Subjekt – what's next?

Gesteigerter Realismus

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

1. Seit Nietzsche vom Tod Gottes sprach, aber natürlich schon viel früher und eigentlich immer schon, hat sich Philosophie auf eine Negativität oder ein Absolutes bezogen, das sich als Leere auftut.
2. Als Leere oder als Abgrund.
3. Als Entzug des gegebenen Sinns.
4. Als Verschwinden der Realität inmitten der Realität oder als Realität.
5. Die Realität, die in sich verschwindet, hat Jacques Lacan mit dem Begriff des Realen markiert.
6. Es handelt sich um ein immanentes Außen; nicht um eine externe Äußerlichkeit.
7. Zu abstrahieren heißt, von der Äußerlichkeit abzusehen, um auf ein Außen zu blicken, das innen ist.
8. Weil das nicht leicht ist, überspannt die Philosophie oft den Bogen und die Sehne reißt.
9. Das Denken zerreißt in dieser Überspannung und fällt in sich zusammen.
10. Aber es gibt kein Denken, das dieser Gefahr ausweichen könnte.
11. Zum Denken gehört, dass es sich nicht auf sich verlassen kann.
12. Es muss sich von sich selber lösen, um Denken zu sein.
13. Ein Denken, das sich nicht selbst verließe, wäre nichts als Rekapitulation des bereits Gewussten und -Adressierung des bloß Wissbaren.
14. Es erstreckte sich auf nichts Neues.
15. Ohne Neugierde bliebe es ganz bei sich.
16. Denken aber heißt Weiterdenken, heißt, nicht aufhören zu denken, heißt, sich und seine Ergebnisse in Frage zu stellen.
17. Aber das Denken kann nur Fragen stellen, indem es welche beantwortet.
18. Es muss sich eingestehen, dass jeder Frage Antworten vorausgehen und dass die Frage selbst bereits eine Antwort darstellt.
19. Hierin kommen Wittgenstein und Derrida überein: Dass es ein Ja gibt, das jedem Nein vorausspringt, dass jede Frage auf eine Antwort antwortet, indem sie sie in Frage stellt.
20. Weiterdenken bedeutet, aus der Enge der sozialen, kulturellen und akademischen Doxa auszubrechen, um ins Offene zu gehen, wie man in eine Wüste geht.
21. Wer weiterdenkt, kommt nicht an seinen Ausgangspunkt zurück.
22. Es gibt Denken nur als katastrophisches Denken.
23. Das griechische Wort katastrophé meint den Umschlag oder die Umwendung.
24. In seiner Interpretation von Platons Höhlengleichnis taucht zwar das Wort katastrophé nicht auf, dennoch spricht Heidegger in ihr von der Umwendung.
25. Sie sei das „Wesen der paideia“.¹26. Paideia übersetzen wir gewöhnlich mit Erziehung und Bildung.
27. Was also haben Bildung und Erziehung mit der Katastrophe zu tun?
28. Dass Bildung und Erziehung wesenhaft katastrophisch sind, heißt zunächst, dass sie vom Subjekt, das kein Kind (pais) mehr sein muss, eine Umwendung -fordern.
29. Im Höhlengleichnis impliziert diese Umwendung die Zuwendung zum Eigentlichen, das die Ideen sind.
30. Voraussetzung dieser Zuwendung ist die „Wegwendung des Blickes von den Schatten“.²31. Heideggers Pädagogik setzt mit Platon die Möglichkeit der Unterscheidung des Wahren vom Unwahren voraus.
32. Ist es so einfach?
33. Derselbe Heidegger, der das „Wesen der ‚Bildung‘“ im „Wesen der ‚Wahrheit‘“³ gründen lässt, sagt von der Wahrheit (aletheia = Unverborgenheit), dass sie in die lethe (Verborgenheit) zurückreicht: „Das Unverborgene muß einer Verborgenheit entrissen, dieser im gewissen Sinne geraubt werden.“ ⁴34. Aber Heidegger sagt an anderer Stelle auch, dass das „Feld der lethe […] jede Entbergung von Seiendem und also Geheurem [verwehrt]. Die lethe läßt an ihrem Wesensort, der sie selbst ist, alles verschwinden.“⁵35. Man verfehlt Heideggers Katastrophenpädagogik, solange man sie nicht mit diesem Verschwinden konnotiert.
36. Die lethé, so scheint es, gleicht einem schwarzen Loch.
37. Sie absorbiert nicht nur das Seiende, sie bringt noch sein Erscheinen oder seine Unverborgenheit zum Verschwinden.
38. Das ist die eigentliche Katastrophe: der Umschlag des Seienden ins Nichts.
39. Dieser Umschlag verweist auf das, was Heidegger als „Kehre im Ereignis“ mit der Gegenwendigkeit der Wahrheit assoziiert.
40. Der Begriff der Gegenwendigkeit ist einer der Kernbegriffe von Heideggers Hölderlinvorlesung Der Ister.
41. Er verweist auf die inhärente Spannung im Sein selbst, das mit dem Ereignis zusammenfällt, mit dem Begriff also, der, wie Giorgio Agamben sagt, „zugleich Zentrum und äußerste Grenze von Heideggers Denken nach Sein und Zeit darstellt.“⁶42. Agamben hat den Begriff des Zeitgenossen mit einer Dialektik von Licht und Dunkelheit assoziiert: „Der Zeitgenosse ist jener, der den Blick auf seine Zeit richtet, indem er nicht die Lichter, sondern die Dunkelheit wahrnimmt.“⁷43. Wie die Aufklärung und die Les Lumières und die Enlightenment genannten Momente des westlichen und außerwestlichen Denkens, hat die belichtete Realität die Tendenz ihre dunklen Seiten zu verdunkeln. Realität ist Realitätsverdunkelung.
44. Was Agamben Zeitgenossenschaft nennt, markiert eine gegenüber der Realität genannten Realitätsverdunkelung kritische Position.
45. Realistisch zu sein, heißt folglich, statt sich an Realitäten zu klammern, um sich ihrer Konsistenz und Kohärenz zu versichern, sich von ihnen zu lösen, um ihre Dunkelheit zu erspähen.
46. Ich will diesen um die Wahrnehmung der Irrealität von Realität erweiterten Realismus gesteigerten Realismus nennen.
47. Es ist ein Realismus, der – statt realitätsgläubig zu sein – realitätskritisch ist.
48. Er versagt sich die Option der Unterwerfung unter die Tatsachenautorität.
49. Es ist diese Versagung, die Agamben zu denken gibt, indem er den Zeitgenossen als Resistenzfigur evoziert.
50. Wirkliche Zeitgenossenschaft verweigert sich den Zeitgeistimperativen.
51. Sie stellt noch ihre Infragestellung in Frage, die oft zu kulturkonservativem Elitismus führt.
52. „Der Zeitgenosse“, schreibt Agamben, „ist der, der die Dunkelheit seiner Zeit als eine Sache wahrnimmt, die ihn angeht und ohne Unterlass interpelliert …“.⁸53. Das macht aus ihm einen Zeitdiagnostiker, der den Diagnosen seiner Zeit misstraut.
54. Seiner Zeit zu misstrauen, ohne aufzuhören, sein Verhältnis zu ihr zu intensivieren, ist, was man die Idee der Bildung nennen kann.

1.) Martin Heidegger, Platons Lehre von der Wahrheit. Bern 1954 (2. Aufl.), S. 30.
2.) Ebd.
3.) Ebd.
4.) Ebd., S. 32.
5.) Martin Heidegger, Parmenides, GA 56. Frankfurt/M. 1982, S. 176.
6.) Giorgio Agamben, Kindheit und Geschichte. Frankfurt/M. 2004, S. 150.
7.) Giorgio Agamben, Qu’est-ce que le contemporain?, Paris 2008, S. 14.
8.) Ebd., S. 22.

Maurice Blanchot’s Critique of the Everyday: A Challenge for Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Although it is fair to say that the everyday has served as one of the central conceptual frames in the implementation of visual culture theory in art education throughout the past decade,¹ it seems that the everydayness of the everyday has remained vaguely theorized, and, more recently, nearly disappeared from art edu-cation literature. In Visual Culture Art Education (VCAE), the everyday has been associated with objects and practices of popular culture that (symptomatically) represent the existing structures of societal power in students’ lives. However, I see that understanding the everyday merely through practices that assumedly -unfold students’ relationship with ideological superstructures reproduces the very logic of power that VCAE’s critique of art education has tried to subvert. To challenge this logic, I turn to Maurice Blanchot’s -conceptualization of the everyday as a radically ambi-valent state of non-production that, I claim, offers tools to rethink the sociopolitical function of art education. After all, for Blanchot, the everyday is something that escapes; it evades the endless production of its own meaning.
In this text, I take a short excursion into “everyday aesthetics” as discussed by art educator Paul Duncum,² and show that by framing the everyday as a question of curricular contents (that is, positioning the “everyday aesthetics” against the aesthetics of institutionalized art), art education itself remains beyond a politico-philosophical critique. Contra Duncum, I explain how Blanchot’s conceptualization of the everyday might open a language of critique that corrodes rather than replaces the existing characterizations of our profession.
From the late 1990s to the 2000s, the advocates of VCAE attempted to turn popular culture from a demonized realm of ideological indoctrination into a contested site of socio-subjective practices that are more complex than binaries such as high art/low art, intellectual/idiotic, or authentic/copied might suggest. Despite the efforts to keep VCAE as an inclusive category where various forms of visual practices are examined, discussed, and created, it has been often understood as synonymous with the study of popular culture in the cost of rejecting various forms of art-making or artistic thinking.³ This critique did not emerge ex nihilo, since the discourse around VCAE in its early phase was explicitly critical toward fine arts. For example, Duncum argued in 1999 that “everyday aesthetic experiences are more significant than experiences of high art in forming and informing one’s identity and view of the world beyond personal experience.”⁴ For him, such experiences are a “backdrop to life.”⁵As visible, Duncum’s critical stance toward fine arts is directly linked to the everyday. By favoring the “everyday aesthetics” over “high art,” one ends up with a binary where the two opposing ends (popular culture and institutionalized art) are assessed through their relation to the everyday as the central realm of human experience of the self and the society. Such characterization of the political potential of the everyday relies heavily on the idea of popular culture qua everyday aesthetics as a tool that disrupt pedagogical thinking that reproduces the existing dynamics of societal power by excluding students’ real life from the art curriculum.⁶ In this respect, the everyday is seen first and foremost as a site of relevancy that connects students’ self to the art curriculum (and vice versa). For Duncum, “everyday aesthetic sites are more influential in structuring thought, feelings and actions than the fine arts precisely because they are everyday. It is because they are so ordinary that they are so significant.”⁷What, then, constitutes this significance? It seems that it is the tangible ordinariness of the everyday that makes popular culture relevant to the students, and such relevancy is associated directly with subject formation in contemporary societies. This view is based on two assumptions. Firstly, it requires that the everyday and its ordinariness are both accessible and that they grant an access to ideological subject formation. Such accessibility treats the everyday as an embodiment of ideological superstructures that can be analyzed and critiqued (i. e. accessed) through art education. Secondly, the idea of accessibility makes one approach ideology as a collection of representations that can be analyzed through critical art education, which means that the political project of art education is dependent on the endless production of representations that, for different reasons, students identify themselves with. For the theorization of the everyday, these two assumptions mean that the everyday is never more than what is already accessible: like an empty vessel, it carries its own ideology that merely waits to be deciphered by its subjects.
In this respect, to claim that the everyday aesthetic experiences are relevant and thus more important to the construction of students’ identities and subjectivities than non-everyday activities makes the everyday an overdetermined site of pedagogical interventions. Although the introduction of popular culture qua everyday aesthetics in the art curricula might have served as an important critique of institutionalized art, the presumed relevancy of everydayness reproduces a similar scene of subjectification as what one can find from transcendental characterizations of art. Indeed, the fetishization of the immediate seems to be symptomatic to the tradition of art education that bases its societal need on the dialectics between knowledge and non-knowledge; a dialectics where art education serves as the ultimate completion of an educated subjectivity. This is why seeing the everyday as a question of a curricular content, manifested in the division between the familiar (e. g. popular culture) and the unfamiliar (e. g. institutionalized art), makes it merely a reversed image of the institutions that VCAE has attempted to critique.⁸Despite the fact that the relationship between the everyday and art education has been a rather unfashionable topic of discussion after the heydays of VCAE in the mid 2000s, I see that it is worth to reexamine its possible radical characteristics for art education theory. This turns me to Blanchot, a thinker who rejects dialectical structures in his writings and offers a radical alternative to a critical thinking that exhausts itself in its own negativity. For him, the tension between concepts is neither based on either/or dichotomy nor reduced into a pluralistic both, but unfolds the very corrosiveness of language itself. His emphasis on the corrosion rather than in the production of language means that he engages the reader in a thought that puts itself in peril. In terms of my argument here, Blanchot helps to relocate the theorization of the everyday in art education from curricular contents to the ontology of its politics and opens the everyday outside of its predetermined characterizations.
In his essay Everyday Speech, Blanchot makes a repetitive claim that the everyday “escapes.”⁹ In order to understand what does this mean, it is worth quoting the essay at length: “The everyday is no longer the average, statistically established existence of a given society at a given moment; it is a category, a utopia and an Idea, without which one would not know how to get at either hidden present or the discoverable future of manifest beings. Man (the individual of today, of our modern societies) is at once engulfed within and deprived of the everyday. And a third definition: the everyday is also the ambiguity of these two movements, the one and the other hardly graspable.”¹⁰Here, Blanchot acknowledges that the everyday bears the characteristics of a silent backdrop of the society as well as an idealistic frame for a societal change; two characterizations that fit well with the idea of accessibility discussed above. However, his third definition -disrupts such logic: the “ambiguity of these two movements” pushes the everyday away from clear traits of predetermination. As he continues, “the everyday is the inaccessible to which we have always already had access; the everyday is inaccessible, but only insofar as every mode acceding is foreign to it.”¹¹ Thus, Blanchot does not try to position the everyday as a dialectical pair for the non-everyday (like the dichotomy familiar/unfamiliar suggests), since it always escapes the attention that it receives. The everyday is not, then, an empty or idealistic frame for life, but rather a collapse of such framing: “What is proper to the everyday is that it designates us a region or a level of speech where the determinations true and false, like the opposition of yes and no, do not apply – the everyday being always before what affirms it and yet incessantly reconstituting itself beyond all that negates it.”¹² In other words, not merely a vessel that contains the ordinary stuff that people are surrounded by, Blanchot’s everyday unfolds a radical ambiguity at the very center of the ordinary.
Due to this ambiguous characteristic, Blanchot sees that experience of the everyday is not manifested in excitement or familiarity (as Duncum’s “everyday aesthetics” seems to suggest), but in boredom, which, for him, is the closest we can get to the everyday experience. He writes: “Boredom is the everyday become manifest: consequently, the everyday after it has lost its essential – constitutive – trait of being unperceived. Thus the everyday always sends us back to that inapparent and nonetheless unconcealed part of existence that is insignificant because it remains always to the hither side of what signifies it.”¹³If boredom is the “everyday become manifest” (not fully, as Blanchot points out), the everyday loses its operativeness in relation to forms of educational subjectification that equate human life with a clearly defined actualization of one’s existence. The “inapparent and nonetheless unconcealed part of existence” that Blanchot refers to denotes a life that is capable of its own passivity; a life that distracts the logic of recognition that keeps its dialectics running through an endless production of representations. Contra the significance that Duncum relates to the “everyday aesthetics,” it is precisely the insignificance (embodied in boredom) that opens the pedagogy of the Blanchotian everyday to its political potential: it denotes an unknown that, as Blanchot writes, “supposes a relation that is foreign to every exigency of identity, of unity, even of presence.”¹⁴ For Blanchot, working from this unknown is the central task of writing; I see that it could also inform political theorization in art education.
Notably, it would be problematic to see the Blanchotian everyday simply as a liberatory space of politics. As he states, it contains a “dangerous essence” and he agrees with Henri Lefebvre that it is “the medium in which … alienations, fetishisms, and reifications produce their effects.”¹⁵ Nevertheless, he also states that the everyday “is in the street” and that “the man in the street is always on the verge of becoming political man.”¹⁶ By withholding any exhaustive description, Blanchot forces to rethink how the relation between the everyday and its politics becomes constituted. Whereas Duncum seems to base the political potential of the “everyday aesthetics” in familiarity, Blanchot locates this potential in the ambiguity that the state of being “on the verge” of politics entails. To get an idea what such radical ambiguity would mean for political theorization, Blanchot’s response to a questionnaire on committed literature offers a hint: “How to respond to your questionnaire when the writer is always in search of a question that is not asked of him in advance and which obliges him, whenever he believes he can be content with a question, slowly and patiently to put himself into question, faced with the lost question which is no longer the same and makes him turn aside from himself?”¹⁷Following this remark, I suggest that the everyday should be approached as a “lost question;” a question that does not merely challenge the content of art curriculum as a strategy of subjectification, but disrupts the very function of art education itself. As Blanchot writes elsewhere: “how can man – he the universal, the eternal, always accomplishing himself, always accomplished and repeating himself in a Discourse that does no more than endlessly speak itself – not hold to this sufficiency, and go on put himself, as such, in question? Properly speaking, he cannot.”¹⁸For me, the radicalness of Blanchot’s thought stems precisely from this observation. The critique of art education through the everyday in VCAE has not put art education as such in question, but, on the contrary, secured its position as the central element of the completion of one’s subjectivity through the content of art curriculum. Through Blanchot and his conceptualization of the everyday, this endless self-affirmation is rendered inoperative and thrust into the radical unknown that makes art education “turn aside” from itself. For the political theorization in our field, this allows an ontological critique of the sociopolitical projects of art education to emerge, which, I claim, offers more tools to tackle not only the existing order, but also to question the possible futures that art education qua political action tries to promise. While VCAE has helped to develop the sociopolitical theorization in art education, it has also sustained some old boundaries for our thought. Thus, it is important to approach the limits of our language(s) of critique; limits that denote the overdetermined relations between art, education, and the societal context in which they emerge. Blanchotian thought does not offer an easy way out from this problematic, but it does offer ways to put us, as such, in question.

