Selbstreflexion – what's next?

Video-Spiele. Drei Aufgaben für eine zeitgemäße Vermittlung von Videokunst

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

„Alle Filme sind zu lang“, behauptete John Waters unlängst in einem Interview mit der Süddeutschen Zeitung.¹ Dass uns, wenn bei weitem nicht alle, so doch wahrscheinlich immer häufiger, viele Filme als zu lang erscheinen, hat seine Gründe in einem lange währenden Medienwandel. In den letzten Jahren hat sich unser Umgang mit bewegten Bildern tendenziell hin von einem eher rezeptiv geprägten in einen zunehmend produktiven Modus gewandelt. Die Entwicklung geht dabei von den „Museen des Lichts“² der abgedunkelten Kino-Kammern hin zu den Spielwiesen der Video-Plattformen. -Zusätzlich zu diesem übergeordneten Medienwandel findet eine Verdichtung statt, die eine „zunehmende, vor allem visuelle Komplexität der technischen Bild-medien“³ generiert. Die elektronischen Bilder, mit denen wir es zu tun haben, werden selbst durch das Auftauchen zusätzlicher Ebenen wie z. B. Split-Screen-Verfahren oder Textlaufbänder immer komplexer. Die Gewohnheiten des (Bewegt-)Bilder-Produzierens und -Konsumierens haben sich dabei radikal gewandelt vom raren cineastischen Genuss in den Modus der permanenten Verfügbarkeit und Modulierbarkeit. Wir stehen, angesichts der Allgegenwart digitaler Bildmedien und der vielfältigen Möglichkeiten medienkünstlerischen Arbeitens vor den Chancen exponentieller Beschleunigung der Bildproduktion und der Gefahr eines Abdriftens in die totale Beliebigkeit.
Das Aufkommen der digitalen Medien hat die Medienproduktion dabei aus den Sphären wirtschaftlicher, politischer oder künstlerischer Zweckgebundenheit in den Modus des „homo ludens“ überführt – jenen von allen Zwängen befreiten, spielerischen Umgang mit den Medien, der heute auch für den Umgang mit Video -prägend geworden ist. Der Medientheoretiker Vilém -Flusser gab bereits in den 1980er Jahren zu bedenken:
„Die uns programmierenden Spiele stellen sich als Spielarten eines Spiels heraus, das selbst eine Spielart jener Spielarten ist. Die Apparate spielen mit uns in Funktion unseres Spiels mit ihnen, und wir spielen mit den Apparaten in Funktion des Spiels der Apparate. In diesem Sinne sind wir alle Spieler, homines ludentes, wir spielen ein Spiel, dessen Spielball wir selbst sind.“⁴Wie kann man die Möglichkeiten des Mediums Video angesichts der großen Vielfalt der technischen Möglichkeiten und inhaltlichen Konzepte heute adäquat ver-mitteln?
Das hohe Maß an Reflexivität, welches dem Medium Video implizit ist, ist eine ideale Ausgangsbedingung, um das Spiel, welches wir spielen, produktiv zu machen. Im Folgenden sollen drei Aufgabenstellungen -vorgestellt werden, welche unsere Gegenwart als eine zunehmend von spielerischen Prozessen dominierte Zeit miteinkalkulieren. Die erste Aufgabenstellung -lautet wie folgt:

