Sichtbarkeit – what's next?

Remixkultur und Kunstpädagogik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Dank der ubiquitär zur Verfügung stehenden digitalen Technologie können heute auch Laien Kunst produzieren bzw. Bilder, Bildsequenzen oder Videos sampeln, -kopieren, mischen, neu montieren und in Formen des Remix oder Mash-up zurück ins WWW geben. Gleichsam löst sich die schon lange brüchig gewordene Distinktion zwischen Popkultur und bildender Kunst bis zur Un-unterscheidbarkeit auf, wenn künstlerische Tätigkeit nicht länger vornehmlich in der Produktion neuer Bilder, sondern in der Postproduktion¹ von bestehenden -Bildern besteht.²Der vorliegende Text versucht, ein wenig von den gegenwärtigen technologischen, ökonomischen und soziokulturellen Bedingungen der postproduktiven Formen des Sample, Mash-up und Remix zu beschreiben, die häufig im Begriff der Remixkultur zusammengefasst werden. Und er fragt darüberhinaus in kunstpädagogischer Perspektive nach den Potenzialen der ästhetischen Strategien und Praktiken der Postproduktion für eine ästhetisch bildende Auseinandersetzung mit unserer globalen Lebenswirklichkeit: Wie können die postproduktiven Formen der Remixkultur als ästhetische Dispositive³ dabei helfen, Spuren der audiovisuellen Strukturen der Welt sowie der subjektiven Welt- und Selbstverhältnisse zu lesen, d. h. auch, sie zu artikulieren?⁴

Postproduktion in Zeiten der Medienimmanenz
Aktuelle Künstler der Postproduktion fragen nicht mehr, wie sie etwas vollkommen Neues erschaffen können, sondern danach, wie sie Bedeutungen aus der chaotischen Masse der Dinge, Praktiken, Namen und ihren -Bezügen herstellen können, die unser alltägliches Leben konstituieren.⁵ Die Künstler beziehen sich dabei auf die mediatisierte Welt, die gegenwärtig als globale digitale Hypertextur, als weltweit ausgedehnter Raum vorliegt, in dem die Künstler browsen, suchen, sampeln und kopieren, sowohl geografisch als auch historisch.⁶Was bedeutet diese Entwicklung für den Bereich des Films? Mit zwei Beispielen aus der Kunst möchte ich darauf eine Antwort skizzieren: Douglas Gordons 24 Hours Psycho und Christian Marclays The Clock.
24 Hours Psycho (1993) ist eine Videoinstallation von Douglas Gordon, die 1993 zum ersten Mal in Glasgow und Berlin gezeigt wurde. Seit 2006 ist sie im MoMA, New York eingerichtet. Die Installation besteht aus einer handelsüblichen Videoversion von Alfred Hitchcocks Klassiker Psycho (USA 1960), die um etwa das Zwölffache seiner Originalgeschwindigkeit auf eine Geschwindigkeit von zwei Bildern pro Sekunde verlangsamt wurde. Der Film hat so aufgeführt eine Laufzeit von 24 Stunden. Gordon nimmt nicht nur Veränderungen an der zeitlichen Dimension des Films vor: Er wird zudem unter -Eliminierung des Tons auf eine im Raum hängende/-stehende Leinwand projiziert, so dass die Ausstellungsbesucher um sie herumgehen und das seitenverkehrte Videobild betrachten können. Durch diese Eingriffe entsteht eine immense Verfremdung der aus dem Kinodispositiv gewohnten Film-Erfahrung. Eine der schönsten Beschreibungen der ästhetischen Erfahrung von 24 Hours Psycho findet sich in Don DeLillos Der Omega-Punkt⁷. Ich werde etwas später darauf zurückkommen.
Christian Marclays Videoarbeit The Clock (2010) dauert ebenfalls 24 Stunden, sie bezieht sich ebenso auf schon bestehendes Filmmaterial und auf die filmische Dimension der Zeit – und doch folgt sie einer völlig anderen ästhetischen Strategie. The Clock ist eine Montage aus vielen Tausend mühsam ausgesuchten Szenen der Filmgeschichte, Szenen, in denen Uhren gezeigt werden oder die Uhrzeit angesagt wird, in denen die Zeit oder eine Uhr eine wichtige Rolle spielt oder nur zufällig ins Bild gerät. Der Film funktioniert dabei selbst wie eine Uhr, da er immer echtzeitsynchronisiert aufgeführt wird und so jede gezeigte Uhrzeit ihre Entsprechung in der sozialen Realität diesseits der Leinwand hat.
Es ließen sich in vergleichender Perspektive leicht weitere Unterschiede der beiden Arbeiten anführen, ich möchte mich aber auf ihre Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten konzentrieren. Mehrere Punkte lassen sich in dieser Perspektive an Gordons und Marclays Videoarbeiten hervorheben:
1. Es handelt sich um zwei auf dem weltweiten Kunstmarkt extrem erfolgreiche Videoarbeiten, die sich sowohl als Found-Footage wie auch als Slow Art oder Long Durational Art bestimmen lassen. Zugleich sind beide Formen des Remixvideos – Marclays aufwendiger Supercut noch auffälliger als Gordons Zeitdehnung – und damit Bestandteil der Remixkultur, die momentan einen großen Teil der globalen zeitgenössischen Popkultur ausmacht.
2. Beide Kunstwerke arbeiten sich zudem nicht länger an repräsentativen Relationen zwischen Filmbildern und einer außerfilmischen Realität ab. Es ist vielmehr so, dass sie auf Bewegungsbilder, Rahmungen und -Referenzen zurückgreifen, die der Realität des Kinos entlehnt sind. Etwas allgemeiner formuliert: Die notwendige Bedingung dieser künstlerischen Praktiken der Postproduktion oder der Remixkultur ist der Bezug auf die Bildwelten anderer Medien. Mit dieser neuen, medienimmanenten filmkünstlerischen Praxis verändert sich aber auch der Status des Bildes auf eminente Weise. Die Bilder haben nicht länger ein „Außen“, auf das sie verweisen, sondern die scheinbare Transparenz des klassischen und modernen Filmbildes (auf den Kinoleinwänden) verwandelt sich in die opaken Reflexionsflächen der digitalen Bilder, die unablässig auf den Black Mirrors, den Bildschirmen unserer Fernseher, -Computer und Smartphones, kursieren. An Gordons Installation wird das insbesondere durch die Hängung der Leinwand sinnfällig, die das Videobild als ein flächiges offenbart, dass gleichsam jegliche Tiefe, jeglichen semiotisch lesbaren Verweis auf ein „Dahinter“ verloren hat. Der Verzicht auf die Tonspur unterstützt die distanzierte Betrachtung der zweidimensionalen Bildfläche. In der verfremdeten Film-Erfahrung von 24 Hours Psycho treten dann neben den abwesend-anwesenden Bedingungen einer Filmrezeption im Kino die medialen Besonderheiten des Videobildes hervor, wenn das stark vergrößerte projizierte Bild Spuren der Bildcodierung und die mindere Qualität des VHS-Standards ausstellt.
3. Auch wenn Marclays Videoremix noch stärker mit den Affekten einer kinoähnlichen Filmrezeption ar-beitet als Gordons Installation, verweisen doch beide -Arbeiten auf eine veränderte Filmkultur zu postkinematographischen Zeiten. Im Vergleich zu einer Film-kultur, in der das Kino noch zentraler Ort der Filmproduktion, -aufführung und -kritik war, hat der Film in der postkinematographischen Kultur, so lässt sich mit Malte Hagener konstatieren, „einen Großteil seiner materiellen, textuellen, ökonomischen und kulturellen Stabilität verloren“ und zeigt „sich stattdessen in einer unscharfen, verschwommenen Allgegenwart“.⁸Wie lässt sich diese Allgegenwart des Films verstehen? Wie Gordons und Marclays Arbeiten sind auch viele andere Filme und Videos der bildenden Kunst sowie der Popkultur nicht mehr ohne das durch die Filmkultur gebildete Wissen von kinematographischen Codes der Mise-en-scène und der Narration vorstellbar – diese Arbeiten setzen dieses filmkulturelle Wissen voraus, spielen es an, reflektieren es oder zitieren es herbei. Ausgehend von diesen künstlerischen Arbeiten kann man wie Hagener argumentieren, dass der Film heute zu einer Art „Lingua franca“⁹ geworden ist, die das alltägliche Wahrnehmen, Denken und Handeln der Menschen mitbestimmt.
Positiv gewendet lässt sich die Instabilität und Dispersion des Filmischen der gegenwärtigen Filmkultur also auch als Teil der zuvor skizzierten Medienimmanenz beschreiben. Der Begriff der Medienimmanenz reklamiert dabei eine im medientheoretischen Diskurs mittlerweile geteilte Grundannahme, dass es keinen transzendentalen Horizont, keinen Ort mehr gibt, von dem aus wir über unsere mediatisierten Erfahrungen reflektieren und urteilen können. Mit anderen Worten: Alles, was wir über die Welt und über uns selbst wahrnehmen, denken, fühlen, wissen können, wird mit Hilfe von Medien wahrgenommen, gedacht, gefühlt und gewusst. Und daraus folgt, in medienbildungstheoretischer Perspektive, dass sich kein Ich mehr denken lässt, das sich der Medien nur bedient, um seinen Intentionen, Wünschen und Handlungen Ausdruck zu verleihen. Medien sind vielmehr Zwischeninstanzen, welche die Bildung eines Ichs, welche die Zugänge zu Welt und Selbst für das Subjekt allererst ermöglichen.

Ästhetische Dispositive der Remixkultur
Welche Konsequenzen ergeben sich aus den formulierten Thesen zur gegenwärtigen Filmkultur aus kunstpädagogischer und bildungstheoretischer Perspektive?
Als Lehrer und Dozenten müssen wir davon ausgehen, dass Kinder, Jugendliche wie Erwachsene über ein immenses populäres, filmkulturelles Wissen „ver-fügen“. In dem Sinne, dass ihre Wahrnehmung, ihr -Denken und ihr Verstehen des Films durch die dominierende Filmkultur gebildet wurde. Dieses Wissen ist allerdings im Sinne von Michael Polanyi ein in großen Teilen implizites Wissen.¹⁰ Eine der wichtigsten Aufgaben einer Ästhetischen Film-Bildung¹¹ ist es, so lässt sich dementsprechend formulieren, die unbewussten Bildungen der individuellen Subjekte, ihr implizites filmischen Wissen explizit zu machen, d. h. dasselbe in unterschiedlichen Formen medialer Übersetzungen zu artikulieren.
Die Explikation dieses Wissen lässt sich aber nicht einfach über die Vermittlung gesicherten filmtheoretischen und -pädagogischen Wissens oder standardisierter Medienkompetenzen beikommen. Es bildet vielmehr als popkulturelles, performatives und implizites Wissen das Andere dieser offiziellen, kanonisierten Wissensformen. Es ist ein durch Film(e) gebildetes Wissen und ein filmförmiges Wissen, das mit jeder weiteren Film-Erfahrung aufgerufen und bestätigt wird oder erweitert, verändert werden kann – aber es ist kein objektiviertes, begrifflich-hermeneutisches Wissen über Film. Da also dem impliziten und performativen filmischen Wissen des Subjekts nicht einfach auf die Spur zu kommen ist, bedarf es beispielsweise ästhetischer Strategien und Praktiken, um zumindest etwas von dem unsichtbaren Wissen hervorzulocken, es sichtbar bzw. thematisierbar zu machen. Künstlerische Arbeiten wie die zuvor beschriebenen Videos von Gordon und Marclay und viele weitere Found-Footage-Filme, die reflexiven Spielfilme der Zweiten Moderne¹² sowie die Vielzahl der Remixvideos der Popkultur stellen hierzu ein äußerst interessantes kunstpädagogisches Forschungs- und Lehrmaterial dar.
Zum einen ermöglichen sie kunstpädagogische und bildungstheoretische Forschungen an den gegenwärtigen filmkulturellen Bedingungen von Subjektivität und Erfahrung, an einer Konzeption von subjektiver -Bildung unter den Bedingungen von Medialität. Diese Forschungen fokussieren nicht länger eine klassische Subjektivität, die ihre Autonomie in der Beherrschung medialer Instrumente gewinnt, sondern gehen in medias res und widmen sich in medienästhetischen Einfallstudien den technisch-materialen und medialen Strukturen einer kinematographischen Subjektivität. Die zuvor erwähnten Kunstwerke, Filme und Remixvideos bilden dazu einen prädestinierten Forschungsgegenstand, -womöglich lassen sich einige dieser Arbeiten auch als Ergebnisse von Forschungen an der aktuellen Medienkultur verstehen. Mit ihren ästhetischen Strategien bilden sie Schirme und Reflexionsflächen, auf denen sich sowohl Spuren der aktuellen medienkulturellen Bedingungen als auch des filmischen Wissens zeigen.
Zum anderen lassen sich die beschriebenen Filme und Videos der Remixkultur vorbildend für eine praktisch-ästhetische Auseinandersetzung mit den medialen Welt- und Selbstverhältnissen verstehen. Denn Remixvideos weisen nicht nur eine z. T. elaborierte Kenntnis von symbolischen Strukturen vorliegender Filme, Videos und Online-Videos auf, die ihre Rezipienten zum analytischen Nachvollzug anregen und damit in ästhetische Erfahrungen verstricken können, sondern sie regen auch zur Wiederholung, zur Herstellung eines eigenen Remix an. Von den Remixvideos können Schüler/Studierende/Heranwachsende in Schule, Hochschule und anderen kunstpädagogischen Bildungsräumen lernen, eine ästhetische Aufmerksamkeit zu entwickeln, die die vorliegenden digitalen Filmarchive wie beispielsweise YouTube als „Ästhetische Dispositive“¹³ hervorbringt und sie an, durch und mit ihnen das filmische Wissen – das auch ihre Welt- und Selbstverhältnisse mitstrukturiert – erforschen. Dazu wäre es wichtig, in den genannten Bildungsinstitutionen Zeiträume einzurichten, in denen sich Heranwachsende ästhetisch forschend mit verschiedenen Praxen des Remix auseinandersetzen können. Diese Zeiträume verstehend als Suchräume für ästhetische „Erfahrung, Übung und Experiment mit Andersmöglichkeit – Suchräume, in denen Akteure sich transformativen Erfahrungen aussetzen können […]“¹⁴. Der sich dabei ausbildende Möglichkeitssinn ist in unserer von Kontingenz durchzogenen Welt nicht nur von -ästhetischem, sondern auch von eminent politischem Wert. Nur wenn ich die Welt in ihrer Gestaltbarkeit und in ihren noch unverwirklichten Möglichkeiten wahrnehme, habe ich die Chance, die verhärteten, scheinbar selbstverständlichsten kulturellen wie gesellschaftlichen Normierungen aufzuspüren, sie zu analysieren und etwas anderes zu affirmieren.
Die wichtige Frage nach der kunstpädagogischen Initiierung und Begleitung solcher ästhetischer Forschungen am und mit dem Remix muss leider an dieser Stelle unbeantwortet bleiben. Nur soviel: Mit Sicherheit lässt sich ästhetisches Forschen und Denken mit Filmen nicht (nur) begrifflich vermittelt beibringen, in didaktischen Konzepten planen oder in standardisierten Kompetenzen formulieren. Das ästhetische Forschen und Denken muss sich in ästhetischen Erfahrungen ereignen, es ist intensiv, singulär und in seinen Richtungen und Verzweigungen unvorhersehbar. Die einzig sichere Voraussetzung für das ästhetisch bildende Forschen ist die Unterbrechung, die Entbildung sowohl von bestehenden individuellen Welt- und Selbstbildern als auch von bisherigen theoretischen Vorstellungen von Filmbildung und von Kunstpädagogik – um ihre Bestandteile, für eine nächste Kunstpädagogik in neuer und diversifizierender Weise zusammenfügen zu können.

1.) Nicolas Bourriaud, Postproduction. Culture as Screenplay: How Art Reprograms the World. New York 2002.‘
2.) Vgl. dazu auch Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013.
3.) Jens Badura, „Ästhetische Dispositive“, Critica – Zeitschrift für Philosophie und Kunsttheorie, 2, 2011, S. 2–14; www.critica-zpk.net/Band%20III%202011.pdf [25.7.2013]
4.) Vgl. Manuel Zahn, Ästhetische Film-Bildung. Studien zur Medialität und Materialität filmischer Bildungsprozesse. Bielefeld 2012; Ders., „Everything is a [material for a] Remix. Ästhetische Dispositive der aktuellen Medienkultur und ihr Bildungspotential am Beispiel von Online-Videoremixen“, in: Rudolf Kammerl, Alexander Unger, Petra Grell, Theo Hug (Hg.), Jahrbuch Medienpädagogik 11. Diskursive und produktive Praktiken in der digitalen Kultur. Wiesbaden 2014, S. 57–74.
5.) Vgl. Bourriaud 2002, S. 17f.
6.) Vgl. dazu auch Torsten Meyer, Next Art Education. Kunstpädagogische Positionen 29, hg. v. Andrea Sabisch, Torsten Meyer, Eva Sturm, Hamburg/Köln/Oldenburg 2013, S. 27ff.
7.) Don DeLillo, Der Omega-Punkt. München 2011 [2010].
8.) Malte Hagener, „Wo ist Film (heute)? Film/Kino im Zeitalter der Medienimmanenz“, in: Gudrun Sommer, Vincenz Hediger, Oliver Fahle (Hg.), Orte filmischen Wissens. Filmkultur und Filmvermittlung im Zeitalter digitaler Netzwerke, Marburg 2011, S. 45–59, hier S. 51.
9.) Ebd., S. 50.
10.) Michael Polanyi, Implizites Wissen. Frankfurt/M. 1985.
11.) Vgl. Zahn 2012.
12.) Oliver Fahle, Bilder der Zweiten Moderne. Weimar 2005.
13.) Badura 2011, a. a. O.
14.) Ebd. S. 10.

Psychotektonische Übungen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

„Eines ist so wichtig wie’s andere: rechtzeitig zufassen und rechtzeitig loslassen können.“
Nikolaus von Kues (1401–1464)

Einfache psychotektonische Übungen sollen sich an den Meditationsobjekten der buddhistischen Satipatthāna-Sutta orientieren. Die Grundlagen der Achtsamkeit -beziehen Körperbetrachtungen ein, die für die „Geschicklichkeit im Auffassen“, dem Uggahakosalla er-forderlich sind. Im Visuddhi-Magga repetieren (wiederholen) wir die 32 Körperteile im gesprochenen Wort, repetieren wir die 32 Körperteile in Gedanken, bestimmen die 32 Körperteile hinsichtlich ihrer Farbe, ihrer Form, hinsichtlich ihrer Verortung im Zusammenhang des ganzen Körpers, hinsichtlich der genauen Körperstelle, hinsichtlich ihrer Abgrenzung und der Unterschiedlichkeit von einander.