1.) This text, originally presented as a conference paper at the National Art Education Association’s National Convention (Forth Worth, TX) in March 2013, is situated specifically in the North American academic context. For summaries of Visual Culture Art Education in this context, see T. Anderson, ”Roots, reason, and structure: framing visual culture art education”, International Journal of Arts Education, 1 (3), 2003, pp. 5–26; P. Duncum, ”Visual culture art education: why, what and how”, Journal of Art & Design Education, 21 (3), 2002, pp. 14–23; K. Tavin, ”Wrestling with angels, searching for ghosts: toward a critical pedagogy of visual culture”, Studies in Art Education, 44 (3), 2002, pp. 197–213.
2.) Besides that Duncum has been one of the early proponents of art curriculum that deals with popular culture, he consistently used the term everyday in his critique of Discipline-Based Art Education (DBAE).
3.) See A. Efland, ”Problems confronting visual culture”, Art Education 58 (6), 2005, pp. 35–40; J. C. Van Camp, ”Visual culture and aesthetics: everything old is new again … or is it?”, Arts Education Policy Review, 106 (1), 2006, pp. 33–37.
4.) P. Duncum, “A case for an art education of everyday aesthetic experiences”, Studies in Art Education 40 (4), 1999, p. 296.
5.) P. Duncum, “Theorising everyday aesthetic experiences with contemporary visual culture”, Visual Arts Research, 28 (2), 2002, p. 5.
6.) Similar ideas about the importance of close relationship between student’s life and school were expressed throughout the 20th century, most importantly by John Dewey. See J. Dewey, The school and the society and the child and the curriculum. Chicago, IL 1990.
7.) Duncum 1999, p. 299.
8.) It is notable that Duncum and other VCAE advocates have later taken a critical stance towards the early developments of VCAE. However, these critiques have not addressed the question of the everyday. For this critique, see P. Duncum, ”Thinking critically about critical thinking: towards a post-critical, dialogic pedagogy of popular visual culture”, International Journal of Education through Art, 4 (3), 2008, pp. 247–257.
9.) M. Blanchot, The infinite conversation. Minneapolis, MN 1993.
10.) Op. cit., p. 239.
11.) Op. cit., p. 245.
12.) Op. cit., p. 242.
13.) Op. cit., p. 242.
14.) Op. cit., p. 300, original emphasis.
15.) Op. cit., p. 244.
16.) Op. cit., p. 240–242.
17.) M. Blanchot, “Refuse the established order”, Paragraph, 30 (3), 2007, p. 20.
18.) Blanchot 1993, p. 207.

Queer Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Die nächste Gesellschaft wird eine Mediengesellschaft sein, die von ihren Mitgliedern immer neue Anpassungen verlangt und ihnen dafür immer wieder Möglichkeiten zur Nutzung und Subversion des Neuen bietet. Wahrscheinlich ist auch, dass die nächste Kunst sich weiterhin Kunst nennt oder auf Kunstbegriffe referiert und dass sie mehr oder weniger an die sozialen, gesellschaftlichen, ökonomischen, ökologischen und kulturellen Gegebenheiten ihrer Zeit angelehnt sein wird und dabei mehr oder weniger ihre eigenen (post)ästhe-tischen Spiele spielt – zitiert, klaut, fragmentiert, dogmatisiert und Gewissheiten wieder auflöst. Auch die nächste Gesellschaft und ihre kulturelle Produktion werden zur Bildung von Subjekten beitragen, und sie tun dies zunehmend mit ästhetischen Mitteln. Mediale Revolutionen dürfen die Körper und ihre soziale Verfasstheit nicht vergessen, denn sie werden sie nicht hinter sich lassen.
Meine Next Art Education ist eine Queer Art Education, auf der Suche nach einem Ort für die Auseinandersetzung der Kunstpädagogik mit jener nicht ganz geruchlosen Materie um Subjekt, Geschlechter, Körper und Affekt, die jeder ästhetischen Erfahrung zugrunde liegt. Doch auch die Suche nach einer Praxis, die nor-mativen und binären Denkweisen und Repräsentationen kritisch begegnet und bereit ist, der Performativität von Alltag und Normalität entgegenzutreten. Wo liegt dieser utopische Ort? Wie lassen sich Praxen und Methoden dafür entwickeln? Der Beitrag skizziert, wie -aktuelle Ansätze aus den kulturwissenschaftlichen Visual Culture Studies und der Queer Theory für dieses Projekt zusammengedacht werden können. Ich navigiere zudem entlang von derzeit noch subalternen Praxen der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung, die das visuelle Primat anzweifeln und sich der Frage der next subjects in heterogenen Gesellschaften und in Kulturen der Sichtbarkeit und Kommunikation stellen. Die Next Art Education ist transversal und queer: Und sie ist ästhetisch, moralisch, politisch und pädagogisch involviert – oder sie ist nicht.

Foundations
In dem Maße, in dem sich zeitgenössische Kunst aus dem Atelier heraus und in Richtung von ästhetischen -Situationen, Wissensproduktion und dem Inszenieren von Räumen und flüchtigen Begegnungen bewegte, sich also, wie Claire Doherty formulierte, „from studio to -situation“ entwickelte, sind Fragen der Subjektivierung in Kunstsituationen wichtig geworden. Subjekte bilden sich angesichts von Kunst nicht als universelle ästhetische Subjekte der Rezeption, sondern als je spezifische, dem Moment verhaftet. Sie bringen ihr Gewordensein mit, und damit jene interdependenten, sich kreuzenden Kategorien wie Geschlecht, soziale und kulturelle Herkunft, Ethnie, Alter, Sexualität, Aussehen etc. Die -nicht-schließende Arbeit der Kunst an ihren Subjekten, die Situationen offenhält, einfache Binaritäten und -Urteile aussetzt und dazu auffordert, nicht dem ersten Anblick zu trauen, ist zum einen ein exzellenter Ausgangspunkt für eine Queer Art Education.¹ Zum anderen nehmen Mechanismen des Sichtbar-Machens und Zu-Sehen-Gebens selbst in Kooperationen, in Aktionen der Kunstvermittlung und bei Performance-basierten Akten eine zentrale Rolle ein, und es besteht eine bemerkenswerte Blindheit gegenüber der Tatsache, dass auch kunstpädagogische Lehr- und Versuchsanordnungen Subjekte unter gegebenen Regeln vor- und aufführen – wenn sie nicht eine eigene Position im Feld von Repräsentation und Performanz formulieren.
Art Education queer, von der Uneindeutigkeit und vom Rand her zu denken, folgt einem Begehren, die Identitätsbildung oder Subjektwerdung von Kindern, Jugendlichen oder (jungen) Erwachsenen kritisch zu begleiten. Nicht zu verwechseln ist die Thematisierung von Körpern und Sexualität in der Kunstpädagogik mit einer Sexualisierung oder einem Sexismus – im Gegenteil ist es eine anti-sexistische Arbeit: ein Einsatz gegen die -Sexualität des Mainstream und die damit verbundenen Anforderungen und Normen, zum richtigen Zeitpunkt die „richtigen“ Entwicklungsschritte zu tun.² Für enger an die sexualpädagogische Richtung angelehnte Lesarten von Queer (Art) Education könnte es durchaus darum gehen, Tabus der Sexualität als gesellschaftliche, auf verschiedene Weisen, z. B. zweigeschlechtlich und heterosexuell, enggeführter Norm, zu enttabuisieren und zum Thema zu machen; und den sexuellen bzw. sexualisierten Mainstream (auch der Kunst) durch gestalterische und ästhetische Einsätze problematisierend querzulesen, verschiebend aufzunehmen und umzuarbeiten.
Ich beziehe mich dagegen nicht allein auf Gender und Sexualität, sondern auf verschiedene Dimensionen der Subjekte und der Körper, die kategorial verfasst sind und sich in der Mediengesellschaft zunehmend auf visuelle Repräsentationen stützen. Diverse Selbstbilder und Angebote zur Identifizierung zirkulieren. Doch Körper müssen aufhören, sich visuell zu denken. Einen Schritt auf dem Weg dahin stellen die Lektüren der (queer)feministischen Visual Culture dar, die für einen differenzierten Umgang mit den scheinbar unmittelbar verständlichen Bildrepertoires der Alltagskultur plädieren und die mit diesen verbundenen materiellen Praktiken und Wahrnehmungslogiken hinterfragen,³ bzw. Termini wie Sichtbarkeit oder Repräsentation auf eine mögliche queere visuelle Politik hin untersuchen.⁴

Produktive Devianzen
Filmtheoretikerinnen aus der zweiten Welle des Feminismus wie Silverman und Mulvey formulierten eine Kritik des Visuellen, die sich am Blick und an der vereindeutigenden, von Machtverhältnissen durchzogenen Schaulust (visual pleasure) abarbeitete. Einer queerfeministischen third wave, an der Queer Art Education ansetzt, geht es nicht um eine einfache Kritik, sondern um die Frage nach dem Umarbeiten der Bilder vom Körper und der Performanz der Normen selbst. „I didn’t come out of the closet to live in a box“, formuliert eine Protagonistin in Working on it.⁵Auf das Durcharbeiten von Subjektivität zielt José -Esteban Muñoz’ prominenter Begriff der Ent-Identifi-zierung oder disidentification ab, die er als „ein gleich-zeitiges Arbeiten an, mit und gegen dominante ideologische Strukturen“ beschreibt.⁶ Ein solcher Prozess würde die genannten Differenzkategorien und ihre -intersektionelle Verflechtung weder zurückweisen noch anerkennen, sodass sie keine festen Aussagen mehr dar- und herzustellen vermögen. Das Verlernen von Privilegien, un-learning, das Gayatri Chakravorty -Spivak dem weißen, postkolonialen Norden empfahl, beschreibt im übrigen eine ähnliche, dezentrierende -Bewegung. Queer Art Education kann sich so als de-konstruktive Arbeit an diskursiver und visueller Bedeutungsproduktion verstehen, die mit ihren Mitteln die Norm liest und auf ihre Lücken abklopft. Sie vermeidet klare Verhältnisse und lernt stattdessen, mit heterogenen Phänomenen und Vielheit im Leben umzugehen.⁷Die halb negierten Begriffe queerer und dekonstruktiver Theorie stehen für offene Fragen und utopische Forderungen, sie fordern deviante Praxen oder Lektüren ein, die Reformatierungen der Wahrnehmung anstoßen oder nach sich ziehen können. Das Ungefasste, Unfassbare stellt eine Aufforderung dar, sich Welt anders anzueignen und ihre Ambivalenzen zutage zu fördern. Die Politik des Queeren steht so für Ansätze einer transformatorischen Bildung zwischen Selbst und Welt, beginnend, aber nicht endend, bei Geschlechtern und Sexualitäten, die die Normativität des „Normalen“ nicht unhinterfragt hinnimmt.