Ich im Sucher – ein 1-minütiges Videoselbstportrait⁵Flussers Formulierung, dass „wir ein Spiel spielen, dessen Spielball wir selbst sind.“ aufgreifend, soll die Videokamera im Rahmen dieser Aufgabe ein Instrument zur Untersuchung und Reflexion des eigenen Selbst sein. Nietzsche hätte an dieser Stelle vielleicht von den Möglichkeiten einer intellektuellen Vivisektion gesprochen. Sind die uns umgebenden und die von uns geführten Kameras in der Regel auf die Außenwelt gerichtet, wird sie nun auf uns selbst gerichtet. Die Besonderheit der Aufgabe des Video-Selbstportraits liegt in der Beschränkung der Länge des Videos auf genau eine Minute.⁶ -Natürlich soll durch die Aufgabenstellung niemand -gezwungen werden, selbst als Darsteller vor der Kamera zu agieren. Das Video-Selbstportrait kann auch abstrakt sein. Ein Rundumschwenk durch das eigene (Arbeits-)Zimmer, auf die Schreibtischoberfläche, auf Pinnwände oder Bücherregale kann mehr über eine Person sagen als ein 60 Sekunden in Großaufnahme gezeigtes Gesicht. Das 1-minütige, Walkman betitelte Selbstportrait eines Studierenden der Universität Erfurt beispielsweise, zeigt in einem immer gleich bleibenden Bildausschnitt die Füße des Protagonisten beim Durchschreiten verschiedener städtischer Räume. Die wechselnden Böden er-zeugen dabei eine visuelle Fließbewegung und erinnern mitunter an monochrome Malerei. Im Anschluss an die Präsentation der Arbeit klärte der Studierende die -Zuschauer darüber auf, dass er das Video bei einem -Wochenendausflug nach London gedreht hatte. Die -Zuschauer waren nicht überrascht, denn die in dem Video vorkommenden Böden hatte in Erfurt so noch -niemand wahrgenommen. Eine andere Herangehensweise an das Thema ist eine Spielart des Video-Selbstportraits, die man mit einer gewissen Häme auch als narzisstische Variante bezeichnen kann. Sie nähert sich ästhetisch dem „Selfie“ an, indem sich die sich selbst portraitierende Person in ein optimales Licht zu rücken versucht. Eine Studierende lieferte ein eindrucksvolles Beispiel für diese Variante ab. Zunächst zeigte sie sich in der Eingangssequenz beim Dauerlauf. Kurz darauf sieht man sie im Garten liegend in die Sonne blinzeln, dann folgt eine Einstellung mit einer Katze im Arm, wiederum eine Einstellung, in der sie mit wehendem blondem Haar auf der Schaukel sitzt, usw. Die Szenen werden von dem Song Hot der rumänischen Sängerin Inna untermalt, in dem die Textzeile „Fly like you do it/Like you’re high/Like you do it/Like you fly/Like you do it/Like a woman“, fortlaufend wiederholt wird, was die barbarellahafte Ästhetik des Videos unterstützt.

Video-Appropriation – Re-Engineering Orson Welles
Unzweifelhaft ist Orson Welles einer der wichtigsten Regisseure der Filmgeschichte. Sein erster Film Citizen Kane wird von dem englischen Magazin Sight & Sound seit Jahrzehnten zum besten Film aller Zeiten gewählt. Die zweite Aufgabenstellung im Rahmen der „Video-Spiele“ sieht vor, dass die Studierenden sich der Bilder von Citizen Kane aus dem Jahr 1941 bedienen und daraus eine 3–5-minütige -Video-Collage erstellen. Das aus dem Experimentalfilm stammende „found footage“-Verfahren, welches in den USA früh von Filmemachern wie Stan Brakhage, Robert Nelson, Hollis Frampton oder Owen Land angewandt wurde, ist durch die Digitalisierung auf die gesamte Filmgeschichte anwendbar geworden. Der Unterschied besteht im Wesentlichen darin, dass heutige Video-Collagisten nicht mehr in den Mülleimern der Studios nach Filmschnipseln suchen müssen, wie es seinerzeit die „found footage“-Pioniere taten, sondern die Filmgeschichte, Filmgegenwart und Filmzukunft zum vorgefundenen Material auf ihren Com-putern wird. Zwar bezweifeln dem Analogschnittverfahren aufgrund ihrer traditionellen Ausbildung verhaftete Filmemacher die Sinnhaftigkeit rechnergenerierter „found footage“-Collagen. Der Digital-Schnitt bietet jedoch ein enormes Potenzial, z. B. für die Neukombination von Szenen, Verdichtungen, Wiederholungen und Bildbearbeitungen. Exemplarisch für das gewaltige ästhetische Potenzial der Filmgeschichte als Materialfundus zur künstlerischen Nachbearbeitung und Neukombination stehen die Arbeiten von Christian Marclay und Martin Arnold. Ein originelles Ergebnis erzielte eine Studierende des Fachbereichs Kunst der Universität Erfurt, die in ihrem Video Szenen aus Citizen Kane mit der Audiospur des von Evelyn Hamann gelesenen Loriot-Sketches „Englische Ansage“ unterlegte. Zu Sätzen wie „Gwyneth Molesworth hatte für Lord Hesketh-Fortescue in Nether Addlethorpe einen Schlipth. Verzeihung. Schlips besorgt, ihn aber bei Lord Molesworth-Houghton in Thrumpton Castle liegenlassen“ werden Gesichter und Häuser aus Citizen Kane einge-blendet.⁷ Das Original-Material entfaltet durch das -Unterlegen einer neuen Tonspur plötzlich ganz andere Bildwirkungen.