1. CE-FAST, CISS, CORE, CSFSE, CSI, DANTE, DE-FLASH, DEFAISE, DEFGR, DESS, EPI, EPSI, FADE, FAISE, FAST, FEER, FFE, FISP, FLAIR, FLAME, GRASS, GE, HASTE, IR, IRABB, LOTA, MAST, MPGR, MP-RAGE, MSE, PCMHP, PSIF, RARE, RASE, RASEE, SE, SENSE, SMASH, SPGR, STE, STEAM, SPIR, SR, SSFP, STIR, TFL, TGSE, TIRM, TRUE-FISP, TRUFI, Turbo-FLASH, TSE, UTSE, UCS, VIBE
2. Contrast Enhanced Fast Acquisition in the Steady State, Constructive Interference in Steady State, Clinically Optimized Regional Exams, Contiguous Slice Fast-acquisition Spin Echo, Chemical Shift Imaging, Delays Alternating with Nutations for Tailored Excitation, Doppelecho – Fast Low Angle Shot, Dual Echo Fast Acquisition Interleaved Spin Echo, Driven Equilibrium Fast Grass, Double Echo Steady State, Echo Planar Imaging, Echo Planar Spectroscopic Imaging, Fast Acquisition Double Echo, Fast Acquired Steady State Technique, Field Echo with Even Echo Rephasing, Fast Field Echo, Fast Imaging with Steady State Precession, Fluid Attenuated Inversion Recovery, Fast Low Angle Multi-Echo, Fast Low Angle with Relaxation Enhancement, Fast Low Angle Shot, Gradient Refocused Acquisition in the Steady State, Gradienten-Echo, Half Fourier-Acquired Single Shot Turbo Spin Echo, Inversion Recovery, Inversion Recovery Fast Grass, Long Term Averaging, Motion Artifact Suppression Technique, slice-MultiPlexed Gradient Refocused Acquisition with Steady State, Magnetization Prepared Rapid Gradient Echo, Modified Spin Echo, Phasenkontrast-Multi-Herzphasen, Precision Study with Imaging Fast (umgedrehtes FISP), Rapid Acquisition with Relaxation Enhancement, Rapid Acquisition Spin Echo, Rapid Acquisition Spin Echo Enhanced, Spin-Echo, Sensitivity-Encoded, Simultaneous Acquisition of Spatial Harmonics, Spoiled Gradient Recalled Acquisition in the Steady State, Stimulated Echo, Stimulated Echo Acquisition Mode, Spectral Presaturation with Inversion Recovery, Saturation Recovery Sequence, Steady State Free Precession, Short-Tau Inversion Recovery, Turbo Flash, Turbo Gradient Spin Echo, Turbo-Inversion Recovery-Magnitude, True Fast Imaging With Steady Precession, True Fast Imaging With Steady Precession, Turbo Fast Low Angle Shot, Turbo-Spin-Echo, Ultra-fast Turbo Spin-Echo, Under Cover Stimulation, Volume Interpolated Breathhold Examination
Die hier aufgeführten bildgebenden Verfahren der -Magnet-Resonanz-Tomographie (MRT), zeigen im 1. -Abschnitt die gebräuchlichen Kürzel der Aufnahmeverfahren. Der 2. Abschnitt beinhaltet die ausgeschriebenen Begriffe. Mit diesen Wahrnehmungstechniken versuchen wir einen körperlichen Zustand, beziehungsweise einen innerkörperlichen Prozess, zu veranschaulichen und zu erfassen, um gegebenenfalls medizinisch eingreifen zu können oder die Salutogenese (Gesunderhaltung) zu unterstützen. Ein Unterschied zu anderen Körpern kann im Sinne Spinozas nur von dem als „eigenen“ wahrgenommenen Körper erfolgen, was die Frage nach dem Nächsten aus dieser Verfasstheit heraus stellt. Wie schon die zahlreichen bildgebenden Verfahren der Tomographie zeigen, können wir eine körperliche Verfasstheit nur bedingt erfassen. Bereits in der Menge der Verfahren steckt die Fragwürdigkeit einer existenziellen Erkenntnis über die Körperzustände, aus denen heraus wir operieren. Die Gefahr besteht darin, dass wir die einzelnen Verfahren und die damit gewonnen Erkenntnisse nicht sinnvoll verknüpfen und auslegen können. Wir gehen davon aus, dass wir nie gänzlich bei uns sind. Damit zu arbeiten macht Sinn. Eine Annäherung könnte als nächstes versucht werden. Sie halten mit beiden Händen das Buch in dem sie diesen Text lesen. Zwei Übungen kommen zur Anwendung:
Die 1. einfache psychotektonische Übung verbindet die oben genannten Abkürzungen (Abschnitt 1 oben) der Verfahren im Gesang (shirim). Singen Sie die Abkürzungen: Ce E eF A eS etc.
Die 2. einfache psychotektonische Übung ist das laute, flüssige Lesen der Verfahren (Abschnitt 2 oben)
Die PFG-NMR (Pulsed-Field-Gradient Nuclear Magnetic Resonance) zeigt nicht nur einen Zustand als Bild, sondern ermöglicht die Visualisierung von Prozessen der Ortsveränderung der beobachteten Objekte zu einer definierten und festgelegten Zeit. Fließbewegungen und Selbstdiffusionsvorgänge werden visualisiert. Hieraus können zum Beispiel vom menschlichen Gehirn oder in der Geotektonik diffuse systemische Erkenntnisse gewonnen werden. In der Neurophysiologie wurde mit diesen Messtechniken erwiesen, dass sich eine zukünftige Körperbewegung vorwegnehmen lässt, beziehungsweise, wie in den asiatischen Kampfkünsten praktiziert, die zukünftigen Bewegungen des Gegners schon vorher vom Gegenüber realisiert werden. Antizipation bedeutet hierbei, dass der Körper in der Lage ist, das Nächste, das Zukünftige wahrzunehmen und entsprechend zu Handeln. Diese Aktivitätsmuster zeigen uns, dass lineare Abfolgen wie „vorher-nachher“, Konstruktionen sind, mit denen wir versuchen, unseren -Alltag zu trivialisieren. Zunächst kommen wir damit zurecht, sind aber enttäuscht, weil Aufgaben nicht erfüllt werden oder Erwartungen nicht eintreffen. Wir konstruieren das Bild von einer Zukunft, die nicht -eintreffen kann, ahnen und haben davor Angst. Diese Angst verhindert, das voraussehende Handeln. Erkennen und Aushalten eines vielschichtigen psychotektonischen Zustandsraums hilft weiter. Der Zustandsraum ist unkontrollierbar und kann nicht beherrscht werden. Der eigene Körper ist ein Zustandsraum, der Vergangenes und Zukünftiges birgt. Der Vorteil, diese Situation zu akzeptieren und damit zu arbeiten, ist das Einbeziehende des Zustandsraums. Ein integratives System: Zukunft, Gegenwart und Vergangenheit verbinden sich im Gegensatz zu den ausschließenden Verfahren, die uns beherrschen und uns oben-unten, vorher-nachher, also falsch positionieren.

Lassen Sie das Buch fallen.

The future of international art education: Claims and challenges

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Introduction
In the painting White on White, by Mark Tansey (1986)¹, there appears to be two groups of people meeting at a central point, in a seemingly unified field. Upon closer inspection of their clothing, animals, and other items, the people appear to be two groups from different cultures. Their clothing also suggests that there is wind blowing from opposite directions – behind their backs, as they face one another. Is it sand or snow that is blowing? Is it both? They also seem to be looking for something in the ground, between them: an invisible gap, rift, or bridge. Two entirely unlike societies and two very different climates come together on one field in a single moment of decision. This is an impossible landscape that collapses time and space, where an unreal conjunction of characters meet to determine a pluralism of possibilities. This is, for me, a visual metaphor of the impossible possibilities of international art education.
Without the people and all their belongings, we would seem to have a unified field of white on a surface, where we could not determine the background as either snow or sand. As soon as we place the figures on the image, however, we determine the space through the cultural contexts of the figures. The background, then, can be understood as the field of international art education. It is an unreal and impossible place, since it must fold together geographic space to provide a unified field. It is, however, an empty space that is defined only by its agents (art educators and students, for example) and the difference their placement makes to how we see the field. So, in a sense, international art education exists, but only through difference, like the difference between snow and sand. The difference determines the field itself, which cannot be seen without the agents. As soon as we try to determine the field without individual contexts, indeterminacy traps us.
What this means is that international art education is a necessary illusion of sameness that represents the background for different figures, different agents, and different cultural contexts. There is, in art education, a permanent tension between determination and indeterminacy. The sameness becomes difference, and the tensions present us with challenges as we turn toward each other, and away. We are both blinded to, and searching for, the invisible rifts, determined to cross over borders, disciplines, and languages.
In what follows, I lay out a manifesto of sorts: A series of claims, and then challenges to those claims. The claims represent possible futures of international art education; in a sense, investing faith in “what is next.” The challenges represent the tensions within the field, and the contestation of a pre-determined future (that there is such as thing as “next”). The claims and challenges should be taken together, and through their tension the project of international art education remains an impossible possibility.

Claim: The future of international art education lies at the crossroads of participatory visual culture.

Access to, and the proliferation of newer media, digital networks, and virtual worlds will continue to provide art education with transnational and trans-disciplinary opportunities. Currently, art educators around the globe are using newer media, software, devices, blogs, wikis, networks, and all kinds of digital worlds to teach, learn, communicate, and collaborate with each other. Art teachers are inventing and using digital spaces, and conferences and symposia are more and more frequently held in cyberspace. These digital worlds manifest in situated knowledge, some sense of democratization, and new subjectivities. The worlds converge personal spaces, and real, imaginary, and internal and external realms of experience. In this sense, the future provides art educators with an opportunity to rethink concepts tied to the sovereignty of a “national art pedagogy” (German, Finnish, American, and so on), where diasporic and rogue practices are neither situated in one place or another, but a hybrid of many and none at the same time. The future offers art education opportunities for exchange, collaboration, across distance and time – forming and reforming (over and over) different communities of learners.

Challenge: There is a collective celebratory attitude toward participatory culture in art education.

This attitude emphasizes the playfulness and interconnectedness of visual culture at both a macro and micro level while virtually ignoring the relationship between power and knowledge. How might we hold accountable the macro structures, namely capitalist structures, which define the parameters, however malleable, and the material and discursive conditions that help shape individual and collective participation? Another challenge stems from the need to move from a form of technological determinism to seeing technology as agents of social practice. How might art educators consider technological actants, as collaborators producing irreducible social complexity?

Claim: Prosthetic visuality revitalizes art education globally.

Prosthetic visuality is a term coined by Charles Garioan² meant to signify the revealing and concealing capacity of art and art education, in excess of itself. Prosthetic visuality emerges at the border in between personal ways of seeing and seeing that is socially constructed and shared – locally and globally. Devices, networks, and participatory spaces suture together different ways of seeing that both allow a transgression of normal patterns of seeing and knowing, and a collective and complementary process, where relationships change perceptual parameters. Prosthetic visuality is also about embodied knowing and being in the world. Through devices, we are, in a sense, cyborgs. As most of us with children know, being in the world includes fingers on the screen, eyes on a camera, the between spaces are part of our perceptual systems – impossible to delimit what is the supplement, what is surplus. Perhaps the future of art education is engaged through the indeterminacy of prosthesis, where seeing through and across devices, and constructing art education through digital spaces, is always constituted by disjunctive, fragments of images and ideas, knowledge, and understandings, whose complex, irreducible slippages of meaning resist synthetic closure.

Challenge: Art education is not the hardware of sociological determinism but the software of social practice.

As actants, both humans and non-humans enter into associations with one another that constitute networks. This symmetrical focus requires that the prosthetic visuality be analyzed not only for the ways that humans use technologies, but also to look to the technologies themselves for agentic forces that are a part of social -interactions. This way of rethinking technology is an extension of the posthumanist project, of expanding notions of subjectivity by utilizing the machine and animal hybrids of the cyborg imaginary to perceive human subjectivity as hybrid formations of data-bodies that disavow the autonomous subject, yet embrace complex notions of agency. In art education, this agency should reflect the mediating forces that construct the world, and ways of being in that world.

Claim: The consumptive aspects of everyday educational and learning sites should be explored and challenged through art education.

Art education in the future should open alternative -pedagogical spaces that reveal and challenge consumer-driven notions of public space and neoliberal lessons about freedom and democracy provided by global capitalism, and embedded in our visual culture. Neoliberalism is a powerful ensemble of ideological and institutional forces whose aim is to produce competitive, self-interested individuals vying for their own material and ideological gain, embracing the “market as the arbiter of social destiny. Art educators should explore the consumptive aspects of the everyday educational and learning sites that we teach in or learn in, and also challenge the educational and learning aspects of various sites of consumption. These sites can be formal learning or educational sites or informal, popular culture, or media-based sites of learning (shopping malls, sporting events, leisure sites, fast food restaurants, television shows, video games, magazines, movies, etc.). Art education must not be consumed by the all-encompassing cultural horizon, producing teachers as market identities and turning art education into, at best selection of consumer choices, or at worst, a private affair.

Challenge: Art education enhancing democracy while acknowledging that democracy is the form taken by institution’s attachment to capital.

If we know that many institutions serve primarily to integrate and consolidate capitalism, why do we present our political hopes through interventions sanctioned by the institutions and not something else? What might that something else look like? How might art education consider the market value of political action, especially against market values in the knowledge economy, including the so-called creative economy tied to art education, where we are all potential specialists? There is also the question of the singular universal – that is intervening as a subordinated voice to be an embodiment of society in its universality. In other words, one of the challenges for art education is the paradox of intervening against particular power interests as a stand-in for the universal.

Wiederabdruck
Teile dieses Manuskripts wurden bereits früher veröffentlicht in: Kevin Tavin, “International art education: Impossible possibilities”, Stylus: The journal of art education of Finland, January 2014, S. 29–30.

1.) As can be found on the blog whtsnxt.net via the QR code below: Figure 1. Mark Tansey, White on White, 1986. Oil on canvas. 78 x 138 x 1/2“. Collection Walker Art Center, Minneapolis. Gift of Charles and Leslie Herman, 1991.
2.) Charles Garoian, The prosthetic pedagogy of art: Embodied research and practice. Albany, NY 2013.

Queer Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Die nächste Gesellschaft wird eine Mediengesellschaft sein, die von ihren Mitgliedern immer neue Anpassungen verlangt und ihnen dafür immer wieder Möglichkeiten zur Nutzung und Subversion des Neuen bietet. Wahrscheinlich ist auch, dass die nächste Kunst sich weiterhin Kunst nennt oder auf Kunstbegriffe referiert und dass sie mehr oder weniger an die sozialen, gesellschaftlichen, ökonomischen, ökologischen und kulturellen Gegebenheiten ihrer Zeit angelehnt sein wird und dabei mehr oder weniger ihre eigenen (post)ästhe-tischen Spiele spielt – zitiert, klaut, fragmentiert, dogmatisiert und Gewissheiten wieder auflöst. Auch die nächste Gesellschaft und ihre kulturelle Produktion werden zur Bildung von Subjekten beitragen, und sie tun dies zunehmend mit ästhetischen Mitteln. Mediale Revolutionen dürfen die Körper und ihre soziale Verfasstheit nicht vergessen, denn sie werden sie nicht hinter sich lassen.
Meine Next Art Education ist eine Queer Art Education, auf der Suche nach einem Ort für die Auseinandersetzung der Kunstpädagogik mit jener nicht ganz geruchlosen Materie um Subjekt, Geschlechter, Körper und Affekt, die jeder ästhetischen Erfahrung zugrunde liegt. Doch auch die Suche nach einer Praxis, die nor-mativen und binären Denkweisen und Repräsentationen kritisch begegnet und bereit ist, der Performativität von Alltag und Normalität entgegenzutreten. Wo liegt dieser utopische Ort? Wie lassen sich Praxen und Methoden dafür entwickeln? Der Beitrag skizziert, wie -aktuelle Ansätze aus den kulturwissenschaftlichen Visual Culture Studies und der Queer Theory für dieses Projekt zusammengedacht werden können. Ich navigiere zudem entlang von derzeit noch subalternen Praxen der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung, die das visuelle Primat anzweifeln und sich der Frage der next subjects in heterogenen Gesellschaften und in Kulturen der Sichtbarkeit und Kommunikation stellen. Die Next Art Education ist transversal und queer: Und sie ist ästhetisch, moralisch, politisch und pädagogisch involviert – oder sie ist nicht.

