writing this article alone will have no effect on public policies; in order to change policies, -habits and actions must be transformed. The interaction of changes in signs and events, habits and actions will ultimately de/re/construct policy approaches as well.

The Semiotics of Policy Change
Ralph Smith described policy as an enterprise “always addressed to actions,”³⁸ staking effective policymaking to the philosophical groundwork of a pragmatist epistemology. In other words, policy-makers and legislators call it as they see it, designing policies that “determine, organize, regulate, or systematize activities in order to bring about that state of affairs which marks a policy’s purpose”³⁹. Thus, to change a policy presumes a need to initiate action that has new and necessary relevance. Logically, if policies require newfound relevance in order to be effectual, prior policies have likely become less than relevant; systems have reached a point where they need to be rebooted.
Hans Löfgren presents a “model of semiotic change” insistent “that the sign is always subject to change and that it must ultimately be defined in terms of semiotic boundaries”⁴⁰. Löfgren’s model is useful in that it is framed as a “discursive intervention,” constituting “a method that analyzes change within the sign rather than in terms of the sign”⁴¹. If we want to effect change in the public policies advocating the arts, policies that are –collateral to contiguous and yet oppositional paradigms defining art and arts practice, we must first explore the interaction between the paradigms themselves.

The Methodology is the Message
The arts practices in an empirical-analytic paradigm stem from habits producing beautiful forms and techniques to evoke the beautiful as determined by those who assume the power to be the arbiters of good taste.⁴² The arts practices in an interpretive-hermeneutic paradigm stem from habits closely describing “the ways in which we immediately experience an intimacy with the living world, attending to its myriad textures, sounds, flavors, and gestures”⁴³ through a selected symbolic medium. The arts practices in a critical-theoretic paradigm stem from habits challenging “the taken-for-granted theories and concepts that govern our disciplines and circumscribe our thinking” in order to reveal “the ongoing inequity and social injustice that shape our society”⁴⁴. In the effort to rethink art education, I would like to advance the argument that the arts practices in a postparadigmatic paradigm stem from habits organizing ideas like those aforementioned, which are both in flux and from a plurality of sources, into useful and -desirable information.
According to library and “information architect” Alex Wright, information is “the juxtaposition of data to create meaning”⁴⁵. In a postparadigmatic model, arts practices inform the human condition by constituting and reconstituting practice-based methodologies for juxtaposing sensory, phenomenal, and cultural data. This is data that has been deemed significant enough for preservation, further inquiry and wider proliferation. Moreover, a postparadigmatic model for redefining the arts and rethinking arts policies deemphasizes Saussurian paradigmatic oppositions in favor of Saussurian syntagmatic relations. A postparadigmatic paradigm provides safe harbor for other paradigms to persist since it is the juxtaposition of definitions and concepts across paradigms that becomes the necessary fodder for new art-making methodologies to be made. Juxtapositions of formal art elements syntagmatically across -paradigms to blend with either phenomenological experience or critical theoretic intent generate reorganizations of human data in a postparadigmatic paradigm where the methodology itself becomes the message.⁴⁶

Organizing Information Through Arts Practices
In redefining the arts as a system producing meaning-making processes that inform the human condition, we must consider the data. Alex Wright defines information as much more than the mere cognition of data.⁴⁷ Data itself is nothing more than relatable facts and elements collected for future reference and use. It is the organization of data that recasts it as information.
Moreover, it is the affect that may be generated by the organization of such data – that is, the ability of particular configurations of data to inform personal emotions and stimulate the formation of new public memories, discourse, and beliefs – which ultimately perpetuates both the significance and the longevity of that data.
The empirical-analytic, interpretive-hermeneutic, critical-theoretic, and postparadigmatic paradigms mentioned throughout this paper are each information systems. As Wright explains it, nature and natural behavior in humans and animals is rife with information systems, evidence of a widespread biological imperative to “preserve information beyond the life of the individual organism through social imitation, and by encoding memes onto their physical environments”⁴⁸. At the molecular level, DNA is no more than a genetic information system. At the behavioral level, the preservation of information held sacred, significant, or simply more salient than the steady drone of stimuli that would otherwise drive us to distraction leads us to a discussion of the creative acts that serve to anchor our attentions.
The very same data, when organized in a different system, is capable of informing with entirely new meaning. Like the letter C, which makes completely different sense depending on the alphabetical writing system it is inserted in, or on whether it represents a musical note, an algebraic expression, or a position on a chessboard, it is in the myriad juxtapositionings of data within systems that we create the meanings we read and respond to. Arts practices are a human behavior that organizes information through very distinct medium-specific, -experientially representative, and/or theory-laden methodologies. For example, Edvard Munch organized information about human suffering in paint on a canvas differently than Käthe Kollwitz organized such information in her prints and public sculptures, and differently again than Alvin Ailey organized such information through his dance choreography.
Systems of information usually coexist in the form of networks and hierarchies, for example in the way that “human memory can be explained as a system of nested hierarchies running atop a neural network”⁴⁹. Networked and hierarchical systems for ordering data are described as follows: “A hierarchy is a system of nested groups. For example, an organization chart is a kind of hierarchy, in which employees are grouped into departments, which are in turn grouped into higher-level organizational units, and so on. Other kinds of hierarchies include government bureaucracies, biological taxonomies, or a system of menus in a software application … A network, by contrast, emerges from the bottom up; individuals function as autonomous nodes, negotiating their own relationships, forging ties, coalescing into clusters. There is no ‘top’ in a network; each node is equal and self-directed. Democracy is a kind of network; so is a flock of birds, or the World Wide Web.”⁵⁰Just as a particular juxtapositioning organizes data into particular information, alter that juxtapositioning and you have altered the organizing narrative and the likely reading and response to that data. A hierarchical organization of data yields a specific reading, from a starting data set to concluding data set; a networked -organization of data clusters its data rhizomatically, yielding multiple impressions of meaning that alter -depending on the perspective.
Beyond the arts practices, some information is organized with such hierarchical precision and equative balance as to awe us with the order in the universe; no matter where you stand, without ambiguity, one locomotive engine pulls the rest of the cars one by one behind it. The progression of ideas in various branches of the sciences comes to mind. On the other hand, some information is organized to access a network of collateral traditions and connotations and to trigger a torrent of empathy for those who likewise suffer the follies of the human experience. For instance, Francisco de Goya’s depiction of a massacre of Spanish civilians by Napoleon’s troops in The Third of May 1808 networks historical data and imagined details painted with an assurance networking this masterpiece to the work of the Old Masters of 17th century Europe. The painting also networks recollections of centuries of paintings depicting the crucifixion of an innocent Christ to a particular split second in between the volleys of a firing squad. Depictions of common folk in the canon of Western art history are networked to viewer’s memories of family and friends in unjust situations. Whatever the intent of the organizing system, information is always organized for a recurring purpose: to be literally re-cognizable, so as to be easily recalled to memory and thus retain its significance.
This brings us around once again to the notion of the arts as an organizing system of the most human information of all – data impressed with social imperatives and emotional meaning. Information wrought from and melded into manufactured forms, cultural symbolism, and liberatory frameworks are richly complex hierarchies and networks of data. Oral, visual, written and performance arts practices depicting heroes and monsters, gods and earth mothers, migrations and holy men, elements and alchemies, the sciences and religions, injustices and fragile ecologies together constitute some of the most dynamic strategies at our disposal for the conservation and recycling of the data that most effectively informs human beings of who we are, where we come from, what our purpose is, and where we may be going.

The Arts in the Wake of the Information Age
In his article Art Education for New Times, Paul Duncum defines and describes the cultural ramifications of the Information Age.⁵¹ The Information Age was that period over the last quarter of the 20th century that saw the rapid globalization of information and communication technologies and the proliferation of the ability to digitize and manipulate information and its traffic. The cultural developments of these new times include: “the treatment of culture as an ordinary, material commodity; the proliferation of electronic visual images; and, the multifaceted construction of individual identity”⁵². The resultant social effects of this glut of data have been described as follows: “Human beings now produce more than [5,000,000,000,000 megabytes] worth of recorded information per year: documents, e-mail messages, television shows, radio broadcasts, Web pages, medical records, spreadsheets, presentations, books … That is 50,000 times the number of words stored in the Library of Congress, or more than the total number of words ever spoken by human beings. Seventy-five percent of that information is digital … As the proliferation of digital media accelerates, we are witnessing profound social, cultural, and political transformations whose long-term outcome we cannot begin to foresee.”⁵³Consequently, there has been a reorientation of traditional canons and worldviews within contemporary visual arts and art education disciplinary practices so as to now draw upon and consider the vast traffic of visuality, material culture tropes, and media messages that mark our era.⁵⁴ This paradigm shift, mining the potential of new juxtapositions, has also become the source of vigorous debate within the art education field in recent years over what is art content and what is non-art content.⁵⁵Harold Pearse cautioned that art educators “cannot operate the same way in a world revolutionized by -communication technology and depersonalized consumerism in which we are inundated by the products of the mass media that cause us to constantly question what is real … [and] what is original”⁵⁶. A significant number of art educators, well aware of the contem-porary shift to a postmodern and postparadigmatic -paradigm, have already embraced the opportunity to change the way we organize the data. It has not been a coincidence that the push for Visual Culture Art Education (VCAE) has heightened during the global tilt from an Exploration and Industrial Age ethos into an Information Age ethos. This article however is not an -argument for VCAE, but rather for the semiotic reinterpretation of the definitions of art that the rise of VCAE has helped to reveal. Caught up in what designer Richard Saul Wurman calls a “tsunami of data”⁵⁷, where do art educators go from here?

Redefining Art as a System for Organizing Data That Reveals the Human Condition
“Genuine change – change without repetition – has to involve integration: the construction of the new upon the old even as the old is, in this process, reconstructed.”⁵⁸Pearse advises that every art educator in this postmodern era “needs to be versed in semiotics and methods for decoding sign systems”⁵⁹. The preceding quote from Löfgren is reflective of the inherent utility in drawing upon the syntagmatic constitution of a postparadigmatic paradigm in order to foment a semiotic sea change facilitating the public’s understanding of the arts as a system for organizing data that compellingly tells the human condition. Keeping in mind that the most enduring information is information that deeply impresses both our cognitive and affective awareness, I propose policies that promote the arts as a means to better inform ourselves about the things that matter the most to us as local and international communities. The arts enhance human information, recalling and -refining the cargoes of meaning our collected data -carries in tow. Based upon a postparadigmatic recon-ception of the arts, this is information that may be organized around canonized art objects and conventional art-making techniques, a plurality of cultural tropes, and/or iconoclastic themes of social critique in any combination and without partiality.
Arts-based methodologies for organizing human data effectively inform not because they are beautiful, but are beautiful because they carry a berth for our emotions and enthrall our attention, making them altogether effective at delivering their memetic cargo. The arts connect us bodily to ideas that make sense to us. Hence, I suspect that beauty, wherever it is attributed, lies in the re-cognition of the data that most directly informs and validates the story of one’s life. For example, the words of a printed obituary tell of a death, but Mozart’s final Requiem Mass validates and informs in ways that bind the facts surrounding a life that has passed with an unforgettably sublime expression of grief.
While revising an early draft of this article, I happened across the following diagram of a promising new method developed by Syracuse University researchers for delivering insulin to the body through oral dosages rather than through injections. Delivery is accomplished by binding insulin peptides to biomolecules of vitamin B₁₂, protecting the insulin as it passes through the walls of the gastrointestinal tract until it is able to reach the bloodstream.
This image⁶⁰ serves as an unexpected metaphor for the effective organization of data about the human -experience and the natural world when that data is bound to a methodology that makes art of life and carries that data safely through the boundaries of language, through cultural divides and the passing years. By attaching some elemental form or cultural trope or just idea (the insulin peptide) to an idiosyncratic new methodology for making art (the protective B₁₂ biomo-lecule), the commonplace is made significant and its ability to inform is made more complex, durable, and ultimately more transportable as meaning throughout the corpus of human social interaction.
Methodology is defined “as the entire research process from problem identification to data analysis”⁶¹. Cahnmann-Taylor & Siegesmund have defined arts-based research in education as the “arts for scholarship’s sake”⁶². In my own pedagogical practice I have watched a sixth grader sifting through commonplace materials such – wood scraps and bolts – as part of her methodology for crafting the facsimile of a life-sized little girl. I have supported a fourth grader as he duplicated and reflected on the significance of a commonplace cultural artifact – a U. S. passport – as part of his methodology for representing personal freedom, social mobility, and family identity. And I have witnessed a third grader reinterpreting a commonplace critique – the injustice of bullying – in an iteration of a political cartoon, part of his methodology offering subtext to a rendered standoff between forest animals and an army of bulldozers. In each of these instances of young students extending their scholarship in the art studio, the methodology became the message.

Suggested Policies Advocating a New Relevance for Arts Education
Once the arts are thus redefined, policies reconceptualizing the relevance of the arts begin to reveal themselves. I propose that the targeted audience should first be fellow arts practitioners and arts educators before focusing on the public at large. Löfgren suggests a compelling reason for this strategy: “Social change … always has consequences for the relation of individual and societal. Change liberates the individual from embedding, or recontainment, in the societal. This makes social change dependent on an individual process that has two phases: the articulation of newly liberated individuality and its reinstitutionalization into society.”⁶³Connecting Löfgren’s suggestion to Lankford’s “five aims of philosophy of art education,”⁶⁴ I believe arts practitioners and arts educators have the unique opportunity in this day and age to show what an informing arts practice allows us to accomplish. Our newly liberated individuality as arts practitioners and educators will consequently yield new arts education policies that reconceptualize the justification of “our reason for being,” clarify and synthesize ideas, “recommend … the shoulds and oughts of art education,” and “raise questions” that enlarge our conception of what is possible in education. Rather than advocacy broadsides asking questions no one outside our field is seeking to answer, I suggest that we make some bold claims and provide the information that warrants those claims. I am proposing several suggestions to start.

The Arts are a Renewable Resource. Refresh Yourself!
Tell the story of Julia Marshall’s postparadigmatic definition of art as conceptual collage⁶⁵, the artist as bri-coleur creating ideas from diverse and seemingly incompatible arrays of available things, and the arts practices as “strategies of juxtaposition, decontextualization, and blending”⁶⁶. In a postparadigmatic paradigm, arts policy should focus less on the idea of the arts as precious objects, events, and legacies to be preserved intact, and more on the idea of the arts as a generator of new innovation, refreshing old data in array of cross-disciplinary contexts.

The Arts Work To Save Lives and Ecologies.
Tell the story of Potters for Peace, an organization of -ceramic artists developing innovative and aesthetically designed water-filtering ceramic technology in juxtaposition with public health and social justice concerns in order to confront the number one killer of children worldwide, unsanitary drinking water⁶⁷. In a postparadigmatic paradigm, arts advocacy should focus less on the idea of the arts as historical artifact, and give equal light to the arts as a source generating contemporary -solutions for age-old problems.

The Arts Work To Keep Technology Interfaces Human.
Tell the work of art educators Stephen Carpenter and Pamela Taylor and their juxtaposition of autobiographical and education theory data in the creation of computer hypertext utilizing text, images, and video in response to Jasper Johns’s 1983 painting Racing Thoughts. In a postparadigmatic paradigm, arts practice in art -education develops methodologies for coming to terms with living in “a technomediated culture that has changed forever the way we see” and a means to generate new methods for “informing and being informed by” works of art “in a way that reflects the technome-diated culture in which we live”⁶⁸.

The Arts Organize New Information About All We Continue To Hold Dear.
Tell the story I have outlined in this article. In a postparadigmatic paradigm, arts policy should advocate funding for arts initiatives that valorize informing arts practices as a present catalyst for social renewal and community enterprise, and not merely as a reservoir for perpetuating socio-cultural traditions.

In Conclusion
If we apply Löfgren’s insights to the quest for effective arts education policy, there will have to be a period where arts educators each live out and activate the change in their own arts practices and pedagogy as an individual “instantiation of semiotic change”⁶⁹ based on new language about the arts. We must accomplish this before we can reasonably expect “societal instantiation of semiotic change”⁷⁰ to fully manifest itself as new national purpose and public policy toward the arts. I have argued for the timeliness of a reconceived paradigm for understanding and advocating the relevancy of arts practices in the wake of the Information Age. This article rethinks the semiotics defining art in an era of shifting paradigms and the questioned relevance of the arts in education. My hope is that this policy exploration will serve to provide new language for arts and arts education practitioners first, and ultimately for those policy-makers we seek to influence.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: International Journal of Education & the Arts, 9 (Interlude 1), 2008, www.ijea.org/v9i1