Experimenteller Werbe-Clip
Getreu nach Nam June Paik, der 1965 in der Galerie Parnass in Wuppertal verkündete, „das Fernsehen hat uns ein Leben lang attackiert, jetzt schlagen wir zurück“, soll im Rahmen der 3. Aufgabenstellung ein Werbe-Clip produziert werden. Dabei spielt keine Rolle, ob der Werbe-Clip ein bereits existierendes Produkt bewirbt oder für ein imaginäres Produkt die Werbetrommel zu schlagen versucht. In der Vergangenheit entstandene studentische Arbeiten deckten die ganze Bandbreite möglicher Ergebnisse dieser freien Aufgabenstellung ab: Von aufwendig produzierten Werbefilmen, z. B. für Autos, die sich anschickten, die Qualitäten klassischer Autowerbungen zu übertreffen, bis hin zu Werbe-Clips, die das Fahrradfahren glorifizieren oder Tierheime bewerben, selbst entworfenen Lampen oder atomar strahlenden Shampoos war alles an Produkten vertreten, was man sich vorstellen kann. In dem weiten Möglichkeitsraum zwischen Verballhornung und Remake der Werbung kann sich das spielerische Potenzial von Video in geradezu idealer Weise entfalten.
Die drei Aufgabenstellungen Video-Selbstportrait, „found footage“-Collage und experimenteller Werbe-Clip verorten das Medium Video auf einem spielerischen Feld. Schüler und Studierende können über diese Art der relativ offenen Aufgabenstellungen einen unverkrampften Umgang mit der Videotechnik einüben. Auf eine allzu strenge Film-Grammatik wie über Einstellungsgrößen, Kadrierung, usw. vermittelt, wird verzichtet.
Um zum Abschluss mit Yoko Ono zu sprechen: „Be playful. Dance with your mind and body. It’s such fun ‚They‘ might start to dance with us, too!“⁸

1.) „Alle Filme sind zu lang. Der Regisseur John Waters über das Gute an Verrissen, das Schlechte am Showbusiness und seine Deutschlandreise“, Süddeutsche Zeitung, 8./9.2.2014, S. 15.
2.) Vgl. Willem Jan Otten, Das Museum des Lichts. Über dreißig große Filme dieses Jahrhunderts. Salzburg/Wien 1999.
3.) Vgl. Oliver Fahle, „Das Bild und das Sichtbare. Eine Bildtheorie des Fernsehens“, in: Oliver Fahle, Lorenz Engell (Hg.), Philosophie des Fernsehens, München 2006, S. 78.
4.) Vilém Flusser, „Unser Spiel“, in: Ders. et al., Nachgeschichten, Düsseldorf 1990.
5.) Ausführlich dargelegt habe ich die Überlegungen zum Videoselbstportrait in: „Ich im Sucher. Videoselbstportraits im Kunstunterricht als Verstärker der Imagination“, in: Claudia Wirsing (Hg.), Auf Nietzsches Balkon II. Philosophische Beiträge aus der Villa Silberblick, Weimar 2012.
6.) Die Idee zu dieser Aufgabenstellung geht zurück auf das Projekt „Ich-Sucher/Ich im Sucher“, welches im Sommersemester 2003 von Prof. Herbert Wentscher und Frank Westermeyer an der Bauhaus-Universität Weimar angeboten wurde.
7.) Ein gelungenes Beispiel für solche Nachsynchronisationen ist die Arbeit „(lokale vokabulare)1,2,3,4“ der Künstlergruppe Inges Idee aus dem Jahr 2000, in der Szenen aus Terminator 1 mit Textpassagen aus Martin Heideggers „Die Kunst und der Raum“ (1969) kombiniert wurden, wobei der Text Wort für Wort auf die Lippen der verschiedenen Schauspieler gelegt wurde.
8.) Yoko Ono am 25.3.2014 auf ihrer Facebook-Seite.