Foundations
In dem Maße, in dem sich zeitgenössische Kunst aus dem Atelier heraus und in Richtung von ästhetischen -Situationen, Wissensproduktion und dem Inszenieren von Räumen und flüchtigen Begegnungen bewegte, sich also, wie Claire Doherty formulierte, „from studio to -situation“ entwickelte, sind Fragen der Subjektivierung in Kunstsituationen wichtig geworden. Subjekte bilden sich angesichts von Kunst nicht als universelle ästhetische Subjekte der Rezeption, sondern als je spezifische, dem Moment verhaftet. Sie bringen ihr Gewordensein mit, und damit jene interdependenten, sich kreuzenden Kategorien wie Geschlecht, soziale und kulturelle Herkunft, Ethnie, Alter, Sexualität, Aussehen etc. Die -nicht-schließende Arbeit der Kunst an ihren Subjekten, die Situationen offenhält, einfache Binaritäten und -Urteile aussetzt und dazu auffordert, nicht dem ersten Anblick zu trauen, ist zum einen ein exzellenter Ausgangspunkt für eine Queer Art Education.¹ Zum anderen nehmen Mechanismen des Sichtbar-Machens und Zu-Sehen-Gebens selbst in Kooperationen, in Aktionen der Kunstvermittlung und bei Performance-basierten Akten eine zentrale Rolle ein, und es besteht eine bemerkenswerte Blindheit gegenüber der Tatsache, dass auch kunstpädagogische Lehr- und Versuchsanordnungen Subjekte unter gegebenen Regeln vor- und aufführen – wenn sie nicht eine eigene Position im Feld von Repräsentation und Performanz formulieren.
Art Education queer, von der Uneindeutigkeit und vom Rand her zu denken, folgt einem Begehren, die Identitätsbildung oder Subjektwerdung von Kindern, Jugendlichen oder (jungen) Erwachsenen kritisch zu begleiten. Nicht zu verwechseln ist die Thematisierung von Körpern und Sexualität in der Kunstpädagogik mit einer Sexualisierung oder einem Sexismus – im Gegenteil ist es eine anti-sexistische Arbeit: ein Einsatz gegen die -Sexualität des Mainstream und die damit verbundenen Anforderungen und Normen, zum richtigen Zeitpunkt die „richtigen“ Entwicklungsschritte zu tun.² Für enger an die sexualpädagogische Richtung angelehnte Lesarten von Queer (Art) Education könnte es durchaus darum gehen, Tabus der Sexualität als gesellschaftliche, auf verschiedene Weisen, z. B. zweigeschlechtlich und heterosexuell, enggeführter Norm, zu enttabuisieren und zum Thema zu machen; und den sexuellen bzw. sexualisierten Mainstream (auch der Kunst) durch gestalterische und ästhetische Einsätze problematisierend querzulesen, verschiebend aufzunehmen und umzuarbeiten.
Ich beziehe mich dagegen nicht allein auf Gender und Sexualität, sondern auf verschiedene Dimensionen der Subjekte und der Körper, die kategorial verfasst sind und sich in der Mediengesellschaft zunehmend auf visuelle Repräsentationen stützen. Diverse Selbstbilder und Angebote zur Identifizierung zirkulieren. Doch Körper müssen aufhören, sich visuell zu denken. Einen Schritt auf dem Weg dahin stellen die Lektüren der (queer)feministischen Visual Culture dar, die für einen differenzierten Umgang mit den scheinbar unmittelbar verständlichen Bildrepertoires der Alltagskultur plädieren und die mit diesen verbundenen materiellen Praktiken und Wahrnehmungslogiken hinterfragen,³ bzw. Termini wie Sichtbarkeit oder Repräsentation auf eine mögliche queere visuelle Politik hin untersuchen.⁴

Produktive Devianzen
Filmtheoretikerinnen aus der zweiten Welle des Feminismus wie Silverman und Mulvey formulierten eine Kritik des Visuellen, die sich am Blick und an der vereindeutigenden, von Machtverhältnissen durchzogenen Schaulust (visual pleasure) abarbeitete. Einer queerfeministischen third wave, an der Queer Art Education ansetzt, geht es nicht um eine einfache Kritik, sondern um die Frage nach dem Umarbeiten der Bilder vom Körper und der Performanz der Normen selbst. „I didn’t come out of the closet to live in a box“, formuliert eine Protagonistin in Working on it.⁵Auf das Durcharbeiten von Subjektivität zielt José -Esteban Muñoz’ prominenter Begriff der Ent-Identifi-zierung oder disidentification ab, die er als „ein gleich-zeitiges Arbeiten an, mit und gegen dominante ideologische Strukturen“ beschreibt.⁶ Ein solcher Prozess würde die genannten Differenzkategorien und ihre -intersektionelle Verflechtung weder zurückweisen noch anerkennen, sodass sie keine festen Aussagen mehr dar- und herzustellen vermögen. Das Verlernen von Privilegien, un-learning, das Gayatri Chakravorty -Spivak dem weißen, postkolonialen Norden empfahl, beschreibt im übrigen eine ähnliche, dezentrierende -Bewegung. Queer Art Education kann sich so als de-konstruktive Arbeit an diskursiver und visueller Bedeutungsproduktion verstehen, die mit ihren Mitteln die Norm liest und auf ihre Lücken abklopft. Sie vermeidet klare Verhältnisse und lernt stattdessen, mit heterogenen Phänomenen und Vielheit im Leben umzugehen.⁷Die halb negierten Begriffe queerer und dekonstruktiver Theorie stehen für offene Fragen und utopische Forderungen, sie fordern deviante Praxen oder Lektüren ein, die Reformatierungen der Wahrnehmung anstoßen oder nach sich ziehen können. Das Ungefasste, Unfassbare stellt eine Aufforderung dar, sich Welt anders anzueignen und ihre Ambivalenzen zutage zu fördern. Die Politik des Queeren steht so für Ansätze einer transformatorischen Bildung zwischen Selbst und Welt, beginnend, aber nicht endend, bei Geschlechtern und Sexualitäten, die die Normativität des „Normalen“ nicht unhinterfragt hinnimmt.

Körper: Queere Aspekte
Last but not least hat sich eine Queer Art Education der Frage zu stellen, wie der Körper zurück ins Spiel kommen kann, ohne ihn auf Wesen und Essenz zu re-duzieren. Wie lässt sich Sehen als dominierender Differenzsinn ausschalten? Mit welchen Mitteln kommen andere Arten und Quellen der Wahrnehmung und des Austauschs zu ihrem Recht? Was sehen wir anders, wenn wir uns blind machen? Die radikale Performancepädagogik von Pocha Nostra nutzt zum Einstieg in Workshops Übungen im Dunkeln und arbeitet mit Gruppen konstant über mehrere Tage, um Relationen und Vertrauen aufzubauen. Kenntnis der Bewegung, -Berührung, Gerüche und Farben der Körper, auch körperliche Nähe, sind Teil des Workshops und führen am letzten Tag zu erstaunlichen Tableaux vivants, die nicht identitär funktionieren und doch zur Identifikation einladen: mit dem Uneindeutigen und Subversiven.⁸ Die Kritik an der visuellen Fixierung der Kultur trifft aktuell in der Theoriebildung auf Ansätze für eine queere Phänomenologie der Sinne, die die Rolle hierarchisch niedriger angeordneter Sinne wie Haptik, Geruchs- und Hörsinn bei kulturellen Phänomenen mitzudenken -versucht. Ziel dieser Verschiebung oder Trübung der alten Vorrangstellung des Blicks ist es jedoch nicht, das Leibliche wieder in der Kunstpädagogik zu reinstallieren; vielmehr geht es um eine Vorstellung von Körpern als sozialer, akut und relational entstehender Konstruktion, wie es die Performance-Kunst oder Live Art und das postdramatische Theater vorgemacht haben. Dies wäre ein Ausgangspunkt, um Begriffe wie Rezeption oder ästhetische Erfahrung neu zu füllen und als relationale ästhetische Situation/en zu beschreiben.⁹ Wie werden wir dem Intersubjektiven solcher Situationen gerecht, oder dem, was zwischen menschlichen und nichtmenschlichen Akteur_innen passiert? Queer theory stellt den Blick scharf für die Produktivität affektiver, materieller, medialer und körperlicher Konstellationen. Als produktive Rezeption, deren Subjekte in ihrer ambivalenten und komplexen Gewordenheit und ihrem Bezug zur Gesellschaft, in ihrem Begehren und ihren affektiven Bezügen ernst genommen werden, ohne dies(e) auf einen Mangel zurückzuführen oder zu pathologisieren im Sinne psychoanalytischer Meistererzählungen.
Mit der Unbestimmtheit und Bewegtheit der queer theory als nicht-essentialistischem epistemischem Projekt im Hintergrund sollten denn auch Theoriebewegungen wie der affective turn und der material turn (und weitere zuvor: iconic, performative und spatial turn) auf mögliche Arten des Einbezuges in die Kunstvermittlung untersucht werden; ohne soziale und politische Bedingtheiten zu vergessen oder die in ihnen enthaltenen Machtbeziehungen aus dem Auge zu lassen. Körper müssen nicht nur verlernen, sich visuell zu denken, sie sollen sich in eine Beziehung zu ihrer Umwelt, ihrem Umfeld, setzen – und das heißt auch zu verlernen, sich von außen und von den Bedürfnissen, Anforderungen und Normierungen Anderer her zu bestimmen und identifizieren.
Queer Art Education ist der Versuch, eine relationale Perspektive einzunehmen, die Bezug auf etwas nimmt, eine Untersuchung zugleich, die sich den Beziehungen zwischen den Dingen zuwendet. Eine „Orientierung hin zu den Dingen“, nennt es Sara Ahmed 2006 in Queer Phenomenology, die die eigene Position zu klären hilft und sie zugleich auch verunklärt.¹⁰ Und ein Versuch, das Ästhetische wieder auf (politische) Begriffe zu bringen, die soziale und ethische Ambivalenzen in sich tragen. Gleichwohl müsste all das noch entwickelt werden: Es gibt sie noch nicht, die Queer Art Education.

1.) Vgl. Judith Butler, Kritik der ethischen Gewalt. Frankfurt/M. 2007.
2.) Queer Art Education beinhaltet insofern auch das Verteidigen von Asexualität.
3.) Sigrid Schade und Silke Wenk, Studien zur visuellen Kultur. Bielefeld 2011.
4.) Sigrid Adorf, Kerstin Brandes (Hg.), Kunst, Sichtbarkeit, Queer Theory. FKW // Zeitschrift für Geschlechterforschung und Visuelle Kultur, 45, 2008.
5.) Coming out (of the closet) und being out sind Begriffe der frühen LGBT(Q)-Bewegung; wörtlich: aus dem Kleiderschrank kommen, rauskommen, draußen sein; dt.: sich outen. Übersetzung des Zitats: „Ich habe mich doch nicht geoutet [bin doch nicht aus dem Kleiderschrank gekommen], um wieder in einer Schublade zu leben.“ Vgl. Working on it. Ein Film von Karin Michalski und Sabian Baumann, CH/D, 50 Min., 2008.
6.) José Esteban Muñoz, Disidentification – Queers of Color and the Performance of Politics. Minneapolis 1999. Dt. Zitat aus: José Esteban Muñoz, „Queerness’ Labor oder die Arbeit der Disidentifikation“, in: Renate Lorenz (Hg.), Normal Love, Berlin 2007, S. 34–39, hier S. 35.
7.) Jutta Hartmann, Vielfältige Lebensweisen. Opladen 2002.
8.) Guillermo Gomez-Peña und Roberto Sifuentes, Exercises for Rebel Artists. London/New York 2011.
9.) Begriff der ästhetischen Situation hier nach Gerald Raunig, Charon. Eine Ästhetik der Grenzüberschreitung. Wien 1999; zitiert bei Eva Sturm, Von Kunst aus. Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien 2011.
10.) Sara Ahmed, Queer Phenomenology: Orientation, objects, others. Durham 2006.

Die Kunst ist männlich

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

„Michelangelo, Rodin, Giacometti, Gormley“, auf Platz 1, „Max Ernst, Andrea Palladio und Tadao Ando“, jetzt die Namen mit Vornamen, auf Platz 2 und 3 der Abiturthemen in Baden-Württemberg¹. Auch bekannte Namen, die Namen bekannter Künstler, doch wo sind unter den als verpflichtend zu unterrichtenden Künstlern und Architekten die Namen der Künstlerinnen und Architektinnen zu finden?
Diese Auflistung von männlichen Künstlern scheint kein Zufall zu sein, sondern die Regel. Seit Einführung der Schwerpunktthemen vor über 20 Jahren ist es für das Bestehen des Abiturs in Baden-Württemberg nicht notwendig, auch nur den Namen, geschweige denn das Werk einer Künstlerin zu kennen. Wenn doch der Name einer Künstlerin aufgetaucht ist, dann bisher nie als eine eigenständige künstlerische Position, sondern ihre künstlerische Produktion wurde immer in Abhängigkeit zu einem Mann gesetzt: Bei der Thematisierung von Auguste Rodin² tauchte automatisch der Name Camille Claudel auf, welcher vielen SchülerInnen durch die mediale Präsenz beispielsweise in Form des Romans „Der Kuss“³ oder des Liebesmelodrams „Camille Claudel“⁴ ein Begriff ist. Allerdings lenkt die mediale Inszenierung den Blick weg vom künstlerischen Schaffen auf die „Lebenstragödie“, welche dann als eigentlicher und alleiniger Schaffensanlass dargestellt wird und die Künstlerin, wenn sie es denn schafft, sich aus der Rolle der Schülerin und/oder der Muse frei zu kämpfen, als ein Opfer stilisiert. Das Werk wird dann im Unterricht und leider auch in Schulbüchern aus dieser Perspektive rezipiert, ist es doch untrennbar durchdrungen von -diesem „tragischen Schicksal“, wodurch sichtbar wird: Die Frau ist von sich aus nicht zu einer eigenständigen Kunstproduktion fähig. Denn wenn „Frau“ Kunst macht, dann hat dies einen therapeutischen Grund, im Falle der Claudel hervorgerufen durch den Liebesentzug von Rodin, wodurch Mann, wenn nicht ohnehin schon direkt, beispielsweise als Lehrer, so zumindest immer indirekt an der künstlerischen Produktion mitgestaltet. Folglich ist eine eigenständige namentliche Nennung in der Themenauflistung auch nicht notwendig.
Mit „Christo und Jeanne Claude“ wurde von 2005 bis 2009 erstmals eine Frau in den Schwerpunktthemen namentlich genannt⁵. Allerdings wird die (Lebens-)Partnerin „Jeanne Claude“ als ein „und Jeanne Claude“ aufgeführt, wodurch die „bessere Hälfte“ von Christo doch nur als ein Anhängsel von Mann repräsentiert ist. Wieso nicht Jeanne Claude und Christo?
Louise Bourgeois wird von 2009 bis 2013 als erste eigenständige weibliche Position aufgeführt.⁶ Doch lauten die Beschreibungen des Themenbereiches 1 bei ihren männlichen Kollegen „Bedeutung und Form“, „Objekt und Installation“ oder „Figur und Abstraktion“, wird sie mit „Kunst und Leben“ betitelt.⁷ Ihre künstlerische Produktion kann also nicht alleine für sich stehen, sondern nur in Verbindung mit ihrem Leben, dem ihr Zugestoßenen thematisiert werden. Hierdurch wird die schwierige Beziehung zu ihrem Vater als Schaffensgrund in den Mittelpunkt gestellt und ihr Werk wird als eine emotionale Reaktion nur noch aus einer verarbeitenden, therapeutischen und nicht, wie bei ihren männlichen Kollegen, aus einer rein formalen Perspektive rezipiert. Vergleichbar mit Claudel wird hier die weibliche Kunstproduktion nicht primär als eine eigenständige geistige Auseinandersetzung dargestellt, sondern immer als ein von einem Mann Ausgelöstes und im Mann Begründetes, wodurch eine andere Perspektive der Rezeption erschwert wird.
Von 2015 an wird Cindy Sherman nach einem Schuljahr ohne weibliche Position als einzige Künstlerin in den Schwerpunktthemen vertreten sein, neben Michelangelo, Rodin, Giacometti, Gormley, Rembrandt und Tadao Ando.⁸ Allerdings füllt ihr Werk nicht allein das „Schwerpunktthema 2: Selbstdarstellung und Verwandlung“ aus, als weiterer Künstler muss Rembrandt behandelt werden. Und reicht ihr Bekanntheits- oder Bedeutungsgrad neben den männlichen Künstlern scheinbar noch nicht aus, um nur mit dem Nachnamen, also einfach als „Sherman“ aufgeführt zu werden, so teilt sie sich zumindest dieses Schicksal mit dem Architekten Tadao Ando, welcher es als erster Nichteuropäer, bzw. -amerikaner in die Baden-Württembergischen -Abiturthemen geschafft hat.
Laut einem solchen Lehrplan existiert eine weibliche Kunstproduktion (sowie eine außerhalb der westlichen Welt) in den Erzählungen der Kunstgeschichte bisher kaum, bzw. nicht. Große und bedeutende Kunst, welche es Wert ist, Unterrichts- und folglich Prüfungsinhalt zu werden, scheint männlich zu sein. Somit erhalten die SchülerInnen ein völlig verzerrtes Bild der Kunstgeschichte und -produktion sowie der Frau als Kunstschaffende. Dies ist im Angesicht der zeitgenössischen Kunstproduktion, wo die Anzahl der kunstschaffenden Frauen vergleichbar ist mit der Anzahl ihrer männlichen Kollegen, genauso wenig vertretbar wie gegenüber der Tatsache, dass die Kunstkurse in der Mehrzahl von Schülerinnen belegt werden.
Als Konsequenz eines solchen „geheimen Lehrplans“ müssen Schülerinnen sich in ihrer späteren Berufslaufbahn in künstlerischen Arbeitsfeldern nicht nur von der gesellschaftlich vorbestimmten und erlernten Rolle frei machen, sondern darüber hinaus auch die Rolle einer Künstlerin aus Mangel an Vorbildern erst einmal erfinden.
Folglich ist es wenig verwunderlich, dass Frauen sich viel eher mit einer dem Mann zuarbeitenden Position wie der einer Assistentin oder einer „und Frau“ zufrieden geben, so dass der Frauenanteil im Kunstbetrieb mit der Steigerung von Gehalt, Ansehen oder Funktion einer Stelle nach wie vor geringer wird.⁹Ein Grund für die immer wiederkehrende Wahl von männlichen künstlerischen Positionen ist u. a. die größere Sichtbarkeit und Verfügbarkeit. In den Bibliotheken ist mehr Literatur über Künstler als über Künstlerinnen zu finden. Doch nicht nur die zahlreichen und mächtigen Bildbände sorgen für eine erhöhte Sichtbarkeit und eine scheinbare (Mehr-)Bedeutung der Künstler, diese Mehrpräsenz setzt sich im Internet fort, was durch den einfachen Zugang zu Information und die Verfügbarkeit des Wissens zu jeder Zeit mittlerweile die meist genutzte Quelle für Recherchen nicht nur für LehrerInnen, sondern vor allem auch für die SchülerInnen ist.
Weiter offenbart auch ein Blick über die Ausstellungslandschaft Deutschlands, dass in großen Retrospektiven, Übersichtsausstellungen nach wie vor mehr männliche Künstler präsentiert werden.¹⁰ Folglich wird das in der Schule vermittelte Bild von der „männlichen Kunst“ in den öffentlichen Institutionen und der Ausstellungslandschaft bestätigt. Und selbst wenn im Unterrichten ein „Anders-Tun“ angestrebt wird, so sind LehrerInnen doch gezwungen, das lokale Ausstellungsangebot bei einer Exkursion mit den SchülerInnen wahrzunehmen. Hinzu kommt, dass Ausstellungen von KünstlerInnen, deren Werk den LehrerInnen bereits aus ihrer eigenen künstlerischen Ausbildung bekannt ist, aus Zeitgründen vorgezogen werden, und dies sind wiederum Ausstellungen von mehrheitlich männlichen Kunstschaffenden. Denn meist setzt sich die Unsichtbarkeit von weiblichen künstlerischen Positionen auch im Hochschulstudium fort, in den Inhalten von Vorlesungen, in den Bibliotheksbeständen und vor allem in der Überzahl an männlichen Lehrenden¹¹, trotz der mehrheitlich weiblichen Studierenden.¹²Doch nicht nur die LehrerInnen bestätigen und verstärken mit ihrem permanenten „Immer-wieder-Tun“ die bestehenden Annahmen, auch die SchülerInnen und StudentInnen werden in diesen Kreislauf eingebettet: Nicht nur aufgrund der bestehenden Lehrplaninhalte setzen sie sich mit den vorgegebenen Künstlern auseinander, vielmehr erhöht sich die eigene Sichtbarkeit/Bedeutung auch durch die Beschäftigung mit Künstlern, deren Werk durch eine erhöhte Sichtbarkeit von Bedeutung sein muss. Als Konsequenz werden -wieder die gleichen Kataloge ausgeliehen, dieselben -Internetseiten angeklickt, das Wissen über die immergleichen Künstler durch Referate und Hausarbeiten -verbreitet.
So wundert es nicht, dass bereits etablierte, von der Fachwelt bestätigte Künstler bei Ausstellungsvorhaben von ehrgeizigen KuratorInnen bevorzugt werden, da die Bedeutung von deren künstlerischer Produktion nicht mehr gerechtfertigt werden muss, sondern deren Präsentation erhöht vielmehr die Bedeutung/Sichtbarkeit der KuratorInnen selbst. Dagegen kann die Präsentation von Neuentdeckungen ein Risiko für die Karriere bedeuten. Folglich werden wieder die gleichen Künstler ausgestellt, deren Ausstellungen ausführlich besprochen, weitere mächtige Kataloge erscheinen, etc. und die immergleichen Namen sind in den Lehrplänen zu finden.
Eine Möglichkeit, diesen Kreislauf zu durchbrechen, ist (mehr) Künstlerinnen in die Lehrpläne aufzunehmen oder noch besser: Die Einführung einer Quote. Aber wo sind die großen und bedeutenden Künstlerinnen? Wo ist das weibliche Pendant zu Michelangelo? „Why have there been no great women artists?“ fragt Linda Nochlin in ihrem gleichnamigen Essay¹³ und gibt nach wenigen Absätzen selbst die Antwort „(…) there have been no supremely great women artists, (…).“¹⁴ Doch anstatt Gründe in den Erzählungen von den „Naturen“ der Frau zu suchen oder dem Versuch, dem männlichen Künstlergenie eine irgendwie andersartig spezifisch weibliche Kunstproduktion als gleichwertig genial gegenüberzustellen, verweist Nochlin auf die gesellschaftlichen und institutionellen Bedingungen der Kunstproduktion der jeweiligen Zeiten als Grund für die Nichtexistenz bedeutender Künstlerinnen in der Vergangenheit. Denn Kunst entsteht nicht außerhalb ihrer Zeit, sondern sie ist immer auch ein Produkt ihrer Zeit, deren gesellschaftlichen Bedingungen für die Sichtbarkeiten und Unsichtbarkeiten der Kunst verantwortlich sind. Und in Anbetracht dessen, dass Frauen beispielsweise an der Berliner Akademie der Künste erst 1919 zum Studium zugelassen wurden¹⁵, also den Beruf des Künstlers überhaupt erlernen konnten, wundert es nicht, dass es keine, bzw. wenige weibliche Künstler gab.
Hieraus ergibt sich die Konsequenz, dass auch die Bedingungen der Kunstproduktion in ihrer jeweiligen Zeit als Inhalt in den Lehrplänen verankert werden müssen.¹⁶ Diese „Sichtbarmachung“ darf sich nicht nur auf die Schule beschränken, sondern an Hochschulen müssen Seminare durchgeführt werden, welche die Bedingungen der Kunstproduktion zu einer bestimmten Zeit durchleuchten und aufzeigen, zu welchen Sichtbarkeiten oder vielmehr Unsichtbarkeiten diese geführt haben. Gleichzeitig muss auch ein kritischer Blick auf die Kunstgeschichtsschreibung geworfen und der Frage nachgegangen werden, wer wie und vor allem warum welchen Platz in den Erzählungen der Kunstgeschichte eingenommen hat.
Doch nicht nur in den Lehrinhalten muss die scheinbare Dominanz der „männlichen Kunst“ hinterfragt werden, auch gilt es, die Bibliotheks- und Museumsbestände zu ergänzen, Lehrbücher kritisch zu besehen und vor allem bei der Personalpolitik auf eine ausgeglichene Anzahl von männlichen und weiblichen Lehrenden zu achten.
Wo auch immer, anfangen und „Anders-Tun“!