1.) Elliot W. Eisner, The arts and the creation of mind. New Haven & London 2002.
2.) S. Fish, “Will the humanities save us?”, The New York Times [Opinion], http://fish.blogs.nytimes.com/2008/01/06/will-the-humanities-save-us [1/8/2008]
3.) Harry S. Broudy, “Aesthetic education in a technological society: The other excuses of art”, Journal of Aesthetic Education, 1 (1), 1966, pp. 13–23, here p. 21.
4.) Charles Suhor, “Towards a semiotics-based curriculum”, Journal of Curriculum Studies, 16, 1984, pp. 247–257, here p. 250.
5.) Charles Hardwick (Ed.), Semiotics and significs: The correspondence between Charles S. Peirce and Victoria Lady Welby. Bloomington 1977, p. 31.
6.) Umberto Eco, A theory of semiotics. Bloomington 1976, p. 7.
7.) Deborah L. Smith-Shank, “Semiotic pedagogy and art education”, Studies in Art Education, 36 (4), 1995, pp. 233–241, here p. 235.
8.) NAEA, 2008, National Art Education Association advocacy web site www.naea-reston.org/news_advocacy_15flyers.html [2/26/2008].
9.) Roland Barthes, Mythologies. St. Albans and London 1973; Steve Baker, “The hell of connotation”, Word and Image, 1 (2), 1985, pp. 164–175; Terry Eagleton, Literary theory: An introduction. London 1983.
10.) Ferdinand de Saussure, Course in general linguistics. London 1974.
11.) Hanna Buczynska-Garewicz, “The interpretant and a system of signs”, Ars Semeiotica, 4, 1981, pp. 187–200, here p. 188.
12.) Eco 1976, p. 68.
13.) Daniel McCool, “The theoretical foundation of policy studies”, in: Idem (Ed.), Public policy theories, models, and concepts: An anthology. Englewood Cliffs, NJ 1995, pp. 1–27, here p. 4.
14.) David Silverman, A very short, fairly interesting and reasonably cheap book about qualitative research. London 2007, p. 71.
15.) Harold Pearse, “Brother, can you spare a paradigm? The theory beneath the practice”, Studies in Art Education, 24 (3), 1983, pp. 158–163; Harold Pearse, “Beyond paradigms: Art education theory and practice in a postparadigmatic world”, Studies in Art Education, 33 (4), 1992, pp. 244–252.
16.) Ted Aoki, “Toward curriculum inquiry in a new key”, in: James Victoria, Elizabeth Sacca (Eds.), Presentations on art education research: Phenomenological description, Potential for research in art education, 2, Montreal 1978, pp. 47–69.
17.) Jürgen Habermas, Knowledge and human interests. Boston 1971.
18.) Pearse 1983, op. cit.
19.) Op. cit., p. 159.
20.) Op. cit., p. 160.
21.) Op. cit., p. 161.
22.) Claude Lévi-Strauss quoted in John Berger, Ways of seeing. London 1972, p. 86.
23.) Theodor W. Adorno The culture industry: Selected essays on mass culture. London 1991.
24.) Richard Kearney, The wake of imagination: Toward a postmodern culture. Minneapolis 1988, p. 18.
25.) Pearse 1992, p. 250.
26.) Jean-François Lyotard, The postmodern condition: A report on knowledge. Minneapolis 1984.
27.) Steven Connor, “Postmodernist culture: An introduction to theories of the Contemporary”, in: Michal Payne (Ed.), A dictionary of cultural and critical theory, Oxford 1996, pp. 428-432, here p. 431.
28.) Pearse 1992, p. 249.
29.) Edward A. Shanken, “Art in the information age: Technology and conceptual art”, LEONARDO, 35 (4), 2002, pp. 433–438, here p. 434.
30.) E. L. Lankford, “Philosophy of art education: Focusing our vision”, Studies in Art Education, 33 (4), 1992, pp. 195–200, here p. 197.
31.) Op. cit., p. 197.
32.) Op. cit., p. 198.
33.) Ibid.
34.) Op. cit., p. 199.
35.) Smith-Shank, 1995.
36.) Cited in Silverman 2007, p. 72.
37.) jan jagodzinski, “A para-critical/sitical/sightical reading of Ralph Smith’s Excellence in art education”, Journal of Social Theory in Art Education, 11, 1991, pp. 119–159, here p. 149.
38.) Ralph Smith, “Justifying policy for aesthetic education”, Studies in Art Education, 20 (1), 1978, pp. 37–42, here p. 37.
39.) Smith 1978, p. 37, emphasis in original.
40.) Hans Löfgren, “Projecting a model of semiotic change”, boundary 2, 24 (2), 1997, pp. 245–268, here p. 256.
41.) Löfgren 1997, p. 246.
42.) jagodzinski 1991; Mary Ann Stankiewicz, Roots of art education practice. Massachusetts 2001.
43.) Mary Beth Cancienne, Celeste N. Snowber, “Writing rhythm: Movement as method”, Qualitative Inquiry, 9 (2), 2003, pp. 237–253, here p. 238.
44.) Gloria Ladson-Billings, “It’s your world, I’m just trying to explain it: Understanding our epistemological and methodological challenges”, Qualitative Inquiry, 9 (1), 2003, pp. 5–12, here p. 11.
45.) Alex Wright, Glut: Mastering information through the ages. Washington 2007, p. 10.
46.) Julia Marshall, “Visible thinking: Using contemporary art to teach conceptual skills”, Art Education, 61 (2), 2008, pp. 38–45.
47.) Wright 2007.
48.) Op. cit., p. 19.
49.) Op. cit., p. 7.
50.) Ibid.
51.) Paul Duncum, “Art education for new times”, Studies in Art Education, 38 (2), 1997, pp. 69–79.
52.) Op. cit., p. 69.
53.) Wright 2007, p. 6.
54.) James Elkins, Visual studies: A skeptical introduction. New York 2003; Gustavo E. Fischman, “Reflections about images, visual culture and educational Research”, Educational Researcher, 30 (8), 2001, pp. 28–33; Hal Foster, Vision and visuality. Seattle 1988; Kerry Freedman, “Social perspectives on art education in the U.S.: Teaching visual culture in a democracy”, Studies in Art Education, 41 (4), 2003, pp. 314–329; Nicholas Mirzoeff (Ed.), The visual culture reader. (2nd ed.) New York and London 2002; McLuhan, Understanding media: The extensions of man. Massachusetts 1964/1994.
55.) Paul Duncum, “Visual culture: Developments, definitions, and directions for art Education”, Studies in Art Education, 42 (2), 2001, pp. 101–112; Freedman 2000; Michelle Marder Kamhi, “Where’s the art in today’s art education?”, Arts Education Policy Review, 104 (4), 2003, pp. 9–12; Peter J. Smith, “Visual culture studies versus art education”, Arts Education Policy Review, 104 (4), 2003, pp. 3–8.
56.) Pearse 1992, p. 248.
57.) Cited by Wright 2007, p. 6.
58.) Löfgren 1997, p. 264.
59.) Pearse 1992, p. 250.
60.) Figure 1, as can be found on the blog via the QR code at the end of this text: Vitamin B12 as a Carrier for the Oral Delivery of Insulin. Amanda K. Petrus et al., “Vitamin B12 as a carrier for the oral delivery of insulin”, ChemMedChem, 2, 2007, pp. 1717–21.
61.) John W. Creswell, Research design: Qualitative & quantitative approaches. Thousand Oaks 1994, p. xvii.
62.) Melisa Cahnmann-Taylor, Richard Siegesmund (Eds.), Arts-based research in education: Foundations for practice. New York 2008, p. 1.
63.) Löfgren 1997, p. 263.
64.) Lankford 1992.
65.) Marshall 2008.
66.) Marshall 2008, p. 40.
67.) A recent story about Potters for Peace may be found at www.thebatt.com/home/index.cfm?event=displayArticlePrinterFriendly&uStory_id=1ff695c9-b065-42e2-81d2-22e0522787a4
68.) B. Stephen Carpenter, Pamela G. Taylor, “Racing thoughts: Altering our ways of knowing and being in art through computer hypertext”, Studies in Art Education, 45 (1), 2003, pp. 40–55, here p. 48.
69.) Löfgren, 1997, p. 260.
70.) Ibid.

Kleiner Stoffkanon fürs 21. Jahrhundert

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Bildung, Wissen, Können – Lernen
„Bildung ist mehr als Lernen!“ lautet das Motto auf einem großen Stoffbanner an einer Hamburger Grundschule, an der ich jeden Tag auf dem Weg zur Arbeit -vorbeifahre. Lange habe ich mir Gedanken darüber gemacht, was wohl gemeint sei. Es war nicht leicht, dahinterzukommen. Denn wenn mit Bildung eine erworbene (und nicht angeborene oder genetisch fixierte) Eigenschaft eines Individuums gemeint ist („X ist gebildet“, „Y hat Bildung“), kann sie nur als Ergebnis von Lernen – einer Tätigkeitsform – entstanden sein. Wenn wir „Bildung“ also nicht als etwas von der Biologie Gegebenes oder durch gesellschaftliche Autoritäten Verliehenes verstehen wollen, und wenn wir es gleichzeitig mit dem Begriff des Lebenslangen Lernens ernst meinen, dann müsste, wenn überhaupt, umgekehrt formuliert werden: Lernen ist mehr als Bildung. Denn die Operationsweise (Lernen) muss das Ergebnis (Bildung) immer als nur vorläufiges, als einen jederzeit und laufend zu überbietenden Zustand der persönlichen Entwicklung entwerten. Fertiges – und auch das nur als Abgebrochenes, nicht Vollendetes – kann es nur dann geben, wenn Lernen endet, also mit dem Tod. Bildung als Ergebnis von Lernen ist immer konkret, abstrakte Bildung kann es nicht geben. Also kann es nur mehr oder weniger Bildung geben, aber nicht: Bildung oder Nichtbildung.

Bildung als Begriff für die Gesamtheit der individuellen Lernergebnisse zu einem bestimmten Zeitpunkt kann also nicht gemeint sein, wenn Bildung mehr gelten soll als Lernen. Mit Bildung ist etwas gemeint, was erworben werden kann – sonst wäre es sinnlos, sie im Zusammenhang mit Schule zu nennen, aber offenbar nicht oder nicht nur durch Lernen. Aber wodurch dann? Da wird deutlich: Alles steht und fällt mit dem verwendeten Lernbegriff. Der Begriff Bildung hat hier überhaupt nur dadurch Bedeutung, dass er in Entgegensetzung zu einem konkret historischen Lernbegriff steht. Lernen ist hier auf eine bestimmte Art von Lernen reduziert. Und tatsächlich ist „Bildung“ als Begriff, vor allem verstanden als „Allgemeinbildung“, ein Kind der Moderne – der Aufklärung, der Buchkultur, des -Industriezeitalters, des europäischen Bürgertums. Er ist kulturhistorisch gebunden und in seiner emphatischen Ausprägung fixiert an einen ebenso konkret historischen Begriff von dem, was Lernen genannt wird. Diesen Lernbegriff kann man kurz mit folgenden Attributen kennzeichnen: Lernen ist systematisch, institu-tionell und professionell angeleitet. Lernen ist die komplementäre Seite des Wissen (auf-)nehmenden Schülers von der (ab-)gebenden Seite durch einen Lehrer in einem wissensvermittelnden Lehr-Lernen-Verhältnis. Dazu gehört ein Wissensbegriff, der sich beschränkt auf kognitives Wissen, auf „Lehrbuchwissen“, das in einem Kanon von Fächern gelistet ist. Die dazu gehörige Lernform ist für alle gleich „Wissen aufnehmend“; die Sozialform: jeder für sich isoliert, aber alle dasselbe gleichzeitig im gleichen Lehr„gang“; Lernen findet zu festgesetzten Zeiten statt – und nur dann –, in einem dafür standardisiert ausgerüsteten Raum – und nur dort. Lernergebnisse werden vom Lehrer bewertet; gewünschte Lernergebnisse bzw. -ziele sind dem Lernenden von außen und von vorneherein festgelegt.

Erst mit dieser Dekonstruktion wird deutlich: Das Schulbanner verspricht den Eltern, dass ihre Kinder hier nicht bloß auswendig büffeln, sondern auch noch auf andere Weise lernen, vielleicht sogar: erfahrungs-lernend, forschend, experimentierend, ihre eigenen individuellen Fragen beantwortend und problemlösend kreativ. Und statt des bloß kognitiven „Buch“-Wissens wird auch noch anderes Wissen versprochen, vielleicht: Fähigkeiten, Haltungen, Einstellungen, oder anders -gesagt „ganzheitliches Wissen“. Dies ist ja im emphatischen Bildungsideal Humboldts und sogar schon bei Comenius angelegt. Das Schulbanner möchte versprechen, dass diese Schule endlich die 250 Jahre alten Humboldtforderungen nach Ganzheit und Personalität gegen die ebenso 250 Jahre alte Schulwirklichkeit der Reduktion und der Standardisierung durchsetzt – und dabei doch Schule bleibt. Bildung ist das Ideal, (Lehrbuch-Pauk-)Schule die Realität. Es ist ein 250 Jahre alter Dualismus. Eine Falle.

Denn der Bildungsbegriff existiert darin als immer nur gewünschte Entgegensetzung bzw. Ergänzung zu einem spezifisch eingeschränkten – und durch den -Dualismus eingeschränkt bleiben müssenden – Lern-begriff. Lernen und Bildung können dann aber nur -einander entgegengesetzt oder addiert werden. Eine „Bildung durch Lernen“ wird so per definitionem aus-geschlossen. Gleichzeitig bleibt die Frage unbeantwortet, welche andere Art von Tätigkeit stattdessen zur gewünschten Bildung führt. Da aber die Art und Weise der Herstellung dieser „das Lernen erweiternden Bildung“ keinen Namen und keine Praxis bekommen kann, bleibt sie nebulös. Und umso abstrakter und hilfloser wird dadurch andererseits der Bildungsbegriff. Diesem Dualismus entkommt man mit dem traditionellen Verständnis also nicht. Die Falle vermeiden kann man nur mit einem neuen Wissensbegriff einerseits, der umfassend alles das enthalten kann, was auf der -aktuellen kulturhistorischen Stufe gewusst, gekonnt, gelernt sein muss, und sich daher eben nicht auf kognitives Buchwissen beschränkt. Andererseits muss der Lernbegriff expandiert und neu definiert werden, damit er alles das enthalten kann, was nötig ist zu tun, um dieses neu bestimmte „Allgemeinwissen“ zu erreichen. Der Bildungsbegriff wird dann in seiner ideologisch aufgeladenen Bedeutung nicht mehr gebraucht und kann historisiert werden. Dann bleibt er zur pragmatischen Verwendung, wie ihn die angelsächsischen Länder benutzen in ihrem Begriff „Education“ und wie wir es ja heute auch schon tun, wenn wir das gesellschaftliche System benennen, das für den Wissenserwerb zuständig ist.

Anforderungen der Realität für den Übergang in die nächste Kulturstufe
Ein heute adäquater Lern- und Wissensbegriff muss auf den Leitmedienwechsel und die folgende Transformation von der Ära des Buchdrucks ins digitale Zeitalter reagieren. Die freie Verfügbarkeit von Informationen und der damit einhergehende Kontrollverlust der bisher Informationen zu Wissen erklärenden (also Informationen deutenden) Wahrheitsinstanzen ermöglichen auf einer qualitativ neuen Stufe die Partizipation an der öffentlichen Deutung von Welt jenseits zertifizierter Autoritäten. Und mehr noch: Die Interaktivität des Internet ermöglicht eine neue Stufe folgenreichen Eingreifens der „Vielen“ in soziale Prozesse. In der Einen Welt, auf die wir zusteuern, müssen viele verschiedene Perspektiven auf die Welt ausgehalten und gleichzeitig gemeinsam „überdacht“ werden können im doppelten Sinne, um das eine Haus der vielgestaltigen Menschheit zu bewahren. Die wechselseitige Abhängigkeit der einzelnen Gesellschaften untereinander ist mittlerweile so groß geworden, dass der Ruin der einen möglicherweise bald der Ruin aller ist. Mehr Teilhabe bedeutet auch mehr Verantwortung fürs Ganze. Sieben und mehr -Milliarden Individuen werden ab jetzt die Aufgabe haben, das Weiterleben unserer Gattung mit unserer einzigen Erde zu gewährleisten und zu gestalten. Ein hohes Maß an Bildung/Wissen/Kompetenz aller Menschen – und nicht nur von Eliten – ist dafür die Haupt-Voraussetzung. Statt „Bildung“ könnte man dazu ebensogut und aufgabengerecht sogar besser „Menschheitserhaltungskompetenz“ sagen. Klar wird, dass das, was gewusst (Wissen), gekonnt (Fähigkeiten), und gewollt (Haltungen, Einstellungen und Bereitschaften) werden muss, angesichts der neuen Möglichkeiten sowie der neuen Notwendigkeiten neu zu bestimmen ist. Ob man diese Dreiheit nun Bildung oder „Gesamtheit der Schlüssel-Kompetenz(en)“ nennt (im Weinertschen Sinne¹ verstanden als das umfassendste Ergebnis von Lernen), ist dabei sekundär. Wichtig ist, zu erkennen, (1.) dass die einzelnen Elemente nicht unabhängig voneinander zu erwerben (zu lernen) sind, und zu erkennen ist (2.), dass erfolgreiches institutionelles Lernen noch viel stärker als bisher auf das Commitment (hervorgerufen durch starke Lernmotive) der Lernenden angewiesen ist, wenn gelernt werden soll, was oben als allgemeine Aufgabe beschrieben wurde. Denn die Verantwortung für „das Ganze“ übernehmen zu wollen, setzt immer auch ein gewisses Maß an Selbstbestimmung der Verantwortung übernehmenden Individuen voraus.

Ein neues Verständnis vom Lernen
Der Leitmedienwechsel erfordert und ermöglicht ein neues Verständnis sowohl von dem, was zu lernen, als auch gleichzeitig von dem, wie es zu lernen ist. Dieses Lernen kann schon längst außerhalb der Schule empirisch beobachtet werden; es findet immer massenhafter und selbstverständlicher statt – nur: es wird meist nicht als Lernen bezeichnet, denn der alte Lernbegriff besetzt die Köpfe und bestimmt den Denkraum. Meist wird es nicht einmal von den so Lernenden selbst als Lernen wahrgenommen, da auch sie selbstverständlich den Schulbegriff des Lernens verwenden, mit dem sie sozialisiert wurden. Fragt man sie, was sie tun, bekommt man Begriffe, wie „Spielen“, „Arbeiten“, „Spaß haben“, „Zeit vertreiben“, „beschäftigt sein“, aber selten „Lernen“ zur Antwort. Das nichtschulische Lernen, sei es am Arbeitsplatz, in Jugendhäusern, auf der Straße und nicht zuletzt in den Online-Communities, also an allen „autodidaktischen“ Orten, ist so zu charakterisieren: Es ist informell, personell besonders (jeder lernt Seines) und gleichzeitig kollaborativ (keiner lernt allein und ohne die Perspektiven, Fähigkeiten und Unterstützung der anderen); alle Beteiligten sind Lernende und können gleichzeitig für die anderen Lehrende sein; Lernen findet immer und überall statt, es ist weder an vorgegebene Zeiten noch Orte gebunden; Trainingseinheiten und Lehrgänge sind untergeordnete Lernformen unter „Lernprojekte“; Lernen ist situiert und kontextbezogen, systematisches Lernen wird erst bei Bedarf episodisch eingeschoben; Lernen ist digital vernetzt; es wird anlassbezogen „on demand“ gelernt statt auf Vorrat „für später“; Gegenstände und Probleme statt Fächer sind Anlässe und „Inhalte“ des Lernens; es wird spielend und forschend, experimentierend und erkundend gelernt statt nach Lehrbüchern; Wege und Ergebnisse sind offen; Bewertungen der Lernergebnisse werden laufend zur Anpassung des Lernprozesses vorgenommen, anstatt zu bestimmten Zeiten durch zertifizierende Autoritäten zum Zweck der Zertifizierung.

Man kann sehen, dass diese Merkmale einem Lernen entsprechen, das dem, was gelernt werden muss, kongruent ist. Gewusst werden muss, wo die relevanten Informationen zu finden sind, wie diese Informationen zu beurteilen und gemessen an den eigenen Zielen zu bewerten sind; wie sie zu synthetisieren und anzuwenden sind, wie sie kommuniziert werden und wie man mit ihnen kollaboriert; wie aus ihnen Probleme definiert werden; wie man mit Freunden in ständigem Kommunikationszusammenhang sein und dabei gleichzeitig -eigenen Interessen autonom nachgehen kann; wie man in heterogenen Gruppen netzwerkt.