100 Ideas

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

1. Go for a walk. Draw or list things you find on the sidewalk. 2. Write a letter to yourself in the future. 3. Buy something inexpensive as a symbol for your need to create (new pen, a tea cup, journal). Use it everyday. 4. Draw your dinner. 5. Find a piece of poetry you respond to. Rewrite it and glue it into your journal. 6. Glue an envelope into your journal. For one week collect items you find on the street. 7. Expose yourself to a new artist (go to a gallery, or in a book.) Write about what moves you about it. 8. Find a photo of a person you do not know. Write a brief bio about them. 9. Spend a day drawing only red things. 10. Draw your bike. 11. Make a list of everything you buy in the next week. 12. Make a map of everywhere you went in one day. 13. Draw a map of the creases on your hand (knuckles, palm). 14. Trace your footsteps with chalk. 15. Record an overheard conversation. 16. Trace the path of the moon in relation to where you live. 17. Go to a paint store. Collect “chips” of all your favorite colors. 18. Draw your favorite tree. 19. Take 15 minutes to eat an orange. 20. Write a haiku. 21. Hang upside down for five minutes. 22. Hang found objects from tree branches. 23. Make a puppet. 24. Create an outdoor room from things you find in nature. 25. Read a book in one day. 26. Illustrate your grocery list. 27. Read a story out loud to a friend. 28. Write a letter to someone you admire. 29. Study the face of someone you do not like. 30. Make a meal based on a color theme (i. e. all white). 31. Create a museum of very small things. 32. List the smells in your neighborhood. 33. List 100 uses for a tin can. 34. Fill an entire page in your journal with small circles. Color them in. 35. Give away something you love. 36. Choose an object, draw the side you can’t see. 37. List all of the places you’ve ever lived. 38. Describe your favourite room in detail. 39. Write about your relationship with your washing machine. 40. Draw all of the things in your purse/bag. 41. Make a mini book based on the theme, “my grocery list”. 42. Create a character based on someone you know. Write a list of personality traits. 43. Recall your favorite childhood game. 44. Put postcards of art pieces/painting on the inside of your kitchen cupboard doors, so you can see them everyday (but not become deaf to them.) 45. Draw the same object every day for a week. 46. Write in your journal using a different medium (brush & ink, charcoal, old typewriter, crayons, fat markers). 47. Draw the individual items of your favorite outfit. 48. Make a useful item using only paper & tape. 49. Research a celebration or ritual from another culture. 50. Do a temporary art installation using a pad of post it notes & a pen. 51. Draw a map of your favorite sitting spots in your town/city. (photocopy it and give it to someone you like.) 52. Record all of the sounds you hear in the course of one hour. 53. Using a grid, collect various textures from magazine and play them off of each other. 54. Cut out all media for one day. Write about the effects. 55. Make pencil rubbings of six different surfaces. 56. Draw your garbage. 57. Do a morning collage. 58. List your ten most important things (not including animals or people.) 59. List ten things you would like to do every day. 60. Glue a photo of yourself as a child into your journal. 61. Transform some garbage. 62. Write an entry in your journal in really LARGE letters. 63. Collect some “flat” things in nature (leaves, flowers). Glue or tape them into your journal. 64. Physically alter a page. (i. e. cut a hole, pour tea on it, burn it, fold it, etc.) 65. Find several color combinations you respond to in public. Document them using swatches, write where you found them. 66. Write a journal entry describing something “secret”. Cut it up into several pieces and glue them back in scrambled. 67. Record descriptions or definitions of subjects or words you are interested in, found in encyclopedias or dictionaries. 68. Draw the outline of an object without looking at the page. (contour drawing). 69. What were you thinking just now? write it down. 70. Do nothing. 71. Write a list of ten things you could do. Do the last thing on the list. 72. Create an image using dots. 73. Do 3 drawings at different speeds. 74. Put a small object in your left pocket (or in a bag), put your left hand in the pocket. Draw it by feel. 75. Create a graph documenting or measuring something in your life. 76. Draw the sun. 77. Create instructions for a simple everyday task. 78. Make prints using food. (fruit and vegetables cut in half, fish, etc.) 79. Find a photo. Alter it by drawing over it. 80. Write a letter using an unconventional medium. 81. Draw one object for twenty minutes. 82. Combine two activities that have not been combined before. 83. Write about your day in an encyclopedic fashion. (i. e. organize by subject.) 84. Write a list of all the things you do to escape. 85. Cut a random shape out of several layers of a magazine. Make a collage out of the results. 86. Write an entry in code. 87. Make a painting using tools from the bathroom. 88. Work with a medium that is subtractive. 89. Write about or draw some of the doors in your life. 90. Make a postcard that has some kind of activity on it. 91. Divise a journal entry using “layers”. 92. Describe your favorite part of your city/town. 93. Write your own definition of one of the following concepts, sitting, waiting, sleeping (without using the actual word.) 94. List 10 of your habits. 95. Illustrate the concept of “simplicity”.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst als Blog post von Keri Smith: “100 Ideas”, 8.6.2010, http://kerismith.com/popular-posts/100-ideas