1.) Schwerpunktthemenerlass für die schriftliche Abiturprüfung für das Schuljahr 2014/2015 in Baden-Württemberg: www.rp.baden-wuerttemberg.de/servlet/PB/show/1373064/rps-75-bk-abitur-2014-schwerpunktthemen.pdf [01.07.2014]
2.) Rodin war u. a. „Schwerpunktthema“ 1996.
3.) Anna Delbée, Une femme. Paris 1982.
4.) 1988, Regie Bruno Nuytten, mit Isabelle Adjani als Camille Claudel und Gérard Depardieu als Auguste Rodin. Wie andauernd faszinierend das Leben der Claudel ist, wird an dessen stetiger medialer Rezeption sichtbar: Für das Jahr 2015 ist erneut eine Verfilmung ihrer Lebensgeschichte angekündigt, von dem Regisseur Bruno Dumont mit Juliette Binoche als Camille Claudel.
5.) www.lehrer.uni-karlsruhe.de/~za242/osa/Erlasse/05Schwerpunktthemen.pdf [01.07.2014]
6.) www.lehrer.uni-karlsruhe.de/~za242/osa/Erlasse/09Schwerpunktthemen.pdf [01.07.2014]
7.) Erlasse Schwerpunktthemen 2003, 2007, 2014, 2009
8.) www.rp.baden-wuerttemberg.de/servlet/PB/show/1373066/rps-75-bk-abitur-2015-schwerpunktthemen.pdf [01.07.2014]
9.) www.kulturrat.de/dokumente/studien/FraueninKunstundKultur2.pdf [01.07.2014]
10.) Siehe aktuelle Zahlen u. a.: Ulrike Knöfel, „Geschlechtertrennung“, Der Spiegel, 12, 2013, www.spiegel.de/spiegel/print/d-91568165.html [01.07.2014]
Friederike Landau, „Das Andere in der Kunst“, Der Spiegel, 12, 2013. www.ifse.de/artikel-und-studien/einzelansicht/article/das-andere-in-der-kunst-frauen-sind-in-galerien-unterrepraesentiert.html [01.07.2014]
11.) Laut dem statistischen Bundesamt beträgt 2012 der Frauenanteil an den hauptberuflichen Professuren der Hochschulen in Deutschland 20,4 %. Dies spiegelt auch die Situation an den Kunsthochschulen wider, wie die Studie zur Situation von Frauen in Kunst und Kultur des Deutschen Kulturrates von 2004 offenbart. www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/BildungForschungKultur/Hochschulen/Tabellen/FrauenanteileAkademischeLaufbahn.html#Start; Deutscher Kulturrat e. V., Frauen in Kunst und Kultur II. Partizipation von Frauen an den Kulturinstitutionen und an der Künstlerinnen- und Künstlerförderung der Bundesländer. Berlin 2003, www.kulturrat.de/dokumente/studien/FraueninKunstundKultur2.pdf [01.07.2014]
12.) Deutscher Kulturrat e. V., a. a. O. 2003.
13.) Linda Nochlin, „Why have there been no great women artists?“, in: Dies., Women, Art and Power and Other Essays, Boulder 1988, S. 145–176.
14.) Ebd.
15.) Ulrike Krenzlin, „‚auf dem ernsten Gebiet der Kunst ernst arbeiten‘, zur Frauenausbildung im künstlerischen Beruf“, in: Berlinische Galerie et al. (Hg.), Profession ohne Tradition: 125 Jahre Verein der Berliner Künstlerinnen, Berlin 1992.
16.) Doch bereits Nochlin weist auf die ablehnende Haltung hin, welche eine solche Forderung an die AutorInnen der Kunstgeschichtsschreibung hervorruft, denn dies sei „the province of some other discipline, like sociology.“ Durch den Verweis, nur die formalen Aspekte bei der Betrachtung von Kunstwerken zu berücksichtigen, wird die Kunstgeschichte selbst außerhalb ihrer Zeit gestellt und ihre Erzählungen als eine über allem stehende Wahrheit vorgeführt, obwohl die Kunstgeschichte selbst auch eine Geschichte hat und somit ein Produkt ihrer jeweiligen Zeit ist.

Bilder über Partizipation

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Partizipation! Ein ambivalenter Begriff, der zur Frage einer nächsten Kunst im ersten Band dieser Publikationsreihe kontrovers thematisiert wurde und im Sachregister zahlreiche Eintragungen erfahren hat. Vielfältige kunstwissenschaftliche und interdisziplinäre Veröffentlichungen (auch) aus den letzten Jahren ließen sich anschließen. Partizipation scheint die Kunst auch zukünftig zu bewegen. Doch diese Aussage führt zugleich ins Wespennest der Diskurse: Wer bewegt eigentlich was bzw. wen oder bewegen sich alle gegenseitig? Die Position der Künstler_innen, der Stellenwert der Autor_in-nenschaft und Formen der Beteiligung des Publikums sind nur einige Aspekte, die zur Disposition stehen. Weitere Schlagworte, die in diesem Zusammenhang fallen, wie z. B. „Interventionen“, stoßen ebenfalls auf Kritik – vor allem, wenn sie mit gewaltsamen Operationen in Verbindung gebracht werden.¹Welche Bilder und Vorstellungen werden dabei eigentlich mächtig? Und was macht es so brisant, wenn Künstler_innen nicht primär Objekte schaffen, sondern „eingreifen“, um die Anderen zu „beteiligen“? Schnittstellen zwischen künstlerischen und kunst-/pädagogischen Praxen lassen sich ausmachen, die „Beziehungsformen“² in den Blick nehmen. Es eröffnen sich Fragestellungen, die kunst-/pädagogische Grundlagen berühren, denn der Umgang mit – aber auch Vorstellungen von – den Anderen treten nun in den Fokus. Auch für eine „Next Art Education“ erscheint mir eine Reflexion dieser Themenfelder von großer Relevanz und (partizipatorische) Kunst kann dabei zur Reflexionsfolie werden, ohne die Praxen gleichsetzen zu wollen. Ausgehend von diesen Überlegungen zeichne ich einige diskursgeleitete „Bilder“ nach, die den Partizipationsbegriff thematisieren, um sie zugleich zu hinterfragen. Sie markieren z. T. Ausgangspunkte meiner laufenden, empirischen Untersuchung, auf die ich anschließend eingehe. Darin analysiere ich Vorstellungen über Partizipation anhand von sprachlichen und visuellen Darstellungen von Projektverantwortlichen und nähere mich ihren Bildern an.³Eva Sturm und Stella Rollig benannten ihren Sammelband über aktivistische Kunstpraxen mit der Überschrift „Dürfen die das?“⁴. Ein Titel, der Fragen nach Berechtigungen hervortreten lässt und dem sich hinzufügen ließe: Ist das erlaubt? Sind die Einen befugt, wo doch ggf. Jede/r teilhaben soll und Recht(e) erhalten? Jede/r wird Teil eines Ganzen – oder nimmt sich jede/r ihren/seinen Teil? Das positiv konnotierte Schlagwort „Partizipation“ ist zutiefst mit dem Wunsch nach Mitspracherechten und mit demokratietheoretischen Diskursen verbunden, doch ihm haften auch massive Wirkungsversprechen an.⁵ Für Markus Miessen reift das Modell der Partizipation bis zu einem „Albtraum“ heran, was sich im Titel des Textes im ersten Band (und in der gleichnamigen Publikation) widerspiegelt. Eine mögliche Konsequenz scheint für ihn die Suche nach anderen Strukturen zu sein, auch um „Wahlmöglichkeiten auszuschließen“.⁶Auch in der Kunst muss nicht jede sogenannte „partizipatorische“ Praxis mit Formen der Mitbestimmung der Teilnehmenden einhergehen, wie etwa künstlerische Handlungsanweisungen verdeutlichen, die aus -demokratietheoretischer Perspektive als autoritäre „Scheinbeteiligungen“ bezeichnet werden könnten.⁷ Schnittpunkte aber auch Differenzen zwischen ästhetischen und politischen Diskursen werden deutlich, die Kategorisierungen erschweren, was „Partizipation“ in der Kunst sein könnte und welche Position die Einzelnen dabei einnehmen sollten. Aus rezeptionsästhetischen Perspektiven ließe sich sogar soweit argumentieren, dass jede Form der Kunst einer Partizipation bedarf und Forderungen einer „Aktivierung“ des Publikums Traditionen entstammen, die sich bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts zurückverfolgen lassen.⁸ Durch sie werden Haltungen wahrnehmbar, die Andere als „passiv“ einstufen, wenn sie nicht handelnd „eingreifen“, und Setzungen werden rekonstruierbar, die zu diesen Bestrebungen führen konnten.⁹Mein Beitrag zielt nicht darauf ab, Formen „richtiger“ Partizipation im Rahmen künstlerischer Projekte zu identifizieren, um sie auf kunst-/pädagogische Kontexte zu übertragen. In meiner Forschung beleuchte ich vielmehr Vorstellungen über Partizipation, indem ich Darstellungen von Künstler_innen von ihren Projekten untersuche und (implizite) Selbstverständnisse über ihre Tätigkeit und von den Anderen¹⁰ für den wissenschaftlichen Diskurs überhaupt erst zugänglich mache. Mein Fokus richtet sich auf Projekte, in denen Künst-ler_in-nen mit Kindern und Jugendlichen zusammenarbeiten, denn dieses Feld gewinnt in den letzten Jahren (wieder) an Bedeutung auch für kunst-/pädagogische Bereiche und eine trennscharfe Abgrenzung erscheint mir gerade für einen Diskurs über den Umgang mit den Anderen als wenig produktiv.¹¹Ich analysiere, was bzw. wie drei Projektverantwortliche über ihre Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen sprechen und welche Fotografien sie im Rahmen von Online-Veröffentlichungen zeigen.¹² Dazu habe ich Interviews mit ihnen geführt und sie auch zu den veröffentlichten Bildern befragt.¹³ Die Analyse der Verhältnisse zwischen den visuellen Darstellungen und ihren sprachlichen Äußerungen nimmt einen besonderen Stellenwert ein, um Vorstellungen auf die Spur zu kommen, die sich jenseits einer dichotomen Trennung zwischen Wissen und Sehen, Text und Bild, diskursiven und nicht-diskursiven Praxen bewegen. Ausgehend von einer Auseinandersetzung mit methodologischen und methodischen Fragen zu den Visual Studies¹⁴ und Formen der Bild-Diskurs-Analyse¹⁵ habe ich meinen Forschungsansatz durch phänomenologische Theoriebezüge¹⁶ erweitert, welche die Beziehung zwischen Bild und Betrachter_in fokussieren und normativ gefasste Bildkodierungen in den Hintergrund treten lassen. Ich konzentriere mich auf die Perspektive der Projektverantwortlichen, um Sinnerzeugungsprozesse jenseits primär symbolischer (Bild-)Deutungen zu beleuchten und das Wechselverhältnis zwischen „Sichtbarem“ und „Sehendem“ zu untersuchen.¹⁷ Damit leistet meine Forschung auch einen Beitrag zur Reflexion des Sichtbar-Werdens der Anderen und zur methodologischen und methodischen Erweiterung repräsentationskritischer Untersuchungen.
Meine Auswertungsergebnisse zeigen vielfältige Verknüpfungen auf, die zur Art der Darstellung und zur Auswahl der Bilder beigetragen haben (könnten), die bspw. biografische, institutionelle und gestalterische Aspekte umfassen. Sie lassen Aussagen möglich werden über ihr Verhältnis zu den Kindern und Jugendlichen und über divergierende Auffassungen über ihre eigene Rolle, die von gezielten Anleitungen durch die Künstler_innen bis hin zu freien künstlerischen Angeboten reichen. Die Gegenüberstellung und Relation der Ebenen macht Ambivalenzen deutlich zwischen den Aussagen der Künstler_innen zu den Projekten und zu ihren Bildbeschreibungen, aber auch zu meinen eigenen Analysen der Fotografien. Speziell diese, z. T. widersprüchlichen, Aspekte sind für die Untersuchung besonders interessant, um unterschiedliche Be-Deutungsebenen aufzudecken und für den Diskurs über Partizipation fruchtbar zu machen. Dabei werden „unbewußte Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata“¹⁸ in den Orientierungen der Projektverantwortlichen reflektierbar, die ihr Verhältnis zu den Anderen beeinflussen (könnten). Aus phänomenologischer Sicht lassen sich verschiedenartige Umgangsformen rekonstruieren, die z. B. Momente der Identifizierung, Einverleibung und Distanzierung einschließen. Sie verweisen auf Prozesse der Wahrnehmung der Anderen, in denen Fremdes vorhandenen Ordnungen angepasst wird und ausgehend von den jeweiligen Vorerfahrungen Bestimmungen erzeugt werden. Durch die Einbeziehung der Bilder geraten Beziehungsformen in den Forschungsfokus, die über sprachliche Darstellungen der Künstler_innen hinausreichen und ihren Einfluss auf visuelle Praxen berücksichtigen. Das Foto wird zum Ausdruck aber auch zum Medium, um Verknüpfungen zu „inneren“ Bildern von den Anderen zu analysieren. Meine Forschungsergebnisse lassen Anschlüsse zu an theoretische Überlegungen Jacques Lacans, indem Verbindungen zwischen symbolischen und imaginären Registern hervortreten und Wechselwirkungen identifizierbar werden.¹⁹ Meine Datenanalyse erfordert außerdem einen Umgang mit Grenzen empirischer Forschung und macht notwendige Lücken in den Rekonstruktionen erahnbar, die bspw. das Reale und seine Nicht-Identifizierbarkeit mitdenken (im Blick der Künstler_innen und in meiner „eigenen“ Forscher_innenperspektive).
Das Einkalkulieren des Nichterkennbaren, das Bestandteil meiner Untersuchung wird, erscheint mir zentral für repräsentationskritische Betrachtungen und Reflexionen über die Anderen sowohl in der Forschung wie in künstlerischen und kunst-/pädagogischen Praxen. Meine Analyse verdeutlicht aber auch unvermeidliche Prozesse der Einordnung, indem der/das Andere Teil von Zurichtungen wird, die Fremdheit assimilieren und zunichte machen. Erst durch sie werden Ausrichtungen möglich, die es erlauben, Aussagen zu treffen bzw. handelnd tätig zu sein – ein Paradoxon, das die Vorläufigkeit des Sagbaren und der Konzepte akzentuiert. Auch in diesem Sinne verweisen die in meiner Forschung kommunizierbar gewordenen Ambivalenzen und ihre denkbaren Hintergründe auf Un-Möglichkeiten, den Anderen „gerecht [zu] werden“.²⁰ Patentrezepte für eine gelingende (partizipatorische) Praxis halte ich hingegen für fehlangebracht – das Risiko des Verfehlens der Anderen scheint dadurch zwar abgeschirmt, doch es kann nicht verhindert werden. Ein Schwerpunkt einer „Next Art Education“ könnte vielmehr darin bestehen, erforderliche Annahmen für das gemeinsame Handeln und scheinbare Gewissheiten über die Anderen kontinuierlich infrage zu stellen und die eigene Praxis zu befremden. Analysen von Visualisierungspraxen und das Hinterfragen vertraut gewordener Bilder können wesentlich zu diesen Entsicherungsprozessen beitragen. Sie stellen für mich eine grundlegende Aufgabe einer „Next Art Education“ dar.