Der Schlüssel zu den konkreten „Inhalten“ des Lernens, zu den Fragen und Aufgabenstellungen, zu den Zielen und zu den Ergebnissen, die das Lernen haben soll, heißt: Persönlicher Sinn. Ohne Sinn ist lernen nicht möglich. Aber im Unterschied zu früher, wo es im Großen und Ganzen noch möglich war, Sinn (also die Bedeutung einer Sache für das jeweilige Individuum) gesellschaftlich vorzugeben (in Bildungskanons und mit Stoffplänen für alle Individuen einer sozialen Gruppe gleich), weil die Komplexität der Welt und die Heterogenität des sozialen Umfelds noch nicht so groß war, geht dies heute nicht mehr. Kein Lehrer kann für seine Schüler den Sinn für die Inhalte ihres Lernens konkret definieren, er kann nur helfen, dass die Schüler ihren Sinn stattdessen selbst bilden. Es geht also nicht mehr darum, einzelne Inhalte samt ihren Deutungen vorzugeben, sondern ein Setting, einen Lern„Raum“ zu schaffen, in dem Schüler lernen, ihren eigenen Sinn selbst zu bilden. Sinn ist die innere Beziehung des Lernenden zum Gegenstand. Sinnbildung zu lernen und damit eigene haltbare Lernmotive zu bilden, ist das oberste Lernziel. Nur von Menschen, die aus eigenem Antrieb lernen, weil sie für sich selbst lernen, kann man erwarten, dass sie damit auch das lernen, was die Gesamtheit der Menschen zur Lösung ihrer Probleme im 21. Jh. braucht.

Bildungskanon für Wen? Wo? Wann?
„Der Bildungskanon ist der Teil der Bildung, der den unabdingbaren Kern einer Kultur ausmacht, bzw. als solcher von Kulturträgern erachtet wird.“². Auch hier sind wieder alle Bestandteile der Definition kulturhistorisch zu dekonstruieren. Ist Wikipedia ein Kulturträger? Und wenn ja, von welcher Kultur ist hier die Rede? Und wer ermächtigt die „Kulturträger“, Bildungsinhalte als Sinninhalte zu definieren und dann auch noch zu kanonisieren?

Und ganz abgesehen davon, wer Kulturträger genannt werden soll: Welchem Kulturbegriff folgen wir? Dem hier zugrundeliegenden, der mit dem Eintritt in die Moderne viele partikulare Einzelkulturen ethnisch bzw. als Nationalkulturen bezeichnet, oder einem Kulturbegriff, der sich formationsgeschichtlich universal versteht? Angesichts der Tatsache – um nur ein Beispiel zu nennen –, dass vor allem Asiaten die Tradition der klassischen europäischen Musik für die Welt pflegen und erhalten, müssen wir vom ersten Begriff Abstand nehmen, denn die historische Realität hat ihn längst überholt.

Eine verbindliche Liste von Gegenständen der Natur und von Artefakten, mit denen sich lernend zu beschäftigen wäre, wäre immer auch eine Ausschlussliste der-jenigen Möglichkeiten, in denen die jeweils Lernenden gerade ihren Sinn finden könnten – man denke nur an die Generationen von lebenslang lese- und schreibunlustigen Jungen, deren Bedürfnis nach Sachtexten mit dem Literaturunterricht erschlagen wurde. Auch die von Klafki formulierten Schlüsselprobleme³ , die anstelle von Stoffen im Kanon festzulegen wären, helfen nicht wirklich weiter, weil sie nur Formulierungen der Klafkischen Sicht auf diese Probleme sein können. Wenn überhaupt, bliebe für eine sinnvolle Liste nur eine Möglichkeit: eine Kompetenzliste von einer solchen Allgemeinheit, dass sie das „Sowohl-als-auch“, -enthält, das eines der Hauptmerkmale der zusammenwachsenden Welt ist: Sie müsste sowohl individuell (persönlicher Sinn) als auch kollektiv (gesellschaftliche Bedeutungen) und sowohl lokal als auch global fungieren können. Eine solche Liste wird bisher immer noch am besten repräsentiert durch die drei Kategorien der „Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen“⁴ durch die OECD: (1) „Autonome Handlungsfähigkeit“, (2) „Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln“ und (3) „Interagieren in heterogenen Gruppen“. In Deutschland hat dieses Dokument von 2003 leider wenig positive Beachtung durch Bildungsforschung und Bildungspolitik gefunden.

Wiederabdruck.
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht am 23. März 2012 auf dem Blog http://shiftingschool.wordpress.com; zudem in: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg (Hg.), Bildungskanon heute. Berlin, 2012, S. 73–79.

1.) Nach Franz E. Weinert ist Kompetenz „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“(In: ders., Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel 2001, S. 27f.)
2.) de.wikipedia.org/wiki/bildungskanon [20.10.2014]
3.) Wolfgang Klafki, „Zweite Studie: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzeptes. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme“, in: ders., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim/Basel 1994.
4.) OECD, Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen, 2003. www.oecd.org/dataoecd/36/56/35693281.pdf [20.10.2014]

Literatur
Bernd Fichtner, Lernen und Lerntätigkeit. Ontogenetische, phylogenetische und epistemologische Studien, Berlin 2008.
Johannes Werner Erdmann, Didaktische Konzepte aus dem Hut zaubern? Habilitationsvortrag, Berlin 2007, http://ebookbrowse.com/jwe-habil-vortrag-text-pdf-d52726144
JW Erdmann, Georg Rückriem, Lernkultur oder Lernkulturen, in: Hartmut Giest, Georg Rückriem, (Hrsg.), Tätigkeitstheorie und (Wissens-)Gesellschaft. Fragen und Antworten tätigkeitstheoretischer Forschung und Praxis, Berlin 2010, S. 15–52.
Lisa Rosa, Sinnbildung lernen. Ein Interview mit JW Erdmann und Georg Rückriem, in: Hamburg macht Schule, H. 4 / 2009, S. 28–31.
Michael Giesecke, Auf der Suche nach posttypographischen Bildungsidealen, Zeitschrift f. Pädagogik, H. 1/2005, S. 14–29.
Ders., Von den Mythen der Buchkultur zu den Visionen der Informationsgesellschaft, FfM 2002.
Alexej N. Leont’ev, Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit, Köln 1982 (vergriffen); neu übersetzt und hrsg. v. Georg Rückriem.

Visuelle Anschlüsse

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Mit der veränderten Medienkultur geht eine zunehmende Aktualität und Relevanz der Bilder für unser Leben einher. Was daran für die Kunstpädagogik zukünftig interessant sein könnte, ist vor allem die Frage, wie durch Bilder etwas anders organisiert wird und wie damit auch anders gedacht werden kann, als z. B. durch Sprache. Dies jedenfalls legen neue Studiengänge, wie z. B. „Visuelle Publizistik“ an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Hamburg nahe. Neu ist daran nicht nur die visuelle Grundierung des Publizierens, sondern damit verwoben scheint ein anderes Verständnis für die Funktion der Bilder im Plural auf. Dies verschiebt auch den Gegenstand der Kunstpädagogik. Das Sichtbare und die Einzelbilder, die immer noch im Vordergrund kunstpädagogischer Studien und vermutlich auch der Lehre stehen, sollten sich m. E. stärker der Verkettung der Bilder widmen.
Das Spektrum dessen, wie man visuelle Anschlüsse und deren Grenzen zeigen und thematisieren kann, reicht von Graphic Novels über Filme bis hin zur Datenverknüpfung in Kartographien oder in den medialen Übersetzungsschritten der Bildtechnologien, wie die Ausstellung „Maschinensehen“ im ZKM kürzlich zeigte.¹ Während es für textuelle Weisen der Verkettung komplexe Narratologien gibt, scheinen die visuellen Verknüpfungen und Fortsetzungsformate noch relativ -unerforscht. Das hängt damit zusammen, dass der Bildbegriff, gedacht als Bewegungs-Bild und als Zeit-Bild, wie ihn schon Deleuze in den Kinobüchern herausstellte², kaum in seiner Tragweite für die Kunstpäda-gogik thematisiert wurde. Was bedeutet es also, Bildlichkeit als Kontinuum zu denken? Welche Formate der visuellen Kontinuierbarkeit gibt es? Wie unterscheiden sich visuelle von akustischen oder textuellen Übergängen? Wie erkennen wir, dass ein Bild Teil einer Bildsequenz ist oder als Einzelbild fungiert? Wie kann man den Verweischarakter der bewegten Bilder, ihre Sukzessivität und ihre temporäre wie objekthafte Instabilität zeigen?
Mit diesen Fragen wird deutlich, dass wir gerade die Anschlüsse und Verkettungen nicht einfach so beobachten können. Werden sie bei der Bildserie oder im Film noch durch Kadrierung, Montage, Perspektivwechsel, Einstellung etc. zumindest implizit mitgezeigt (sofern es sich um eine mimetische Repräsentationsfolge handelt) und kann man sie daher durch einen Bildvergleich von vorher und nachher rekonstruieren, verkompliziert sich die Sichtbarmachung bei technologischen Verknüpfungen zusehends: „Die bildgebenden Technologien bewegen sich nicht jenseits mimetischer Repräsentation, sie erweitern diese durch in den Bereich der Maschinenprozesse. […; AS] Die Veränderungen sind von planetarischem Ausmaß […]“³Das Ausmaß der Veränderungen bezieht sich auch auf zeitliche und konstituierende Verhältnisse von Bildern und ihrer Referenz. Im Bildkontinuum wird nicht nur etwas gezeigt, was es als Gegenstand schon vorher gab. Vielmehr kann das Bildkontinuum jederzeit kippen in einen Status des entwerfenden Bildes, eines -Vorbildes, das umgekehrt auf die Welt und das Subjekt einwirkt. Nach Didi-Huberman ist es vor allem diese „vorübergehende, gewagte, symptomale Fähigkeit, Erscheinung zu werden“, die das Bild als virtuelles Kontinuum charakterisiert.⁴Im Kontext der bildgebenden Technologien wird genau dieser Entwurfscharakter bewusst eingesetzt. Nach Anselm Franke haben wir es „vielmehr mit Messdaten zu tun […; AS], denen Pixel entsprechen, die wiederum zu einer Art Vorbild für Interventionen werden können.“⁵ Daraus ergibt sich eine performative Funktion des Visuellen, nämlich, dass sich ein „Untersuchungsgegenstand erst über Bildhaftes konstituiert.“⁶ Die Organisation einer Bildsequenz oder eines Filmes richtet also nicht nur wahrnehmende Subjekte aus, sie generiert auch neuartige Prozesse des Sichtbarwerdens und, damit verbunden, des Entstehens von etwas Neuem. Dabei wird der Überschlag von Sichtbarkeit, -Unsichtbarkeit und Virtualität, bzw. zum Imaginären zukünftig ein interessantes Forschungs- und Lehrfeld darstellen.
Der Wandel der Bildfunktionen – vom Einzelbild als Abbild über das Bild als Repräsentation bis hin zum Bild im Plural als temporäre Umwandlungsstelle für konstituierende, affirmative, antithetische, komplementäre Verknüpfungen von Vor- und Nachbildern, prägt aber nicht nur unsere Wahrnehmung , sondern weist zudem eine politische Dimension auf. Dies zeigt Seemann am gesellschaftlichen Kontrollverlust gegenüber der Datentransparenz: „Wenn wir ein Foto posten, einen Tweet absetzen, in ein Hotel einchecken oder uns einfach nur im Raum bewegen, wissen wir nicht, was morgen schon aus diesen Daten herauslesbar ist. Daten haben die Eigenschaft, verknüpfbar zu sein, und sie sind es morgen viel mehr noch als heute.“⁷In der Kunst spielen medienspezifische Fragen der Datenverknüpfung, d. h. hier der Bildverkettung und Bildkontinuierung, schon lange eine Rolle. In den Sozial- und Erziehungswissenschaften werden diese Fragen u. a. in methodischen Auseinandersetzungen zur Videographie deutlich. Aber es bedarf m. E. eines interdisziplinären Zusammenhangs welcher die Verknüpfungslogiken im Zwischenreich von Darstellung und Wirkung untersucht und nach den Bedeutungen für die Zukunft fragt. Dazu haben wir in Hamburg eine Ringvorlesung gehalten und im Diskurs mit Kollegen Konturen eines Forschungsfeldes „Visuelle Bildung“ (siehe FuL-Blog) skizziert.
Inwiefern dem Bildkontinuum und der Bildverkettung innerhalb der Daten eine spezifische Rolle zukommt, um diverse Daten und medialen Ordnungen zu verschränken und zu organisieren, ist nicht nur eine kunstpädagogische Frage. Aber in Anbetracht der immensen Relevanz sollten visuelle Anschlüsse auch ein Thema der Kunstpädagogik werden: „Angesichts des heutigen Verbreitungsgrads global standardisierter, -digitaler Bildtechnologie könnte sich erweisen, dass -Bilder nicht nur einzelne Teile einer Kette sind, sondern Bildlichkeit zunehmend die kontinuierliche Infrastruktur für Wissensgenese schlechthin ausmacht“.⁸ Damit würden visuelle Anschlüsse auch ein Thema der gesellschaftlichen Teilhabe.

1.) Anselm Franke, Felix Mittelberger, Sebastian Pelz und Margit Rosen (Hg.), Maschinensehen. Feldforschung in den Räumen bildgebender Technologien. Katalog zur gleichnamigen Ausstellung im ZKM Karlsruhe vom 2. März – 19. Mai 2013.
2.) Vgl. Gilles Deleuze, Das Bewegungsbild. Kino1. Frankfurt/M 1997.
3.) Anselm Franke et al., 2013, a. a. O., S. 17–27, hier S. 19.
4.) Georges Didi-Huberman, Vor einem Bild. München 2000, S. 197.
5.) Ebd.
6.) Inge Hinterwaldner, „Zur Operativität eLABORierter Wissenschaftsbilder“, in: Anselm Franke et al., a. a. O., S. 51–61, hier S. 59.
7.) Michael Seemann, „Das neue Spiel: Prism vs. Kontrollverlust“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 519–523, hier S. 522.
8.) Margarete Pratschke, „Das Bild als Killer-App“, in: Anselm Franke et al., a. a. O., S. 63–74, hier S. 74.

Über Kunstunterricht – bloggen – im Kunstunterricht

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Weblogs sind toll und Kunstunterricht ist toll – nicht alle und nicht immer, aber meistens. Eine Symbiose aus beidem ist dann umso toller, abgesehen von dem „Umsomehr“ an Arbeitsaufwand. Im Weblog publizierte -Inhalte werden Teil einer weltweit verfügbaren Wissensansammlung im Internet. Rückmeldungen eines Publikums können die Schreibenden nicht nur motivieren, sondern auch neue, weiterführende Aspekte und Anforderungen in den Lernprozess einbringen. Bloggen lohnt sich in vieler Hinsicht für Lehrpersonen und Schüler_innen.

Wenn die Kunstlehrerin alleine bloggt, …
dann ist das eine Feierabendbeschäftigung mit produktiver Arbeitsauseinandersetzung. Dazu muss man Lust und Muße haben. Meinen Weblog „Kunstkrempel“¹ habe ich zum Auftakt des Referendariats begonnen. Dieses waren und sind noch immer meine Absichten: „dieser blog ist eine verknotung meiner eigenen kreativen arbeit, meiner kunst-weltlichen eindrücke und meiner versuche als kunstvermittlerin im referendariat und danach. ich hoffe hier entsteht einmal ein reger austausch, der neue anstöße und weitere verknotungen und hilfreiche gedanken und gute wege hervorbringt. alle fotos auf diesem blog habe ich selber gemacht. die zeichnungen sind außerdem auch von mir oder von meinen schülerinnen oder schülern aus meinem unterricht.“²Bloggen über alltägliche Unterrichtsprozesse und -produkte hilft mir dabei, Erfolge und Misserfolge aus der Distanz zu betrachten, neu zu sehen und zu bewerten. Durch das Veröffentlichen und Teilen der Erfahrungen entsteht häufig ein tröstlicher, motivierender und fruchtbarer Austausch mit Leser_innen. Hier kommen Einblicke:

In einem Weblog kann man kreativ arbeiten:
Die Arbeit als Kunstvermittlerin und Kunstlehrerin lässt häufig wenig Raum für die eigene kreative Arbeit. In einem Weblog lassen sich beide Tätigkeiten auf produktive Art verbinden. Viele meiner Posts sind mit meinen Zeichnungen und Fotos bebildert. Eigene gestalterische, ästhetische Produkte, Gedanken und Reflektionen zur Kunstvermittlung, Berichte vom Kunstunterricht, Abbildungen von Arbeiten der Schüler_innen aus dem Unterricht bilden zusammen im Weblog, ein neues, eigenständiges, kreatives Produkt.