Körper: Queere Aspekte
Last but not least hat sich eine Queer Art Education der Frage zu stellen, wie der Körper zurück ins Spiel kommen kann, ohne ihn auf Wesen und Essenz zu re-duzieren. Wie lässt sich Sehen als dominierender Differenzsinn ausschalten? Mit welchen Mitteln kommen andere Arten und Quellen der Wahrnehmung und des Austauschs zu ihrem Recht? Was sehen wir anders, wenn wir uns blind machen? Die radikale Performancepädagogik von Pocha Nostra nutzt zum Einstieg in Workshops Übungen im Dunkeln und arbeitet mit Gruppen konstant über mehrere Tage, um Relationen und Vertrauen aufzubauen. Kenntnis der Bewegung, -Berührung, Gerüche und Farben der Körper, auch körperliche Nähe, sind Teil des Workshops und führen am letzten Tag zu erstaunlichen Tableaux vivants, die nicht identitär funktionieren und doch zur Identifikation einladen: mit dem Uneindeutigen und Subversiven.⁸ Die Kritik an der visuellen Fixierung der Kultur trifft aktuell in der Theoriebildung auf Ansätze für eine queere Phänomenologie der Sinne, die die Rolle hierarchisch niedriger angeordneter Sinne wie Haptik, Geruchs- und Hörsinn bei kulturellen Phänomenen mitzudenken -versucht. Ziel dieser Verschiebung oder Trübung der alten Vorrangstellung des Blicks ist es jedoch nicht, das Leibliche wieder in der Kunstpädagogik zu reinstallieren; vielmehr geht es um eine Vorstellung von Körpern als sozialer, akut und relational entstehender Konstruktion, wie es die Performance-Kunst oder Live Art und das postdramatische Theater vorgemacht haben. Dies wäre ein Ausgangspunkt, um Begriffe wie Rezeption oder ästhetische Erfahrung neu zu füllen und als relationale ästhetische Situation/en zu beschreiben.⁹ Wie werden wir dem Intersubjektiven solcher Situationen gerecht, oder dem, was zwischen menschlichen und nichtmenschlichen Akteur_innen passiert? Queer theory stellt den Blick scharf für die Produktivität affektiver, materieller, medialer und körperlicher Konstellationen. Als produktive Rezeption, deren Subjekte in ihrer ambivalenten und komplexen Gewordenheit und ihrem Bezug zur Gesellschaft, in ihrem Begehren und ihren affektiven Bezügen ernst genommen werden, ohne dies(e) auf einen Mangel zurückzuführen oder zu pathologisieren im Sinne psychoanalytischer Meistererzählungen.
Mit der Unbestimmtheit und Bewegtheit der queer theory als nicht-essentialistischem epistemischem Projekt im Hintergrund sollten denn auch Theoriebewegungen wie der affective turn und der material turn (und weitere zuvor: iconic, performative und spatial turn) auf mögliche Arten des Einbezuges in die Kunstvermittlung untersucht werden; ohne soziale und politische Bedingtheiten zu vergessen oder die in ihnen enthaltenen Machtbeziehungen aus dem Auge zu lassen. Körper müssen nicht nur verlernen, sich visuell zu denken, sie sollen sich in eine Beziehung zu ihrer Umwelt, ihrem Umfeld, setzen – und das heißt auch zu verlernen, sich von außen und von den Bedürfnissen, Anforderungen und Normierungen Anderer her zu bestimmen und identifizieren.
Queer Art Education ist der Versuch, eine relationale Perspektive einzunehmen, die Bezug auf etwas nimmt, eine Untersuchung zugleich, die sich den Beziehungen zwischen den Dingen zuwendet. Eine „Orientierung hin zu den Dingen“, nennt es Sara Ahmed 2006 in Queer Phenomenology, die die eigene Position zu klären hilft und sie zugleich auch verunklärt.¹⁰ Und ein Versuch, das Ästhetische wieder auf (politische) Begriffe zu bringen, die soziale und ethische Ambivalenzen in sich tragen. Gleichwohl müsste all das noch entwickelt werden: Es gibt sie noch nicht, die Queer Art Education.

1.) Vgl. Judith Butler, Kritik der ethischen Gewalt. Frankfurt/M. 2007.
2.) Queer Art Education beinhaltet insofern auch das Verteidigen von Asexualität.
3.) Sigrid Schade und Silke Wenk, Studien zur visuellen Kultur. Bielefeld 2011.
4.) Sigrid Adorf, Kerstin Brandes (Hg.), Kunst, Sichtbarkeit, Queer Theory. FKW // Zeitschrift für Geschlechterforschung und Visuelle Kultur, 45, 2008.
5.) Coming out (of the closet) und being out sind Begriffe der frühen LGBT(Q)-Bewegung; wörtlich: aus dem Kleiderschrank kommen, rauskommen, draußen sein; dt.: sich outen. Übersetzung des Zitats: „Ich habe mich doch nicht geoutet [bin doch nicht aus dem Kleiderschrank gekommen], um wieder in einer Schublade zu leben.“ Vgl. Working on it. Ein Film von Karin Michalski und Sabian Baumann, CH/D, 50 Min., 2008.
6.) José Esteban Muñoz, Disidentification – Queers of Color and the Performance of Politics. Minneapolis 1999. Dt. Zitat aus: José Esteban Muñoz, „Queerness’ Labor oder die Arbeit der Disidentifikation“, in: Renate Lorenz (Hg.), Normal Love, Berlin 2007, S. 34–39, hier S. 35.
7.) Jutta Hartmann, Vielfältige Lebensweisen. Opladen 2002.
8.) Guillermo Gomez-Peña und Roberto Sifuentes, Exercises for Rebel Artists. London/New York 2011.
9.) Begriff der ästhetischen Situation hier nach Gerald Raunig, Charon. Eine Ästhetik der Grenzüberschreitung. Wien 1999; zitiert bei Eva Sturm, Von Kunst aus. Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien 2011.
10.) Sara Ahmed, Queer Phenomenology: Orientation, objects, others. Durham 2006.

Die Biennale: Über Relationen des Kuratorischen und der Vermittlung am Beispiel der Manifesta 9

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Mit der Gründung der Venedig Biennale im Jahr 1895 beginnt die Ausstellungsgeschichte der Biennale, die seitdem unterschiedliche Gründungswellen, seit den 1980er Jahren eine rasante Entwicklung und geografisch-globale Expansion erfahren hat.¹ Schätzungsweise 150 bis 200 der im Mehrjahresrhythmus veranstalteten Kunstausstellungen werden von gemeinnützigen Stiftungen, Non-Profit-Organisationen oder regierungs-nahen Institutionen weltweit ausgerichtet.² Oliver Marchart spricht in diesem Zusammenhang kritisch von einer „Biennalisierung des Kunstbetriebs“ und fragt nach deren politischen Funktion(en) und Handlungsräumen.³ Dabei tragen Biennalen zum „effizienteren Stadt- und Regionalmarketing“ sowie zur „Konstruktion lokaler, nationaler und kontinentaler Identität“ bei.⁴ Als globales Ausstellungsformat haben die sogenannten peripheren Biennalen in den Schwellenländern einen wesentlichen Beitrag zur Dezentrierung des Westens⁵ beigetragen und das Phänomen der Globalkunst⁶ geprägt. Diese Biennalen bieten, wie es Okwui Enwezor -artikuliert hat, einen „beispielhaften Ort kultureller Übersetzung und transnationaler Begegnung“⁷.
Im Gegensatz zu einem Museum kann die Biennale, wie es der argentinische Kurator Carlos Basualdo formuliert, ex negativo als „fundamental unstable institution“⁸ betrachtet werden. Ein ähnliches Biennale-Verständnis artikuliert die slowakische Ausstellungsmacherin Maria Hlavajova: „the identity of the biennial must necessarily be unstable, always in flux, and difficult to articulate in terms of continuity or as something more than just the sum of ist editions over time“⁹, und weiter „speaking about the biennial is an impossible task, as no single form representing this entire hybrid field of cultural endeavor exists“¹⁰. Genau darin liegt das Potenzial der Biennale: Ihre konzeptuell-strukturelle Offenheit und Hybridität stellen für die Praxis des Kuratorischen und der Vermittlung ein adäquates Experimentierfeld für diskursiv-kritische Handlungsräume dar.¹¹ Die Reflexion und der Diskurs über die Biennale als Ausstellungsformat hat seit dem „reflexive turn“¹² in der Ausstellungstheorie und mit der zunehmenden Expansion der „Biennalen der Globalisierung“¹³ zugenommen. Mit der Anthologie „The Biennial Reader“¹⁴ (2010) liegt erstmals eine aktuelle und forschungsrelevante Quelle mit tiefergehenden Darstellungen über einzelne Biennale-Ausstellungen, deren Geschichte und soziopolitische Kontexte, sowie über kuratorische und künstlerische Ansätze vor. In der Mehrheit spricht hier die autorisierte Stimme involvierter KuratorInnen, KünstlerInnen oder KunsttheoretikerInnen und nur am Rande wird die Frage und Bedeutung nach der Vermittlung behandelt.¹⁵ Diese Beobachtung ist besonders vor dem Hintergrund des sogenannten „educational turn in curating“¹⁶ und einer stark veränderten Praxis des Kuratorischen¹⁷ relevant und mündet in der folgenden Fragestellung: Inwiefern ist eine Biennale als globales Ausstellungsformat ein diskursiv-kritischer Handlungsraum für das Kuratorische und die Vermittlung?

Manifesta – Die europäische Biennale für Zeitgenössische Kunst
Um diese Frage zu beantworten, richtet sich der Fokus im Folgenden auf die Manifesta, die als europäische Biennale, aufgrund ihrer Struktur eine Sonderstellung annimmt. In der Pressemitteilung zu der „Manifesta 9“ (2012, Genk, Belgien) heißt es: „Manifesta, die europäische Biennale für Zeitgenössische Kunst, ist die einzige nomadisierende Biennale weltweit, sie präsentiert Arbeiten junger Künstler und Ausstellungskonzepte von Kuratoren aus Europa wie aus aller Welt. Manifesta wechselt ihren Ausstellungsort alle zwei Jahre und reagiert damit auf die Vielfalt sozialer, politischer und geografischer Bedingungen im heutigen Europa.“¹⁸ Eine weitere Besonderheit liegt darin, dass die Manifesta seit ihrer Gründung jeweils von einem internationalen KuratorInnenteam programmatisch verantwortet wird, wobei der Grad der Kollaboration jeweils divergiert.¹⁹ Begleitet -werden die eingeladenen KuratorInnen von einem Kernteam der Manifesta Foundation, die mit ihrem Erfahrungswissen über die Organisation von Biennalen bei der Umsetzung unterstützend wirken. Zu diesem Team gehört seit 2008 der Posten eines Head of Education, wobei diese Person unter anderem das Konzept verantwortet und die Zusammenarbeit mit den lokalen KunstvermittlerInnen koordiniert. Unter dem Begriff „Education“ versteht die Manifesta Foundation folgendes: „Education, in the broadest sense of the word, is not an additional programme for Manifesta; it touches the core of what Manifesta is. Manifesta is not intended strictly as a biennale exhibition – rather it is conceptualised as a fairly open structure with a goal to create a meaningful long term cultural dialogue and to build strong links between both European and international artists and art audiences. Manifesta wants to act as an aggregator for this kind of exchange of knowledge, between professionals and the general audience alike.“²⁰ Im Rahmen der „Manifesta 9“ wurde synonym der Terminus „Art Mediation“ verwendet. Nach Aussage des damaligen Head of Education Yoeri Meessen übernehme ein „Art Mediator“ die Funktion eines Vermittlers zwischen dem Kunstwerks und einem (emanzipatorischen) Publikum²¹, indem er einen Dialog und einen gleichberechtigten Wissensaustausch ermögliche.²²