1.) In Hamburg fand unter Begriff der „Intervention“ 2011 und 2012 eine Symposiumsreihe statt, die u. a. von Friedrich von Borries geleitet wurde. Die Tagung im Juni 2011 wurde besonders kontrovers diskutiert, da Interventionen in Politik und Militär innerhalb eines Veranstaltungsformates mit dem Titel „Die Kunst der Intervention“ verhandelt wurden. Vgl. etwa die Programmankündigung: www.hfbk-hamburg.de/fileadmin/user_upload/diverse/HFBK_Designsymposium_Intervention.pdf [25.7.2014]
2.) Diese Thematik wurde im ersten Band u. a. von Markus Miessen mit Verweis auf Claire Bishop problematisiert. Markus Miessen, Bettina Steinbrügge, „Plädoyer für eine konflikthafte Wirklichkeit“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 387–392, hier S. 387.
3.) Ich danke Prof. Dr. Andrea Sabisch und Prof. Dr. Karl-Josef Pazzini für ihre Unterstützung (auch) bei der „Entsicherung“ meiner eigenen Vorstellungen über Partizipation.
4.) Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum. Wien 2002.
5.) Vgl. u. a. Sönke Ahrens, Michael Wimmer, „Partizipation. Versprechen. Probleme. Paradoxien“, in: Andreas Brenne, Andrea Sabisch, Ansgar Schnurr (Hg.), Kunst Pädagogik Partizipation. Buch 02. revisit. Kunstpädagogische Handlungsfelder, München 2012, S. 19–39.
6.) Markus Miessen, „Albtraum Partizipation“, in: Hedinger/Meyer 2013, a. a. O., S. 384–387, hier S. 384.
Durch Verweise (u. a.) auf notwendige Konflikte wird die von Miessen in Betracht gezogene kuratorische Entscheidungsgewalt m. E. wieder besänftigt.
7.) Um den unscharfen Partizipationsbegriff zu definieren und unterschiedliche Formen der Beteiligung zu unterscheiden, entwickelt Arnstein 1969 die „ladder of citizen participation“, ein Modell, das auch in der politischen Bildung vielfach rezipiert wurde. Eine Übertragung dieses Maßstabes auf künstlerische Arbeiten würde m. E. die Potenziale der Werke verfehlen. Vgl. etwa Stefan Schnurr, „Partizipation“, in: Hans-Uwe Otto, Hans Thiersch (Hg.), Handbuch Sozialarbeit / Sozialpädagogik, Neuwied 2001, S. 1336f.
8.) Vgl. etwa Sandra Umathum, „Einleitung. Ästhetische Erfahrung in der Aktion“, in: Erika Fischer-Lichte, Robert Sollich, Sandra Umathum, Matthias Warstat (Hg.), Auf der Schwelle – Kunst, Risiken und Nebenwirkungen, München 2006, S. 13–20, hier S. 14.
9.) Vgl. etwa Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer. Wien 2009, S. 22–23.
10.) Im Folgenden nutze ich die Bezeichnung „Andere“, um die Alterität, die Anderheit des Anderen hervorzuheben und auf Prozesse der Einordnung aufmerksam zu machen, die das Fremde eliminieren. Ich verwende die Formulierung größtenteils, um auf Bestimmungen über „Kinder und Jugendliche“ hinzuweisen. Sie kann aber auch für „die Projektverantwortlichen“ stehen, um meine Perspektive als Forscherin auf diese Zielgruppe einzubeziehen.
11.) Abgrenzungstendenzen vom „Pädagogischen“, wie sie auch im Rahmen meiner Untersuchungsergebnisse relevant werden, können m. E. vielmehr danach befragen werden, welche Vorstellungen diesen scheinbaren Bedürfnissen zugrunde liegen und auf diese Weise zur Reflexion der eigenen Tätigkeit beitragen.
12.) Im Rahmen eines kontrastiven Fallvergleichs untersuche ich Projekte von Seraphina Lenz (Berlin), Silke Riechert (Berlin) und die „Schule der Schlumper“ (Hamburg), die von Johannes Seebass betreut wird.
13.) Ich arbeite mit der dokumentarischen Methode nach Ralf Bohnsack, die ich in meiner Untersuchung modifiziert habe.
14.) Vgl. etwa Sigrid Schade, Silke Wenk, Studien zur visuellen Kultur. Einführung in ein transdisziplinäres Forschungsfeld. Bielefeld 2011.
15.) Vgl. etwa Judith Miggelbrink, Antje Schlottmann, „Diskurstheoretisch orientierte Analyse von Bildern“, in: Georg Glasze, Annika Mattissek (Hg.), Handbuch Diskurs und Raum. Theorien und Methoden für die Humangeographie sowie die sozial- und kulturwissenschaftliche Raumforschung, Bielefeld 2009, S. 181–198.
16.) Vgl. etwa Maurice Merleau-Ponty, Das Sichtbare und das Unsichtbare. München 1986.
17.) Ebd., S. 173.
18.) Pierre Bourdieu, „Strukturalismus und soziale Wissenschaftstheorie“, in: Ders., Soziologie der symbolischen Form, Frankfurt/M. 1970, S. 7–41.
19.) Jacques Lacan, Die vier Grundbegriffe der Psychoanalyse. Seminar Xl. Weinheim, Berlin 1987.
20.) Michael Wimmer, „Wie dem Anderen gerecht werden? Herausforderungen für Denken, Wissen und Handeln“, in: Alfred Schäfer (Hg.), Kindliche Fremdheit und pädagogische Gerechtigkeit, Paderborn 2007, S.155–184; vgl. auch Karl-Josef Pazzini, Sehnsucht der Berührung und Aggressivität des Blicks. Kunstpädagogische Positionen, Band 24, Hamburg 2012, S. 13.

Die Un-Funktion von Kunst

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

„The opposite of a hunter.“¹Dieser Aufsatz befasst sich mit der Notwendigkeit einer Un-Funktion von Kunst. Das bedeutet nicht, dass Kunst funktionslos ist, sondern dass ihre Funktion notwendigerweise ist, keine Funktion zu haben. Nur wenn man der Kunst keine allgemeine Funktion zuspricht, behält das einzelne Werk und der jeweilige Prozess das Potenzial, Neues zu erzeugen, sich aufzudrängen und zu -reagieren, um auf sich selbst, seine Zeit und seine Produktionsbedingungen zu verweisen. Im Moment der Un-Funktion von Kunst entzieht sich diese dem Stand der Dinge – welcher im Allgemeinen mit dem Begriff „Kultur“ beschrieben wird – und kann dagegen in Position gebracht werden. Die Postkolonial-Theoretikerinnen María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan schreiben in ihrem Aufsatz „Breaking the Rules“ von Kunst als differentiellem Potenzial, welches den Versuch beschreibt, „eine Zweckorientierung von Kunst und Kunstpädagogik zu vermeiden.“²Hier setzt der Begriff der Un-Funktion an, damit ein Raum der (Un-)Möglichkeit eröffnet wird, der nicht möglich wäre, wenn man ihn funktional denkt und damit das Bestehende reproduziert. Die (Un-)Möglichkeit Neues zu erzeugen, muss immer einen Bruch mit dem Stand der Dinge zur Folge haben; etwas Unvorhersehbares; unwiederholbar; unfunktional; unmöglich; etwas sichtbar machen, was vorher unsichtbar war.
Alain Badiou schreibt in einem Nachruf zu Jacques Derrida, dass dieser das Gegenteil eines Jägers sei, der versucht, etwas (einer Idee, eines Dings) habhaft zu -werden, jedoch ohne dessen Fluchtbewegung zu stoppen und es zu erlegen, sondern nur, um es zu lokalisieren: „I call that a localization. Because to show is to locate. And to say: ‘Shush … perhaps it’s there … careful! Perhaps it’s there … don’t make it stop … let it flee …’“³. Badiou verweist auf den wichtigen Punkt, dass wir die Dinge nicht ans Licht zerren können, sondern sich ihr Sein im Verborgenen entfaltet und man nur versuchen kann, sie zu lokalisieren. Jacques Derrida selbst verweist auf diese Art der Lokalisierung, wenn er von einer „gewissen unmöglichen Möglichkeit“ spricht: „Von einem Un-Möglichen, das nicht nur unmöglich, nicht nur das Gegenteil des Möglichen ist, sondern gleichermaßen die Bedingung oder die Chance des Möglichen. Von einem Unmöglichen, das die Erfahrung des Möglichen selbst ist.“⁴ Das Unmögliche erst gibt die Grundlage, dass etwas Neues in Erscheinung tritt – möglich wird. Im folgenden Text soll sich anhand dreier Bereiche der (Un-)Möglichkeit (Kunst als Kritik; Immanenz von Kunst; Kunstvermittlung im Spannungsfeld von Kritik und Immanenz) der Problematik einer allgemeinen Funktionalisierung/Teleologie von Kunst und Vermittlung angenähert werden.

„Could it be that there are no breaks, no ‘shocks of the new’ to come?“⁵Die Schwierigkeit der Kunstproduktion, in der heutigen westlichen Gesellschaft eine kritische Rolle zu spielen, wie beispielsweise Chantal Mouffe feststellt,⁶ kann nur dazu beitragen, sich auf die Suche nach neuen Waffen zu begeben.⁷ Diese Waffen sind vielleicht nicht die einer Jägerin, sondern die einer Kartografin, die lokalisiert, sich annähert und umkreist – in dem Wissen, dass sich jede Strategie und jeder Ausdruck in sein Gegenteil verwandeln kann und inkooperierbar wird.⁸ Es gibt keine allgemeine Strategie der Subversion, nur den Versuch, differentielle Potenziale zu lokalisieren, die im hier und jetzt anwendbar werden können. An diesem Punkt kann man Franz Billmayers Aussage „Kunst ist Subkultur“⁹ positiv wenden und sie als solche gegen die Kultur (den Stand der Dinge) in Position zu bringen.¹⁰ Kultur ist in diesem Sinne eben nicht einfach eine Macht, die „das Reale beherrscht. Es ist das, was sagt, was möglich und was unmöglich ist“.¹¹ Dem gegenüber steht der Raum für eine gegenwärtige Bewegung der Lokalisierung und der Positionierung als Singularität. Diesen Raum möchte ich radikalen (oder unbedingten) Gegenwartsraum nennen, weil er einen Bereich markiert, der -Potenziale des Bruchs und der Differenz zu orten versucht. Ebenfalls kennt dieser Raum, der äußeren Zwecken entbunden ist, keine unmittelbare Zukunft, nur die Dauer der Gegenwart im „Widerstand gegen das einfache Weiterfließen des Lebens“¹². Formen von Widerständigkeit hängen davon ab, den Bereich des Normalen zu lokalisieren und im besten Falle erschüttern. Weil digitale Medien und ihre technischen Bilder die Dinge sind, die sich am stärksten in unsere Realität einschreiben, jedoch dadurch gleichzeitig höchst abhängig von Reproduktionsmechanismen und Konsensualität sind, bieten sie ein exemplarisches Territorium, in dem Prozesse der Normalisierung, des Verschwindens, des Sichtbarwerdens und Kritik simultan stattfinden und so jeder widerständige Versuch Gefahr läuft, zu seinem eigenen counter agent¹³ zu werden.

„Pleased to meet you, pleased to have you on my plate.“¹⁴In dem Musikvideo zu „Corporate Cannibal“ von Grace Jones werden Medium und die Inkooperationsfähigkeit des kapitalistischen Marktes bildgewaltig zusammengeführt. Das von Nick Hooker 2009 produzierte Video ist schwarz/weiß und zeigt eine digital deformierte Grace Jones (genauer: Das digitale Bildsignal einer Grace Jones wird moduliert), die in Text und Bild als „Kapital“ selbst in Erscheinung tritt: universell, transgressiv und fluktuierend. Dieses Bildsignal – aus dem sich Grace Jones materialisiert, kurz sichtbar wird, um dann wieder zu verschwinden – verweist auf den binären Code und die algorithmischen Prozesse, die die kontinuierliche Modulation des Bildes ermöglichen: „Nick Hooker does not manipulate Jones’ image, so much as he modulates, and actively recomposes, the electronic signals that she already is, and whose interplay defines the field of her becoming.“¹⁵ Gerade diese Reduzierung des Starkörpers auf das digitale Signal in Verbindung mit Jones’ Text („You’re my life support, your life is my sport. Im a man-eating machine.“), verweist laut Steven Shaviro darauf, dass, wenn Formen des Widerstands und der Transgression vom Kapital mitgedacht und marketingtechnisch genutzt werden können, letztlich nur noch das Kapital selbst transgressiv ist: „Postmodern finance capital transgresses the very possibility of transgression, because it is always only transgressing itself in order to create still more of itself.“¹⁶ Eine ähnliche ästhetische Strategie verfolgt D-L Alvarez, der in seinen Graustufen-Zeichnungen ikonische Fotos revolutionärer Bewegungen des 20. Jahrhunderts fotorealistisch nachempfindet, sie aber gleichzeitig in grobe Pixel zerlegt und über quasi-digitale Ästhetik in die Gegenwart transportiert. „Rise“ (2005) zeigt zwei Frauen der Black Panthers in den 60ern, die ihre Faust geballt in die Luft strecken. Ihre Umrisse und der Hintergrund verschwimmen in groben Pixeln. Während Nick Hooker in „Corporate Cannibal“ auf etwas verweist, was von Mark Fisher als capitalist realism bezeichnet wird – nämlich, dass der Kapitalismus den einzig vorstellbaren Horizont unserer heutigen gesellschaftlichen Verfasstheit darstellt –, zeigt Alvarez die Gespenster der Geschichte, die auf die Ideale gegenkultureller Bewegungen verweisen und innerhalb des capitalist realism zum kulturellen Artefakt degradiert werden: In seiner Arbeit „Determined“ (2005) wird das Wort „Revolution“ zu einem noch unvollendeten Fragment.

„Nicht der Ursprung oder seine Stimme sind der wahre Ort der Schrift, sondern die Lektüre.“¹⁷Gayatri Chakravorty Spivak beschreibt ihre Vermittlungsarbeit als die einer Schneiderin, welche für jede einzelne Person maßschneidert.¹⁸ Damit verweist sie auf die gleiche Problematik im Vermittlungskontext, die mit dem Begriff der Un-Funktion zum Ausdruck -gebracht werden soll: „Jede Person ist anders, jeder -Kontext so different, dass er immer neue Herangehensweisen erfordert. Vermittlung ist mithin für Spivak keine Herstellung von Massenwaren, sondern der vorsichtige und langsame Prozess, der immer auf die Angaben der Person angewiesen ist, deren Kleidung geschneidert wird.“¹⁹ Jede Vermittlungssituation ist eine Singularität, die im radikalen Gegenwartsraum stattfindet und nicht funktionalisiert werden darf. Es bedarf immer neuer Versuche der Lokalisierung von Räumen und Strategien, die den Stand der Dinge sichtbar machen. Dies kann nur im jeweiligen Vermittlungsprozess geschehen. Wie der oben zitierte Roland Barthes der Literatur über den Prozess der Lektüre zu ihrer Wahrheit verhilft, kann Vermittlung zu ihrer Wahrheit finden, indem sie immer wieder neu angepasst wird und unfunktional bleibt. Als ein Raum der Unmöglichkeit, der nur wegen seiner Unmöglichkeit möglich wird. Das bedeutet ebenfalls, das Lernen in einer dialektischen Verbindung zum Verlernen zu verstehen. Dann stellen sich grundsätzliche Fragen, nach Wissen und der Macht, die Vermittlung dabei spielt. Vermittlung kann sich hierbei an Kunst, verstanden als Lokalisierungsversuch, orientieren und sich ihrer als Singularitäten bedienen, weil hier allgemeine Ordnungen der Wahrnehmungen sichtbar gemacht werden können, um sie kritisch zu hinterfragen und immer wieder neu zu verhandeln. Für Nora Sternfeld bedeutet das, „einen Raum offen zu halten – einen Raum für die Möglichkeit des Scheiterns, der Erfahrung und der Veränderung. Dieser Raum ist weder vorher definiert, noch ist er völlig beliebig.“²⁰ In diesem Sinne kann Kunstvermittlung so zur Erfahrung werden, dass Räume der Möglichkeit immer wieder neu entstehen können, indem die Unmöglichkeit die Bedingung des Möglichen stellt. Hier entstehen gleichzeitig neue Möglichkeiten für das Fach der Kunstdidaktik, die sich hoffentlich davon lösen kann, nur die Geschichte kunstpädagogischer Positionen zu sein und sich durch die Sicherheit des Kanons immer wieder zu reproduzieren.