In einem Weblog lassen sich Misserfolge verarbeiten:
wahnsinn(ig laut)³ „gestern hab ich mal wieder versucht den kunstunterricht alleine in einer wahnsinnsklasse zu leiten. bei denen tobt das leben. die sind so unglaublich laut. und unkonzentriert. und haben tausend dinge untereinander zu laufen. und machen sich gegenseitig fertig. und laufen rum. und schubsen sich. und nehmen sich sachen weg und schmeißen die durch die gegend. und dann gibts noch einen und der ist oberkrass. der kann auch noch laut pfeifen und knallt zwischendurch die schranktüren und brüllt ununterbrochen, neuerdings nicht mehr nur ‚WAAAAHHHHH‘ sondern ‚LAAAANGWEILIICCCCHHH‘. und dazu läuft er rum oder kippelt oder wälzt sich auf dem boden und alle anderen betteln schon (laut! nicht leise) den oberlauten rauszuschmeißen, wie sonst auch ständig in allen anderen fächern. und ich ermahne und ermahne und ermahne und irgendwann muss man ja konsequent sein(?). und dann sag ich er muss jetzt gehen, aber er geht nicht und ich muss die lehrerin aus der nachberklasse bitten, kurz die aufsicht zu übernehmen und einen erzieher holen, der den oberlauten mitnimmt.⁴ und danach ist es trotzdem weiter so richtig laut. und kommt mir irgendwie gar nicht besser vor als vorher. und am ende der zwei stunden bin ich wieder richtig fertig und sage: ‚boaaaaaah ey. das is ja immer so anstrengend hier in diesem durcheinander. geht euch das nicht auch so?‘ und einer der wilden lauten kerls antwortet: ‚jaaaaaaa. is ÜBERANSTRENGEND! voll laut und man versteht gar nichts!‘ das kann ich zumindest als eine realistische selbsteinschätzung werten. aber mein unterricht war auch doof für die, denk ich jetzt. ich kam da mit maurizio cattelan an und das war wie aufgepfropft. hatten die gar keinen bezug zu und konnten auch keinen herstellen. war echt doof.“

In einem Weblog kann man Lösungen finden und teilen:
geheimschrift⁵ „das leben in und mit einer 6.klasse ist ziemlich schwierig. für lehrer(innen) und vor allem natürlich für schüler(innen), inbesonders wenn man sich nicht rechtzeitig gegen pubertät hat impfen lassen. von meinen schüler(innen) hat das anscheinend kaum jemand getan. viele haben daher in ihren pubertären köpfen nur noch pubertäre gedanken, was mich wiederum vor die herausforderung stellt, den unterricht vor-/früh-pubertätsgerecht zu gestalten. dabei darf man aus rücksicht auf ihr befinden auf gar keinen fall mehr das wort ‚gefühle‘ benutzen, egal in welchem zusammenhang, denn dann bekommt immer irgendjemand in der klasse ‚gefühle‘ zumindest nach laut-gebrüllter auskunft von irgendwem anders ‚iiiiihhhhhh …….. bekommt gefühle!‘ gefühle sind was widerliches! letzte woche musste das unterrichtsgespräch wegen irgendwelcher sackläuse unterbrochen und als ich mit den jungen menschen einen film über und zu max ernst und seiner kunst gesehen habe ist mir auch endlich mal aufgefallen, dass max ernst nahezu ausschließlich skulpturen von titten und anderen wahnsinnig versauten sachen hergestellt hat. glücklicherweise sind die pubertierenden aber nicht prüde. und unterhaltsam sind sie in der tat auch. und neulich haben wir/die geheim-schrift-zeichen erfunden und mit feder und tusche gezeichnet und geschrieben und dabei sind sie in ein nahezu meditatives schweigen versunken und waren kurzzeitig von ihren pubertären leiden geheilt, oder sie konnten sie endlich mal niederschreiben.“⁶

In einem Weblog kann man neue Erkenntnisse teilen:
kunstquiz⁷ „vor der ersten staatsexamens-prüfung war mir in erwartung eines möglichen kunstwerke-postkarten-quizes manchmal angst und bange. die herausforderung hätte bei diesem test darin gelegen, das kunstwerk auf der postkarte, bezeichnen, in ein epoche einordnen und den künstler / die künstlerin benennen zu können. aus meinem eigenen kunstunterricht heraus, bin ich nun auf eine viel bessere form eines kunstquizes gestoßen!
schülerin m. kennt folgenden künstler / folgende künstlerin: Leonawinschi
wer ist gemeint?“⁸

In einem eigenen Weblog lassen sich Unterrichtsprodukte und Prozesse neu und anders gewichten:
Schüleräußerung auf einem Rückmeldebogen zum Kunstunterricht: „Möchtest du noch etwas sagen? Ja Aber keine Lust“⁹ Vieles, was im Kunstunterricht geschieht, erscheint zunächst als Nebenprodukt oder gar Störfaktor. Kleine Nebenprodukte sind oftmals aber voller kreativer Gedanken, Ideen oder gar mit philosophischem Gehalt. „Randprodukte“, die im „normalen“ Unterrichtsbetrieb untergehen, glänzen meist besonders in einem Weblogpost und öffnen hier bestenfalls den Blick für das ganze Potenzial von Schüler_innen und Unterricht.

In einem eigenen Weblog kann man schöne Dinge zeigen:
Unterrichtsprodukte von Kindern sieht oft kaum -jemand, außer der Lehrpersonen und den anderen -Kindern, die am Unterricht teilnehmen, und vielleicht noch die glücklichen Eltern oder Geschwister. In einem Weblog kann man solche Glanzstücke posten und ein weites Publikum damit erfreuen und inspirieren. Noch toller ist es natürlich, wenn die Schüler_in-nen ihre -Arbeiten selbst der Öffentlichkeit präsen-tieren.

Wenn die Schüler_innen im Kunstunterricht -bloggen, …
dann ist das ein großes Projekt, was viel Vorbereitung und Zeit erfordert und enorm ertragreich sein kann. Weblogs sind vielseitige Medien für den Kunstunterricht. Sie können gestaltbarer Unterrichtsgegenstand sein und als Instrument der Begleitung und Reflexion von Lernprozessen dienen. Vieles spricht für einen Einsatz von Weblogs im Kunstunterricht:
_Weblogs unterstützen unterschiedliche Lernstile und fördern dadurch einen demokratischen Unterricht. Alle SuS können sich mit Beiträgen beteiligen, die gleichrangig nebeneinander stehen. Weblogs erfordern und fördern somit Partizipation der Schüler. Sie können einen wesentlichen Teil zur Demokratiebildung beitragen.¹⁰_Weblogs heben die räumliche Begrenzung des Klassenzimmers und die zeitliche Begrenzung des Unterrichts auf. Die multimedial und interaktiv aufbereitete Lernumgebung ermöglicht eine netzbasierte Kommunikation außerhalb des regulären Unterrichts. Dies entspricht den Strukturen der global gewordenen Arbeitswelt, in der zunehmend gemeinschaftlich und von unterschiedlichen Standorten aus an Inhalten gearbeitet wird.¹¹ Weblogs können wichtige Instrumente im viel beschworenen Übergang vom „traditionellen“ zum „lebenslangen Lernen“ sein.¹²_Das WWW ist zu einem zusätzlichen Handlungsraum der Gesellschaft geworden, der auch ein künstlerisches Betätigungsfeld darstellt. Dieser Handlungsraum sollte im Kunstunterricht ebenfalls eine Rolle spielen, indem er von den Lernenden gestaltet und reflektiert wird.¹³ Die Publikation eines Weblogs bietet dafür eine Möglichkeit, die den gegenwärtigen kunstpädagogischen Ansprüchen genüge leisten kann, indem sie der Forderung nach der Gestaltung eigener Medienbeiträge¹⁴ nachkommt und Partizipation und Intermedialität ermöglicht.
_Weblogs fördern die Strukturierung und Bildung von (Experten-)wissen. Die Veröffentlichung von Beiträgen zu einem (interessanten) Thema erfordert Recherchen, die ebenso wie der Austausch über Kommentare zu den Artikeln eine Vertiefung des Wissens fördern. Darüber hinaus können Kompetenzen im Bereich der Organisation und argumentativen Strukturierung erworben werden.¹⁵_Weblogs archivieren und dokumentieren Lernprozesse. Dadurch wird der „Prozess der Reflexion und metakognitiven Analyse wesentlich erleichtert“¹⁶. Chronologische Arbeitsschritte können so zurückverfolgt werden.
_Die Darstellung von analogen Lerngegenständen und kreativen Produkten in einem anderen Medium schafft Distanz und ermöglicht somit neue, geschärfte Blicke. Der Wechsel zwischen sinnlich-ästhetischen und digitalen Arbeitsweisen sensibilisiert darüber hinaus für die Qualitätsgewinne und -verluste, die bei medialen Transformationen entstehen.¹⁷_Ein mögliches (fremdes) Publikum macht den SuS die Notwendigkeit der genauen Darstellung von Arbeitsprozessen einsichtig und fördert die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand.
_Durch den Austausch mit einem Publikum können neue Blickwinkel und Denkanstöße hervorgerufen werden. Dies kann auch durch den Vergleich und Austausch der SuS untereinander geschehen, wenn sie gemeinsam in einem Gruppen-Weblog schreiben.
_Die Multimedialität eines Weblogpost, in dem Bilder, Videos, Ton, geschriebene Texte und Links integriert sein können, ermöglicht eine neue Form der Darstellung von Lernprozessen, die wiederum andersartige Reflexionsprozesse hervorbringen kann. Auch unser Denken und Wissen ist nicht ausschließlich sprachverfasst, sondern vollzieht sich oft in Bildern und kurzen Sequenzen.¹⁸_Im Weblog sind neue, andersartige Formen der Wissensstrukturierung möglich. „Als dynamische Aufzeichnungs- und Veröffentlichungsstrategie ist Bloggen eine selbstorganisierte, mediale Praxis, die nicht nur Ordnung produziert, sondern gleichermaßen die Wissensorganisation in ihrer Abfolge als webbasierte, dynamische Ordnung sichtbar macht. Diese Doppelstruktur der Ordnung als Konstruktion einerseits und Repräsentation andererseits macht Weblogs als produktionsbegleitende und analysierende Forschungswerkzeuge, sowie als potentiell künstlerische Form für die Kunstpädagogik interessant. Denn erst durch ein Medium kann Erfahrung erscheinen, wird Erfahrung kommunizierbar. Insofern birgt der Diskurs über Blogs zugleich einen Diskurs über „neue“ Erfahrungsmöglichkeiten in Hinblick auf ästhetische Erkenntnis-, Darstellungs- und Reflexionspraxen“¹⁹. Der Prozesshaftigkeit kommt im Weblog eine besondere Bedeutung zu. Der Hypertext zeichnet sich durch die Netzstruktur und Non-Linearität aus, die über Verknüpfung zahlreiche Erzählpfade anbietet.²⁰_Die Archivierung von Lernprozessen im Weblog ermöglicht einen reflektierten Nachvollzug dieser.
_Die Gestaltung eines Weblogs erfordert und fördert den Erwerb (medialer) Gestaltungskompetenzen in folgenden Bereichen ausgebildet: Gestaltung der visuellen Benutzeroberfläche: Dazu gehört die Auswahl eines (meist vorgefertigten) Themas mit Layout-Schema, die Gestaltung der einzelnen Posts, Gestaltung eines Head-ers, Hintergrundes und Avatars.

In der Praxis:
Im Kunstunterricht mit einer sechsten Klasse habe ich das Projekt „Weblog“ über die Dauer von zwei Monaten durchgeführt. Für die ersten Blog-Versuche der Schüler_in-nen ist und war es sinnvoll, zuerst eine detaillierte technische Einführung ins Bloggen zu geben und den Weblog in einen thematischen Rahmen einzubinden. Das Thema meiner durchgeführten Unterrichtsreihen hieß Pflanzenwelten. Ebenso lautete auch der Titel des Weblogs, an dem die Schüler_innen arbeiteten. Die Vorgabe bietet Spielräume in Bezug auf die inhaltliche Schwerpunkt-Setzung und verschiedene Aufgaben, sowie in Hinsicht auf die Bearbeitung unterschiedlicher Aspekte im Weblog. Die Arbeit mit dem Weblog und die jeweils zu bearbeitenden Aufgaben in der Unterrichtsreihe waren progressiv angelegt.
1. Stufe: an einem „Projekttag“ werden die technischen Voraussetzungen und die Regeln für die Arbeit mit dem Weblog vermittelt. Den Schüler_innen wird Zeit gegeben, sich mit der neuen Technik des Bloggens und den Anwendungsmöglichkeiten der Software vertraut zu machen. Zu diesem Zweck schreiben sie unter meiner kleinschrittigen, technischen Anleitung erste kurze Artikel. Für diese Artikel der Vorstellungsrunde müssen keine inhaltlichen Kriterien beachtet werden. Mit den nächsten Stufen steigt zunehmend die Anforderung an die SuS, selbstständig zu bloggen, ihre gestalterischen Freiräume und ihre Eigenverantwortung bei der Themenwahl nehmen zu. Außerdem erfordern die darzustellenden künstlerischen Arbeiten und Arbeitsprozesse der SuS vermehrt eigenständige Gestaltung.
2. Stufe: Die SuS schreiben Artikel zu Arbeitsergebnissen und Prozessen, die aus konkreten Aufgaben im Kunstunterricht hervorgehen. Diese Posts erfordern von den SuS die Wiedergabe der Aufgabenstruktur und verschiedener inhaltlicher Aspekte aus dem Unterricht. Der Inhalt der Artikel muss demnach nicht selbst erdacht und entwickelt werden, sondern folgt der Aufgabenstruktur und den gemeinsam erarbeiteten inhaltlichen Aspekten des Unterrichts. Bei der sprachlichen Darstellung und Bewertung ihrer eigenen Arbeiten können sich die SuS an den für die gesamte Lerngruppe -geltenden Kriterien, die gemeinsam im Unterricht er-arbeitet wurden, orientieren.
3. Stufe: Die SuS schreiben Artikel über einen Künstler/eine Künstlerin und ein ausgewähltes Kunstwerk, das sie aus einem umfangreichen Angebot von Abbildungen auswählen. Sie richten sich bei dem Verfassen der Artikel nach einem gemeinsam erarbeiteten Leitfaden, variieren diesen jedoch in Bezug auf ihre individuell getroffene Auswahl. Diese sollen sie mit eigenen ästhetischen Zugängen darstellen und begründen.
4. Stufe: Die SuS schreiben Artikel über ein eigenes, selbstständig geplantes und realisiertes Arbeitsvorhaben. Sie werten dabei, abhängig von ihrem jeweiligen Kompetenzstand, ihren Arbeitsprozess und die fertige Arbeit nach selbst entwickelten Kriterien aus.
5. Stufe (Diese Stufe baut sich nicht als Folge der anderen Stufen auf, sondern kann von den SuS zu jedem Zeitpunkt der Unterrichtseinheit erreicht werden): Die SuS schreiben und veröffentlichen selbstständig, ohne technische oder inhaltliche Anleitung Posts im Weblog, bei denen sie die Kriterien aus dem Kompetenzraster beachten und die spezifischen Möglichkeiten beim Bloggen nutzen.

Erfahrungswerte aus dem Weblogeinsatz im Kunstunterricht:
1. konstruktivistisches Lernen wird gefördert
Individuelle Wirklichkeitskonstruktionen und differente Formen der Auseinandersetzung mit Lerngegenständen wurden in den Posts mehrfach sehr deutlich gezeigt. Die Schüler_innen nutzten oft die Möglichkeit der individuellen Auseinandersetzung mit Sachverhalten durch die Wahl unterschiedlicher Medien, wie Bilder, Texte oder externe Links und trugen so eigene Anliegen und Erkenntnisse an die Öffentlichkeit. Den Wirklichkeitsabgleich mit der Umwelt, der verstärkt durch die Kommunikation im Weblog gefördert werden sollte, vollführten die SuS in sehr unterschiedlicher Intensität. So verknüpften sie zwar häufig externes Wissen über Links mit den eigenen Posts, wurden durch Kommentare zu neuen Gedanken angeregt und verhandelten Ansichten, jedoch nutzten sie diese Möglichkeiten weniger als erhofft. Viele, aber nicht alle SuS lasen und verglichen die Artikel der anderen oder halfen sich gegenseitig beim Verfassen der Posts. Manche nutzten den Weblog nur zur „schlichten“ Präsentation ihrer -eigenen Ergebnisse und Erkenntnisse ohne an einem Austausch teilzunehmen. Demnach wird konstruktivistisches Lernen durch die Arbeit mit dem Weblog gefördert, der Wirklichkeitsabgleich mit der Umwelt findet aber nicht immer zwingend statt.

2. Reflexion
Die Schüler_innen haben beim Bloggen zunehmend ihre Kompetenz erweitert, den Arbeitsprozess mit den erfahrenen Schwierigkeiten und die verwendeten Materialien detailliert zu beschreiben und dabei zu reflektieren. Dies ist ihnen besonders gut in Posts über die eigene Arbeit mit Naturmaterialien im Wald gelungen. Ihr Urteilsvermögen hat sich bezogen auf die eigenen Werke nicht maßgeblich durch deren Präsentation verbessert, da die Schüler_innen in der Regel nur betonten, was ihnen an ihren Werken gefällt. Über Kommentare wurden einzelne Dialoge zu qualitativen Aspekten der eigenen Arbeit angeregt und geführt. Leider beurteilten die Schüler_innen ihre Werke nie gegenseitig, da sie insgesamt kaum die Artikel der anderen kommentierten. In den Artikeln über Kunstwerke von fremden Künstlerinnen begründeten die SuS ihre Auswahl teilweise mit sehr fundierten Urteilen, die sie auf durchdachten Interpretationen und eigenen Zugängen zu den Werken aufbauten.

3. ästhetische Forschung
Es lässt sich bestätigen, dass der Weblog den Schüler_in-nen einen hilfreichen Rahmen bietet, um erste Schritte in der selbstständigen Arbeitsweise der ästhetischen Forschung zu tätigen. Viele der Schüler_innen haben in den Posts zu Aufgaben mit genügend thematischem Freiraum eigene Interessen hervorgehoben und diese auf persönliche Weise untersucht und dargestellt. Darüber hinaus haben einige Schüler_innen auch von der Möglichkeit Gebrauch gemacht, ganz selbstständig Posts zu individuellen Interessen zu produzieren und zu veröffentlichen. In diesen setzen sie sich auf unterschiedliche, ästhetische Art mit den selbstgewählten Gegenständen oder Themen auseinander.

4. Motivation
Den überwiegenden Teil der Lerngruppe hat die öffentliche Präsentation ihrer ästhetischen, kreativen Arbeiten und der Texte im Weblog zu einer intensiven Arbeit motiviert. Sie äußerten schon bei der Fertigung von Scherenschnitten, den ersten bildnerischen Werken dieser Unterrichtseinheit, den Wunsch, diese im Weblog zu präsentieren. Bei dem Verfassen der Posts zeigten sie sich überwiegend sehr engagiert, anders als bei dem Versuch im letzten Halbjahr, eine schriftliche Reflexion in einem Lerntagebuch auf Arbeitsbögen festzuhalten. Teilweise verfassten sie zu unterschiedlichen Themen sehr umfangreiche Artikel. Auch in der Freizeit veröffentlichten Schüler_innen freiwillig eigene Artikel, kommunizierten im Weblog oder fertigten Bilder an, die sie dort präsentieren wollten.
Erstaunt hat mich der geschlechtsspezifische Unterschied in Hinsicht auf die motivierende Wirkung der Arbeit mit dem Weblog innerhalb der Lerngruppe. Ein Großteil der Jungen wurde bei der Anfertigung eigener künstlerischer Arbeiten besonders von intrinsischen Motivationen geleitet wird (die Arbeit soll vor allem ihnen gefallen). An der Präsentation ihrer Arbeiten und deren Anerkennung zeigten sie deutlich weniger Interesse als die Mädchen. Sie haben weniger intensiv gebloggt, keine freiwilligen Arbeiten im Weblog präsentiert, ihre eigenen Arbeiten wortkarger erläutert und seltener Austausch über die Kommentare betrieben. Auch überschwängliches Lob, das sie teilweise erhielten, scheint sie nur wenig interessiert zu haben. Daraus lässt sich ableiten, dass die Arbeit mit dem Weblog nur als motivierend wahrgenommen wird, wenn grundsätzlich ein Interesse an der öffentlichen Präsentation und der Würdigung eigener Arbeitsergebnisse und Erkenntnisse besteht.
Der Weblog ließ sich als „virtuelle Galerie“, „Sammlungsplattform“ und „digitales Portfolio“ zur Präsentation der Ergebnisse und Prozesse aus dem Kunstunterricht nutzen. Als Gruppenweblog stellt er das bearbeitete Thema „Pflanzenwelten“ in unterschiedlichen Beiträgen dar, die sich gegenseitig ergänzen und eine vielseitige, konstruktivistische Sicht auf das Thema und unterschiedliche Auseinandersetzungsmöglichkeiten mit -diesem wiedergeben.
Das größte Problem bei der Arbeit mit dem Weblog im Kunstunterricht lag in den zeitlichen Rahmenbedingungen. Der Arbeitsaufwand, den die Einführung des Weblogs erforderte, führte dazu, dass für „praktische Arbeiten“ im Unterricht nur noch sehr wenig Zeit zur Verfügung stand. Trotz der aufgebrachten Zeit zur Vermittlung der technischen und medialen Fertigkeiten für die Arbeit mit dem Weblog waren nur wenige Schüler_innen zu einem tatsächlich medienkompetenten Umgang mit dem Weblog in der Lage, bei dem sie die -Gestaltung und Nutzung unter Berücksichtigung der spezifischen medialen Charakteristika durchführten. Trotzdem die Software des Weblogs einfach zu bedienen ist, reichte die Einführung am „Projekttag“ längst nicht aus, um sich in die Software einzuarbeiten, die Möglichkeiten des Mediums zu erkennen und nutzen zu können. Kompetentes Bloggen erfordert intensive, kontinuierliche Übung und Praxis. Ich halte es nach meinen Erfahrungen für sinnvoll, einen Weblog mit Schüler_innen mindestens ein halbes Jahr lang zu führen und mehrmals wöchentlich an/in diesem zu arbeiten.