Manifesta 9
Die neunte Edition der „Manifesta“ fand im belgischen Genk statt. Eigentlich untypisch für eine Biennale, erstmals auch in der Geschichte der Manifesta, konzentrierte sich die Ausstellung auf einen einzigen Schauplatz: das leerstehende, ehemalige Kohlenminen-Hauptgebäude (erbaut 1924) der Firma Waterschei mit etwa 23.000 Quadratmetern Fläche. Das dreiköpfige Kuratorenteam bestehend aus Cuauhtémoc Medina (*1965, Mexiko), Katerina Gregos (*1967, Griechenland) und Dawn Ades (*1943, England), hatte ihr kuratorisches Konzept mit „The Deep of the Modern“ tituliert. Sie verfolgten mit dieser Ausstellung „die Absicht, einen komplexen Dialog zwischen den verschiedenen Schichten der Kunst und der Geschichte zu initiieren. Ausgangspunkt ist die Signifikanz der ehemaligen Bergbauregion im belgischen Kämpen als Ort industriell-kapitalistischer Imagination.“²³ Eingeladen wurden insgesamt 110 KünstlerInnen aus Asien, Europa und Südamerika, deren Werke in drei unterschiedlichen Sektionen präsentiert wurden.²⁴Für die Contemporary Section „Poetics of Restructuring“ entwickelten etwa 40 KünstlerInnen entweder neue Arbeiten, die ortsspezifisch mit den räumlich-historischen Kontexten dialogisierten, oder es wurden bestehende Werke präsentiert. Thematisch lag der Schwerpunkt auf Werken, „die die weltweiten ökonomischen Umstrukturierungen unseres Produktionssystems Anfang des 21. Jahrhunderts und die nachfolgenden Entwicklungen der Industrialisierung, der Post-Industrialisierung und des globalen Kapitalismus reflektieren. Die ausgewählten Arbeiten interagieren so direkt wie möglich mit dem aktuellen Zustand des historischen Gebäudes und der unmittelbaren Umgebung.“²⁵ Erstmals waren auf einer Manifesta kunsthistorische Werke von 1800 bis ins frühe 21. Jahrhundert in der historischen Sektion „The Age of Coal“ zu sehen. Am Beispiel des Motivs Kohle wurden die Wechselbeziehungen zwischen Lebenswelt und künstlerischer Produktion veranschaulicht. Das Prinzip der Ausstellung-in-der-Ausstellung wurde hier räumlich umgesetzt, da die kunsthistorisch wertvollen Werke abgekapselt in einem klimatisierten Container untergebracht waren. Weitere Kunstwerke, darunter auch Ikonen der Kunstgeschichte von Marcel Duchamp oder Richard Long, veranschaulichten die materiellen Übersetzungen des Werkstoffs Kohle. Der kuratorische Bogen wurde noch weiter gespannt, indem in der dritten Sektion „17 Tons“ das kulturelle Erbe des Kohlebergbaus am Beispiel von Alltagskultur und künstlerischer Produktion gegenübergestellt wurde. Präsentiert wurde ein kurioser Mix von Gegenständen z. B. ein Display mit -Gebetsteppichen, bestickte Tücher mit Sprüchen, eine kulturhistorische Dokumentationen über eine Laien-Kunstgruppe oder ein Setting über die Karriere eines -italienischen Hobby-Schlagersängers. Im Untergeschoss gab es, neben der Gastronomie und dem Bücher-Shop, das materialreiche von ehemaligen MinenarbeiterInnen gestaltete Amateur-Museum zu besuchen, welches nach der „Manifesta 9“ bestehen bleiben sollte.
Die Präsentation von drei Sektionen als Ausstellung-in-der-Ausstellung erstreckte sich räumlich großzügig über drei Etagen und den nahe liegenden Außenraum, sodass man als BesucherIn trotz der hohen Anzahl an Werken eine Verdichtung erfahren konnte. Insbesondere die Entscheidung für einen einzigen Austragungsort wirkte den aktuellen, oftmals größenwahnsinnigen Tendenzen der Biennalen (immer mehr KünstlerInnen, Schauplätzen, Veranstaltungen, Events) entgegen. Für den Kurator Cuauhtémoc Medina ist die Manifesta selbst „a symbol of the challenges and difficulties behind making biennials today.“²⁶ Die Ausstellung als diskursiv-kritischer Handlungsraum zeigte einerseits ein kuratorisches Modell für den Umgang mit kulturellem Erbe und der Materialikonografie auf und eröffnete andererseits Parallelen zwischen der vergangenen, europäischen Industriegeschichte und dem heutigen, strukturellen Arbeits- und Kulturwandel in aufstrebenden Schwellenländern wie Brasilien, China und Indien.

Art Education / Art Mediation
Inwiefern die von den KuratorInnen aufgeworfenen -Fragestellungen, intendierten Sinn-Bezüge und damit verbundenen Diskurse anhand der ausgestellten Werke bei den insgesamt 100.866 Manifesta-BesucherInnen²⁷ in ihrer Zeichendichte und inhaltlichen Komplexität nachvollziehbar waren, darüber lässt sich nur speku-lieren. Doch fast jede/r dritte BesucherIn (ca. 37.000)²⁸ nahm eines der vielfältigen Kunstvermittlungsangebote wahr – eine beeindruckende Zahl, die das Bedürfnis nach weiterführenden Informationen und Annäher-ungen an die Kunst ausdrückt. Das Art Mediation-Programm umfasste personale, mediale und handlungs-orientierte -Formate, die sich sowohl an Einzelpersonen als auch an (Ziel-)Gruppen richteten. Um sich selbst über das Programm der Kunstvermittlung zu infor-mieren, gab es in der ersten Etage den „Mediation -Meeting Point“, der als Info- und Anlaufstelle mit Per-sonal, einem Büchertisch und Computerplätzen aus-gestattet war.
Neben den Formaten stellt sich die Frage, inwiefern sich die Kunstvermittlung der „Manifesta 9“ zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation bewegte, wie die vier unterschiedlichen Diskurse von Carmen Mörsch bezeichnet werden.²⁹ Bei dem Format der klassischen Führung, die im Rahmen der „Manifesta 9“ mehrmals täglich angeboten wurde, werden das Wissen und die Werte von Institutionen meist frontal an ein breites Publikum weitergegeben und die durch die ICOM³⁰ festgelegten musealen Aufgaben – Sammeln, Erforschen, Bewahren, Ausstellen und Vermitteln von Kulturgut – effektiv nach außen kommuniziert.³¹ Carmen Mörsch bezeichnet damit den affirmativen Diskurs der Kunstvermittlung.³² Inwiefern die Führungen auf der „Manifesta 9“ diskursiv und/oder dialogisch angelegt waren, lässt sich im Nachhinein nicht mehr rekonstruieren. Doch das an sich wenig diskursiv angelegte und von einem autorisierten Sprechen getragene Format der Führung ermöglicht den BesucherInnen sich im Rahmen einer Großausstellung wie der „Manifesta 9“ zu orientieren. Das Führungsangebot „Manifesta 9 Mine-area tour“, welches während eines 4-stündigen Rundgangs anhand konkreter Schauplätze über die Geschichte und den Strukturwandel der ehemaligen Minenregion in Limburg informierte, nahm den thematischen Schwerpunkt des kuratorischen Konzepts direkt auf.
Der zweite, reproduktive Diskurs besteht darin, „das Publikum von morgen heranzubilden und Personen, die nicht von alleine kommen, an die Kunst heranzuführen.“³³ In diese Rubrik fallen z. B. „Workshops für Schulklassen und Fortbildungen für Lehrpersonen, Kinder- und Familienprogramme oder Angebote für Menschen mit besonderen Bedürfnissen“³⁴. Zur Anwendung kommen dabei eher dialogische, interaktive und aktivierende Methoden, um Informationen und/oder Wissen zu vermitteln. Für Schulklassen wurden Führungen und Workshops angeboten, die thematisch und methodisch der jeweiligen Altersstufe angepasst wurden. Für Familien gab es unter anderem den „Sunday Kids Workshop“ und die „Family Wednesdays“, die jeweils als offenes, kostenloses Angebot mit Werkstattcharakter in der Ausstellung stattfanden. Ein weiteres, niedrigschwelliges Angebot tourte als „Workshop on Wheels“-Bus (WOW) durch die Region von Limburg und machte an bestimmten Stationen wie etwa für einige Stunden Halt. Dort fanden eine Reihe von Workshops, Interventionen und Diskussionen mit unterschiedlichen Öffentlichkeiten statt.³⁵Wie Carmen Mörsch betont, seien diese „vier Diskurse weder im Sinne verschiedener Entwicklungsstufen hierarchisch noch streng historisch-chronologisch zu denken“.³⁶ Aus diesem Grund existieren auch Formate mit affirmativ-reproduktiven Anteilen: Ein Beispiel hierfür wäre das speziell für Kinder und Jugendliche (drei unterschiedlicher Altersstufen -12, +12 und +18) entwickelte Medium „3×3 Newspaper“, welches als zweisprachige Zeitung Informationen über die thematischen Schwerpunkte der Ausstellung, einige ausgewählte Kunstwerke und Anregungen zur Einzelwerkbetrachtung in Form von Fragen und Mini-Praxis-Aufgaben enthielt. Die grafisch ansprechend gestalteten Seiten mit Abbildungen und altersgerechten, verständlichen Kurztexten konnten während, bevor oder auch nach dem Ausstellungsbesuchs rezipiert werden und waren ebenso online auf der Webseite verfügbar.³⁷ Ein weiteres Medium war der Online-Katalog der „Manifesta 9“, der in Form eines Bildrasters umfangreiches Bild-Text-Video-Material über die Ausstellung, die KünstlerInnen und KuratorInnen für ein breites Publikum zur Verfügung stellte.³⁸Einen besonderen Fokus setzte die „Manifesta 9“ auf die community-based Angebote, um die lokale Bevölkerung als BesucherInnen zu aktivieren. Hierfür wurden auch „Community Mediators“ ausgebildet, die gemeinsam mit verschiedenen Gruppen oder Gemeinschaften aus der Region von Limburg und dem Education Team nach Zusammenhängen von Gemeinschaft, Kunst und kulturellem Erbe forschen wollten.³⁹ Aus dieser Zusammenarbeit entwickelten sich sehr unterschiedliche -Projekte wie etwa eine performative Führung mit Improvisationen von einer Frauengruppe, ein performativ-kulinarisches Kultur-Event mit dem Verein „Turkish Union“ sowie einer Ausstellung mit künstlerischen Werken von ehemaligen Minen-ArbeiterInnen.⁴⁰ Außerdem entstand das Format „4×9 stories“, wobei eingeladene Einzelpersonen aus der Region eine Führung mit jeweils eigenen Schwerpunkten durch die Ausstellung gestalteten. Darunter waren z. B. ein ehemaliger Direktor des Bonnefantenmuseum Maastricht, ein Buchhalter von der „Manifesta 9“, ein Biologe, ein Gastronom, ein Kulturreferent, ein Musiker, ein Modedesigner, ein ehemaliger Minen-Arbeiter, eine ehemalige Kindergartenleiterin der Waterschei-Mine.⁴¹ Über die konkrete Arbeit mit den unterschiedlichen Gruppen wurde auf dem Weblog umfassend berichtet, auch wenn eine kritische oder reflexive Ebene fehlt.⁴²Diese Form der Zusammenarbeit kann als partizipatorisch bezeichnet werden, wäre jedoch weder dekonstruktiv noch transformativ im Sinne Carmen Mörschs.⁴³ Denn diese beiden von ihr beschriebenen Diskurse, angestoßen durch den „reflexive turn“ in der Ausstellungstheorie und kritischen Museologie, treten bisher eher selten auf. Dekonstruktive Diskurse hinterfragen z. B. in Form von Interventionen oder Performances „das Museum, die Kunst und auch die Bildungs- und -Kanonisierungsprozesse, die in diesem Kontext statt-finden, gemeinsam mit dem Publikum“⁴⁴ Der vierte, transformative Diskurs geht einen Schritt weiter: Dabei übernimmt die Kunstvermittlung „die Aufgabe, die Funktionen der Ausstellungsinstitution zu erweitern und sie politisch, als Akteurin gesellschaftlicher Mitgestaltung, zu verzeichnen. […] Grundlegend ist, dass sie die Funktionen der Institution in Zusammenarbeit mit dem Publikum nicht nur offen legen oder kritisieren, sondern ergänzen und erweitern.“⁴⁵. Dies können beispielsweise Projekte oder Workshops sein, die mit emanzipatorischen und/oder kollaborativen Methoden die gemeinsame Wissensproduktion und einen Prozess mit offenem Ausgang anstoßen wollen.
Bei den vorgestellten Formaten der Kunstvermittlung der „Manifesta 9“ überwiegen die affirmativen und reproduktiven Anteile, denn es fehlen für die Projekt-teilnehmerInnen und BesucherInnen konzipierte -Handlungsräume oder Rahmenbedingungen in der -Ausstellung, die zu institutionskritischer Reflexion -anregen und/oder emanzipatorische Projekte und -Prozesse ermöglichen. Zwar gab es vereinzelt kollabo-rative oder partizipatorische Projekte, die einer interessierten Öffentlichkeit vorgestellt wurden, aber es fehlte dennoch eine diskursiv-kritische Vielstimmigkeit von Seiten der ProjektteilnehmerInnen. Ohne eine Präsen-tation in der Ausstellung oder eine öffentlich zugängliche Dokumentation sind Prozesse bzw. Ergebnisse einer solchen Zusammenarbeit mit Einzelpersonen oder Gruppen materiell als Handlungsraum nicht sichtbar.
In Zeiten fortschreitender Digitalisierung des Alltags, veränderter Kommunikationsmodi, sich wandelnder Lernformen und Wissensmanagement/-produktion stellt sich die Frage nach den Bedürfnissen und Möglichkeiten der Artikulationsweisen von Seiten der ProjektteilnehmerInnen und AusstellungsbesucherInnen. Daher sollte sich die Vielstimmigkeit der kuratorischen und künstlerischen Positionen in einer sichtbaren Vielstimmigkeit der ProjektteilnehmerInnen und BesucherInnen und ihren Fragen, Interessen, Lesarten und Sinn-Bezügen spiegeln – dabei kann die Kunstvermittlung einer Biennale als Inkubator fungieren. Denn nicht nur das Wie, sondern auch das Was sollte zukünftig als diskursiv-kritischer Handlungsraum sichtbar, erweiterbar, erfahrbar und/oder nachhaltig archiviert werden.