1.) Alain Badiou, Pocket Pantheon. New York 2009, S. 134.
2.) Nikita Dhawan, María do Mar Castro Varela, „Breaking the Rules: Bildung und Postkolonialismus”, in: Carmen Mörsch et al. (Hg.), Kunstvermittlung 2: Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich 2009, S. 339.
3.) Badiou 2009, a. a. O., S. 134.
4.) Jacques Derrida, Eine gewisse unmögliche Möglichkeit vom Ereignis zu sprechen. Berlin 2003, S. 41.
5.) Mark Fisher, Capitalist Realism. Winchester 2009, S. 3.
6.) „Can artistic practices still play a critical role in a society where the difference between art and advertizing have become blurred and where artists and cultural workers have become a necessary part of capitalist production?“(Chantal Mouffe, „Artistic Activism and Agonistic Spaces”, Art&Research, 1 (2), 2007.
7.) Gilles Deleuze, „Postskriptum über die Kontrollgesellschaften“, in: Ders., Unterhandlungen 1972–1990, Frankfurt/M. 1993.
8.) Vgl. z. B. Dhawan/do Mar Castro Varela 2009, a. a. O., oder Steven Shaviro, „Post-Cinematic Affect: On Grace Jones, Boarding Gate and Southland Tales”, Film-Philosophy 14 (1), 2010, S. 1–102.
9.) Franz Billmayer, Kunst ist der Sonderfall – Bildunterricht statt Kunstunterricht, www.schroedel.de/kunstportal/didaktik_archiv/2007-05-billmayer.pdf [30.6.2014]
10.) Vgl. „Our task is to declare again, and this time around, perhaps, who knows, to win, that war in thought that was the century‘s own, but that also already opposed Plato to Aristotle: the war of formalization against interpretation…. The war of the Idea against reality. Of freedom against nature. Of the event against status quo. Of truth against opinions. Of the intensity of life against the insignificance of survival. Of equality against equity. Of rebellion against acceptance. Of eternity against History. Of science against technology. Of art against culture. Of politics against the management of business. Of love against the family.” Alain Badiou, The Century. Cambridge 2007, S. 132.
11.) Alain Badiou, Die Philosophie und das Ereignis. Wien 2012, S. 18.
12.) Alain Badiou, Slavoj Žižek, Philosophie und Aktualität. Wien 2005, S. 23.
13.) Slavoj Žižek sieht die Gleichzeitigkeit von Position und inkooperierter Gegenposition als Merkmal des heutigen ideologischen Ist-Zustandes. Das Beispiel einer abführend-wirkenden Schokolade nutzt Žižek häufig, um dieses Prinzip zu verbildlichen: „There is a chocolate-flavoured laxative available on the shelves of US stores which is publicised with the paradoxical injunction: Do you have constipation? Eat more of this chocolate! – i. e. eat more of something that itself causes constipation. The structure of the chocolate laxative can be discerned throughout today’s ideological landscape.“ www.lrb.co.uk/v28/n07/slavoj-zizek/nobody-has-to-be-vile [30.6.2014]
14.) Grace Jones, Corporate Cannibal (2008). Regie: Nick Hooker. (Musikvideo)
15.) Steven Shaviro, 2010, a. a. O., S. 18.
16.) Ebd. S. 31.
17.) Roland Barthes, „Der Tod des Autors“, in: Fortis Jannidis, Gerhard Lauer, Matias Martinez und Sabine Winko, (Hg.), Texte zur Theorie der Autorschaft, Stuttgart 2000, S. 192.
18.) Vgl. Dhawan/do Mar Castro Varela 2009, a. a. O., S. 12.
19.) Ebd.
20.) Nora Sternfeld, Das pädagogische Unverhältnis. Wien 2009, S. 128.

Künstler. Plastikmüll. Partizipation. – Upcycling in Mexiko-Stadt

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Eine Megastadt, Plastikmüll, eine deutsch-mexikanische Kulturkooperation, zwei Künstler, zwei Künstlerprojekte, Partizipationsideen, Vorschulkinder einer Begegnungsschule: „Carnaval de Basura“ von Eduardo Abaroa¹ und „Soziale(s) Plastik“ von Gerhard Baer² beteiligen im Sinne der „Inventive Art Participation“³ Vorschulkinder und Pädagogen⁴ an der Sammlung und Gestaltung von Plastikmüllmaterialien.
Site-specific. In Mexiko-Stadt gibt es eine große Offenheit für derartige Projekte, weil sie sich der Kunst als „geschlossenem System“ entgegensetzt.⁵ Die immense Müllproblematik zeigt sich in ortsspezifischen Ausprägungen, wie z. B. Müllpflückern („Pepenadores“) oder „Bricolage“ und erlangt vermehrt öffentliche Aufmerksamkeit⁶. Auch steigen – entgegen der Annahme einer höheren Abfallproduktion bei zunehmendem Wohlstand – in den ärmeren Stadtteilen die Abfallmengen. Konsum und Wegwerfverhalten werden als Nachahmung eines nordamerikanischen Lebensstils diskutiert.⁷ Deutschland gilt als Vorbild für gelungene Recyclingmaßnahmen. In der Megastadt werden die Reduzierung des Mülls und die Trennung der Abfallsorten schon in den Kindergärten geübt. Die Kunst Abaroas und Baers ermöglicht Begegnungsräume zwischen Künstler, Kunst und Kind.
Eduardo Abaroa lässt verschiedene Restmüllmaterialien sammeln, teilt den Kuratoren und Multiplikatoren seine Ideen für einen „Karneval des Restmülls“ in der Innenstadt fünf Monate vor dem Event mit, fokussiert die Prinzipien „Offenheit“ und „Improvisation“ und öffnet die gestalterischen Prozesse für Laien, u. a. auch für Schüler und Lehrende des Colegio Alemán Alexander von Humboldt. Am Tag des Umzugsereignisses werden mitten im Sommer im Zentrum der Stadt ohne Karnevalstradition u. a. die von Vorschulkindern aus Plastik-Flaschen gestalteten Dinos als die Objekte der Kinder präsentiert, gleichgestellt zu denen Abaroas und anderer Teilnehmer.
Gerhard Baer öffnet mit „Soziale(s) Plastik“ seine künstlerische Praxis für Laien und stellt konzeptuell im Sinne Gerald Raunigs „Möglichkeitsbedingungen des Gemeinsam-Werdens zur Verfügung“⁸. Baer verlegt sein Atelier, seine Arbeitsweise und seine Maschine, die Polyethylenmüll zu einem formbaren Rohstoff erhitzen kann, in den Alltag der Partizipienten. D. h. er lässt vor seiner -Ankunft diese Plastiksorten sammeln, kommt mit einer verkleinerten Replik seiner Maschine in vorbereitete Räume, demonstriert seine Arbeitsweise vor Ort und unterstützt die Menschen eine Woche lang technisch und künstlerisch bei ihren eigenen Gestaltungen. Der Künstler inspiriert zu individuellen Lösungen und intendiert langfristig eine ökonomische Selbständigkeit der Teilnehmenden und die Vernetzung der auf dem -Globus verbreiteten Einzelprojekte.
Beide Kunstprojekte wurden aus transkultureller Sicht kunstwissenschaftlich, ethnografisch und inhaltsanalytisch erforscht:⁹Plastikmüll und Mensch: Zunächst zeigt sich das Material Plastik demokratischer und globaler als vermutet:¹⁰ Das vermeintlich als „charakterlos“ diskutierte Material¹¹ wandelt sich mit partizipatorischen Strategien zum Charakterspiegel. Der Mensch hat das Plastik erschaffen, das zu Müll geworden seine Lebensräume bedroht. Beide Kunstprojekte lassen den Menschen erneut zu einem formenden Akteur werden: Plastikmüll wird gesammelt, zum individuell gestaltbaren Rohstoff umgedeutet und neu transformiert. So wird es nebenbei fast unmöglich, den Menschen und Kunststoffe außerhalb der Natur zu denken.¹² Durch das Handeln aller Akteure werden herkömmliche Recycling-Kreisläufe aufgebrochen, umgeformt und neue Kreisläufe initiiert. Die Verbrauchenden transformierten ihren Müll vorübergehend oder längerfristig zu Kunstobjekten und werteten ihn auf. Ganz im Sinne des Upcyclings wurde das Prinzip Abfall zeitweilig abgeschafft.¹³Die Künstler im Feld des Kindergartens knüpfen an die Ideen an, Vorschulkinder als Beteiligte von Situationen anzusehen¹⁴ und kulturelles Wissen über ein In-Beziehung-Setzen¹⁵ mit Künstlern entstehen zu lassen. Vieles dessen, was im Kindergarten geschah, wurde offen konzipiert und war deshalb nicht vorhersehbar. Absehbar aber war, dass die Arbeitsweisen der Künstler zu Zentren des Handelns wurden. Damit bestätigte sich, dass den Projekten ein instrumenteller Partizipationsbegriff zugrunde lag.¹⁶ Ein wesentliches Element dieser partizipatorischen Anteile ist die Ungleichheit zwischen dem, der partizipieren lässt, und dem, der partizipiert; hierarchisierende Prozesse waren nicht einfach auflösbar.¹⁷ Jedoch zeigte sich in der Mikroanalyse der Begegnungssituationen, dass die Künstlerrolle immer wieder von den Vorschulkindern eingenommen wurde, die Rollen fluktuierten, trotz bekannter Hierarchien.
Handlungsformen wirkten ähnlich einer „social practice“; die neu als „künstlerisch-soziale Praxis“ zu bezeichnende Handlung scheint das primäre Phänomen und Lernen eine seiner Eigenschaften zu sein.¹⁸ Die -partizipatorischen Teile der Kunst Abaroas und Baers führten die Möglichkeit dieser Praxis vor Augen, ohne sie – gemäß den Hoffnungsdimensionen des Partizipationsbegriffs – zu einer gleichberechtigten („Gleichmacherei“¹⁹) oder von kompletter Selbstbestimmung²⁰ charakterisierten Praxis zu verklären. Dass alle am Selben partizipieren, heißt nicht, dass alle das Gleiche tun und lernen: Im Falle der untersuchten Kunst zeigte sich, dass die Beteiligten miteinander handeln, mitunter etwas aushandeln, wechselseitig interagieren und vor allem eine künstlerisch-soziale Praxis in das Zentrum der Aufmerksamkeit stellen. Diese gab der jeweilige Künstler zur Multiplikation frei; so konnten Differenzen und Ähnlichkeiten zutage treten, die individuelle Fortsetzungen der Praxis ermöglichten. An Beat Wyss Worte anknüpfend waren hier „Kunst“ und „Taten“, „Kreativität im Kollektiv“ aber vor allem Kunst mit Künstlern zu erfahren.²¹Upcycling: Im „Carnaval de Basura“ und „Soziale(s) Plastik“ wird Plastikmüll upcycelt. Aber es ist mehr als das: Künstlerische, z. T. kollektive Arbeitsweisen werden durch die partizipative Öffnung beobachtbar, erfahrbar und schließlich als wirksame künstlerisch-soziale Praxis upgecycelt: Künstlerisch-ästhetisches Lernen ist dabei ein Nebenprodukt des gemeinsamen Involviertseins in die Kunst. Zukunftsweisend – nicht nur für Mexiko-Stadt.

1.) UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), Residual. Intervenciones artísticas en la ciudad. Mexico D. F. 2010.
2.) Goethe-Institut, „Aus Wertlosem Wertvolles schaffen“, o. O. 2011, www.goethe.de/ins/mx/lp/kue/air/de7123222.htm. [25.5.2011]
3.) Alan Brown, „A fresh look at arts participation”, Sounding Board 18, 2006, S. 1–2.
4.) Im gesamten Text reduziere ich die Bezeichnungen auf maskuline Formen, die ich geschlechtsneutral verwende.
5.) Vgl.: Michael M. Thoss, „Das Verschwinden der Ferne”, in: Ders., Zebra Crossing. Arte contemporáneo de México, Berlin 2002, S. 5 und José Miguel González Casanova (Hg.), Medios Múltiples Dos, Ciudad de México 2008, S. 8.
6.) Ana Àlvarez et al., Citámbulos Mexico City, Berlin 2008; Bazon Brock, „Gott und Müll“, Kunstforum International 167, 2003. S. 43–45.
7.) Vgl. Astrid Erhartt-Perez Castro, Tlatel – Die Stadt am Müll. Münster 2009, S. 23.
8.) Gerald Raunig, „Flatness Rules. Instituierende Praxen und Institutionen des Gemeinsamen“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 461.
9.) Antonia Hensmann, „Handlungsräume partizipatorischer Kunst in Mexico-City – Ein transkultureller Beitrag zur frühkindlichen künstlerisch-ästhetischen Bildung“, Postersession 9, Berliner Methodentreffen 2013, www.qualitative-forschung.de/methodentreffen/angebot/ps/2013.html#P9, [1.12.2013]
10.) Josef Straßer, „Utopien in Plastik. Die Kunststoff-Euphorie der 60er und frühen 70er Jahre“, in: Die Neue Sammlung München (Hg.), Plastics + Design, Darmstadt 1997, S. 78.
11.) Peter Gorsen, „Kunst aus Kunststoffen. Kritische Anmerkungen zu einer Ausstellung in Wiesbaden“, DIE ZEIT Nr. 18, 3.5.1968, S. 20.
12.) Diese Sicht ist nicht neu. Z. B. konstatiert Bazon Brock dies für radioaktive Abfälle (Brock 2003, a. a. O., S. 43), auch in der Erforschung frühkindlicher Welten gibt es Entsprechungen. Die Vorstellung einer von der Natur getrennten Wirksamkeit von Erziehung oder Kultur ist nicht mehr aufrecht zu erhalten: „Für uns Menschen ist die Erziehung unsere Natur. Die kulturellen Fähigkeiten sind Teil unserer Biologie und der Lerntrieb ist unser wichtigster und zentralster Instinkt.“ Alison Gopnik, Patricia Kuhl, Andrew Meltzoff, Forschergeist in Windeln. München 2007, S. 24.
13.) Michael Braungart, William McDonough, Intelligente Verschwendung: The Upcycle. München 2013, S. 23ff. u. 55.
14.) Gerd E. Schäfer, „Anfängergeist – über Bildung und Beteiligung im frühen Kindesalter“, in: Ders., Was ist frühkindliche Bildung? Weinheim 2011, S. 59ff.
15.) Gunilla Dahlberg, „Kinder und Pädagogen als Co-Konstrukteure von Wissen und Kultur“, in: Wassilios E. Fthenakis, Pamela Oberhuemer (Hg.), Frühpädagogik international, Wiesbaden 2004, S. 13–30.
16.) Dieter Nohlen, Florian Grotz, Kleines Lexikon der Politik, München 2007, S. 398.
17.) Anja Piontek, „Partizipation in Museum und Ausstellung. Versuch einer Präzisierung“, in: Susanne Gesser et al. (Hg.), Das partizipative Museum Zwischen Teilhabe und User Generated Content. Neue Anforderungen an kulturhistorische Ausstellungen, Bielefeld 2012, S. 226.
18.) Der Begriff „künstlerisch soziale Praxis” ist angelehnt an die Forschungen Jean Laves und Etienne Wengers: „[…] [S]ocial practise is the primary, generative phenomenon, and learning is one of its characteristics.” (Jean Lave, Etienne Wenger, Situated learning: legitimate peripheral participation, Cambridge 2009, S. 34). Sie konnten beobachten, dass Lernen in diesen Situationen stattfindet, unabhängig davon, ob es intendiert war oder nicht (a. a. O., S. 40).
19.) Raunig 2013, a. a. O., S. 457.
20.) Vgl. Piontek 2012, a. a. O., S. 222.
21.) Beat Wyss, „Abschied von der Postmoderne und die Wende zum Realen“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 619.