1.) Janina Scheidmann bloggt unter dem Pseudonym kunstlehrerin.
2.) https://kunstlehrerin.wordpress.com [3.1.2015]
3.) http://kunstlehrerin.wordpress.com/2011/01/15/wahnsinnig-laut [3.1.2015]
4.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2011/01/klasseargh.jpg [3.1.2015]
5.) http://kunstlehrerin.wordpress.com/2012/01/23/geheimschrift [3.1.2015]
6.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2012/01/tuschezeichnung1.jpg [3.1.2015]
7.) http://kunstlehrerin.wordpress.com/2010/09/29/kunstquiz-1 [3.1.2015]
8.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2010/09/leonawinschiblog.jpg [3.1.2015]
9.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2011/05/traege.jpg [3.1.2015]
10.) Vgl. Petra Missomelius, Digitale Medienkultur. Wahrnehmung, Konfiguration, Transformation. Bielefeld 2006, S. 24.
11.) Vgl. Katja Weber, „Blended Learning in der Kunstpädagogik“, in: Johannes Kirschenmann, Frank Schulz, Hubert Sowa (Hg.), Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. München 2006, S. 601–613, hier S. 605.
12.) Vgl. Missomelius 2006, a. a. O., S. 15.
13.) Vgl. Sara Burkhardt, „Handlungsraum Netz; neuartige Kommunikationsstrukturen und künstlerische Strategien“, Kunst+Unterricht, 338, 2009, S. 4–10, hier S. 4.
14.) Vgl. Sigrid Pohl, „Gender- und Medienbildung in der Kunstpädagogik“, in: Franz Billmayer (Hg.), Angeboten – Was die Kunstpädagogik leisten kann, München 2008, S. 175–182, hier S. 179.
15.) Vgl. Will Richardson, Wikis, Blogs und Podcasts. Neue und nützliche Werkzeuge für den Unterricht. Überlingen 2011, S. 51f.
16.) Ebd., 51
17.) Vgl. Hans-Jürgen Boysen-Stern, „Produktiver Umgang mit Zufallsprodukten – Fallbeispiel: Rasenstücke“, in: Annette Brinkmann, Zentrum für Kulturforschung Bonn, Künste – Medien – Kompetenzen, Bonn 2006, S. 80–81, hier S. 81.
18.) Vgl. Julian Nida-Rümelin, Johannes Kirschenmann, „Den Erscheinungen nicht trauen“, Kunst+Unterricht, 338, 2009, S. 44–45, hier S. 45.
19.) Andrea Sabisch, „web.log“, in: Kirschenmann/Schulz/Sowa 2006, a. a. O., hier S. 643.
20.) Vgl. Missomelius 2006, a. a. O., S. 121.

Anmerkungen zum Zeichnen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Gespräch vom 9.12.2011 in Zürich

Peter Jenny war dreißig Jahre Professor für Wahrnehmungsgrundlagen an der Architekturfakultät der ETH Zürich. Seit -einigen Jahren ist er emeritiert, arbeitet aber weiterhin an Buchprojekten. Er hat zahlreiche Bücher über Wahrnehmung, Gestaltung und Bildsprache veröffentlicht.
Nach seiner Ansicht sollte jeder Mensch seine eigene bildnerische Sprache entwickeln und zum Ausdruck bringen können. Er wünscht sich das Bild gleichberechtigt neben der Schrift. Die Konvention einer akademisch-künstlerischen Grundlagenlehre stellt er dabei ebenso in Frage wie normative Bewertungskriterien. Für ihn sind Arbeiten dann gelungen, wenn darin das Wesen und die Motivation des Zeichnenden zum Ausdruck kommt und für andere sichtbar wird. Erst dann handelt es sich seiner Ansicht nach um Kommunikation.
Unser Gespräch fand in einem Café im Züricher Hauptbahnhof statt, nachdem wir über Wochen per Email und Telefon kommuniziert hatten. Es war laut und eine Art Zwischensituation: mittags, im Bahnhofscafé des vorweihnachtlichen Trubels. Peter Jenny ist ein Querdenker, das kommt auch in der Art und Weise, wie das Gespräch verlief, zum Ausdruck. Obwohl ich nie sicher sein konnte, welche Antworten ich auf meine Fragen bekomme und wohin die Reise inhaltlich geht, empfand ich die Dialoge wunderbar anregend und lebhaft. Die irritierende fast provokative Art Jennys forderten mich zu Aussagen und Behauptungen heraus, mit denen ich sonst eher zurückhaltend bin. Genau darin besteht Jennys Lehrprinzip: Durch Provokation das Gegenüber aus der Reserve locken und, in diesem Falle mich, zu einer Haltung zu bewegen. Der assoziative Gesprächsverlauf ist dabei Teil des Spiels, auf das man sich bei Peter Jenny gerne einlässt.

JD: Sie haben ja viele Bücher geschrieben, viel -Material zusammengestellt. Das ist eine methodisch-systematische Vorgehensweise, die sehr -sinnlich, sehr spielerisch, sehr an den eigenen Wahrnehmungen orientiert ist. Das interessiert mich an Ihnen und auch Ihr Zugang zum Zeichnen. Nicht streng theoretisch zu schauen, aber das durchaus als Grundlage für eine Erweiterung des Zeichnens zu nehmen und dadurch einen -Zugang zur Welt zu finden. Und auch möglicherweise etwas Neues zu kreieren.
PJ: Ja, das ist nicht falsch.

Ich war wirklich überrascht, als ich Ihre Bücher wieder gezielt gelesen habe, wie viele Verweise Sie machen zu Vorbildern und Theoretikern, Kant, Heidegger, Freud, … Das ist nicht einfach Spiel und Improvisation, das spürt man auch bei ihrer Arbeit, wenn man die Übungen selber mitmacht. Sie haben das Nicht-Sprachliche in einer Form, in Bild und Text, fassen können.
Wissen Sie, das ist eine große Falle. Es ist eine Kommunikationsfalle, es ist ein Kommunikationsproblem. -Jemand der zeichnet, kommt relativ schnell in die -falschen Maßstäbe hinein, nämlich in die künstlerischen. Das ist ein völliger Unsinn. Das ist ein Sprachproblem, eine Möglichkeit, eine kommunikative Form, die sich anbietet. Wenn jemand schreiben kann und lesen, käme kein vernünftiger Mensch vorschnell auf die Idee: Du wirst einmal Schriftsteller. Beim Zeichnen, weil der Notstand grösser ist, die Form vernachlässigter ist, scheinbar vernachlässigter ist, kommt sofort so ein idiotischer Anspruch hinein.

Aber das erste Problem ist das der Pädagogen, es ist das Problem, das sich Pestalozzi gestellt hat. Pestalozzi hat als einer der ersten einen wirklich fundierten Zeichenunterricht in Form einer Proportionslehre eingeführt.
Aber auch Pestalozzi hat es, wie man vermuten könnte, nicht wegen des Zeichnens gemacht, sondern wegen der Mathematik. Sie haben immer Zeichnen als möglichen Zu-diener einer anderen Disziplin genommen. Das ist eine Schwierigkeit. Pestalozzi hat gesagt: In jedem schlummert ein Künstler. Ja, ganz sicher. Ich bin überzeugt, dass Sie die Qualitäten von Bach erlangen könnten. Nur bräuchten Sie wahrscheinlich 400 Jahre dazu. Das ist das Problem. Die Lebenserwartung und die Möglichkeit das zu entwickeln, ist etwas anders angelegt. Oder Beuys, der immer für einen Kalauer gut war, hat gesagt: jeder von uns ist ein Künstler. Damit überlässt man völlig den Interpreten und den Menschen, die das lesen, was darunter gemeint sein könnte. Soviel hat Beuys sich dabei nicht gedacht. Und der Astrophysiker, Fritz Zwicky, der hat ein Buch geschrieben: jeder ist ein Genie. Sein Pech war, dass eine Waschmittelfirma zur gleichen Zeit ein Waschmittel entwickelt hat „Genie Lavabo“. Das sind alles gute, provokative Sätze, die etwas bewirken können. Kunst als Ziel, das kann nicht das Ziel sein. Man muss darauf achten, dass dort, wo sich Kunst bilden könnte, dass man möglichst gute Rahmenbedingungen dafür schafft. Das ist ganz klar. Aber dass man nicht, obschon ich das jahrzehntelang gemacht habe … Künstler zu unterrichten, das ist ganz schwierig. Man kann Kunst im besten Falle nicht verhindern. Im besten Falle. Heute sind wir in der Situation … die Zeichenlehrerausbildung für Künstler ist ein völliger Unsinn.

Wieso?
Das alte Berufsbild. Früher, vor Jahrzehnten, vor fünfzig Jahren war einer ein guter Grafiker, da hat man gesagt: Du bist so gut, du solltest Kunst machen. Oder wenn einer ein guter Fotograf war, z. B. Fredi M. Murer, da hat man gesagt: du fotografierst so gut, du solltest Filme -machen. Das ist alles Blödsinn. Aus heutiger Sicht ist das ein Blödsinn, damals nicht. Heute sieht man das anders. Eine Künstlerausbildung kann sich nicht so linear ent-wickeln, aber was wichtig ist, wirklich wichtig ist, zuerst müssen alle erst einmal Sprache haben. Das ist wichtig. Es könnte auch Psychologie sein, oder Tapezierer.

Und das Zeichnen ist eine Form von Sprache …
Das Zeichnen ist eine Form, um zu kommunizieren. Wenn Sie mich fragen: Wann haben Sie das letzte Mal gezeichnet? Dann könnte ich Ihnen jetzt sagen vor fünf Minuten, vor einer halben Stunde (er zeigt auf drei postkartengroße Bleistiftzeichnungen), das ist der Bahnhof Zürich. Aber das ist nicht das Problem. Ich kann digital … ich habe jetzt eine Skulptur entworfen … nicht entworfen, sie steht … mit Fehlern übrigens, habe ich heute Morgen dem Bildhauer erklärt, morgens um sieben Uhr, diese Schiefertafel muss acht Grad angehoben werden. Das kann ich ihm skizzieren, aber die Ausgangslage, der Entwurf ist völlig digital entstanden. Das spielt überhaupt keine Rolle.

Das ist genau meine Frage. Spielt es wirklich keine Rolle? Sie haben ja die motorischen und die handwerklichen Fähigkeiten des Zeichnens erlernt, geübt und praktizieren das auch. Ich frage mich, ob es nicht einen Unterschied macht, ob man diese Fertigkeiten hat, parallel zum digitalen Arbeiten. Und ob es den Umgang mit digitalen Medien ändert. Oder, ob es unerheblich ist, ob man je gezeichnet oder eine Feinmotorik entwickelt hat und dann in den digitalen Medien gestaltet? Denn meine These ist, dass die Hände, die Finger trotzdem bedienen und feinmotorisch in irgendeiner Form arbeiten. Wenn ich aber vorher nicht etwas begriffen habe, zeichnerisch auch, was kann ich denn dann gestalten, bzw. ich kann gestalten, aber was kommt dabei raus?
Das ist schwierig und nicht ganz leicht zu beantworten. Und zwar darum, weil ich nicht gerade ein Computercrack bin. Aber ich hatte natürlich jede Menge Mitarbeiter, ich hatte bis zu 25 Assistentinnen und Assistenten. Alles, was ich publiziert habe, ist im Grunde genommen eine Summe der Kenntnisse meiner Professur. Natürlich braucht es einen Regisseur, es braucht einen Trainer. Es braucht jemanden, der die Ziele vorgibt. Aber es ist eine Summe. Das gibt auch leicht ein falsches Bild. Da steht zwar oberflächlich der Peter Jenny darüber, aber in Wirklichkeit hatte ich auch die Fähigkeit, mich von den Studierenden unterrichten zu lassen. Stellen Sie sich vor, man muss manchmal eben Bilder umkehren können. 300 Studierende (Lehrende) und ein Lernender, der Professor oder die Professorin.
Das Digitale und das Analoge – der Unterschied ist im zeitlichen Anspruch. Theoretisch sagt man: Fotografieren ist schnell. Doch Zeichnen ist viel schneller, wenn man die Qualität berücksichtigt. Also, diese sogenannten schnellen Medien sind tatsächlich ohne die verlangsamten Möglichkeiten eine Schwierigkeit. Das verlangsamte Sehen und Denken ist ganz wichtig. Wobei ich nicht behaupten möchte das läge an der unheimlichen Bilderfülle oder Überfülle, das möchte ich nicht behaupten. Die Augen, die können ganz schnell selektionieren. Und auch die Studierenden, stellen Sie sich vor, die Studierenden würden alles behalten, was man denen erzählt, das wäre eine Katastrophe. Das ist das Problem des Atommülls. Den können wir nicht entsorgen, der bleibt eine ständige Sorge.
Ich hoffe, Sie werden die Wertung Kunst, Kommunikation und Talent genauer differenzieren. Beim Lesen kann man nicht mehr von Talent sprechen. Lesen müssen Sie einfach können. Im digitalen Zeitalter ist natürlich die visuelle Fähigkeit sehr wichtig geworden. Wenn der ETH-Präsident sagt: ich kann keinen Strich zeichnen, dann hat er kein Problem, oder: ich habe es mit Bildern schwer, ich kann Bilder nicht so richtig lesen, dann -passiert nicht viel. Wenn der ETH-Präsident sagen würde: mit Lesen und Schreiben habe ich schon etwas größere Schwierigkeiten, dann wird es schwierig für ihn.

Würden Sie sich wünschen, dass das Zeichnen ein höheres Ansehen hätte?
Das würde ich mir auf jeden Fall wünschen. Das hängt auch mit den Lehrenden zusammen. Als Professor hatte ich für dieses Ansehen zu sorgen, mein Lehrgebiet war bei den Architekten Hauptfach, das zählte doppelt. Wer eine ungenügende Note hatte im Zeichnen, also in den Grundlagen der Gestaltung, was das auch immer ist: Zeichnen, Fotografieren, Video etc. Wer eine ungenügende Erfahrungsnote hat, konnte sich nicht einmal für die erste Eignungsprüfung anmelden. Er muss genügend sein, um sich anzumelden.

Da finde ich es erstaunlich, dass das Zeichnen im Studium als eine Grundfertigkeit gilt, die man braucht, wie Sie auch gesagt haben. In der künstle-rischen Ausbildung, in der Architekturausbildung, im Industriedesign, zum Teil im Grafikdesign. Wenn man jetzt aber in die Praxis schaut, wie dort Zeichnen zum Einsatz kommt, kann man feststellen, dass zwischen dem althergebrachten Bild, dass Gestalter zeichnen können sollten, und dem, was tatsächlich in der Praxis gefragt ist, eine Diskrepanz herrscht. Ist es eine Idealvorstellung, dass man zeichnen können soll, aber in der Praxis interessiert es keinen? Gleichzeitig gibt es ein Revival des Zeichnens oder ein Wiedererkennen dieser Fähigkeiten, dass eben das Zeichnen sehr schnell geht. Bevor man überhaupt ein Bild kreiert hat, im Computer oder fotografisch, hat man schnell mal gezeichnet, hat Variationen, kann was durchspielen, kann etwas visualisieren. Diese Vorstellungen vom zeichnerischen Können befinden sich gerade im Umbruch. Es wird zunehmend als Prozessmedium gesehen, das man gut einsetzen kann, um zu kommunizieren.
Ja, aber dann müssen Sie lernen, als Lehrender müssen Sie lernen, den Dilettantismus zu akzeptieren. Wissen Sie, einen hohen Stellenwert in der Kunst haben tatsächlich die Menschen die behindert sind.

Die Außenseiterkunst …
Ja, die haben einen hohen Stellenwert. Weil die Obsession und das Gefühl, etwas darstellen zu müssen oder zu wollen, zur Ersatzhandlung wird und dadurch große obsessive Qualitäten hat. Die entspringen der Obsession, einem Anliegen, einem Bedürfnis, einem Mangel, wenn Sie so wollen. Sie müssen die Menschen soweit bringen, dass Sie einen Mangel spüren, z. B. bei einem Architekten um gute Architektur zu machen, diesen Mangel müssen Sie nutzen. Und der kann noch so dilettantisch zeichnen.

Es kommt nämlich nicht darauf an, so verstehe ich Ihren Ansatz, … auf die Virtuosität. Gut oder schlecht, um diese Wertigkeit geht es nicht.
Das Bedürfnis nach Qualität. Die Sprache dazu finden Sie selbst. Das ist eine Tatsache.

Und dann erfüllt man nicht unbedingt Konventionen, sondern kann sich oder lernt sich wirklich auszudrücken.
Ja. Kommunikation ist, wie gesagt, nach wie vor das existierende Problem. Man muss sich selbst visuell informieren können. Das ist die erste Voraussetzung. Dass Sie überhaupt ein visuelles, bildnerisches Bedürfnis entwickeln und mit Bildern dieses Bedürfnis untersuchen. Das Bedürfnis können Sie natürlich nicht untersuchen, wenn Sie sagen, die Grundfarben sind einmal rot und gelb und blau etc., plus weiß und schwarz, oder rechte Winkel begünstigt dies und das. Die visuellen Mittel müssen diese Grundlagenmöglichkeiten verbreiten helfen. Dort, wo ein Bild fehlt, fehlt auch die Vorstellung. Aber das Komplementäre stimmt eben auch: wenn Sie kein Wort dafür haben, dann wird es auch nichts. Es gibt nicht diese Wertung „Wort oder Bild“. Es gibt nur die Möglichkeit „Wort und Bild“. Nur diese.