Fazit
Die Biennale als globales Ausstellungsformat kann sowohl für die Praxis des Kuratorischen als auch der Vermittlung eine temporäre, hybride, fluide Struktur zwischen Ausstellung und Institution darstellen, die für den jeweiligen lokal-globalen Kontext neu gedacht, erfunden und sozial belebt wird.⁴⁶ Eine tiefergehende Untersuchung weiterer Biennalen in Bezug auf die Relationen des Kuratorischen und der Vermittlung könnten dahinter liegende Bildungsbegriffe offen legen und unterschiedliche Modelle der (diskursiv-kritischen) Handlungsräume für ProjektteilnehmerInnen und BesucherInnen genauer untersuchen. Letztendlich könnte das „Projekt einer Ideengeschichte des Ausstellungmachens“⁴⁷ und erweitert durch die Vermittlung, wie es Luisa Ziaja formuliert „im Vergleich mit jenem einer -Kanonisierung von singulären Ereignissen und AkteurInnen das größere Potenzial, dieser Komplexität in immer neuen Annäherungen beizukommen. Dass es sich bei diesem Projekt um ein kollektives und zugleich polyphones handeln muss, ist evident und kann als Aufforderung für die aktuelle und zukünftige Forschung verstanden werden.“⁴⁸

1.) Vgl. Sabine B. Vogel, Biennalen – Kunst im Weltformat. Wien/New York 2010. Sabine B. Vogel (Hg.), Kunstforum International 219, 2013.
2.) Die Non-Profit-Organisation Biennial Foundation verfügt auf ihrer Webseite über eine aktuelle Auflistung von 176 Biennalen weltweit: www.biennialfoundation.org/biennial-map [6.10.2014]
3.) Oliver Marchart, Hegemonie im Kunstfeld. Die documenta-Ausstellungen dX, D11, d12 und die Politik der Biennalisierung. Köln 2008, S. 8.
4.) Ebd., S. 7–8.
5.) Ebd., S. 57–69.
6.) Vgl. Sabine B. Vogel (Hg.), Kunstforum International 220, 2013; The Global Contemporary and the Rise of the New Art Worlds, Ausst.kat. ZKM/Museum für Neue Kunst 2012, hg. v. Hans Belting, Andrea Buddensieg, Peter Weibel. Cambridge, MA 2013; Kunibert Bering, Robert Fleck (Hg.), WeltBilder – Kunst und Globalisierung. Oberhausen 2013; Silvia von Bennigsen, Irene Gludowacz, Susanne van Hagen (Hg.), Kunst Global. Ostfildern 2009; Irene Below, Beatrice von Bismarck (Hg.), Globalisierung, Hierarchisierung: kulturelle Dominanzen in Kunst und Kunstgeschichte. Marburg 2005.
7.) Vgl. Okwui Enwezor, Großausstellungen und die Antinomien einer transnationalen globalen Form. München 2002, S. 20.
8.) Carlos Basualdo, „The Unstable Institution“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 124–135.
9.) Maria Hlavajova, „How to Biennial? The Biennial in Relation to the Art Institution“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 296.
10.) Ebd., S. 294.
11.) Vgl. Bruce W. Ferguson, Milena M. Hoegsberg, „Talking and Thinking about Biennials: The Potential of Discursivity“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 360–375.
12.) Vgl. Nora Sternfeld, „Kuratorische Ansätze“, in: ARGE schnittpunkt (Hg.), Handbuch Ausstellungstheorie und -praxis, Wien/Köln/Weimar 2013, S. 73ff.
13.) Die Kunsthistorikerin Sabine B. Vogel unterscheidet historisch zwei Biennale-Gründungswellen: 1. Biennalen in der Moderne und 2. Biennalen in der Globalisierung. Vgl. hierzu das Kapitel „Die zweite Phase – Biennalen in der Globalisierung“ in der Publikation Sabine B. Vogel, Biennalen – Kunst im Weltformat. Wien/New York 2010, S. 62–99.
14.) Vgl. Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader. Ostfildern 2010.
15.) In der Anthologie „The Biennial Reader“ widmet sich kein einziger Artikel konkret der Praxis und Bedeutung von Vermittlung im Kontext von Biennalen. In der jüngsten Zeit gab es jedoch vermehrt Beiträge im Rahmen von Tagungen wie z. B. „Biennalen – Ausblick und Perspektiven“ (Karlsruhe, 2014) oder „World Biennial Forum No 2“ (São Paulo, 2014) zur Theorie und Praxis der Vermittlung.
16.) Vgl. Paul O’Neil, Nick Wilson (Hg.), Curating and the educational turn. London 2010; Irit Rogoff (Hg.), Education actualized, e-flux journal #14/3 (2010), www.e-flux.com/issues/14-march-2010/ [6.10.2014]; schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld (Hg.), Educational turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung, Wien 2012.
17.) „Kulturen des Kuratorischen umfassen als Wissensgebiet die Sinn- und Handlungszusammenhänge, die sich für dasjenige kulturelle Feld, das auf die Verhältnisse und Bedingungen des Erscheinens von Kunst und Kultur bezogen ist, in den unterschiedlichen – etwa disziplinär, institutionell, ökonomisch, politisch, geschlechtlich, religiös oder regional bestimmten – Kontexten ausbilden. Konstellativ, dynamisch und relational in der Anlage, bindet das Kuratorische Personen, Gegenstände, Räume und Diskurse in Prozesse der Bedeutungsproduktion sowie der Verhandlungen über deren Voraussetzungen, Abläufe und Perspektivierung ein.“: Beatrice von Bismarck, „Kulturen des Kuratorischen“, in: ARGE schnittpunkt (Hg.), Handbuch Ausstellungstheorie und -praxis, Wien/Köln/Weimar 2013, S. 166. Vgl. auch Beatrice von Bismarck, Jörn Schafaff, Thomas Weski (Hg.), Cultures of the Curatorial, Berlin/New York 2012.
18.) Pressemitteilung der Manifesta 9, http://manifesta9.org/media/uploads/files/Manifesta_9_ pressetext20120531_GERMAN.pdf [6.10.2014]
19.) Bei der „Manifesta 4“ wurden die Ausstellungen an zwölf unterschiedlichen Orten in Frankfurt am Main von den KuratorInnen Iara Boubnova, Nuria Enguita Mayo und Stephanie Moisdon-Trembley gemeinsam verantwortet. Die Hauptausstellung „Scenarios“ der „Manifesta 7“ in Italien entstand unter der Autorschaft des KuratorInnenteams bestehend aus Anselm Franke/Hila Peleg, Adam Budak und des Raqs Media Collectives, drei weitere Satellitenprojekte waren hingegen jeweils einer kuratorischen Handschrift zugeordnet.
20.) Manifesta Foundation, http://manifesta.org/network/manifesta-art-mediation [6.10.2014]
21.) Vgl. Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer. Berlin 2010.
22.) Manifesta 9, „3 Questions to Yoeri Meessen, Head of Education Manifesta 9“, http://manifesta9.org/en/news/3-questions-to-yoeri-meessen-head-of-education-ma [6.10.2014]
23.) Pressemitteilung der Manifesta 9, http://manifesta9.org/media/uploads/files/Manifesta_9_ pressetext20120531_GERMAN.pdf [6.10.2014]
24.) Vgl. Manifesta 9: The Deep of the Modern. A Subcyclopaedia, The European Biennial of Contemporary Art, Genk 2009, hg. v. Cuauhtémoc Medina, Ausst.kat. Manifesta Foundation. Mailand 2012.
25.) Pressemitteilung der Manifesta 9, http://manifesta9.org/media/uploads/files/Manifesta_9_ pressetext20120531_GERMAN.pdf [6.10.2014]
26.) Manifesta 9 Publication Team, „Manifesta 9: A Political Exhibition? A Conversation with Curator Cuauhtémoc Medina and Co-Curator Katerina Gregos“, in: Ausstellungsführer, Manifesta 9: The Deep of the Modern. The European Biennial of Contemporary Art, Genk 2009, hg. v. Cuauhtémoc Medina and Manifesta Foundation, S. 16.
27.) http://manifesta.org/2012/10/manifesta-9-closed [6.10.2014]
28.) http://manifesta.org/2012/10/manifesta-9-closed [6.10.2014]
29.) Vgl. Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: ders., Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 9–33.
30.) International Council of Museums, http://icom.museum [6.10.2014]
31.) Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: Ders., Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 9.
32.) Carmen Mörsch führt hierzu weiter aus: „Kunst wird als spezialisierte Domäne begriffen, für die sich in erster Linie eine Fachöffentlichkeit zu interessieren hat. Mit dieser Funktion verbundene, häufig anzutreffende Praktiken sind Vorträge, andere Begleitveranstaltungen und -medien wie Filmprogramme, ExpertInnenführungen oder Ausstellungskataloge. Sie werden von autorisierten SprecherInnen der Institution gestaltet, die sich an eine ebenso spezialisierte und selbstmotivierte, von vornherein interessierte Öffentlichkeit wenden.“, ebd., S. 9.
33.) Ebd., S. 9.
34.) Des Weiteren heißt es dort: „Ausstellungshäuser und Museen werden dabei als Institutionen entworfen, die wertvolles Kulturgut öffentlich zugänglich machen, die aber mit hohen symbolischen Schwellen versehen sind. Einem möglichst breiten Publikum soll der Zugang zu diesen Gütern ermöglicht und bei diesem Publikum vermutete Schwellenängste sollen abgebaut werden.“, ebd., S. 10.
35.) http://manifesta9.org/en/workshop-on-wheels [6.10.2014]
36.) Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: ders. und dem Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 12.
37.) http://manifesta9.org/en/3x3_newspaper [6.10.2014]
38.) http://catalog.manifesta9.org/en [6.10.2014]
39.) http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog [6.10.2014]
40.) http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog/category/community [6.10.2014]
41.) Weitere Kurzbeschreibungen unter: http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog/category/4×9-stories [6.10.2014]. Dieses Führungsformat erinnert an das Konzept der „Laien-Führungen“ sowie an das Format der „Worldly Companions“ auf der dOCUMENTA (13). Hierzu: „Diese kommen hauptsächlich aus Kassel, haben aber ganz unterschiedliche Hintergründe und Wissensfelder und vereinen auch Menschen unterschiedlicher Generationen.“, http://d13.documenta.de/de/#/de/programme/die-programmein-kassel/dtours-und-die-weltgewandten-begleiterinnen-und-begleiter [6.10.2014]
42.) http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog/category/community [6.10.2014]
43.) Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: ders. und dem Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 12.
44.) Ebd., S. 10.
45.) Ebd., S. 10.
46.) Ebd., S. 10–11. Vgl. Maria Hlavajova, „How to Biennial? The Biennial in Relation to the Art Institution“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 293–305.
47.) Die Autorin Luisa Ziaja verweist hierbei auf Simon Sheikh, Vgl. Simon Sheikh, A Conceptual History of Exhibition-making, Utrecht 2009, www.formerwest.org/ResearchCongresses/1stFormerWestCongress/Video/AConceptualHistoryOfExhibitionMaking [6.10.2014]
48.) Luisa Ziaja, „Ausstellungsgeschichten. Ansätze der Historisierung im Kunstfeld“, in: ARGE schnittpunkt (Hg.), Handbuch Ausstellungstheorie und -praxis, Wien/Köln/Weimar 2013, S. 34.