lost after infancy, too

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:16 +0000

I never knew if it mattered what I did artistically. In any case I stopped producing works as objects – what were they anyway? – at some point and looked for alternative ways of artistic practice, focusing on a collaborative approach, because most of what I had done so far was to some extent done collectively. What was I to do? In order to not get lost I had to restrict myself first I thought; to start by looking at what constituted my direct surroundings and continually broaden the perspective from there.
It became apparent pretty quickly, that the internet as universal tool played a big part in my daily life and still does. Sometimes it even feels like I live online, when I barely leave the house. And when I do, I still have my phone in my pocket, right? But why has it become such a big part of me? How come I love records, but listen to a lot of music online? Maybe because I can also read the news, go shopping and chat with friends all at the same time there. For all those activities I use dedicated services. I have a main twitter-, facebook-, soundcloud-, skype-, youtube-, tumblr- and a mail-account, as well as several secondary/spam/fake monikers for similar sites, a handful of different bulletin boards and instant messaging log-ins, shopping sites, news-portals, I regularly visit – the list goes on and on, and yet I feel far away from being up to date in that respect.
Now all before-mentioned services ask for a username to login with and most of them make you choose a profile picture, too. Up until the rise of the web 2.0, and later specially Facebook and Twitter, usernames were usually nicknames, sometimes funny, often randomly chosen, mostly inside jokes or boring combinations of ASCII characters in the form of “m4giC41337666” and profile pictures, if used at all, showed avatar-like fantasy images, a pre-defined generic image, obscenities or your favorite pet. Anonymity was the key ingredient for creating accounts to a utopian playground for phreeks, geeks, hackers and those who wanted to become one of them. By contrast, the introduction of social networks went hand in hand with a decisive shift: The accepted and expected usage of real names and real pictures, calling for one visibly unified identity. In return it’s become relatively easy to compare profile pictures of any given person on different platforms today. Those images – even though they do at best depict the same human being, rather try to emphasize the qualities of their respective role in that social network, the brand we try to market and our obligation to self-design. Petra Löffler finds the longing for maximum visibility of all involved sounds suspiciously like the fulfillment of Baudrillard’s theory of connectivity; the alliance between everyone’s permanent desire for seeing and being seen “establishes a new order of seeing. […] Today, it is no more that the few see the many ([Foucault’s] panopticon), or the many see the few (popular stars) – today, because of the multiplication and connectivity of screens in public and private spaces, the many see the many.”¹ For a graphic example just image search user profiles of (geo)social networking services and compare the results to those of job related communities: Where the focus lies on physicality, fitness and appeal in the dating sphere, business oriented profiles tend to represent seriousness, reliability and professionalism, against suggestions to keep the same picture throughout all platforms for the sake of recognition and respectability.
In the end all profiles might share traces of the same source but what they mirror are whitewashed versions and in extreme cases altogether different personalities. Roy Ascott farsightedly declares in 1994 that in our hyper-connected times we’ll be “only interested in what can be made of ourselves, not what made us. As for the sanctity of the individual, well, we are now each of us made up of many individuals, a set of selves.”² It is very important to understand, that this divisibility of the self, is in turn as much symptomatic as it is a fundamental trait indispensable for partaking in our networked world today. As a consequence, when the dichotomy between one and many, original/fake, real/virtual or private/public dissolve into fluid planes of meaning, the border between the two will be displaced and eventually put into question. Simultaneously we become not only hybrids of a set of selves, but also, knowingly and deliberately or not “chimeras, theorized and fabricated -hybrids of machine and organism; in short, we are cyborgs.”³ Hence the distinction between man and machine or more generally put between human and non-human cannot be sustained anymore, which also means problems (and the solutions they call for) cannot be only social, excluding technological, linguistic, media or any other aspects, or vice versa – they, too become hybrids.
Interestingly enough, one of the keynotes during this year’s transmediale titled “Art as Evidence”, delivered by Trevor Paglen, Laura Poitras and Jacob Applebaum, revolved around the same term – visibility – and posited the question: What if art today is about exactly that: visibility? Can the same ambiguous visibility be implied? Being visible, which requires standing out, making something visible for as many as possible, to be visible at all, and also being able to see? As set out above this is a social problem, as it is also a question of media, technology, philosophy, biology, and so forth but to begin with it’s the former that I want to pursue by asking: How can artists play that role in society? Is there not already a movement that is using exactly the tactics of visibility to introduce social change: activism? Can art do this better, differently, worse, not at all? To be able to discuss this, I want to have a quick look at where the areas of art/artist and activism/activist overlap today, what capacity utopian politics take up within this intersection and if visibility really is a valid approach how it can be ensured that not only a lot of people are reached in the end, but also how visually difficult, yet important content can be equally represented in the system without running into the risk of becoming mere spectacle. “Only rarely do we think about our dreams as possibilities necessary to our present.”⁴ It seems to be out of question, that art and activism share some common ground today. So trying to tell both apart proves difficult. Asking those who lay claim to having sufficient cultural importance produces a wide spectrum of possible answers and scenarios, that would not only be boring to elaborate, but also go well beyond the scope of my intent. McLuhan will have to serve as one example of many. When “art is what you can get away with”, reversely, could activism be defined as “what you can be thrown in jail for”? But seriously how can we agree upon definitions, when the mere proclamation of affiliation – the more often and the louder the better – to one or the other seems to suffice itself? Does it make sense to subsume art under aesthetics and activism under politics? Are those fields mutually exclusive? Do we have to make a distinction at all? The answer, to amplify with Rancière, what has already been said about the binary notion of dichotomies before, can only be no. Such allegories of inequality have to be dismissed as superimposed oppositions and the question should rather be reformulated: Can there be non-political aesthetics today, art without activism? “[For] aesthetics and politics […] overlap in their concern for the distribution and sharing out of ideas, abilities and experiences to certain subjects – what Rancière calls ‘le partage du sensible’. In this framework, it is not possible to conceive of an aesthetic judgement that is not at the same time a political judgement”⁵. While this argument could also be used to validate l’art pour l’art, or argue aestheticism’s -social functionlessness away, it can be seen equally as a reminder of the political obligation of aesthetic/artistic practice and a farewell to the imperative of a distinction. With this in mind Rancière describes possible modes of such an artistic production: the inventory, where the artist is “… at once an archivist of collective life and the collector”⁶; the invitation, creating unexpected situations that lead to relational encounters, the mystery, juxtaposing the incompatible, suggesting “-co-presence” and being with otherness and the game, humor as move from critical to ludic, to suspend, in a society working towards the accelerated consumption of signs, the meaning of the protocols of reading those signs; turn the protocols on their head. All involve to some degree a utopian impulse: “The general idea that art could actively participate in the process of building a just society.” ⁷But can an artistic self-conception after the politics of aesthetics still utilize the aforementioned formulas even though art today no longer needs to respond solely to -itself or the excess of commodities and signs (as showcased for instance by 1960’s conceptual art and its successors), nor only to the lack of connections (the 90’s, -relational aesthetics), but to an abundance of hyperconnected excess? Boris Groys has suggested that this new era leads to a spectacle without spectators because the immeasurable quantity of artistic production could not be grasped by a spectator anymore resulting – who would have thought – in a struggle for visibility, in relation to the common experience of a permanent shortage of time, because art still needs an understanding spectator (or participator, collaborator), who verifies art as art. So when everything is information, everything becomes material and “everything is up for grabs”⁸ does it not seem more appropriate to “hit hard, then hope for the best. Repeat” ⁹ to arrest the spectator’s attention? Does the artist accordingly not play along similar rules as everyone else – distinction and conformity? Hal Foster criticizes a general tendency of those formulas to rather hit hard and focus on “happy interactivity”, which may be driving art towards a “post-critical” self conception, art that ultimately works to “aestheticize the nicer procedures of our service economy” by positing dialogue, -sociability, and collaboration as good for their own sake all while leaving “contradiction out of the dialogue, and conflict out of democracy.” On the other hand, -Metahaven reappropriate the famous slogan of 60’s -movements and transform it into “the personal is geo-political”¹⁰ to show that conflict and contradiction are far from disregard or exclusion. Unfortunately, the exchange of information today is not as straightforward as it appears to be at first glance. Most of the traffic on the internet today is created not by humans, but by bots.
According to a study conducted by Pew Internet back in 2011, Americans between 18 and 29 already sent and received an average of nearly 88 text messages per day, compared to 17 phone calls. Hence texting, or more generally written communication as a medium, has left the traditional call or talk in the dust to become the most common form of communication in a hyper-networked western world today. Against the backdrop of the developments after the Summer of Snowden it’s almost unbearably ironic that the written word once started out as one of the earliest forms of cryptography in times where literacy was reserved to an elite few. I’ll come back to that later, first let’s not forget about the rest of the world: One could argue that, with about 897 million illiterate people in the world allocated mostly in the global south, literacy still acts as a great barrier to proper education and self-determination. Universal -access to the internet, which is now a fundamental human right, follows closely: more than 60% of the world’s population and 85% of Africans lack information and communications technology as of 2013. Along those lines the global digital divide is, though in steady decline, reinforcing the already disastrous economic circumstances, not least because of the apparent interdependencies of both fields. Nonetheless that is just the first rung on a figurative ladder, with each succeeding step being by definition more complex for the individual, harder to comprehend and therefore seemingly -further and further apart the higher you climb and eventually remaining beyond the majority’s reach very quickly.
At the same time “the value of knowledge […] is degrading constantly and expanding the experience of not-knowing correspondingly. The more the world is -becoming interconnected, the more we realize how important interconnections are, the more we realise we actually know less than we thought we knew.” ¹¹So the question is clearly not about the existence of a lack of balance anymore but: has this ever been as obvious as it is today? And far more pressing: How can we change that and find useful workarounds? The solution seems equally at hand: Every one of us. Everywhere. Connected.
As a start the generous decision to reach back down, to help others on their ascent might prove useful. Use the power and intelligence of the collective: Get creative together, communicate and give each other a leg-up, like we used to as kids playing in the back-yards, trying to climb walls together, that were just too high for us alone.
The more complex a task, the farther away from your individual knowledge, the more you have to rely on the network’s collective intelligence and collaborate.
Thus access to the network equals access to information/intelligence equals self-determination equals ultimate solution. So far, so good. Would this utopian tale of solidarity still not leave too many important variables out of the equation, we’d be happily living the dream of hyper-connectivity. But we already know better. At least we should be aware after various revelations that, as Ned Rossiter condensed, “acts of communication are now, by definition, acts of surveillance meshed within an economy that aggregates even the affective, non-representational dynamics of relation” ¹²; all of a sudden being connected has gained quite a negative connotation, the telematic dream of cyberception seems to have shattered, or turned against itself: “all the data flowing through any access node of a network are equally and at the same time held in the memory of that network: they can be accessed at any other interface through cable or satellite links, from any part of the planet, at any time of day or night.”¹³ Now by our very living “under the cloud”, we constantly generate data beyond our control, even if we are not online: Smart Cities relentlessly monitor their inhabitants, who themselves incessantly fidget with their smartphones along the way, checking in at their favorite bar, uploading the latest geo-tagged selfie, tracking their jogging trail, calorie input/output/consumption and their brainwaves while meditating, or they might just be plain texting, talking or googling;
“I was here” is not reserved to an act of vandalism or graffiti writing, a tag on sights, walls, trains or public restrooms anymore, if anything it’s the monotonous message we are invariably feeding into the cloud – if you will the bread crumbs in our private Hansel and Gretel fairy-tale, except we ignorantly scatter them most of the time. All those bits and pieces of information amount to an almost incomprehensible volume of big data attached to each and everyone of us, our personal profile. The less you are able to control your data, the more others know about you by your data.
More and more people start to realize how severe the entanglement has already become, how far they are immersed in their filter bubble , to what degree they are what they search to algorithms and thus can only find what they are. That produces a fear of heteronomy, because of a failure to comprehend and adapt to a new reality, or rather the realization thereof. The notion of individual privacy as public invisibility we had in the 2000’s is passé and concurrently no sufficient frame of reference anymore. Actually privacy has been long gone even before the revelations of Snowden and other whistleblowers insofar as ”in the networked context, [it] entails less the possibility of retreating to the core of one’s personality, to the true self , and more the danger of disconnection from a world in which sociability is tenuous and needs to be actively maintained all of the time because it is based on explicit acts of communication. Otherwise, the network simply reconfigures itself, depriving one of the ability to develop one’s individuality.”¹⁴ But what should be our starting point until then, if individual privacy is no more a safe basis from where we decide what is to become visible? Can we still uphold the paradigm of visibility under these circumstances? We have to find a different way to become invisible in order to stay in control over what is visible, as paradox as it may sound. “The desire for anonymity is not (only) a result of the simultaneous disappearance of privacy and the public. It is, above all, an indication of the growing interest in self-determined uses of social production and technologies of the common that may have been developed and distributed across commercial infrastructures, but whose modes of relation already outgrow the imaginative scope of economies of scarcity and rival goods.”¹⁵ And I assume this is Theaster Gates’ concern about art, when he says: “It is a moment when things don’t stay secret long enough, are not allowed to grow quietly. One can’t do anything without people saying, ‘Look at that person.’”¹⁶Anonymity is not to be confused with confidentiality or irresponsibility, but the ability to communicate ad libitum without leaving clues to one’s identity or being spied upon, which in a nutshell enables a new kind of agency. But what does that mean? Wikipedia says: “The capacity of an agent (a person, collective, any living being in general) to act in a world.” ¹⁷ This capacity, as we have seen, requires visibility (availability) of information, so it can integrate moral judgments and ethical considerations; a good example why we probably have to let go of the copyright as an obsolete relic from times where genius and god were still alive because it often hinders said availability. So are we stuck in a constant feedback loop? How can artists cope with anonymity, when names, titles and authorship still seem so important? Where does it leave us in relation to the initial reflection that art is supposed to make things visible, which as we already found is not supposed to be itself, but at the same time needs to be identifiable as such by a spectator?
It’s fundamentally paradox. As Graham Harman explains we have to go back a bit to untangle this paradox enmeshment of what’s visible on the surface, what’s visible at all and what can be made visible: With Heidegger’s tool-analysis, this visibility cannot be about a complete representation of things – to bring to mind by description as in making things visible – because no one, neither in theory nor praxis, because both operate on the surface, exhausts the objects he/she encounters, and can therefore never describe them sufficiently. Marshall McLuhan likewise famously propagates “the medium is the message,” which denies the foreground any meaningful content.¹⁸ But the foreground is exactly where the action takes place, where the change for the structures that dwell in the depths happens and is made possible, because a medium itself cannot change, just as for Heidegger Being is incapacitated without our Dasein on the face of the earth. In Harman’s view, this is the first revenge of the surface that helps us untie this knot a bit. The second is showing, that the background must not be mistaken for a unity, instead it is as hybrid, as manifold as the surface is also allowed to have depth. As a consequence the invisible underlying structures are not only the message, as the surface content gets back some of its lost capacity. Thus it’s a work on the surface to permeate and transform the structures beneath. Accordingly the task of artists should be described as a matter of allowing for agency by means of visibility: “Those who cannot perceive the network cannot act effectively within it, and are powerless. The job, then, is to make such things visible.”¹⁹ To eliminate potential elites, that demand complex skill-sets from their few members, by openly providing those skill-sets to the public. Open new paths. Establish alternative networks. Empower people. Enable DIY culture. But how can this be achieved without coming across didactic, without consolidating unequal conditions without the implicit presupposition of a good knowledge that is to be transferred onto ignorants? First of all by insisting on what we already found: The insufficiency of dichotomous thinking.
We have to remember our hybridity, the absence of a subject/object relationship and an absoluteness, that has been undone and then turn to Rancière once again, who claims everyone could learn continually and mutually from one another by collective emancipation from the principle of inequality. For him the classic teacher/student relationship not only represents this unequal distribution of intelligence by teaching the student what he does not know, but also that he is unable to understand it by himself, reaffirming this very principle endlessly – Jacotot’s process of stultification. Emancipation however is “the process of verification of the equality of intelligence”²⁰ and therefore begins with rejecting dichotomies, not reversing them. “We have not to turn the ignorant into learned persons, or, according to a mere scheme of overturn, make the student or the ignorant the master of his masters.”²¹ Because that still implies not only that there is something to be identically transferred from A to B, but also that this transmission is possible without losing something along the way; in the distance between A and B.
Instead the paradox of the ignorant master shows how the student can learn what his master does not know by separating cause (teaching) and effect (learning) through emancipation into a process of bilateral translation. After all, Rancière posits, we should appreciate what gets lost in translation, and implement that in our practice by refusing the borders between disciplines and translating between them – unfolding the invisible mechanisms and methodologies on the way. This actually requires spectacle as the site of verification and mediation of said translation, analogical to Harman we could speak of a revenge of the spectacle: “In the logic of emancipation, between the ignorant schoolmaster and the emancipated novice there is always a third thing – a book or some other piece of writing – alien to both and to which they can refer to verify in common what the pupil has seen, what she says about it and what she thinks of it.”²² As a result, or more readily as a foundation, we have to reconsider the way we talk and think about society and art as well as the ways of producing and making a living: A new sensibility of openness has to be fostered, that provides the tools for making reasonable choices all while embracing our hybrid identity and declaring not a fear-fueled war against them but solidarity with all its components – the machine and the rest – on the one hand and everything else, both human and non-human objects in society on the other. An attempt to bridge the gap between skepticism towards and receptiveness to exchange and innovation requires a leap of faith, that admittedly is often more difficult put into practice as on paper, but we cannot shy away from this challenge.
K-hole even claim it’s a new freedom. And this freedom expresses itself exactly through this new sensibility, whether meant as a tongue in cheek comment on coolness and fashion or not, being normcore means letting go of the omnipresent (and worn-out) desire of our times for differentiation, for being something special. More-over the resulting acts of solidarity that a new sensibility could bring about, require new organizational scaffolds. Felix Stalder draws up four combinable forms of infrastructures of agency, that are still “very much in their infancy”²³ yet seem applicable and have already proven so: Commons, organised, long term processes by which a group of people manages a physical or informational resource for joint use – most famously Wikipedia, Wiki-Leaks or The Pirate Bay; Assemblies, “non-hierarchical, usually physical gatherings focused on consensus-based decision making; Swarms, ad hoc, self-steering collective actors; and Weak Networks, groups constituted by extensive, yet casual and limited social interaction.”²⁴ Grassroots directly democratic decision-making has its limits, and even in smaller groups it can be quite a hassle. Partly delegating your vote because of inexperience in certain fields or just because you can’t be everywhere at the same time, while concentrating on personal strengths and keeping the whole processes transparent, is of course not a brand-new concept – Lewis Carroll already described the idea of Delegated Voting back in 1884. The open-source project “Liquid Feedback” however incorporated these ideas and offers a free tool to easily establish such structures at whatever scale in the field. Ilja Braun recently proposed we have to bear the consequences of creativity’s democratization by letting all those, who contribute to a networked commons, participate in the profit of those, who economize those contributions. The question remains how? Jaron Lanier however envisions a different approach in his book “Who Owns the World” that utterly abandons open-access and notions of free sharing, because in practise “it only makes matters worse”²⁵. All the users, who individually produce readily accessible content – raw sources – for free, play right into the hands of the few who have the biggest computers and or control over the data; happy EULA accident they are the only ones to make profit. Instead he proposes an inter-user based micro-payment system, that roughly speaking makes sure everyone gets paid for their content by those who access it. He argues this would guarantee for the survival of a solvent middle class that in return is crucial for a functioning capitalist system as we know it.
I have come from me, to you to everyone we know, to everyone, which is the public at large, that has changed, because its participants are multiplicities, everythings; why communication needs to change, to change society and how art can be part of this process, through – invisibly or not – making things visible to enable agency. We in turn have to emancipate ourselves to allow us to see things differently. Give a little, take a little, lose a little, gain a little – translate; embed ourselves in a new openness to the benefit of a society that takes manifold objects seriously. Our identity obligates us to social com-mitment; after all we cannot bite the hand that feeds us. But is this really the case?
Federico Campagna conceives an approach that sheds a totally different light on social obligations and the public as such: When he refers to the public or society as spooks, he invokes Max Stirner’s definition in “The Ego and Its Own” to describe the immanent risks of collective acts of emancipation in support of a greater good, e. g. humanity, country, ethnicity, revolution or class – here: society, claiming that such abstractions will only exploit their supporters to further solidify its domineering existence. Anyone’s choice to not identify with society of any kind whatsoever (think also convenient decisions like shopping non-organic) would amount to an act of treason, which would be “met not only with the reprobation of those who believe in the abstraction, but with […] active persecution.”²⁶ He further compares the Public with the crowd, insofar as both know no boundaries, aim at continuous expansion and once expansion ends, begin disintegrating – either annihilating or winning over anyone who stands in the way. After showing how the economic system, namely capitalism fails to focus on the individual, despite its claims of doing so, Campagna concludes: “Certainly, no individual is ever in the position to tell another what is to be done. Thus, it is to myself that I address this question: what am I to do, in the face of the Public? If the Public is a measureless, insatiable mouth, eternally hunting through the deserts and cities of the world for ever more prey, I should tell myself to ‘live in hiding’ – laze biosas, as Epicurus succinctly put it. To hide oneself from the mouth of Public means, first of all, to shield one’s eyes from the eyes of the Public, not to return the gaze that the Public casts on one. Like Medusa, the Public’s stare is powerful and terrible enough to transform any individual into yet another lifeless rock, in the stone garden of Society.”²⁷
Therefore hiding implies to swear off the religion of sacrifice which sees representation as the only way to existence: “either the physical representation of certain types of politics, or the semiotics of a life lived in the name of something ‘bigger than oneself’.”²⁸ It does however not connote living in isolation, dodging conflicts with others or with society, there can even be collectives of people in hiding, but those defy any societal or public manifestation; if anything they are temporary, opportunistic alliances with only one intention: achieving the aims of their members, that have realized their mortality and do not pussyfoot around: “Whenever they speak, they describe a plan. Whenever they stop talking, they put it into practice. And whenever they act, they do not expect to be thanked: indeed, ‘the pleasure is all theirs’. They do not indulge in any form of altruism, not of hatred for others, but out of love for themselves. They are all they can ever have, and so they be-lieve it to be true for others. This is the true meaning, and the true practice of emancipation.”²⁹Is that the radical solution? I don’t know.
But whatever the true nature of emancipation might be I quite agree with Campagna on the inescapability of choice; we all have to decide individually , whether to live in hiding – with all its consequences – or to try and transform something collectively that may never permit to be changed because the level of complexity has long outrun our ability of comprehension.
Luckily, we still have one decisive advantage in this game of transformation and understanding insofar that we are able to be nonsensical, as Chus Martínez describes the term: “Nonsense is far from meaningless, far from incapable of engaging with one’s historical time or one’s society. In this sense, ‘nonsensical’ means being capable of suspending our conventional notions of time (in particular, historical time), to blur the question of origin, to be unoriginal and therefore free to be attentive, to be able to perceive the equivocal as a manifestation of the possible as a way of bypassing essentialism. In short, to be able to be more than a reflection of the world.”³⁰ Reverberating Rancière again in this manner we – and this we cannot be limited to artists – are permitted to disturb accepted forms of knowledge, by uncovering their inherent hierarchies and limits and help construct the “site of the production of a different knowledge (…) knowledge that is equally ambivalent, incommensurable, and singular.”³¹ If everything makes a difference, because difference is the conditio sine qua non for being at all, nonsense helps displace the ubiquitous questions of what and how much to the more important how? With this in mind, please excuse my nonsense.