Kennen Sie den Philosophen Michael Polanyi?
Nein.

Er nennt das nicht-sprachliche Wissen „Tacit Knowledge“. Das ist ein Wissen, das durch Erfahrung, Tun und Übung zustande kommt, das aber kaum oder selten versprachlicht werden kann. Sie haben vielleicht diese Fähigkeit. Dass man genau das, was man tut und in der Gestaltung immer genau sagen kann, was man macht, und dann folgt das und das. Es gibt für diese Prozesse und Vorgänge oft keine Wörter. Dann geht es um das Zeigen, Gesten, das Darauf-Hindeuten, weil die Sprache fehlt. Ich denke, wenn die Worte fehlen, kann die Zeichnung oder Skizze einspringen.
Natürlich, natürlich. Aber das heißt nicht entweder-oder, sondern es heißt sowohl-als-auch. Es ist eine Interaktion, es ist immer eine Interaktion. Wie gesagt, auch die Studierenden haben sich häufig dem Anspruch -gestellt, Kunst zu machen. Glauben Sie, ein Höhlenbewohner hat gut gezeichnet? Wohl kaum. Erstens war es recht dunkel. Zweitens war das Können nicht das -Anliegen beim Zeichnen. Hans Erni, zum Beispiel oder auch -Picasso, wollte immer zeichnen und zeigen: Seht einmal her, wie ich ein Stier oder ein Pferd zeichnen kann. Das ist kein Problem. Der Höhlenbewohner hat -gesagt: Das ist das Wesen des Stiers, es ist ein Feind, und es ist ein Nahrungsmittel. Ich überlebe den Kampf mit dieser Kreatur oder gehe daran zugrunde. Darum sind die Zeichnungen so gut. Die konnten nicht so wahnsinnig gut zeichnen. Das ist auch bei den Außenseitern so.
Der Hauser Johann konnte überhaupt nicht zeichnen. Aber wenn der die Sophia Loren zeichnete, das war dann wirklich Sophia Loren. Das war dann die Maria schlechthin. Hohe Kunst. Wenn es nach ihm gegangen wäre, hätte er wahrscheinlich lieber im Fotorealismus die Sophia Loren heruntergenudelt. Aber sein Anliegen, sein Bedürfnis, seine Kompetenz stammte allein aus diesem unerfüllten Bedürfnis. Sprache ist der Wille etwas zu erfüllen, etwas auszutauschen.

Die Verbindung von Sprache, Bild und Denken ist die Ausdrucksform des eigenen Denkens, der -eigenen Vorstellung – in der Vorstellung ist das Ding-liche ja schon impliziert – also das Imaginäre -auszudrücken, sei es Wort oder Bild. Für mich ist es sowohl Sprache als auch Zeichnen, weil ich das Zeichnen sehr stark mit dem Schreiben verschränke, dem Manuellen, die Hand führt als Geste etwas aus. Das hat nichts mit einer reinen Darstellungsfähigkeit zu tun, sondern wirklich mit Prozessen, Denkprozessen und mit dem Drang, etwas zu veräußern.
Da haben Sie vollkommen recht. Diese Kombination ist es, was den Nutzen ergibt. Es gibt den Nutzen. Aber auch Menschen, die keinen Strich zeichnen können, die haben es richtig hinter den Ohren oder hinter den Augen, wenn es um das Zeichnen geht. Beim Traum zum Beispiel wenn Sie eine Fliege träumen, dann träumen Sie diese Fliege hochrealistisch. Die Psychologen haben das etwas anders gedeutet. Die haben Dinge hinein erfunden, wie ein Traum sein müsste und sein könnte etc. Das sind Konventionen der Psychologie über die Sie sich unterhalten können … wenn es dann traurig wird, wird es schwarz und so … alles Unsinn. Es ist nicht so. Das bildnerische Gestalten, das Anschauliche wird in Träumen unabhängig vom Talent sichtbar. Das Problem kommt erst, wenn Sie glauben, die Träume in Bilder zu übersetzen. Das geht natürlich nicht.

Da kommt auch der Körper ins Spiel. Fähigkeit, Fertigkeit, Gehirn und Geist müssen dann in Verbindung treten mit Vorstellung und Darstellungsmöglichkeit. Wenn es um Professionalität und Ausbildung gehen soll, muss das gelernt werden. Natürlich kann man über Konventionen digitaler Art einiges kompensieren. Man kann nicht Fotos bearbeiten, wenn man noch nie fotografiert hat.
Sie müssen zuerst ein Bildbedürfnis entwickeln. Solange das Zeichnen, das Zeichnen ist ein falscher Ausdruck, das bildnerische Denken als Nische für bastelnde Zirkel oder künstlerische Neigungen missbraucht wird, passiert überhaupt nichts. Darum ist der Zeichenlehrer, der nebenbei noch Kunst macht, ein Problem. Er hat dann plötzlich ein kleines Publikum vor sich, die dann staunen, wie er irgendetwas auf die Leinwand bringt. Es ist ja auch eine wichtige Fähigkeit. Aber er sollte es für sich behalten. Wie ein Schriftsteller, der unterrichtet. Adolf Muschg ist ja ein Schriftsteller, der an der ETH unterrichtet hat. Tiptop. Kein Problem. Aber die müssen ja dann nicht Schriftsteller werden.

Sie sagen, so wie ich es verstehe, wenn man dieses bildnerische Denken lehren will, dann geht es auch darum, erst einmal einen Mangel oder ein -Bedürfnis zu wecken oder erkennbar zu machen.
Erkennbar. Wecken ist möglich. Die Menschen, die etwas wollen, sei es in der Architektur oder in der Musik … denken Sie an John Cage. Ein guter Künstler von dem man lernen kann. Dieter Roth, der war ein hochspezialisierter und begabter Grafiker. Um in der Kunst anzukommen, musste er alles verlernen. Oder Louis Soutter war, als er akademisch zeichnen konnte, Durchschnitt. Plötzlich konnte er es nicht mehr, und plötzlich war er ein großer Künstler, weil das Können und Kennen zusammenkommt.

Und Erkennen …
Und Erkennen natürlich.

Sie sprechen seit jeher von der „Fröhlichen Wissenschaft“ als einem Spiel, vom Suchen und Tasten. Das hat, ohne Forschung und strenge Parameter zu nennen, etwas von einem wissenschaftlichen Gedanken bei der bildnerischen Wahrnehmung, beim Finden und Sich-Erschließen von Welt.
Ein Ziel, das ich leider nicht erreicht habe, war ein Institut einzurichten an der ETH für Spiel und Kreativität (Adolf Muschg und Paul Feyerabend müssten hier als Vorbilder erwähnt werden). Jetzt, Kreativität kann man wirklich und tatsächlich auch methodisch erzielen. Das hat schon das Bauhaus oder Goethe gezeigt.

Auch Zwicky.
Zwicky ist ein Vorläufer des Computers. Er hat den morphologischen Kasten entwickelt. Der hat mich immer begleitet und er war sehr wichtig für mich. Er war ein Querdenker – ein Komplementärdenker. Das Komplementäre … ich arbeite momentan an zwei Publikationen. Die eine Publikation basiert auf Komplementärdenken. Was mach ich mit dem Glas komplementär? (er nimmt ein Glas und stellt es in die Tischmitte) Das ist ganz einfach. Was mache ich mit diesem Etui, mit diesem Gerät komplementär? Das ist allen offen. Wie Abfall, Zufall, Kunst, das ist auch allen offen. Man könnte mich mit einem Allgemeinpraktiker vergleichen. Wenn ich Arzt wäre, wäre ich vermutlich Allgemeinpraktiker. Es ist so, dass man endlich diesen Unterricht für diese anschaulichen und visuellen Fähigkeiten aus dieser künstlerisch bastelnden Ecke holen muss … diese Ecke muss man genauer betrachten, noch genauer betrachten. Ich mache das ständig. Aber so geht es nicht mit dieser Bastelei. Basteln ist etwas sehr Wichtiges, wenn man fähig ist, den Dilettantismus und Basteln zusammenzubringen. Dann ist es eine Form von Forschung. Das ist Forschung. Ich habe Künstler erwähnt und zitiert, die Kulturtechniken sind tatsächlich wichtig. Wichtig ist aber auch, dass ich andere Formen (z. B. Schnittmuster) als Zeichnungen schätzen kann. Wenn ich hingehe und diese Sprache drehe, schüttle und wende, dann kann ich etwas untersuchen. Sonst bin ich in der misslichen Lage, in der die Forschung meistens ist. Ich habe eine Idee, vollkommen im Kopf gemacht und dann führe ich die Idee aus, beispielsweise wenn die Pharmaindustrie ein Mittel braucht für irgendetwas. Angewandte Forschung ist auch gut, aber es sollte auch noch eine andere Forschung geben, und dort wird das Spiel plötzlich wichtig.

Und das Nichtwissen darüber, was passieren wird.
Nichtwissen. Ich weiß nicht, ob es ein Fehler ist, es ist offen. Ich kann damit arbeiten und ich untersuche. Das ist Wissenschaft. Aber die Hochschulen, die ETH, die universitären Hochschulen, die müssen Forschung machen. Aus der Praxis für die Praxis ist auch ganz schön. Aber in erster Linie machen wir Grundlagenforschung. Diese Grundlagenforschung habe ich in meiner Arbeit mit Spiel kombiniert. Ich hatte natürlich auch gute Freunde, mit denen ich konstruktive Streitgespräche hatte und immer noch habe – Bazon Brock ist so einer. Das ist ein Freund von mir, und wir treffen uns, aus verschiedenen Ecken kommend. Er ist ein Philosoph, aber ohne philosophischen Aufbau. Mit dieser Interaktion hat er immer operiert.

Wie wichtig ist die Philosophie für Sie? Und der Austausch mit einem denkenden Gegenüber?
Das ist unerhört wichtig. Aber eben nicht schon bereits übersetzt. Schriftsteller sind wahnsinnig wichtig, ein Urs Widmer oder ein Peter Bichsel vermittelt einen anschaulichen Unterricht. Genauso ein Jörg Schneider in seinen Büchern. Das sind Bildbände. Die sprechen ja wirklich in Bildern. Das ist ganz wichtig. Die Disziplinen formen. Die Disziplinen außerhalb des eigenen Gebiets sind extrem wichtig. Extrem. Das könnte, kommt auf die Neigung an, Musik sein. Für mich wäre dann John Cage nicht schlecht. Dieter Roth und John Cage haben viel gemeinsam. Das wird bleiben. Den interdisziplinären Zusammenhang herstellen, das gehört zur Forschung. Aber nochmals: Auch ein Gärtner kann mir, für mein Gebiet, viel beibringen. Ich muss nur fähig sein zu übersetzen.

Sie sagen, wenn Sie Arzt wären, wären Sie ein Allgemeinpraktiker. Das spricht ja schon vom Interdisziplinären.
Absolut.

Alles wahrzunehmen und dann konkret zu schauen, zeugt ja auch von einem großen Interesse an vielem. Die Sinne, der Körper, der Geist sind eben miteinander verbunden. Wieso sollte man das trennen im Spezialistentum? Sicher braucht man die Spezialisten, aber mit Scheuklappen auf führt das nirgend wohin.
Max Bill hat mir einmal einen Brief geschrieben zu einem Buch. Er hat darin geschrieben, „ich mache Ihnen jetzt ein Kompliment, auch wenn Sie es nicht verstehen werden: Das Buch gefällt mir so gut, weil es das wohl geordnete Durcheinander spiegelt“. Man könnte ja sagen, das wohl geordnete Durcheinander ist ein Schimpfwort, aber das wohl geordnete Durcheinander wurde dann zum Untertitel für das Buch.

Wenn Sie das wohl geordnete Durcheinander -nennen und von Methoden sprechen, haben Sie für sich eine Methodik entwickelt? Im Unterricht, aber auch in Ihrem Vorgehen?
Ja. Provokation, nicht Beleidigung, ist als Anregung ganz wichtig.

Um eine Irritation hervorzurufen?
1977, das war mein Anfang, war ich mit einer kleinen Gruppe von Studenten auf der documenta in Kassel. Dann hat ein Student nach Hause angerufen und zu seiner Mutter gesagt: Du kennst doch den Jenny. Du, ich glaube, ich reise ab. Der spinnt. Was war das Problem? Beuys hatte damals die Honigpumpe installiert. Er hat immer dieselben Spiele gemacht, wie wir das alle tun. Dann haben die Studenten gesagt: Das soll Kunst sein? Gut, habe ich gesagt, ich mache morgen eine Performance, den Ausdruck habe ich damals sicher nicht benutzt. Ich mache einen kleinen Vortrag für euch, warum das Kunst ist. Ich habe eine Büchse Kunsthonig gekauft und habe mir Brötchen gestrichen. Honig, Butter, Brot, Nahrungsmittel und Beuys war auch dort. Beuys war so begeistert. Es war so anregend, aber die Studenten kamen ins Schwitzen: Das kann es nicht sein. Nimmt der uns auf den Arm? Es war eine provokative Informationsrückgabe an die Studenten.

Auch eine Übersetzung …
Als es im zweiten Weltkrieg keinen Honig mehr gab, gab es eben Kunst-Honig.

Das Komplementäre, Drehen, Verändern, Übersetzen, das ist ja auch eine Methode.
Das ist eine Methode. Also, ich muss methodisch arbeiten. Es gibt keinen Engel, der rechts oben steht (frei nach Polke) und mir dann sagt: du, jetzt solltest du einmal das machen. Wie wäre es mit dieser Idee? Sondern ich arbeite methodisch. Ganz präzise, wie ein Uhrmacher.

Sehr diszipliniert, wahrscheinlich.
Es geht nicht anders.

Das ist auch der Rahmen, in dem dann Spiel möglich wird und sich Freiräume eröffnen. Sonst weiß man auch nicht, was man tut.
Wissen Sie, ich habe viel von meinen Enkeln gelernt. Wenn mein Enkel sagt: Ah, Fußball spielen müsste man können! Und ich frage: Welcher Fußballer möchtest du denn sein? Und er sagt: Ja, ich möchte einer mit drei Beinen sein! Das ist dann nicht schlecht, 30 Prozent Torchancen-Erhöhung! Von den Kindern können wir viel lernen, wenn wir Sie rechtzeitig abholen. Ich meine das nicht sentimental. Die Kinder schaffen sehr konventionell. Aber es gibt eine Zeit von Missverständnissen, da sind sie kreativ.

Das hat mit dem sprachlichen Verstehen und dem Sehen zu tun?
Ja, eben. Sehr.

Trotzdem finde ich, dass durch die Verknüpfung von Sprache und Bild sich sehr wohl auch Bilddenker sprachlich ausdrücken und die Sprache benutzen sollten. Nach wie vor, wie Sie auch sagen, hat die Sprache ein sehr hohes Ansehen. Es ist auch eine Fähigkeit, da einen Transfer herzustellen und beides zusammenzubringen.
Absolut. Unbedingt. Bilder ohne Worte gibt es gar nicht. Das gibt es schlichtweg nicht. Wenn Sie Bilder ohne Worte einsetzen, dann nur wegen Ihrer Erfahrung, die Sie mit Worten gemacht haben, oder Aktionen oder -Erlebnisse, etc. Bilder ohne Worte gibt es nicht.

Vielen Dank, Herr Jenny, für das anregende Gespräch!

D-Box – doityourself Hardware, free Software

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Die D-Box ist schwarz. Sie misst 1 x 1 x 1 m. Sie ist mobil. Sie ist aus Holz, leer (kann befüllt werden) und verfügt neben dem physischen Speicherraum über ein ebenfalls leeres digitales Speichermedium. Die D-Box steht im Schulzimmer, vermutlich ist ihr digitaler -Speicher mit dem Internet verbunden.
Die D-Box ist ein konkretes Unterrichtsprojekt. Sie ist der Versuch, ein System nach dem Vorbild des Internets zu schaffen. Sie verbindet virtuelle Räume mit der materiellen Welt. Die Möglichkeiten und Problemstellungen des Internets werden direkt in den Unterricht eingebracht. Die D-Box ist nicht nur ein Speichermedium für jegliche Inhalte aus dem Unterricht, sondern ein Tool, in das ebenso Themen aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler eingebracht werden. Sämt-liche Inhalte der D-Box wie Bilder, Arbeiten, Fundstücke und Unerwartetes stehen allen und jederzeit für Wei-terbearbeitungen und als Quelle zur Verfügung. Die Kopplung von In- und Output führt zu einer Feedback-Schleife, die sowohl die Lehrperson wie auch die Schülerinnen und Schüler betrifft. Es findet gewissermassen ein Wechsel von einer Konsumentenrolle hin zu einer Produzentenrolle statt. Die D-Box wird parallel zum Unterricht über einen langen Zeitraum verwendet und wird nicht nur durch den Unterrichtsinhalt definiert, sondern greift ihrerseits in die Unterrichtsplanung ein: Fremde, neue Inhalte oder Fremdbearbeitungen von vorhandenen Inhalten können zu Divergenzen führen, alle Fragen und Themen fliessen in den Unterricht ein. Die Lernenden sind ermächtigt, Lerninhalte mitzubestimmen. Die Lehrperson übernimmt eine moderierende Rolle und kann gleichwohl Inhalte initiieren. Die D-Box erfordert das Nachdenken über und das Aushandeln von Qualitäten und Inhalten, Verknüpfungen und Archivierung. Die Ausgestaltung der physischen und digitalen Behälter der D-Box ist Gegenstand eines fortlaufenden Prozesses, an dem alle kollektiv -beteiligt sind. Die D-Box schafft Zugang zu Reflexion über und Erkenntnis von Welt durch die Förderung von Eigeninitiative und Produktivität.
Vielleicht ist die D-Box auch weiss. Sie besteht aus einem analogen Archiv und einem digitalen Speicherraum. Sie folgt einer Programmierung in sechs Algorithmen.
1. Wider die schulische Simulation. Für die D-Box und die Lernenden ist es belanglos, ob Informationen aus der virtuellen Welt, dem Privatleben oder dem Unterricht stammen – sie führen zum Begreifen von Welt. Lernen bedeutet, Verknüpfungen zu generieren, Störungen zu erfahren und sich mit diesen auseinanderzusetzen. Die D-Box verknüpft die verschiedenen Ebenen von Inhalten und stellt sie direkt zur Disposition.
2. Die Legitimation der Lehrenden. Nicht das Besserwissen ist in der Handhabung mit der D-Box entscheidend, sondern die Medienkompetenz, Informationen und Metadaten lesen, einschätzen, ordnen, strukturieren und angemessen anwenden zu können. Die Lehrenden und die Lernenden sind Nutzer der D-Box mit gleichem Status. Den Lehrpersonen obliegt es jedoch, im Umgang mit den Informationen und Metadaten sowie deren Funktionen eine aufklärende Moderation einzunehmen.
3. Lernende produzieren Wissen. Erkenntnisse werden sowohl aus der produzierenden Praxis wie auch aus der Reflexion der Produktions- und Verknüpfungsprozesse gewonnen und verlangen nach neuen Darstellungsformen. Lernprozesse sind Entwurfsprozesse. In die D-Box zurückfliessende Ergebnisse stellen sich bei jedem erneuten Zugriff der Verifikation und Falsifikation.
4. Werkanarchismus. Da sämtliche Inhalte der D-Box allen zur Verfügung stehen, wird die Autorenrolle infrage gestellt. Weiterbearbeitungen der vorhandenen Inhalte führen zu situativen, fluiden und strukturierten Darstellungsformen. Die Inhalte sind Informationen, die zwar materialisiert sein können, aber in einem fortlaufenden, von „Einzigartigkeit“ losgelösten Prozess stehen. Sie sind immer nur eine mögliche Version.
5. Der Punkt des Zugriffs. Die Zusammenführung von Inhalten verschiedenster Ebenen schafft ein Nebeneinander von Informationen. Zeit und Raum der Quellen verlieren an Bedeutung. Relevant ist der aktuelle Gebrauch der D-Box. Aus dem zeitgleichen Zugriff mehrerer Teilnehmer auf die Inhalte eröffnen sich vieldimensionale Verbindungen, Veränderungen der Struktur und Ordnungen der D-Box.
6. Die Ermächtigung der Nutzer. Die Programmierung der D-Box ist dynamisch. Sie rechnet grundsätzlich mit dem Wandel. Das trifft sowohl auf die Ausgestaltung der physischen Box und des digitalen Speichermediums als auch auf die Algorithmen zu. Technische Entwicklungen, veränderliche Strukturen von Bildung, Bedürfnisse der Teilnehmer und andere blinde Flecken machen eine ständige Überprüfung notwendig. Die Algorithmen 1-5 können zu Divergenzen führen und -bedürfen eines Formationssystems, das die Nutzer zu einer fortwährenden, transparenten Debatte und Ausgestaltung der D-Box animiert.