Anekdote vom heterotopischen Lernprozess nahe der Supermarktkasse

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Ein kleines Mädchen steht vor einem einer Supermarktkasse nahen Turm gestapelter, mit Überraschungseiern beladener Paletten und versucht wiederholt, diese mit Hilfe seiner Finger abzuzählen. Diese Methode erweist sich allerdings nur solange als zielführend, wie die Addition der einzelnen Elemente die Anzahl der Finger nicht übersteigt. Immer wieder kommt das Mädchen so im Dezimalbereich durcheinander und bricht die Zählungen ab, um sie kurz darauf wieder mit „eins“ erneut zu beginnen. Ein höflicher Mann tritt heran. Schnell erfasst er die Breite und Tiefe der auf den einzelnen Paletten stets identisch angeordneten Staffelungen und Reihen, multipliziert sie zuerst miteinander, dann mit der Anzahl der gestapelten Paletten, subtrahiert im Anschluss die Leerstellen (bereits verkaufter Eier) auf der obersten Warenpalette und schließt: „386“. Das kleine Mädchen nimmt die Lösung gleichmütig hin. Denn da diese den ihr bekannten Raum in Rhythmen und Reihen nachvollziehbarer Zahlen verlassen hat, ist sie letztlich so gut oder schlecht wie jede andere Lösung.
„Weißt du, wie alt ich bin?“, beginnt das kleine Mädchen das weitere Gespräch. Da es dem höflichen Mann unangemessen scheint, hier zu raten, gesteht er seine Unwissenheit. „Vier Jahre“, verkündet das Mädchen, ihre Zahl durch das Herausstrecken von vier Fingern ihrer rechten Hand vermittelnd: „Eins, zwei, drei, vier!“, womit sie mit jedem Element dieser Reihung zugleich den Beweis seiner Gültigkeit und denjenigen ihres Erfassungssystems vorführt. Der Mann bemüht sich die Methode des Mädchens in ihren einzelnen Schritten korrekt zu wiederholen: „Vier Jahre! Eins, zwei, drei, vier!“ zählt er an den Fingern seiner rechten Hand ab. „Ja, vier!“, bestätigt sie gutgelaunt. Mit einem zustimmenden Nicken erkennt der Mann die Zahl und die dazugehörige Methode des kleinen Mädchens an. Doch nach diesem Einvernehmen schleichen sich Anzeichen des Unheimlichen ein, verweben sich kaum merklich mit den Strickmustern des Vertrauten, als der höfliche Mann je zwei Finger seiner rechten und zwei Finger -seiner linken Hand hebt und folgende Frage stellt: „Vier?“ – „Nein!“, lacht das kleine Mädchen. Das kann nur falsch sein. Und während sie ihm nachdrücklich vier Finger ihrer rechten Hand entgegenstreckt, beschwört sie in Rhythmus und Reihung die bekannte Formel: „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Daraufhin geschieht das Unmögliche: Der höfliche Mann wiederholt die Worte korrekt in Takt, Rhythmus und Betonung, wobei er – und in diesem Moment bricht der Andere mit all seinen Attributen abgrundtiefer Erschütterung herein – die jeweils zwei ausgestreckten Finger seiner rechten und seiner linken Hand in einem durchzählt und sie so als „Vier“ klassifiziert. Das Mienenspiel des kleinen Mädchens zeugt von tiefer Verunsicherung. Schließlich gibt sie dem Impuls nach, sich hinter die undurchsichtige Formation gestapelter Ü-Eier zurückzuziehen. Hier wiederholt sie – geschützt vor dem Blick des Anderen – dessen Unmöglichkeit: Sie streckt je zwei Finger ihrer rechten und zwei Finger ihrer linken Hand aus und zählt sie in einem ab. Die Verunsicherung steigt, als sie zu seinem Ergebnis kommt: „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Schockiert senkt sie zwei Finger der linken Hand und hebt stattdessen rasch zwei weitere Finger der rechten, wobei sie beginnt, die weitere Gültigkeit der altbekannten Formel gesicherten Wissens daran zu überprüfen. „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Erleichtert atmet sie auf: Es sind noch immer vier. Also muss nun die unmögliche, andere Zählweise eingehend geprüft werden. Doch auch diese bleibt am Ende „vier“ – so oft sie die Erfahrung auch wiederholt. In der Wiederholung büßt diese die letzten Reste Unmöglichkeit ein und gewinnt mit zunehmender Wiederholung Selbstverständlichkeit …
Anhand dieser Anekdote lässt sich die Rolle des Anderen bei der Bildung von Heterotopien als Denkräume im Sinne Foucaults, sowie deren Bedeutung für kunstpädagogische Lernprozesse veranschaulichen. Der in der Anekdote geschilderte Lernprozess durchläuft jene Phasen der Aneignung¹, wie sie Jean Piaget für die Struktur sämtlicher Lernprozesse (durch gegenseitige Anpassung) als konstituierend beschreibt. Er formuliert diese als „Assimilation der Dinge an den Verstand und ebenso eine an den komplementären Prozess der Akkommodation.“² Halten sich Assimilation und Akkommodation in einem gewissen Gleichgewicht, so ergänzen und verstärken sie einander, da „die Anpassung eine Wechselwirkung zwischen Individuum und Objekt, derart erfordert, dass das erstere sich das letztere aneignen kann, wobei es dessen Eigenschaften berücksichtigt; und die Anpassung ist um so wirksamer, je mehr Assimilation und Akkommodation differenziert sind und je mehr sie einander ergänzen.“³ Stellt sich das beschriebene Gleichgewicht nicht ein, so verlieren In- und Gehalte entweder (durch ein Übermaß an Subjektivierung) den Garant ihrer objektiven Gültigkeit oder aber der subjektive Zugang misslingt.
Das Mädchen wird mit einer Veränderung konfrontiert, welche ein System etablierter Methoden und (scheinbar) gesicherten Wissens in Frage stellt. Und so ist die (exemplarisch geschilderte) Begegnung mit dem Anderen eine Grenzerfahrung, da die eigene Denk- und Vorstellungswelt an ihre Grenze geführt wird. Momente der Unsicherheiten müssen ein Stück weit ertragen, der eigene Widerstand muss überwunden werden.⁴ Die Möglichkeit der gelungenen Begegnung öffnet dabei vor allem das Interesse, wie es in dem kleinen Mädchen durch Ermangelung, eine in ihrem Vorhandensein wahrgenommene Ordnung (der Überraschungsei-Formation) in ihrer Verworrenheit auf etabliertem Weg zu durchdringen, geweckt wurde: „[…] das echte Interesse tritt auf, wenn das Ich sich mit einer Idee oder einem Objekt identifiziert, wenn es darin ein Ausdrucksmittel findet und sie zu einem notwendigen Stoff für seine Aktivitäten werden.“⁵ Obwohl der Problemzusammenhang am Ende nicht vollständig gelöst wird, erscheint er nun (in Anbetracht der bloßen Möglichkeit von Multiplikation als Auflösung und Potenz von Reihungen) weniger verworren. Im Laufe des Prozesses tritt so ein Gleichgewicht zwischen subjektiven und objektiven Elementen, zwischen Assimilation und Akkommodation ein, welches die aktuelle Lernbewegung zunächst schließt (und somit weitere ermöglicht). „Wichtig […] ist [dabei allerdings] nicht das Gleichgewicht als Zustand, sondern der Äquilibrierungsprozess selbst. Das Gleichgewicht ist nur ein Resultat, der Vorgang als solcher besitzt das größere Erklärungsvermögen.“⁶Dieser Vorgang findet auch auf Seiten des höflichen Mannes statt. Denn er war gezwungen, sich den Standpunkt des Mädchens (ein Stück weit) zu seinem eigenen zu machen und mit dem zu erlernenden System (gewissermaßen „vom Standpunkt der Regeln aus“⁷) zu verbinden, um so eine zentrale Bedingung pädagogischen Handelns zu erfüllen.
Da das in der Anekdote als Unmöglichkeit bezeichnete (durch die plötzliche Einführung einer unbekannten Bewegung im Bereich von Klassifikationen und Reihen aufgetretene) Ungleichgewicht „die Handhabung des Gleichen und des Anderen schwanken lässt und in Unruhe versetzt“⁸, ist es als Form der Heterotrophie zu bezeichnen: Denn obwohl sich die verschiedenen Gebiete eines Wissensbereiches durch Prüfung als richtig erwiesen, schien es zeitweise unmöglich sie in einem sinnvollen Ordnungsraum zu verbinden. Klare Benennungen und Zuordnungen waren für den Moment nicht länger haltbar, zuvor funktionierende Klassifikationssysteme und selbstverständliche Reihungen verloren zunächst ihre Legitimation. Denn durch ein Aufeinandertreffen differenter Elemente öffnen sich Denk- und Erfahrungsräume, welche die Notwendigkeit ständiger Neustrukturierung und Erweiterung bereits erworbener Wissens- und Handlungsbereiche verdeutlichen, so wie sie in der Lehrerbildung auch als Ideal einer forschenden Grundhaltung erscheinen⁹. Gleichzeitig bieten die entstehenden Denk- und Erfahrungsräume das Potenzial einer hohen methodologischen Reflexion, da sie darauf verweisen, auch im Automatismus alltäglicher Anwendung selbstverständliche Strategien, Annahmen und Herangehensweise immer wieder zu thematisieren/hinterfragen.¹⁰ Das klassische Territorium der Heterotopie ist die Kunst. Es gehörte von jeher zu den Attributen der Kunst, Unsagbares auszusprechen, Unvereinbares zu vereinen/Untrennbares zu trennen, zu verunsichern, zu irritieren und zu erstaunen. Heterotopien „trocknen das Sprechen aus, lassen die Wörter in sich selbst verharren, bestreiten bereits in der Wurzel jede Möglichkeit von Grammatik“¹¹, weshalb sie jenseits der Sprache von grammatischer Logik und der Eindeutigkeit der Zuordnung von Zeichen und Bezeichnetem die Form einer anderen Sprache finden müssen. Eine (Un-)Möglichkeit solchen Sprechens bietet die Kunst. Sie ist konstituie-render Teil vieler ihrer neuerer und älterer Werken. Sie ist aber auch Teil einer Beschäftigung mit Kunstgeschichte, in der wir ständig mit Produkten eines zeitlich differenten, anderen Denkens und damit verbun-dener anderer Weltanschauungen konfrontiert sind, oder wie sie auch in der Begegnung mit dem (räumlich differenten) kulturell Anderen in Form von nichteuropäischen Kunstwerken und ihrer Referenzsysteme -ent-halten ist. Sie schult all diesem gegenüber im reflektierenden Umgang und produktiver Adaption. Sie pointiert dies in der kunstpädagogischen Praxis im Zusammentreffen von Milieus und/oder Institutionen.¹²Dabei ist die Möglichkeit der Heterotopie eng mit dem Kerngeschäft der Kunstpädagogik (nämlich sinn-licher Wahrnehmung und ästhetischen Erfahrung) -verbunden. Denn die Entwicklungspsychologie geht davon aus, dass Kinder Objekte „schon nach gewissen Ähnlichkeitsbeziehungen wahrnehmen, bevor sie -beginnen zu klassifizieren oder Reihen zu bilden“¹³. Diese (Ordnungs-)Systeme von Welterfassung sind -bereits in der Wahrnehmung selbst angelegt, da sie -„Beziehungen und nicht nur isolierte Einzelheiten herausgreift, deren Inbeziehungsetzen auf spätere Mechanismen (Assoziationen, Urteile usw.) zurückgeht.“¹⁴Kunsterzeugnisse sind modellhafte Formen in Spiel mit und Arbeit an diesen Mechanismen des Wahrnehmbaren (in Adaption und Akkommodation). Sie thematisieren deren Funktion und geben so die Möglichkeit (ebenfalls im Lernprozess), eine Beschäftigung mit diesen am Modell bis hin zur Unruhe in der Handhabung des Gleichen und des Anderen erfahren zu können. Damit hält im gegenwärtigen Fächerkanon gerade die Kunstpädagogik (Un-)Möglichkeiten offen, die mit zunehmendem Alter ein eigenes Referenzsystem benötigen, da sie im Alltag längst aus den Türmen von Warenpaletten an den Supermarktkassen verdrängt wurden und sich Systeme welterfassender Klassifikation und Reihung in ihrer Anwendung derart etabliert haben, dass sie sich nicht mehr an einer Hand hinterfragen und neustrukturieren lassen.

1.) Die somit einhergehend zunehmenden dispositiven Denk- und Handlungsoptionen entsprechen dabei dem, was in der aktuellen Lernforschung auch als Kompetenzen bezeichnet wird. (Vgl. Franz E. Weinert, „Metakognition und Motivation als Determinanten der Lerneffektivität: Einführung und Überblick“, in: Franz E. Weinert, Rainer H. Kluwe (Hg.), Metakognition, Motivation und Lernen, Stuttgart 1984, S. 9–20.)
2.) Jean Piaget, Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Wien/München/Zürich 1972, S. 162.
3.) Ebd., S. 157.
4.) Als Gegenpol zum Interesse (s. u.) mobilisiert der Widerstand schützende Abgrenzung des Ichs von Ideen und Objekten, denen gegenüber ein gegenseitiger Anpassungsprozess seine Struktur überfordert. Dies manifestiert sich in der Aktivität des Aufrechterhaltens von Abwehrmechanismen. Widerstand ist also Teil jedes Lernprozesses, der Umgang mit ihm bleibt entscheidend.
5.) Piaget 1972, S. 162.
6.) Ebd., S. 282.
7.) Michel Foucault, Die Ordnung der Dinge. Frankfurt/M. 1971, S. 15.
8.) Ebd., S. 17.
9.) „Hochschulausbildung soll die Haltung forschenden Lernens einüben und fördern, um die zukünftigen Lehrer zu befähigen, ihr Theoriewissen für die Analyse und Gestaltung des Berufsfeldes nutzbar zu machen und auf diese Weise ihre Lehrtätigkeit nicht wissenschaftsfern, sondern in einer forschenden Grundhaltung auszuüben.“ Wissenschaftsrat, Empfehlungen zur zukünftigen Struktur der Lehrerausbildung. Berlin 2001, S. 41, www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/5065-01.pdf [2.10.2014]
10.) Vgl. ebd., S. 22.
11.) Ebd., S. 20.
12.) Mit JULY, IV, MDCCLXXVI. Über die Möglichkeit Kunstpädagogik vom Kind aus zu denken beschreibt Brenner beispielhaft ein gelungenes kunstpädagogisches Experiment, welches verschiedene der hier genannten Zugänge in ihrer Anwendung kohärent verbindet. Vgl. Andreas Brenne, „JULY, IV, MDCCLXXVI. Über die Möglichkeit Kunstpädagogik vom Kind aus zu denken“, in: Andreas Brenne, Andrea Sabisch, Ansgar Schnurr (Hg.), revisit. Kunstpädagogische Handlungsfelder. #teilhaben #kooperieren #transformieren, München 2012.
13.) Jean Piaget, Die Entwicklung der elementar logischen Strukturen. Teil I, hg. v. Werner Loch, Harm Paschen, Gerhard Prisemann, Düsseldorf 1973, S. 25.
14.) Ebd.