Wiederabdruck
Der vorliegende Text ist die gekürzte Version des gleichnamigen Textes. Zuerst hier veröffentlicht: http://lost.jeffjaws.com.

1.) Petra Löffler interviewed by Geert Lovink at NECSUS, 2013 via www.necsus-ejms.org/the-aesthetics-of-dispersed-attention-an-interview-with-german-media-theorist-petra-loffler [12/27/2014]
2.) Roy Ascott, Telematic Embrace. Berkeley, 2003, p. 320.
3.) Donna Haraway, “A Cyborg Manifesto: Science, Technology, and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century”, in: Idem, Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention of Nature, New York 1991, p. 150.
4.) Pliny the Elder as cited in: Hans Ulrich Obrist, “UNREALIZED ART PROJECTS. The Potential of the Incomplete Idea”, in: Christian Gether, Utopia & Contemporary Art, Ostfildern 2012, p. 80.
5.) Claire Bishop, Artificial Hells: participatory art and the politics of spectatorship. London 2012, p. 27.
6.) Jacques Rancière, “Problems and Transformations in Critical Art”, in: Idem, Malaise dans l’esthétique, ed. and trans. Claire Bishop, London/Cambridge, MA, 2006, p. 83ff.
7.) Rachel Weiss, The Body of the Collective, in: Gether 2012, op. cit., p. 139 ff.
8.) Theaster Gates in: Cathy Lebowitz, “Sensibility of our Times Revisited”, in: Art in America, 2012 www.artinamericamagazine.com/news-features/magazine/sensibility-of-the-times-revisited [10/3/2014]
9.) Ibid.
10.) Metahaven, Black Transparency, s. l. 2013, vimeo.com/80041817; script via http://pastebin.com/UMNv2EXf [10/3/2014]
11.) Felix Stalder, Digital Solidarity. London, 2013, p. 16.
12.) Ned Rossiter, Soehnke Zehle, Privacy is Theft. On Anonymus Experiences, Infrastructural Politics and Accidental Encounters, s. l. 2013, http://nedrossiter.org/?p=374 [10/3/2014]
13.) Roy Ascott, Telematic Embrace: Visionary Theories of Art, Technology, and Consciousness. Berkeley a. o. 2007, p. 333.
14.) Stalder 2013, p. 24ff.
15.) Rossiter/Zehle 2013.
16.) Theaster Gates in Lebowitz 2012.
17.) https://en.wikipedia.org/wiki/Agency_(philosophy)
18.) Graham Harman, “The revenge of the surface: Heidegger, McLuhan, Greenberg”, Paletten 291/292, 2013, pp. 66–73, https://dar.aucegypt.edu/handle/10526/3640 [10/3/2014]
19.) James Birdle, Under the Shadow of the Drone, s. l. 2012, http://booktwo.org/notebook/drone-shadows/ [10/3/2014]
20.) Jacques Rancière, The Emancipated Spectator. London 2009, p. 10ff.
21.) Ibid.
22.) Ibid.
23.) Stalder 2013, p. 57.
24.) Ibid., p. 31ff.
25.) Jaron Lanier in: Maximilian Probst, „Nutzer, profitiert vom Netz!“, Die Zeit, 8, 2014, www.zeit.de/2014/08/jaron-lanier [10/3/2014]
26.) Federico Campagna, Hiding From The Gods: on Emancipation and the Public, Dec 7, 2012, http://th-rough.eu/writers/campagna-eng/hiding-gods-emancipation-and-public [10/3/2014]
27.) Ibid.
28.) Ibid.
29.) Ibid.
30.) Chus Martínez, “Unexpress the Expressible”, in: Gether 2012, op. cit., p. 11.
31.) Kathrin Busch, “Artistic Research and the Poetics of Knowledge”, AS – Visual Culture Quarterly, 179, 2007.

See it Again, Say it Again. The Artist as Researcher

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:49 +0000

Introduction
‘Research’ is a buzz-word on the international art scene. People everywhere are talking about ‘the artist as researcher’ and debating how research in art relates to academic research. These discussions often revolve around the legitimisation of research in art within an academic framework and it is primarily theoreticians, not the artists, who are driving them. This book is an attempt to change this. It approaches the phenomenon of ‘research in and through art’ (to use the most correct and complete term) from the perspective of the visual artist and through the prism of artistic practice. Most of the authors are visual artists themselves and the contributions by theorists also focus on the practice of the artist as researcher.
The exceptional thing about research inand through art is that practical action (the making) and theoretical reflection (the thinking) go hand in hand. The one cannot exist without the other, in the same way action and thought are inextricably linked in artistic practice. This stands in contradistinction to ‘research into art’, such as art history and cultural studies.
Master’s courses in the field of research in art are now on offer in various European cities and artists can gain a doctorate at a growing number of universities. This has long been the case in the United Kingdom, but for most European countries it is new. We can justifiably speak of an ‘educational turn in art’ and an ‘artistic turn in academic education’.¹Political decision-making has thereby given concrete impulses to the institutionalisation of research in art. However, the phenomenon of research in art is nothing new. The idea of art-as-research flows from art itself, in particular from the conceptual art of the 1960s onwards. Conceptual artists oppose the view that art can be viewed in isolation from history and politics, and they assert that art is necessarily cognitive.
In the post-modern era, reflection and research are closely interwoven with artistic practice. In some cases the research has become the work of art itself; subject matter and medium serving as an instrument in the research or ‘thought process’. Artists are increasingly positioning themselves in the societal and artistic field as researchers.

Research and the public domain
The artist-as-researcher distinguishes himself from other artists by taking it upon himself to make statements about the production and thought processes. The artist-researcher allows others to be participants in this process, enters into a discussion about this and opens himself up to critique. This is by no means self-explanatory; it actually represents a radical shift in the conception of ‘artistry’. After all, the romantic view of the artist as a recluse in a studio from which he or she sends messages out into the world was prevalent until far into the 20th century.
The artist-researcher seeks the discussion in the public domain. ‘For research to be research it has to be debated in the public domain,’ as Sarat Maharaj remarked.² This might happen at art academies and at certain art institutes, as well as at universities. When the discussion takes place in an academic context, within the framework of research for a PhD, then certain conditions are attached. For example, the research needs to yield fresh insights, not merely into one’s personal work but for art in a broader sense as well. Crucial here is the academic opponent, whose task it is to critically evaluate the new contribution to the artistic domain. If the research fails to produce novel insights, then there is no justification for the research project to lead to an academic dissertation.
There is a wide range of views about the nature of this dissertation as well as a diversity of opinion about the requirements to which it can be subjected, as is also demonstrated by the contributions to this volume. However, almost everyone concurs that language somehow plays an important part in research in art. Without language it is impossible to enter into a discourse, so the invention of a language in which we can communicate with one another about research in art and through which we can evaluate the research is probably more important than devising a viable research methodology.
When asked about their reasons for embarking upon doctoral research, the response of almost all the artist-researchers is that their aim is to be part of a research community where they can share their thoughts with others and receive constructive, substantive criticism about their work. This research community represents a significant expansion of the possibilities for art and its practitioners, as well as a broadening of art discourse.

Art as (self-) critique
The age-old Western paradigm of art as mimesis, that is as imitation of the world, and as an expression of the close unity of the beautiful and true, came to an end around 1800. Friedrich Hegel thought that art had met its apotheosis, by which he of course did not mean that no more art would be produced or that our visual tradition had suddenly come to an end. For Hegel, the end of art meant that art could no longer be seen as the manifestation of truth and that the depiction of the divine, or of the divine in creation, was no longer self-explanatory.
Hegel’s cogitations coincided with the emergence of an historical awareness, which is by definition also a critical awareness. Henceforth it would be evident that, because of the diversification of modern life and the increasing fragmentation of what was once a single, all-encompassing worldview, it was impossible for any work of art to continue being the rendering of a totality. In art, this new critical awareness assumed a clear-cut form from the second half of the 19th century.
Artists emancipated themselves from the classical tradition and positioned themselves as autonomous creators. One of the ways in which they did this was by responding in an overtly discursive manner to works of art by others. There are many well-known examples of this new, critical attitude: Manet and Titian, Cézanne and Rubens, Picasso and Velázquez, and so on. This critical discursivity represents a shift away from the centuries-old tradition of pupils emulating their masters. By degrees attention shifted from the interpretation of the work of art as a reproduction of reality to the interaction, the active dialogue, between the work of art and the social and historical context in which it was created and the work’s beholder. Modern art, which was no longer representational, became self-critical.
In critical terms, modern art took aim at the societal and political fields, and at itself. The artist places every work of art in the context of other works of art, it is positioned vis-à-vis other works of art. This does not imply that those other works of art are literally identifiable in the new work (though that may be the case). Works of art embody a meta-element, a conceptual moment; the work of art is ‘aware’ of itself, of its own position. One might term this the ‘self-awareness’ of works of art, which question and comment on themselves and the art of others.
From the 1960s, critique and self-reflexivity were a deliberate strategy in art – take, for example, conceptual art, Fluxus, appropriation art, institutional critique and so on. Artists claimed a discursive space for themselves. However, almost immediately this discursive space came under huge pressure from market forces and the for-profit mentality. In the USA and the UK this shift came about in the late 1970s with the governments of Reagan and Thatcher, which were the starting shot for the rise of the art market and, in its wake, a resurgence in traditional, figurative painting. ‘Wir wollen Sonne statt Reagan (‘We want sun instead of Reagan’), sang Joseph Beuys.
Since the fall of the Iron Curtain, neo-liberalism has been the prevailing ideology in Western countries and across whole swathes of the non-Western world, and the laws of the market have apparently gained universal currency. Artists are expected to operate as ‘cultural entrepreneurs’ in the market and within a cultural industry that is to large extent fuelled by biennials, large museums and galleries. Even art journals, which previously played a critical role, participate in this.³
So where is there still a place in the art world for art as critical investigation and self-critique? Where can one find a locus, a platform for reflection and dialogue, which is not subject to pressures from the culture industry? Though universities are also being placed under increased pressure by a profit-driven mentality and cost-cutting operations, and though even here there is the looming danger of a cultural industry of ‘knowledge production’, academia nevertheless seems to represent a good candidate for providing the leeway for this.

Art and knowledge
There is no simple answer to the question of whether research in art generates knowledge and the kind of knowledge that this may be. What do artists know?⁴ They of course know something about images; they know what it is to produce a ‘picture’. Artists have a grasp of phenomena, how things appear to us in a visible guise – about this they know a great deal, but this is too general and therefore too non-committal. The assumption that artists know how things appear to us can only be demonstrated on the basis of specific works of art and this still leaves us with no answer to the broader question of what artists know.
In the context of research in art, perhaps it is better to pose a different question, namely how do artists think? Hannah Arendt’s Thinking, the first volume of The Life of the Mind, might provide a way forward here.⁵
In Thinking, Arendt elaborates upon the distinction made by Immanuel Kant between two modes of thinking, Vernunft and Verstand. Arendt defines Vernunft as ‘reason’ and Verstand as ‘intellect’.
According to Arendt, the distinction between reason and intellect coincides with the distinction between meaning and knowledge. ‘Reason’ and ‘intellect’ serve different purposes, she writes. The first manner of thinking, reason, serves to ‘quench our thirst for meaning’, while the second, intellect, serves ‘to meet our need for knowledge and cognition’ (the capacity to learn something). For knowledge we apply criteria of certainty and proof, it is the kind of ‘knowing’ that presupposes truth, in the sense of correctness.
‘Reason’ has its origins in our need to ponder questions to which we know there is no answer and for which no verifiable knowledge is possible, such as questions about God, freedom and immortality. Reason therefore transcends the limitations of knowledge, namely the criteria of certainty and proof. ‘The need of reason is not inspired by the quest for truth but by the quest for meaning,’ writes Arendt. ‘And meaning and truth are not the same.’
In the other manner of thinking, cognisance or knowledge, the thinking is a means to an end and that objective is the determination or attainment of truth and scholarly insight. Verstand wants to understand perceptible reality and operates by applying laws and fixed criteria to phenomena as they are perceived by the senses. Verstand is based on common sense, on faith in reality, in the ‘authenticity’ of the world. The scholar approaches the world with the goal of unmasking sensory illusions and correcting errors in scholarly investigation.
Reason, by contrast, has a self-contained objective; it is the pure activity of thinking and the simultaneous awareness of this activity while we are thinking. Reason is therefore not merely reflexive but also self-reflexive. The awareness of the activity of thinking itself creates, according to Arendt, a sensation of vitality, of being alive. Reason is the unceasing quest for meaning, a quest that never ends because of constant doubt, and because such thinking is ultimately founded on doubt it possesses what Arendt calls a ‘self-destructive tendency with regard to its own results’.
In order to experience the thinking ourselves, in order to know the possibilities of one’s own mind, it is necessary for us to withdraw from the ‘real’ world. Sensory experience distracts us when we try to concentrate and think, which is why we say that someone who is thinking concentratedly is ‘absent’. To be able to understand the spectacle of the world from within we must break free from sensory perception and from the flux of daily life.
The scientist can also temporarily withdraw from the world of phenomena, but he does that to solve a problem and with the aim of returning to that world and applying the answer there, to deploy the solution in that sensory domain.
Reason, writes Arendt, is ‘out of order’ with the world. It is a type of thinking that does not chime with the world and that is for two reasons: because of the withdrawal from the world that it requires and because it does not produce any definitive end result, it offers no solutions.
It should be obvious that it is primarily reason, Vernunft, which is the faculty of thinking that is relevant to art. Reason is the kind of thinking that is stored away in the work of art. Arendt therefore calls a work of art a ‘thought-thing’, and states that art ‘quenches our thirst for meaning’. Art provides no solutions and has no objective beyond itself.
But what about the fact that the activity of thinking (of ‘reasoning’) presupposes invisibility, that it withdraws from the sensory world and turns inward to a place the outsider cannot see, while works of art are objects that are in fact real, palpable and visible, objects which are part and parcel of reality?
The work of art’s ‘reality’ is idiosyncratic and diverges from other objects in the world – even in the case of ready-mades or conceptual actions intended to traverse the boundary between art and life. It is the function of works of art to generate meaning or to give direction to the quest for meaning. The work of art is the materialisation of thinking; thinking is rendered visible in the work of art. In the work of art, that which is actually absent (the invisible ‘reason’, reasoning) is made present. Art questions all the certitudes that are accepted as matter-of-course, even those of and about itself.
The work of art is not the end product of the artist’s thinking, or just for a moment at best; it is an intermediate stage, a temporary halting of a never-ending thought process. As soon as the artist has allowed the work as object out into the world, he takes leave of it. His activity with regard to this specific work now belongs to the past, and at this point the beholder, the public, becomes involved in the work. The beholder picks up the train of thought as it is embodied in the work of art.
The verb ‘to know’ implies knowledge, evidence, and is therefore not applicable to art or to what artists do. ‘Knowing’ harks back to concepts and criteria that belong in the world of exact science and with a mode of thinking that, in essence, is alien to art.
I would not want to aver that there is an unbridgeable gap between scientists and artists. Scientists have important intuitive moments, flashes of insight, when suddenly and seemingly out of nowhere the long-sought solution to a problem presents itself. Conversely, artists carry out research and their research is, at least in part, rationalisable and disseminable. However, the orientation of these activities and the way in which the thinking takes shape differs for scientists and artists.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien als Einleitung in: Janneke Wesseling (ed.), See it Again, Say it Again: The Artist as Researcher, Amsterdam: Valiz, 2011.
1.)These developments are a direct consequence of the Bologna Agreements and the Europe-wide reorganisation of education, aimed at establishing a comparable BA and MA framework for all European countries.
2.)At a symposium about research in art, held as part of ‘Manifesta 8’ in Murcia, Spain, in 2010.
3.)See Laurens Dhaenens and Hilde Van Gelder in the introduction to Kunstkritiek. Standpunten rond de beeldende kunsten uit België en Nederland in een internationaal perspectief [Art criticism. Viewpoints on the visual arts from Belgium and the Netherlands in an international perspective] (Leuven: LannooCampus, 2010).
4.)The question ‘What do artists know?’ was the theme of a round-table discussion on art and education, organised by James Elkins in 2010.
5.)Hannah Arendt (1978), Life of the Mind, ed. Mary McCarthy, 2 vols., New York: Harcourt Brace Jovanovich. . Thinking was originally published in 1971.