Wahrscheinlich ist die D-Box bunt. Sie passt sich unterschiedlichen Entwicklungen situativ an und kann nie in gleicher Weise wiederholt werden. Sie kann nur als eigenständige und sich selbst entwickelnde Programm-anwendung funktionieren. Vorstellbar sind verschiedene Versionen, die mehrere Klassen, gar Schulen, vernetzen oder andere Schulfächer mit einbeziehen. Konsequenterweise wird bereits in der kleinstmöglichen Installation der D-Box der Anschluss ans Web gesucht. Der totale Ctrl-Verlust ist nicht ausgeschlossen.

Copyleft 2014

Ambiguity and Self-Reflection as an Education Tool

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

It is unfortunate that in the United States arts education has descended to the lowest echelon of priorities in the school curriculum. That needs to change. I am a strong believer that art is a crucial activity that constructs knowledge and expands understanding in other disciplines. However, those who are advocates for the expanded role of arts education have not made a strong enough case for, nor have perhaps resolved, the distinction between art making and creativity. At first glance, one may argue that they are the same thing, but while art making is unequivocally a creative endeavor, creativity does not exclusively reside in art making. I believe it is well-established that creativity is a critical element for innovation: creative working environments in companies and even in corporations like Google appear to foster, and effectively nurture, new ideas. But at least on an anecdotal basis, the results of experiments in bringing artists to companies to inspire or instigate innovation have at best been mixed. This has been tried at least since the sixties (a case in point is when Claes -Oldenburg was invited to be an artist in residence at Disney studios; while he ended up making many Mickey Mouse-related art works, the relationship did not go well). Artists may inspire non-artists to create, but artistic process is usually so self-referential that communication with the outside world does not always happen. This leads to the painful criticism that true creativity has left the art world, and true innovation is rather found in science, design and other fields. So, what does art bring to the picture that creativity from other fields does not? There may be two possible answers to this. One has to do with art’s polyvalence – the fact that an art gesture can mean something in its own field but can also mean many other things in others, which is not true of other disciplines. It can also be described as the power of ambiguity of art. The other is that art, as discipline-in-the-making, is in essence a practice that is critical of itself inasmuch as it is self-reflexive. That capacity of critical self-reflexivity and polyvalence is perhaps the thing that needs to be exploited the most in art teaching, and the most transferable quality to learn to apply outside of the non-art world.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: www.coleccioncisneros.org/editorial/debates, als Teil der Online-Debatte über Bildung der Cisneros Foundation, organisiert von Luis Camnitzer, 2.9.2014.

Methode Mandy

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Können Sie eine Flasche Wein ohne Korkenzieher öffnen? Haben Sie eine Vorstellung davon, welches der -effektivste Weg ist, einen Hund zu waschen oder sich Ihre Schuhe zu binden? Könnten Sie Ihre Haare waschen, wenn Sie im All wären? Wie würden Sie im -öffentlichen Raum mit einem Gesichtsschleier essen?
All dies könnten Sie mit Hilfe von 100 Videos der -Ausstellung „Jetzt helfe ich mir selbst“ im Hardware Medienkunstverein lernen¹. Diese Video-Tutorials stehen beispielhaft für eine durch das Netz begünstigte DIY-Kultur, die für die verschiedensten Probleme und Fragestellungen Hilfe zur Selbsthilfe bietet und das (Nachvollziehen-)Können des Einzelnen voraussetzt. Gibt man „Schüler können“ in die Google-Suchmaske ein, ergänzt die Suchmaschine diese Wortgruppe hin-gegen automatisch durch ein „NICHT“. Als Vorschläge erhält man dann: „Schüler können nicht mehr schreiben“, „Schüler können nicht zuhören/nicht lesen/nicht schwimmen“. Dies lässt vermuten, dass in puncto Können eher von den Defiziten ausgegangen wird; von dem, was noch nicht vorhanden ist oder vergessen wurde, was für eine Vorstellung über notwendiges -Können – #könnenmüssen nicht ausreicht. In der Logik von Schule muss dieses offenbar erst durch „gesichertes“ Wissen und Können angereichert werden. Doch was wollen eigentlich SchülerInnen können? Und was können sie schon, das sie anderen gerne beibringen wollen?
Methode Mandy setzt hier an und fragt nach. Bislang -arbeiteten wir mit 24 Hamburger SchülerInnen u. a. in einem Barcamp und einer Zukunftswerkstatt zu mög-lichen und notwendigen Formen des Könnens. Dabei fragten wir zunächst nach dem, was die SchülerInnen aktuell bereits können (#könnenkönnen), nach dem, was die gegenwärtige gesellschaftliche Ordnung von ihnen fordert (#könnenmüssen), nach dem, was sie im Hinblick auf zukünftige Gegenwarten voraussichtlich können werden müssen (#könnenwerdenmüssen) und nach dem, was sie gern können wollen (#könnenwollen). Die Vorstellungen der SchülerInnen stehen den Anforderungen, die Schule und Gesellschaft an sie stellen, gegenüber. Dies bedeutet aber nicht zwangsläufig, dass diese einander ausschließen müssen. Die Teilhabe an der Auswahl von Inhalten, welche als bildungsrelevant gelten, ist -allerdings insbesondere für SchülerInnen nur in einem -begrenzten Rahmen möglich. Um dennoch die Perspektiven vieler nutzen zu können und damit auch die -Bedingungen des Web 2.0, welche die Lebenswelt der SchülerInnen maßgeblich prägen, ernst zu nehmen, müssen diese konsequent auf Schule übertragen werden.

#könnenkönnen
Schmerzen ertragen; Fingernägel lackieren; lachen; sich ablenken lassen; objektiv bleiben; anderen zuhören; nerven; schweigen; T-Shirts bedrucken; Menschen beobachten; sich zurecht finden; das Chaos beherrschen; Bruschetta machen; schlafen; Einrad fahren; Video spielen; kochen; mit wenig auffallen; trösten; diskutieren; Streit schlichten; …²

Es gibt Dinge, die zu können es sich in der Schule lohnt. Nicht alle der oben genannten Fähigkeiten gehören dazu. Warum eigentlich? Nora Sternfeld stellt hierzu fest: „Wir lernen zum Beispiel, dass manche Sprachen wichtiger sind als andere. So lernen wir uns damit abzufinden, dass manche Leute, die sieben afrikanische und drei europäische Sprachen sprechen, trotzdem nicht als gebildet gelten […].“³Anhand dieses Beispiels von „erwünschtem“ oder „anerkanntem“ Können zeigt sich ein Kanon⁴, der nicht immer zur Diskussion steht und dennoch von den an Schule Beteiligten derzeit, wenn auch nur passiv, unterstützt wird.
Können bezieht sich auf alle Bereiche des Lebens. Die Entgrenzung des Begriffs kann aber, besonders mit Blick auf die angestrebte Verwertbarkeit von Können oder auf Können als zu erbringende Leistung, auch kritisch betrachtet werden: „Der Druck, den wir empfinden, wenn wir unser Auftreten, unsere Genussfähigkeit, unsere Freundschaftlichkeit so optimieren und nachbessern wie früher unsere manuelle Geschicklichkeit oder technische Intelligenz, liegt nicht allein im Verschwinden der Grenzen zwischen -Lebensbereichen, sondern in der Universalisierung des Begriffs des Könnens. “⁵Versteht man diese Entgrenzung hingegen als Potenzial, fällt alles unter Können, und kann entsprechend im Kontext von Bildung von Bedeutung sein.
Angesichts der sich kontinuierlich wandelnden Spielarten von Gesellschaft und ihren Anforderungen werden immer wieder Updates und Erweiterungen des Begriffs folgen müssen. Unter den Bedingungen des post-digitalen Zeitalters werden sich die Rechenleistungen des Menschen weiter ständig um ein Vielfaches übertreffen. Während wesentliche Funktionen unserer Erinnerung ersetzt werden, automatisiert Kaffee gekocht, Menschen gepflegt und unbemannt im All operiert wird, muss das „sinnvolle“ und „notwendige“ Können immer wieder neu verhandelt und zu den jeweils aktuellen Bedingungen in Bezug gesetzt werden. Nach diesen Bedingungen richtet sich, was wir zu einem bestimmten Zeitpunkt #könnenmüssen.

#könnenmüssen
Wissen, Methodenbewusstsein, Informationsbeschaffung und -verarbeitung, Medienkompetenz, Lernkompetenz, Problemlösestrategien, Reflexions- und Diskursfähigkeit , Arbeitsorganisation, Interdisziplinarität, Mehrperspektivität, Kommunikationsfähigkeit , Empathie und Perspektivwechsel, Umweltbewusstsein, Werteorientierung, Verantwortungsbereitschaft, …⁶

Welches Können eine wirksame gesellschaftliche Ordnung erfordert, was genau also #gekonntwerdenmuss oder #gekonntwerdenkann, wird maßgeblich von den jeweiligen ökonomischen, sozialen, rechtlichen und ähnlichen Bedingungen mitbestimmt, die explizit und implizit einen jeweiligen Kanon herstellen und die durch gesellschaftliche Selbstverständnisse produziert und -reproduziert werden. Kanon meint hier nicht nur ein von Personen oder Institutionen festgeschriebenes Programm. Er meint eben auch ein Phänomen, welches darauf hindeutet, dass sich in der (westlichen) Welt auf etwas geeinigt wird, was als wichtig gilt. Damit wird das ausgeschlossene Andere als unwichtig markiert und unsichtbar. Kanonisierungen existieren nach Tenorth als „‚fiktive Identitätssymbolisierung‘ […], als Versuch der Konstruktion einer – nach Möglichkeit verbindlichen – nationalen, kulturellen, politischen Identität.“⁷ Dieses Phänomen reproduziert sich durch Erwartungen an Können.
Wenn man über das Können nachdenkt, landet man unweigerlich im Gravitationsfeld aktueller Kompetenzdebatten. Kompetenz⁸ ist zunächst ein psychologischer Begriff und bezeichnet die Fähigkeit, theoretisch ein -bestimmtes Handeln ausüben zu können, dessen praktische Realisierung wiederum als Performanz bezeichnet wird. Kompetenzen sind demnach verfügbare Fertigkeiten und Fähigkeiten zur Problemlösung, sie können auch als „handelnder Umgang mit Wissen“ beschrieben werden. Laut Weinert⁹ sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (d. h. absichts- und willensbezogenen) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“
Für Koenig und Sesink meint etwas zu können, „die subjektive Fähigkeit zu haben, eine Handlung -auszuführen. Etwas zu können, meint aber auch: die objektive Möglichkeit dazu zu haben, diese Handlung aus-zuüben. […] dass das im ‚Können‘ angesprochene Wirksamwerden einer Fähigkeit an Realisierungsbedingungen gebunden ist, die nicht allein im Subjekt liegen, sondern auch in einer Sphäre, die ‚zwischen‘ den Fähigkeiten des Subjekts und der Realisierung -dieser Fähigkeiten positioniert ist, die also subjektive Fähigkeit und objektive „Realisierung ‚vermittelt‘“. Dem folgend ist „Pädagogik […] traditionell zuständig für die Entfaltung und Entwicklung der subjektiven -Potenziale von Individuen.“¹⁰Fähigkeiten müssen immer auch in konkreten Bewährungssituationen sichtbar werden können. Gerade in den aktuellen Debatten um Kompetenz und trotz der Konjunktur des Begriffs müssen entsprechend immer auch die Facetten des Wirksamwerdens mitgedacht werden.

#könnenwerdenmüssen
frei denken, funktionieren, genießen, auf sich achtgeben, selbstbewusst auftreten, kochen, sich selbst beschäftigen, erfolgsorientiert sein, rezipieren, mit Technik umgehen, egoistisch sein, glücklich sein, backen, tolerant sein, sich durchsetzen, sich organisieren, …¹¹

„Was zu wissen sei und was zu vergessen, welcher Norm die Bildung zu gehorchen habe und vor allem der Gedanke selbst, dass es eine Liste von Namen und Werken geben müsse, deren ‚Einverleibung‘ ein Kriterium für die durch Bildung erworbene Mündigkeit darstelle – all dies sind Annahmen, die eine Ordnung aufrechterhalten können. Da jedoch deren Umkehrung zugleich das Kippen dieser Ordnung bedeuten kann, sind diese Annahmen […] auch in dem Ausmaß umkämpft.“¹²Was SchülerInnen in der Zukunft #könnenmüssen, kann nur imaginiert und versuchsweise bestimmt werden. Ein solch heikles Unterfangen kann selten durch die gängige Praxis legitimiert und nie bewiesen werden. Die Schwierigkeit an Prognosen ist, dass Zukunft immer offen und flüchtig ist. Zukunft lässt sich im Grunde nur im Plural, nämlich als Zukünfte denken und verhandeln. Mit Dirk Baecker können wir unsere gegenwär-tigen Vorstellungen von Zukunft als „gegenwärtige Zukünfte“ beschreiben. Diese gegenwärtigen Zukünfte unterscheiden sich von den „zukünftigen -Gegenwarten“. Diese müssen, stets und notwendigerweise, unbekannt bleiben.¹³ Mit ersteren, also mit den „gegenwärtigen Zukünften“, können wir umgehen und die -Gegenwart mit Potenzialen und Möglichkeiten anreichern¹⁴ und so unsere gegenwärtigen Vorstellungen von Zukunft erweitern. Es geht also nicht mehr um die Festlegung von der einen möglichen Zukunft, auf die wir uns vorbereiten, sondern um das aufmerksame Erkennen von Prozessen und das Identifizieren möglicher Einflussgrößen.

#könnenwollen
kreativ sein, eigenständig handeln, Ideen umsetzen, Sport, meditieren, debattieren, sich ernähren, denken, sich ausdrücken, Informatik, Biologie, mutig sein, zunehmen, eine Nacht durchschlafen, die eigene Meinung besser ausdrücken, geduldig sein, Zeitreisen, Spagat, in die Zukunft schauen, Songtexte merken können, Ballett, Italienisch sprechen, mehr Geduld aufbringen, 1x um die Alster laufen ohne Pause, Mathe verstehen, die Zeit anhalten …¹⁵

Methode Mandy¹⁶ setzt sich zum Ziel, Perspektiven auf -zukünftige Gegenwarten zu erweitern, so zum Beispiel im Sinne einer „Zukunftskompetenz“.¹⁷ Die Fähigkeit, sich in die Zukunft hineinzudenken und dieses Denken durch angemessenes Handeln produktiv zu machen. „Der Schlüssel zu all dem“, so Alexandra Hildebrandt, sei „ein ausgeprägter Möglichkeitssinn, ein Zugang zu alternativen Denk- und Handlungsweisen.“ Es geht darum, die aktuelle Situation in Hinblick auf zukünftige Chancen und Potenziale auszuloten. Methode Mandy befragt in Konsequenz dessen exemplarisch AkteurInnen in Bildungsinstitutionen nach dem, was man #könnenkann, #könnenmuss, #könnenwerdenmuss und was sie #könnenwollen. Es ist eine Forschungswerkstatt junger KunstpädagogInnen, die nach marginalisiertem Können und Wissen fragen; und zugleich Methode einer Gruppe von KunstpädagogInnen, die nicht nur Material erhebt, sondern zugleich auch ihre Erhebungsmethoden beständig reflektiert. Methode Mandy fragt, über welche Kenntnisse und Interessen die SchülerInnen verfügen und was davon andere auch könnensollten. Denkt man Methode Mandy im Sinne einer Methode, als „System von Regeln, das dazu geeignet ist, planmäßig wissenschaftliche Erkenntnisse zu erlangen oder darzustellen oder die praktische Tätigkeit rationell zu organisieren“¹⁸, so stellt sich vor allem die Frage, inwiefern methodisches Vorgehen überhaupt geeignet sein kann, sich an Zukünftigem und Unbeständigem kontinuierlich (neu) auszurichten. Der notwendige ständige Perspektivwechsel mit all seinen Konsequenzen muss selbst zur Methode werden.
Wie soll oder wie kann eine solche Methode wirksam werden?
Es sind nicht nur die Vorstellungen von kanonischem Wissen und Können und die einseitige Orientierung an Kompetenzvorgaben, sondern auch Haltung und Praxis von LehrerInnen, die zu wesentlichen Stellschrauben für einen aktuellen Unterricht werden.
Wenn Veränderungen von Schule aus ihren Anfang -nehmen sollen, dann müsste Methode Mandy als Toolbox konzipiert werden, mit deren Hilfe Neues und Marginalisiertes immer wieder zum Thema gemacht, Inhalte und Vorgehensweisen fortwährend neu verhandelt und Aktualisierungen so beständig Eingang in den Unterricht finden können. Fragen wie die folgenden könnten für ein solches Vorgehen als tools oder cues dienen:
Wie lassen sich im schulischen Kontext Interessen und Fähigkeiten der SchülerInnen offenlegen, ohne die gängigen und von extern gesetzten kanonisierten Standards und Kompetenzen zu reproduzieren? Wie können implizites Wissen und Können sichtbar gemacht werden? Welche Zumutungen bringt Methode Mandy für Lehrende, für SchülerInnen und für die institutionalisierte Bildung? Wie kann das Wissen um das „andere“, vorhandene oder gewünschte Können sich als dauerhafte Variable in die Institution Schule einschreiben? Was bedeutet es, wenn man von der Idee ausgeht, dass Schule sich wechselseitig zu gesellschaftlichen Veränderungen immer wieder aktualisieren und erneuern kann?