Rethinking Risiko. Bildung als fortschreitende Selbstüberwindung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Über den Mut, sich selbst zu riskieren: In einer sich kontinuierlich aktualisierenden Welt, in der die conditio humana immer auch schon digital war und alles schon da gewesen scheint, keine klaren Einzelpositionen mehr herrschen können und die großen Erzählungen längst offiziell enttarnt sind, gibt es auch in der Bildung keinen tragfähigen Masterplan mehr. Bildung ohne diesen Masterplan aber birgt volles Risiko: Sie befindet sich bedingungslos im freien Fall. Was kann und soll eigentlich noch von wem vermittelt werden? Worauf kommt es an? Was brauchen die zukünftigen Teilnehmer/-innen dieser und nächster Gesellschaften, um tatsächlich teil-zu-haben und teil-zu-nehmen? Wie sollen wir in der Lage sein, oder uns gar selbst in die Lage versetzen, vorherzusehen oder interpolieren zu können, was die Zukunft uns abverlangen wird? Wie genau die zukünftigen Gegenwarten für uns aussehen, wissen wir nicht. Daher müssen wir beginnen, der zunehmenden Komplexität mit der eigenen zu -begegnen.
Komplexität fängt schon ganz einfach damit an, von einer Bewegung immer auch die Gegen-Bewegung mitzudenken, einen Zustand nie als gegeben anzusehen, sondern parallel dessen Auflösung zu kalkulieren und geradezu davon auszugehen, dass eine Auflösung und Neuordnung unweigerlich ansteht. Dabei gilt es, sich auf einen Punkt konzentrieren zu können, nicht die Orientierung zu verlieren und gleichzeitig die Flächen im Blick zu behalten. Zoom-in / Zoom-out als Fähigkeit.
Die scheinbar unbeherrschbare Komplexität der Netzwerke kommt zunehmend im Alltag der Einzelnen an. Die sich beharrlich verändernden Umstände des Lebens sind keine Horrorszenarien in der fernen Zukunft und auch keine Utopien, bei denen wir eine Wahl dabei hätten, sie zu akzeptieren oder nicht. Wir sind längst mittendrin. All das, was wir zukünftig nennen, ist bereits potenzielle Realität und die sich daraus ergebende -Komplexität möglicherweise das einzig tatsächlich Überdauernde. Aus dieser Gewissheit ergibt sich die Notwendigkeit, das längst Überfällige zu wagen: unsere Alltagserfahrungen nun endlich auch auf Bildung zu übertragen und dort bewusst als Wert zu installieren.
Komplexität verstehen wir produktiv als ein Gut, -welches nicht auf einen Kompromiss heruntergekocht werden sollte: „Virale, vielfältige oder rhizomartige Strukturen sollten nicht abgeflacht, sondern verschärft werden. […] Ich würde hier für eine konflikthafte Pluralität plädieren, eine Pluralität, die Komplexität als eine bereichernde Kraft des täglichen Lebens annimmt.“¹Die zweckpessimistische Grundhaltung und der Zynismus der Postmoderne werden in zukünftigen Gegenwarten² hinsichtlich aller kommenden und bereits präsenten Herausforderungen, wie dem Internet der Dinge, dem Klimawandel, der Sharing Economy, globaler Kollaboration, Big Data, Cyberterrorismus, […] – um nur einige mögliche Teilszenarien zu nennen – keinen Platz mehr haben. Vielmehr wird es darum gehen müssen, innerhalb komplexer Gefüge Aktionspotenziale zu identifizieren und diese steuern zu lernen.³Bildung, wie wir sie verstehen (wollen), erkennt die Zukunft als ihr Handwerk an. Sie setzt nicht nur Wissen, den Zugang dazu und einen klugen Umgang damit voraus, sondern befördert gleichermaßen die Handlungsfähigkeit von Einzelnen und von Netzwerken – und nennt dies zum Beispiel Zukunftskompetenz.
Wenn die Variablen des Lebens sich kontinuierlich potenzieren, gibt es nur noch multipolare Antworten⁴, die wiederum kaum Anspruch auf eine langfristige Gültigkeit besitzen. Unter solchen Prämissen ist Coolness gegenüber dem Zweifel die eigentliche Kernkompetenz. Im Angesicht des stetigen Wandels wird Risikobereitschaft zur ständigen Aufgabe, zum Mantra der Vergegenwärtigung. Und Mut wird konsequent zur Bedingung des Zukünftigen: „Improvisationstalent, ein […] Gespür für den rechten Augenblick, Gestaltungskraft, Entschlossenenheit, Mut und Kreativität“⁵ gelten als immer wichtiger werdende Fähigkeiten innerhalb einer sogenannten Zukunftskompetenz.
Doch was verstehen wir unter Mut? In welchem Verhältnis steht Mut zum Risiko?
Mut und Risikofreude erhöhen zunächst einmal die Wahrscheinlichkeit tatsächlichen Handelns.
Risiko, wie wir es verstehen, ist eine Form kalkulierter Unkontrollierbarkeit. Diese findet sich außerhalb „absoluter Sicherheit“, da, wo alles nur möglich ist, aber nichts wahrscheinlich. Wer Risiken eingeht, zielt automatisch auf die Potenziale, also auf die Begrenzungen des gegenwärtig Beherrschbaren und Denkbaren. Möglichkeiten grenzen nicht unbedingt an Wahrscheinlichkeiten. Mutig aber sind all jene, die trotzdem einen Anfang wagen; so fasst es der Begriff Cogito des Mutes⁶. Dahingehend lässt sich Mut nicht delegieren. Er lässt sich nur im Sinne einer Haltung entwickeln.
Im Kontext von Bildung scheint Mut die abgetragene Jacke der letzten Saison zu sein – Mut ist hier eher der Oldtimer, die Sache der anderen, der Helden; weniger das zukunftsfähige Hybridmodell. Zu Unrecht allerdings.
Mut, wie wir ihn verstehen, bedeutet, sich der Wahrscheinlichkeiten bewusst zu werden – Mut kann dabei als unspezifisches Momentum betrachtet werden, das der Handlung vorausgeht; sie überhaupt ermöglicht – Mut bedingt Entscheidungsfähigkeit – Mut führt aus der engen Ängstlichkeit heraus, aus der Comfort Zone, an die Begrenzungen, ins Risiko – Mut hat immer etwas von Abschied und Neuanfang; im Mut vereinen sich Zukunft und Vergangenheit – Mut ist das Gelenk des Schaffens, der Produktion und der Vision – Mut ist essenzielle Voraussetzung, anzufangen, zu beginnen, egal womit – Mut braucht es jedoch auch zum Weitermachen oder um hinfällig Gewordenes zu überwinden – Mut hört sich so alltäglich an und ist dennoch das -Geschäft derer, die sich etwas „zutrauen“, es angehen, sich aufs Spiel setzen – Mut braucht Übung im „zumuten“ – Mut ist Bedingung für die Überwindung des Selbst und damit auch die Verbindung zu Bildungsprozessen – Mut braucht aber vor allem und zuerst Ermu-tigung.
Wer seinen Status als Akteur/-in behaupten will, muss Risiken eingehen. Unternehmungen machen, Suchen, Scheitern und weiter Suchen, wieder Scheitern: den aktiven Kontrollverlust einüben. Bereit, vom sprichwörtlichen Dach – into the void, into the unkown – zu springen, im Vertrauen in die Machbarkeit und in die eigene Scheiternsfähigkeit. Akteur/-in sein heißt, sich selbst immer wieder zu riskieren.
Kunst, wie wir sie verstehen, zeigt in verschiedener Hinsicht den Reiz des Konflikthaften: Wenn sie etwa am Rand des Legalen operiert, Systemfunktionen kopiert und Systeme unterwandert, lenkt sie die Aufmerksamkeit auf Zusammenhänge, die es hervorzuheben und zu zerlegen gilt. Sie markiert Deklinationen des Anderen, Variationen der Form und bietet Gelegenheiten, Unvorhergedachtes und Niemalszudenkendes anzusteuern. Kunst selbst kann sich, indem sie Grenzen auslotet und neue Wege einschlägt, zur Beobachterin und Kommentatorin machen. Indem sie Position bezieht, wird sie zur Kristallisation mutiger Entscheidungen.
Doch auch in der Kunst ist die Vorstellung vom Allheilsgedanken, dem Guten, Wahren und Schönen längst als Axe-Effekt verpufft.⁷ Deshalb fährt die Kunst was-nur-geht an den Baum⁸ Sie macht uns klar: Hochkultur, Atomkraft, White Cube, Wissenschaft, Galerievertrag, Förderbiografie, Kommodifizierung, Kapitalismus, Bach, Gemüsebeet, relational art, Konzeptkunst funktionieren nicht – jedenfalls nicht bedingungslos. Was geht, so sagt sie mit ihrem teils nervigen Gebaren, ist aber trotzdem: anything⁹! Indem sie den/die Betrachter/-in selbstredend mit Problemen, Rätselhaftem, Unverständlichem konfrontiert, fordert sie auf, die Wirklichkeit neu zu verstehen und sich auf Komplexität einzulassen, nicht zu kneifen. Sie hebelt die Vorstellung aus, Realität und Form sei etwas uns Vorgängiges, indem sie selbst auch Realitäten und Formen schafft.
Zukünfte nehmen ihren Anfang bereits in bestimmten u. a. in der Schule (ein)gebildeten Haltungen und Stimmungen. Nehmen wir an, es sei der Auftrag von Schule, auf mögliche Zukünfte vorzubereiten, was würde es dann zu vermitteln und (ein)zubilden geben? Würde diese Frage ernst genommen, müsste Schule wohl vor allem ermutigen, d. h. Situationen bzw. Atmosphären schaffen, in denen sich Mut üben ließe. Das Widersprüchliche, Unstete, Unvollendete würden zu gelebten Leitbegriffen. Wendete man diese schließlich auf sich selbst an, könnte man sich selbst als unabgeschlossene Singularität¹⁰ verstehenund dies als Bedingung für -Zukunft begreifen lernen.
Bildung, wie wir sie verstehen (wollen), ist fortschreitende Selbstüberwindung und daher per se lebenslang auf Mut angewiesen. Eine Bildung, die das ernst nimmt, erkennt Kunst und Kunstpädagogik als Übungsfelder, als Indikatoren für mögliche Schnittstellen und als Katalysatoren für Wandel, Entgrenzungen und Crashtests. Ein Fach das keines ist, sondern sich zwischen alles -andere schiebt und wesentliche Kompetenzen für die Zukunft lehrt: Mut, Risikobereitschaft und Unternehmensgeist. Bildung, konsequent verfolgt, ist – so verstanden – eben jene ständige Mutprobe, die darauf zielt, einen ausgeprägten Möglichkeitssinn zu entwickeln und Zugänge zu alternativen Denk- und Handlungsweisen zu eröffnen.

1.) Markus Miessen, Bettina Steinbrügge, „Plädoyer für eine konflikthafte Wirklichkeit“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013, S. 387–392, hier S. 392.
2.) Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007.
3.) “Darin jetzt beängstigende Kontrollverluste zu erblicken, führt ebenfalls nicht weiter. Abhängigkeiten zu erkennen, ist Bedingung der Möglichkeit für die Erkennung von Unabhängigkeiten.” Athanasios Karafillidis, „Offline-Welten sind längst online. Eine soziologische Intervention“, Revue. Magazine for The Next Society 16, 2014, S. 9.
4.) Vgl. Miessen/Steinbrügge 2012, a. a. O., S. 387.
5.) Alexandra Hildebrandt, „Wir brauchen mehr Zukunftskompetenz“, Revue. Magazine for The Next Society, 16, 2014, S. 140–141.
6.) Vgl. Vladimir Jankélévitch nach Cynthia Fleury, La Fin du Courage. Paris 2010, S. 144.
7.) Vgl. Sebastian Frenzel, „Wo stehen wir?“, Monopol. Magazin für Kunst und Leben 8, 2014, S. 36.
8.) Vgl. Boris Groys, „On Art Activism“, 2014, www.e-flux.com/journal/on-art-activism [12.12.2014] und Julius Bismarck, „Unfall am Mittelpunkt Deutschlands #1“, 2012 Inkjet print, registration, car key; courtesy of Alexander Levy, verfügbar via QR-Code sowie unter http://alexanderlevy.net/Artists/Works/JvB_06.html [4.1.2014].
9.) Rosalind E. Krauss, „‚Specific‘ Objects“, RES: Anthropology and Aesthetics, 46, 2004, S. 221–224, hier S. 222.
10.) Vgl. Karl-Josef Pazzini, „Setting, Stimmung, Transindividualität. ‚Happy Go Lucky‘ (M. Leigh)“, Vortrag am 21.5.2014 in der Reihe .mbr monthly des Instituts für Kunst&Kunsttheorie an der Universität zu Köln.

Zur Exklusivität von inklusiv orientierter Kunstpädagogik im Gymnasium

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Eine im Alltag häufig zu vernehmende Aussage wie „Das sieht ja mega behindert aus!“ trägt i. d. R. das darin verwendete Eigenschaftswort als ein „dis“qualifi-zierendes Adjektiv. „Behindert“ wird als eine Art „coole“ Bezeichnung im gegenwärtigen jugendkulturellen Sprachgebrauch verwendet, jemanden oder etwas zu be- bzw. abzuwerten. Der eindeutig negative Impetus soll im Folgenden „reframed“, d. h. ins Positive gewendet werden, um am Beispiel eines Fotografen – mit Behinderung – mit seinen künstlerischen Arbeiten über Kinder – mit Behinderung – Impulse für einen inklusiven Kunstunterricht zu skizzieren, um sich nicht der mentalen Schwerkraft gegenüber nötigen schul-strukturellen Veränderungen zu ergeben. Im Übrigen -beziehen sich kunstpädagogische Beiträge selten bis gar nicht auf die seit 2009 in der Bundesrepublik Deutschland verbindliche UN-Konvention¹ über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und den daraus resultierenden Bedingungen für den Fachunterricht, als ob geradezu eine mystische Exklusivität inklusiv orientierter Impulse bestünde, der man sich nicht recht zu nähern weiß.
Es stellt sich die Frage, ob ein Perspektivwechsel in der kunstpädagogischen Fachdidaktik wirklich nötig ist bzw. warum er besonders, v. a. an Gymnasien, akzentuiert werden muss. Auch wenn Gymnasien tendenziell weniger mit integrativen Strukturen assoziiert werden, sind auch hier heterogene Szenarien gegeben: Es kann durchaus vorkommen, dass eine 6. Klasse im Fach Kunst in einer einzigen 45-Minuten-Einheit pro Woche zu unterrichten ist, damit vor dem Hintergrund des Mangelfaches überhaupt eine Vermittlung im bildnerisch–ästhetischen Bereich angeboten werden kann. Bei 34 Schülerinnen und Schülern konnte bislang auch ein Kind mit Autismus, ein Kind mit Hämophilie, der sog. Bluterkrankheit, und ein Kind mit der Diagnose Mukoviszidose vertreten sein. Parallel dazu stehen 31 weitere Kinder in der Lerngruppe unter der (kunst-)pädagogischen Leitidee einer individuellen -Förderung und Subjektorientierung bei gleichsamer Kompetenzorientierung gemäß der curricularen Vor-gaben durch die Kultusministerkonferenz; dabei sind Defizite in der räumlichen Ausstattung noch gar nicht bei den Lehr-Lern-Voraussetzungen berücksichtigt -worden.

Zum Diskussionsstand
Der Diskussionsstand in der Kunstdidaktik zur Inklusion geht eher von einer heilpädagogischen Ausrichtung für integrative Schulformen aus.² Wenn die Perspektive von der Regelschule aus eingenommen wird, dann spielen insbesondere Aspekte von Diversität wie eine inter-/transkulturelle Kunstpädagogik eine Rolle³, obwohl ein offenes definitorisches Verständnis von Inklusion zur Überwindung defizitärer Kategorisierungen⁴ bzw. zur Überwindung von Diskriminationen aller Risikogruppen⁵gemeint sein sollte. Eine dazu explizit veranstaltete Teileinheit des Bundeskongresses der Kunstpädagogik BuKo 12⁶ in Nürnberg stand zwar unter der Prämisse einer Inklusionspädagogik, konzentrierte sich jedoch vornehmlich auf Unterschiede von Sprache, Milieu, Bildungsgrad, Alter, Migration etc. Ein Bezug zu Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen wird dabei nicht genannt.