Methode Mandy möchte einen Raum des freien Programmierens von Handlungen und Kommunikation, von Können, von Wissen und von möglichen zukünf-tigen Gegenwarten eröffnen.

1.) Die Ausstellung im Hardware Medienkunstverein versammelte eine Auswahl an „Tutorial-Videos“ und widmete sich dem Phänomen der unzähligen Videos auf youtube, in denen Menschen einem unbekannten Gegenüber etwas erläutern, für das sie sich interessieren oder sich als Spezialistin fühlen. www.hmkv.de/programm/programmpunkte/2014/Ausstellungen/2014_Jetzt_helfe_ich_mir_selbst.php [16.12.2014]
2.) Antworten von SchülerInnen der 11. Klasse auf die Frage: „Was kann ich?“ im Workshop mit Methode Mandy im Kunstverein Hamburg, Oktober 2014.
3.) Nora Sternfeld, Verlernen vermitteln. Kunstpädagogische Positionen Band 30. Hamburg 2013, S. 13.
4.) Dies ist unter anderem gut zu sehen in dieser Übersicht aus einer Studie zu Macht und Sprachen der National Academy of Science von 2014, http://www.pnas.org/content/111/52/E5616/F1.large.jpg [16.12.2014]
5.) Diedrich Diederichsen, „Das entgrenzte Können – fünf Akte“, in: Agnes Husslein-Arco (Hg.), Keine Zeit. Erschöpftes Selbst, entgrenztes Können, Köln 2012, S. 128–147, hier S. 129.
6.) Lehrplan Gymnasium Kunst, Freistaat Sachsen 2014, www.schule.sachsen.de/lpdb/web/downloads/lp_gy_kunst_2011.pdf?v2 [16.12.2014], S. 8f.
7.) Heinz-Elmar Tenorth, „Kanonisierung, die zentrale Funktion der Schule“, in: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg (Hg.), Bildungskanon heute. Schriftenreihe des Netzwerk Bildung. Friedrich-Ebert-Stiftung, Berlin 2012, S. 21–26, S. 22.
8.) Vgl. Thomas Hoehne, „Der Leitbegriff ‚Kompetenz‘ als Mantra neoliberaler Bildungsreformer. Zur Kritik seiner semantischen Weitläufigkeit und inhaltlichen Kurzatmigkeit“, in: Ludwig A. Pongranz, Roland Reichenbach, Michael Wimmer (Hg.), Bildung – Wissen – Kompetenz, Bielefeld 2007, S. 32. Online unter: http://duepublico.uni-duisburg-essen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-16159/sammelband2006v1e.pdf [20.12.2014]
9.) Franz E. Weinert, „Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit“, in: Ders. (Hg.), Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim 2001, S. 17–31, S. 27f.
10.) Ebd., S. 1.
11.) Antworten von SchülerInnen der 11. Klasse auf die Frage: „Was werde ich können müssen?“ im Workshop mit Methode Mandy im Kunstverein Hamburg, Oktober 2014.
12.) Hakan Gürses, „Der Wille zum Kanonisieren. Kunst und Bildung im -Wechselspiel“, in: Magazin erwachsenenbildung.at. Ausgabe 15/2012; http://erwachsenenbildung.at/magazin/12-15/meb12-15_02_guerses.pdf, S. 5 [12.11.2014]
13.) Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007.
14.) Vgl. Francois Jullien, Die stillen Wandlungen. Berlin 2012.
15.) Antworten von SchülerInnen der 11. Klasse auf die Frage: „Was möchte ich können?“ im Workshop mit Methode Mandy im Kunstverein Hamburg, Oktober 2014.
16.) In der Logik von Schule ist Mandy ein Name, der nicht unbedingt mit Attributen wie „freundlich“ und „leistungsstark“ in Verbindung gebracht wird 2012 wurde dieser Name im Kontext des Bundeskongresses der Kunstpädagogik (BuKo12) von einzelnen Akteuren/-innen als Hashtag und Code verwendet, wobei Mandy als „Geist der zukünftigen Kunstpädagogik“, oder als „bissig“ beschrieben wurde. Obgleich es kein einheitliches Verständnis von „Mandy“ gab und gibt, steht dieser Name für eine gewisse „unterschätzte Teilhabe“, „ungehörte Stimmen“, „diskursferne Inhalte“ und einen Widerstand gegen unhinterfragte Annahmen im Fach Kunstpädagogik.
17.) Alexandra Hildebrandt, „Wir brauchen mehr Zukunftskompetenz“, Revue. Magazine for The Next Society, 16, S. 140–141.
18.) Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache, www.dwds.de/?qu=methode [15.12.2014]

Institut für wache Kreaturen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Ein Gespräch über falsches Porzellan, globale Handelswege und neue Formen der Vermittlung von Kunst.

Roger, was macht die Kunst?
Wenn alles klappt, dann macht die Kunst Dinge verständlich. Sie bewegt sich in Feldern und Wissenszusammenhängen, die der Betrachter in dieser Form oder in diesem Zusammenhang nicht kennt oder mit denen er noch gar nicht konfrontiert worden ist. Kunst ist ein heuristisches Mittel, um Zusammenhänge herzustellen – und eben deshalb so sehr schwer zu präsentieren.

Du tust das nun schon seit Jahren, kürzlich hast du das wiedereröffnete Johann-Jacobs-Museum in Zürich neu konzipiert. Was und wie präsentierst du hier?
Das Museum hat sich früher auf die Vermittlung der Kulturgeschichte des Kaffees beschränkt, die Familie -Jacobs hat mich nun eingeladen, eine stärker zeitgenössische Ausrichtung zu konzipieren, also schärfere Ausstellungen zu machen. Gleichzeitig wurde das Haus komplett vom Basler Architekturbüro Miller & Maranta renoviert: Die alten Teppiche wurden zusammengerollt, die Kegelbahn im Keller zugunsten einer technisch ausgefeilten Wunderkammer ausgebaut. (lacht)

Im repräsentativen Hauptraum im Erdgeschoss hängt aber weiterhin ein Fries mit Kaffeekannen aus aller Herren Länder. Ist der Staub doch noch nicht ganz ab?
Die Objekte zur Kaffeekultur stammen aus der Sammlung, mit der ich aber nicht aktiv arbeite. Wer braucht schon 600 Kaffeekannen? Es gibt allerdings keinen Grund, die Geschichte zu unterdrücken: Gerade die -Bibliothek zur Kaffeegeschichte mit englischen Unterhausdebatten zur Abschaffung der Sklaverei oder zu türkischer Kostümgeschichte ist eine Fundgrube. Die ursprüngliche Inspiration bleibt also präsent, wird aber spielerisch aufgefasst. Das erweist sich in der Präsen-tation der Dinge, die wie bei „Alice in Wonderland“ zu schweben beginnen. Dieses Schweben kündet auch von einer gewissen antimusealen Anarchie, die Ordnungen durcheinanderbringt.

Kunst statt Kaffee!
Ja, wobei keiner weiss, was Kunst genau ist. Sicher nicht das, was man auf der Art Basel findet.

Sondern?
Kunst haust nicht unbedingt in all diesen Dingen, die als Kunst daherkommen, Kunst ist da, wo man sie genau nicht erwartet. Das möchte ich zeigen. Das Johann-Jacobs-Museum soll ein Lernort jenseits der klassischen -Vitrinen sein, die oft nur einen einzigen Blick auf ein Thema zulassen. Es geht auch nicht darum, dass man in einer gewissen masturbatorischen Eleganz irgendwelche Konzepte entwickelt, sondern Dinge experimentell und mit Risiko in Szene setzt. Kunst muss auch wehtun.

Die Kunst muss wehtun – oder die Diskussion über die Kunst?
Beides. Ich denke, dass das miteinander verflochten ist. Die Kunst ist von ihrer Erfahrung nicht zu trennen. Sie stellt sich eigentlich erst in dieser Erfahrung her. Wenn die Leute das Museum geschockt und irgendwie verändert verlassen, dann ist mir das nur recht.

Laut eurer Website verschreibt sich das Museum der „Erforschung und Darstellung der Geschichte der globalen Handelswege sowie ihrer kulturellen Ablagerungen“. Klingt nicht unbedingt nach den ersehnten Schmerzen.
Die echten Schmerzen liegen nicht an der Oberfläche. Sie beginnen, wenn man mit dem eigenen Wissen nicht mehr weiterkommt, wenn man verlernen oder umlernen muss. In diesem Museum geht es darum, dass man etwas über die eigenen Bedingtheiten, die Grenzen der eigenen Wahrnehmung erfährt. Dazu befleissige ich mich bestimmter Dinge, zumal solcher, die auf den Haupt- und Nebenwegen des globalen Handels entstehen. Mich interessiert etwa, wie man die Geschichte einer persischen Schale erzählen kann, die ein schamloses Imitat von chinesischem Porzellan ist, mit chinesischen Lettern, die kein Chinese lesen kann, weil sie sich ein persischer Handwerker erträumt hat. Gehört das in ein ethnographisches Museum? Und wenn ja, in welche Abteilung? In die von Persien oder in jene von China? Das ist die Art von Schmerz, die ich meine: das Kopfzerbrechen.

Ihr betreibt also eine Art Nischenmuseum zwischen den geopolitischen Identitäten?
Genau. Denn egal ob ich ins Rietbergmuseum in Zürich, ins Metropolitan in New York oder ins British Museum in London gehe: Die denken alle in geopolitischen Identitäten wie eben Persien, China, Südamerika, Europa. Und deshalb haben sie Schwierigkeiten mit den Dingen, die zwischen oder in der Interaktion dieser Kulturen entstanden sind. In dieser Nische hat sich unser Museum aufgestellt.

Wie sehen die ersten Reaktionen darauf aus?
Die erfährt man als Direktor meist als letzter. Worüber ich mich aber freue: in unserer Ausstellung „A Season in Shell“ – eine Feldforschung in den Chungking Mansions, einem informellen Handelszentrum afrikanischer Geschäftsleute und Asylsuchender in Hongkong – hat die Asylorganisation Zürich eine Diskussion organisiert und gefragt, ob es nicht intelligenter wäre, wenn die Asylsuchenden, die in die Schweiz kommen, mit ähnlich ökonomischen Freiheiten ausgestattet würden, wie sie somalische Asylsuchende in Hongkong haben. Gute Frage, denn statt dem Beispiel Hongkongs zu folgen, sind die Asylsuchenden hier handlungsunfähig – reine Geldempfänger, ökonomisch komplett passiviert. Ist das die richtige Form, mit ihnen umzugehen? Oder muss man die ganze Frage der Einwanderung nicht anders denken? Das sind die unbequemen Fragen, die Kunst hier stellen kann.

Apropos Migration: von dir stammt auch der Begriff „Migration der Formen“. Was ist damit gemeint?
Gemeint ist, dass Sachen wandern. Dabei geht es nicht nur um ästhetische Formen, sondern auch um Praxis. Die muslimischen Sklaven aus Dahomey, dem heutigen Benin, etwa sind von portugiesischen Handwerkern im Barockstil ausgebildet worden. Als sie nach Aufständen zurückgeschickt wurden, haben sie ihre Moscheen im Stil des portugiesischen Barocks gebaut. Solche Phänomene interessieren mich. Und zwar nicht nur als ästhetische Formen, sondern auch als Denkformen, Denksysteme, die wie die Moderne exportiert werden und dann verändert wieder in den Westen zurückkommen.

Findet man diese „Migration der Formen“ auch in der zeitgenössischen Vermittlung im Johann-Jacobs-Museum?
Klar. Ich frage mich hier immer wieder aufs Neue: Redet man jetzt aus dem „Zentrum“ der Welt? Ich denke, die meisten Institutionen tun das. Sie sprechen, als sei das, was man in ihren Hallen sieht, hört, liest, die Wahrheit, als sei das hier Erlebte überall gleich gültig. Dabei stimmt das ja nicht: Es ist doch vielmehr so, dass die Dinge sich an anderen Orten und in anderen Kulturen den Besuchern anders darstellen. Das habe ich u. a. in Museen gelernt, die sich in der Peripherie befinden oder dort, wo mal die Peripherie war.

Du hast vor deiner Zeit in Zürich die Documenta 12 (2007) kuratiert und dabei die Kollaboration mit Schulen und Jugendlichen gesucht. Denen sagt man nach, sich nicht besonders für Kunst zu interessieren …
… und deshalb haben wir ihnen gesagt: Ihr kriegt einen Raum, wo euch Erwachsene eine oder zwei Stunden zuhören müssen! Und was ihr mit diesem Raum macht, könnt ihr selber entscheiden. Das war für viele dann doch ein attraktives Angebot.

Was kam bei dieser Machtumverteilung heraus?
Zunächst einmal: dass es sich wirklich um ein Machtverhältnis handelt. Für die meisten Erwachsenen ist es unerträglich, Kindern länger zuzuhören, ohne korrigierend eingreifen zu können bzw. zu demonstrieren, dass man selbst alles besser weiss. Manche Kinder reden Unsinn, nicht anders als Museumsguides auch. Aber die Wahrheit spielte in diesen Situationen keine so grosse Rolle wie das Moment der Selbstermächtigung, die Erfahrung der Kinder, die Sicherheit, mit institutioneller Autorität ausgestattet zu sein. So arbeiten wir hier im Museum auch mit Schulen, gerade auch mit Klassen mit Einwandererkindern, weil die ihre lokale Expertise einbringen können. Eine kleine Äthiopierin hat ein anderes identifikatorisches Verhältnis zum Ursprungsland des Kaffees; die erkennt hier etwas wieder von sich, um ein simples Beispiel zu nehmen. Wir wollen ein Institut für wache Kreaturen sein.

Das Museum als „Wecker“?
Genau. Und als Antwortgenerator! Mich macht es nervös, wenn ich auf bestimmte Fragen keine Antworten kriege. Ich habe einmal Schweizer Schulkinder gefragt, wo die Schokolade herkomme. Niemand wusste es. Beim Silber war es ähnlich. Darüber hab ich dann mit dem kürzlich verstorbenen Filmemacher Harun Farocki eine Ausstellung gemacht (Anm. d. Red.: „Das Familiensilber“; April – Juni 2014), die erzählt, woher das Silber kommt.

Steht am Anfang einer deiner Ausstellungen immer eine solche Frage?
Immer.

Du hast nun Megaausstellungen wie die Documenta mit über 100 Künstlern und einer halben Million Besuchern gemacht, nun betreust du eine verhältnismässig intime Institution mit drei Räumen und 30 bis 50 Vernissagegästen. Ist das nun befreiend oder einengend?
Es ist zunächst befreiend. Ich gehe nicht in adminis-trativen Prozessen verloren, sondern kann die Dinge -anfassen. Ich arbeite langsam, wiederhole mich gern, variiere, komme auf ein Thema zurück, dann aber unter anderen Vorzeichen. Dieses Arbeiten in Schichtungen und Revisionen geht mit einer einzelnen Ausstellung nicht, wohl aber mit einer kleinen Institution, wo du und ich die Ausstellungen in einem halben Tag auf- und abbauen können.

Du meinst: Du verschwendest weniger Zeit mit Organisation und Überbauvermittlung und kannst stattdessen das Thema ganz ins Zentrum stellen?
Ja, und gleichzeitig kann ich auch Künstlerinnen und Künstler substanzieller fördern. Denn auch die Documenta-Förderung ist doch extrem prekär. Eigentlich setzt man den Namen ein, um zu schauen, dass man gute Förderer bekommt, und hofft, dass angesichts des Documenta-Nimbus alle in die Knie gehen – also das Scheckbuch zücken. Hier in Zürich kann ich Künstlerinnen und Künstler mit zwei-, drei- oder gar fünfjährigen Recherchen ausstatten. Das wäre im Biennale-Format nicht möglich.

Du hast also neben dem Ausstellungsetat auch ein Budget für langjährige Kunst- und Research-Projekte – um sich damit Zeit, Tiefe und Substanz zu kaufen?
Ja, das ist der Ehrgeiz, wenn man ein bisschen älter wird.

Wann hast du dich eigentlich zum ersten Mal für Kunst begeistert?
Als Kind wollte ich Maler werden. Und ich male immer noch. Aber nur in den Ferien. Zwei Wochen in Südfrankreich, das ist meine Regenerationsphase.

Und diese Bilder tauchen nie in Ausstellungen auf?
Nein … das macht dann nur die Künstler nervös. Ich hab da keine Prätentionen. (lacht) Zum Kuratorendasein gehört ja auch eine bestimmte Integrität. Ich glaube, es ist notwendig, dass man in diesem Fall dem Künstlerischen abschwört. Das habe ich schon früh gemerkt: Nach dem Abitur bin ich an die Schillerplatzakademie in Wien und dann sehr schnell in die Fänge des Schweizer Ausstellungsmachers Johannes Gachnang geraten, der zum Team von Rudi Fuchs bei der Documenta 7 gehörte. Daraus wurde eine sehr intensive und lehrreiche Freundschaft. Und er hat mich mit sehr vielen Sachen bekanntgemacht an der Schnittstelle von Kunstwerken, Raum und Vermittlung.

War das die Initiation des Kurators Roger M. -Buergel?
Das war eine einzige Krise, die sehr lange gedauert hat. Damals gab es das Wort „Kurator“ auch noch gar nicht. Man sagte „Ausstellungsmacher“. Und das war kein Berufsbild. Ich bin da eigentlich mehr so reingestolpert und hatte sehr viel Glück.

Wiederabdruck
Dieses Text ist eine gekürzte Fassung des Interviews, das zuerst erschienen ist in: Schweizer Monat 1019, September 2014, S. 88–93.