Lernangebote für alle Kinder
Zu klären ist, inwiefern die unterrichtliche Rahmung für das Fach Kunst beschaffen sein muss, damit nicht nur der vermeintlich „begabte“ Anteil profitiert, sondern im Sinne eines multiplen Intelligenzbegriffs nach Howard Gardner⁷Kunstunterricht für alle Schülerinnen und Schüler motivierend bereitgestellt wird. Gerade die Hände und deren feinmotorische Schulung stehen in der bildnerisch-ästhetischen Bildung u. a. im Vordergrund. Die Schulung der Hand als das schaffende Erkenntnisinstrument kann bisweilen bei Schülerinnen und Schülern mit einer körperlichen Behinderung oder gar bei Fehlen eben jener Teilextremität das kunstdidaktische Planen und Durchführen von Unterricht vor eine Herausforderung stellen, wie man dem Spannungsfeld zwischen dem Einzelnen und dem Klassenverband gerecht werden kann. Es beginnt mit einer selbstverständlichen Umsetzung einer möglichst gegenseitigen Durchdringung von rezeptiven, produktiven und reflexiven Anteilen im Unterrichtsgeschehen, damit kompensatorische, aber auch sich gegenseitig stabilisierende Effekte ressourcenorientiert für das Lernpotenzial der einzelnen Schülerinnen und Schüler ausgelöst werden können.
Alternative Dokumentationsformen, auch als Grundlage für eine Leistungsbeurteilung, sind dann kein selbst erstelltes „Bild“, sondern vielleicht ein Portfolio, ein Lerntagebuch, eine Bildmap o. ä.. Hierfür benötigen allerdings Kunstpädagoginnen und -pädagogen Kenntnisse darüber, für welche Wege und mit welchen Mitteln sie facilitatorische Arrangements treffen können. Es geht hier um eine Durchdringung von fachdidaktischen und allgemeindidaktischen Ansätzen, um die bestmögliche Vielfalt im Sinne einer konsultativen Lernbegleitung zu gewährleisten. Allein aus dem Präfix der Kunst heraus lässt sich ein – inklusiver – Kunstunterricht heutzutage nicht mehr rechtfertigen, sodass ein „offener Bildbegriff“ Zugänge zur historisch gewachsenen Interdependenz von Bildern aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und der sog. Hochkultur einlösen muss.

Kognitive Verengung durch PISA
Die Erziehungswissenschaftlerin Dorit Bosse verweist auf die besondere Bedeutung des angelsächsischen Literacy-Konzepts im Rahmen der funktional-pragmatisch ausgerichteten internationalen Vergleichsstudien wie PISA. Sie benennt als Beispiel einer fachspezifischen Lese- und Schreibfähigkeit im Sinne des Gebrauchswertes von Bildung die Reading Literacy, Mathematical Literacy, Scientific Literacy und die Computer Literacy.⁸ Fähigkeiten wie ein empathisches Eintauchen in Stimmungen, sinnstiftende Momente der für Jugendliche bedeutsamen Identifikation würden hingegen vernachlässigt und -erhielten durch die Verknappung der Stundentafel zugunsten der sog. Kernfächer weniger Beachtung. „Ge-lungene Bildung bedeutet heute eine Kultivierung des Individuums, das sich in der Welt beheimatet fühlt und zugleich für Widersprüchliches, Brüchiges und das Nichtiden-tische empfänglich ist. […] Aesthetical Literacy ist ein menschliches Vermögen, das neben den anderen Literacy-Bereichen mit über die Zukunft entscheiden wird.“⁹Dabei bietet sich die visuell gestaltete Sprache der -Bilder zu einem – nonverbalen – Dialog an, worauf der Kunstdidaktiker Ernst Wagner insbesondere für Sprachbarrieren von (Nicht-)Migrantinnen und Migranten -verweist.¹⁰ Verbale Sprachbarrieren als Facette einer -inklusiven Kunstpädagogik können jedoch ebenso bei Kindern im Allgemeinen auftreten, z. B. Sprach- und Sprechschwierigkeiten wie Stottern, nach traumatischen Ereignissen oder einer Kinderlähmung (Polio), bei Autismus, sensorischen oder körperlichen Entwicklungsverzögerungen.¹¹

Fotografie als Ausdrucksmittel für – inklusiven – Kunstunterricht entdecken
Der Umgang mit Fotografie als ein „neues-altes Medium“ gilt lange noch nicht als selbstverständliches Ausdrucksmittel im Kunstunterricht, wozu ein außerschulisches Beispiel im Besonderen angeführt werden soll, wie man andere Vermittlungswege gehen könnte: Der Psychologe Matej Peljhan ist 1967 in Ljubljana/Slowenien geboren und arbeitet derzeitig in einer Einrichtung für Kinder mit Behinderungen sowie als Fotograf. Als er selbst ein Kind war, wurde ihm beim Spielen durch detonierte Bombenreste aus dem 2. Weltkrieg der rechte Unterarm abgerissen. Seitdem sieht er nur noch mit einem Auge. Ab 2009 erarbeitet sich der Autodidakt Fotografie als bildnerisch-ästhetisches Ausdrucksmittel und setzt sich als sog. „Outsider-Artist“ u. a. mit dem Bild vom Menschen in der Gesellschaft auseinander. In Anlehnung an Leonardo Da Vincis Darstellung vom perfekten, wohl geformten Körper stellt er seinen zur Diskussion bzw. reformuliert einen zeitgemäßen inklusiven Ansatz zum Menschenbild.¹² Zuletzt erlangte der Fotograf internationale Aufmerksamkeit, indem er 2013 eine Fotoserie mit einem 12jährigen Jungen aufgenommen hat, der an Muskelschwund leidet. Luka kann viele alltägliche Tätigkeiten, wie es für Gleichaltrige gewönlich ist, nicht ausführen. Aus diesem Grunde hat Matej Peljhan mit einer Art „Trompe-l’œil“-Effekt den Jungen in Bewegung versetzt. Die Reihe heißt „Le Petit Prince“ wie der gleichnamige Roman von Antoine de Saint-Exupéry. Der physisch stark eingeschränkte Junge wird dabei auf einer zweidimensionalen Fläche als Hintergrund so inszeniert, als ob er seine gewünschten Tätigkeiten wie Skateboarden, Schnorcheln oder Breakdancen täuschend echt erleben würde.¹³„Man kann und sollte über Handicaps reden, ohne dabei jedes Mal pathetisch zu werden. Meine Fotos sollen auf keinen Fall Mitleid erregen“ (Peljhan, im Interview mit Krüger 2013). Aus diesem Grunde nobilitiert er sein Anliegen u. a. durch die crossmediale Bezugnahme auf die sog. Hochkultur der Bildenden Kunst, indem er eine in der Kunstgeschichte übliche Strategie des -„Tableau Vivants“ wählt, bei der er Menschen mit Behinderungen in kunsthistorischen Vorbildern neu inszeniert.¹⁴ Diese Vorgehensweise des Zitierens ist eine bildnerische Strategie, die auch im inklusiven Unterricht umgesetzt werden kann.¹⁵Fotografie als Gestaltungs- und Ausdrucksmittel für Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf in pädagogischen oder therapeutischen Kontexten einzusetzen, hat Matej Peljhan dazu veranlasst, mit einem Kollegen das „Institut für Fotografie-Therapie“ in seinem Heimatort zu gründen. Auf YouTube zeigt er z. B., wie über eine Sprachsteuerung eine Digitalkamera Befehle von Jugendlichen mit körperlichen Einschränkungen erhalten kann. Luka hat in der Zwischenzeit seine ästhetische Ausdrucksfähigkeit erweitert und zusammen mit den slowenischen Hip-Hop-Vertretern Datura, Wudisban und V.I.B.E. einen Rap aufgenommen, über den auf YouTube, Facebook und MTV-Slowenien berichtet wurde.¹⁶Eine verbindlich gesetzte Fortbildungskultur in allen Bundesländern wäre ein denkbarer Anstoß, tradierte Strukturen für das Fach Kunst – inklusiv – neu zu -denken.

1.) Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS), Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bonn 2011.
2.) Vgl. u. a. Georg Theunissen, Michael Schubert, Starke Kunst von Autisten und Savants. Über außergewöhnliche Bildwerke, Kunsttherapie und Kunstunterricht. Freiburg im Breisgau 2010, S. 141.
3.) Vgl. u. a. Ernst Wagner, Auf dem Weg zu einer interkulturellen Kunstpädagogik, Didaktisches Forum, Schroedel Kunstportal, 2009; www.schroedel.de/kunstportal/didaktik_archiv/2009-09-wagner.pdf [22.07.2013]; Barbara Lutz-Sterzenbach, Ansgar Schnurr, Ernst Wagner (Hg.), Bildwelten remixed. Transkultur, Globalität, Diversity in kunstpädagogischen Feldern. Bielefeld 2013, S. 11–23.
4.) Peter Tiedeken, „Kunst und Inklusion – Aktive Mitgestaltung statt passiver Teilhabe“, Zeitschrift für Inklusion, 1–2, 2012.
5.) Rolf Werning und Jessica Löser, „Inklusion“, in: Rolf Balgo, Winfried Palmowski und Martin Sassenroth (Hg.), Sonderpädagogik. Lernen, Verhalten, Sprache, Bewegung und Wahrnehmung, München 2012, S. 297.
6.) BuKo12 – Bundeskongress der Kunstpädagogik 2010–2012. Nürnberg-Paper: Interkultur – Globalität – Diversity: Leitlinien und Handlungsempfehlungen zur Kunstpädagogik/Kunstvermittlung remixed, www.buko12.de/wp-content/uploads/2012/08/Part08_Nuernberg-Paper.pdf [22.07.2013]
7.) Howard Gardner, „Neue Bestandteile in der Kunstpädagogik“, in: Rolf Niehoff, Rainer Wenrich (Hg.), Denken und Lernen mit Bildern. Interdisziplinäre Zugänge zur Ästhetischen Bildung, München 2007, S. 31ff.
8.) Dorit Bosse, „Zur Bedeutung des Ästhetischen für den Bildungsprozess“, in: Dies. (Hg.), Gymnasiale Bildung zwischen Kompetenzorientierung und Kulturarbeit, Wiesbaden 2009, S. 233–240; Elmar Anhalt, „Was bedeutet gymnasiale Bildung heute?“, in: Susanne Lin-Klitzing, David di Fuccia, Gerhard Müller-Frerich (Hg.), Aspekte gymnasialer Bildung. Beiträge zu gymnasialer Bildungstheorie, Unterrichts- und Schulentwicklung, Bad Heilbrunn 2012, S. 43.
9.) Bosse 2009, S. 240, Hervorhebung im Original.
10.) Wagner 2009, S. 1.
11.) Werner Leitner, Alexandra Ortner und Reinhold Ortner, Handbuch Verhaltens- und Lernschwierigkeiten. Weinheim/Basel 2008, S. 346ff.
12.) Vgl. Abb. 1: Matej Peljhan, About Perfection (Selbstporträt), aus der Serie „Metamorphis“, o. A., online verfügbar auf whtsnxt.net, via QR-Code.
13.) Vgl. Abb. 2: Matej Peljhan, Luka beim Skateboarden, aus der Serie „Le Petit Prince“, 2013, und Abb. 3: Matej Peljhan, Luka beim Basketball Spielen, aus der Serie „Le Petit Prince“, 2013; online verfügbar auf whtsnxt.net, via QR-Code.
14.) Vgl. Abb. 4: Matej Peljhan, Tableau Vivant, aus der Serie „Metamorphosis“, o. A.; online verfügbar auf whtsnxt.net, via QR-Code.
15.) Siehe hierzu auch das Projekt „August Sander – Sich zur Schau stellen“ der Anna-Freud-Schule in Zusammenarbeit mit der SK Stiftung Kultur in Köln als Gewinner des Bildungspreises 2013 der Deutschen Gesellschaft für Photographie (DGPh). Die Kölner Schule ist die einzige weiterführende Förderschule für Körperbehinderte in NRW, die einen Abschluss nach den Richtlinien der gymnasialen Oberstufe anbietet (www.dgph.de/presse_news/pressemitteilungen/die-gewinner-des-dgph-bildungspreises-2013-stehen-fest, 22.07.2013); siehe auch Anna-Maria Loffredo, „Mach Dir ein Bild von einem Bild – fotografische Nachbilder kunsthistorischer Vorbilder“, BDK-Mitteilungen 3, 2009, S. 18–20.
16.) www.youtube.com/watch?v=Bq0TE8uF3Ks [22.07.2013]

YOLO #NEUEDRINGLICHKEIT

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Dringendes drängt zur Handlung. Handelnde, die Gleiches drängt, suchen und finden sich. Aus dieser Dynamik entsteht Energie und Motivation.
Eine Lehrperson kann nicht wissen, wo die Dringlichkeiten ihrer Klasse sein mögen. Es ist nicht möglich, einen Unterricht für diese Dringlichkeiten zu planen.
Es geht also darum, SchülerInnen die Struktur des Unterrichts gestalten zu lassen, um der Frage nachgehen zu können: Was ist für mich dringend? Worauf habe ich Lust?
Ganz nach dem Lebensmotto YOLO (You Only Live Once). YOLO nicht im Sinne von „Gib dich der Resignation und dem Konsum hin“, sondern im Sinne von „Du lebst nur einmal! Diese Welt ist auch deine Welt! Trage Verantwortung! Nutze die Zeit! Finde heraus, was für dich wichtig ist! Glaub’ an dich!“
Unser Anspruch als KunstvermittlerInnen liegt darin, die SchülerInnen herauszufordern und sie zu -ermutigen, die individuellen Dringlichkeiten zu erkunden und ihnen Ausdruck zu verleihen, um sich später im System Klasse wieder zu sich frei bewegenden Interessensgruppen zusammen zu schliessen. So wird nicht nur den eigenen Interessen nachgegangen, sondern auch dem Kollektivgedanken Platz und Entfaltungsspielraum zugestanden. „Ein WIR aus vielen ICHs.“
Wie können wir unsere Dringlichkeiten in Bezugssysteme einbetten? Wie positioniere ich mich mit meiner Dringlichkeit zur Schulklasse, zu meiner Nachbarin, zum Buschauffeur, zu meinen MitschülerInnen und schliesslich zur Gesellschaft? Eine solche Frage ist hochpolitisch und damit in Bezug auf das System Schule eine prekäre Anlage. Denn es könnte sein, dass die Wände des Schulzimmers einbrechen, während sich die SchülerIn-nen aus dem Fenster lehnen.
Kunstunterricht braucht das Prekäre, um als Heraus-forderung zur Auseinandersetzung wahrgenommen zu werden. Geschieht dies, so ist der nächste Schritt ein Selbstläufer: Der Transfer der Dringlichkeit in eine Handlung.

Die Autorinnen und Autoren studieren Art Education an der HKB, HSLU oder ZHdK. Der Text entstand während der Netzwerkveranstaltung an der HSLU 2014 und nimmt Bezug auf Text Nr. 112 »MANIFEST – Neue Dringlichkeit« / 2011 aus dem Buch What’s Next? Kunst nach der Krise (hg. v. Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer, Berlin 2013) auf Seite 411.