Kollektives Feedback als erweiterter Mentoratsprozess. Zwei Feedback-Modelle

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:03 +0000

Auszug aus der Masterthesis von Suzana Richle im Master Art Education an der Zürcher Hochschule der Künste 2013

1. Über den Master Theater DasArts und die Feedback-Methode

Was ist „DasArts“?
Die Institution DasArts wurde 1994 gegründet und bis 2008 als Nachdiplomstudiengang auf privater Basis betrieben. 2009 wurde DasArts zu einem Master of Theater, in Form einer Ausbildung in Laborsituation für professionelle Theaterschaffende. Mit dieser Eingliederung in das staatliche Ausbildungssystem hat Barbara Van Lindt die Direktion übernommen und sich der grundlegenden Veränderung der Institution angenommen. Die Idee der Institution baut noch stets auf dem Gedanken eines Nachdiplomstudienganges auf. Für den Erhalt eines Studienplatzes wird weiterhin Berufserfahrung vorausgesetzt. Die dort studierenden Künstler/innen haben Erfahrungen als professionelle Theaterschaffende gesammelt und sicherlich auch erste künstlerische Krisen durchlebt. Diese Zwischenphase bildet für den Master Theater „DasArts“ den wichtigen Grundstein für die Anwendung des Begriffs „question-based-learning“¹. Man fordert von den Studierenden bei ihrer Bewerbung eine formulierte Frage, an der sie während ihres Studiums arbeiten möchten.
Grundsätzlich versteht sich die Institution als Forschungs- und Vertiefungslabor – und nicht als Ausbildungs- oder Produktionsstätte. Dementsprechend werden die Studierenden auch nicht als Studierende bezeichnet, sondern es wird von forschenden Künstler/innen gesprochen.
Innerhalb des Studiums werden nach jedem Quartal Zwischen- und nach jedem Semester Abschlusspräsentationen mit Feedback-Sessions durchgeführt.

Inhalte der Feedback-Sessions
Nach Aussage der Direktorin von DasArts gelten die Feedback- Sessions als Momente von kollektivem Lernen. Es geht dabei nicht zuletzt um die Anwendung einer Methode, die bei den Beteiligten Aktivierung, Vergnügen, Freude und Spannung auslöst. Eine solche Grundlage evoziert einen grösseren Lerneffekt mit verbesserter Qualität, bei den Feedbacknehmenden wie auch bei den Feedbackgebenden. Um die Methoden gemeinsam üben zu können, muss verstanden werden, was die Ziele sind:
Feedbackgeben ist ein Geschenk geben.
Feedbacknehmen ist ein Geschenk erhalten.
Es handelt sich nicht um „nett sein“, man begegnet sich mit Respekt.
Es geht nicht um Meinungen, es geht um Zusammenarbeit.
Die angewendete Struktur ist ein Werkzeug, um Präzision in den Feedbacks zu erreichen.

Feedbackgebende
Die Feedbackgebenden sind eingeladen, sich in einem analysierenden Beobachten zu schulen, und basierend darauf präzisierte Statements oder Fragen zu formulieren. Dabei steht nicht eine eigene Meinung im Zentrum, sondern es wird ein selbstreflexiver Denkvorgang angestrebt. Die Feedbackgebenden versuchen zu erkennen, was die Absicht der Person ist und welche Feedbacks sie an den gewünschten Punkt bringen könnten.

Wahrnehmung
– Was habe ich gesehen?
– Wie hat es auf mich gewirkt, was hat es in mir ausgelöst?
– Wohin möchte die Person?

Kommunikation
– Welche von meinen Ansichten könnte für die Person nützlich sein, wonach hat sie gefragt?
– Welche Veränderung passiert beim Empfänger, wenn ich das sage? Wie soll ich es formulieren, damit der angestrebte Inhalt richtig verstanden wird?

„PROFESSIONAL INTIMACY ist, wenn man den Punkt erreicht hat, wo man bereit ist, seine künstlerischen Zweifel zu teilen.“
Georg Weinand

Feedbacknehmende
Von der Leitung wird viel Empowerment auf das „Erhalten“ von Feedbacks gelegt. Es muss verstanden werden, dass ein Feedback nicht auf Beurteilung zielt, sondern als Lektion für den Feedbacknehmenden dient, um sich selbst besser kennen zu lernen: „Wer bin ich, und was ist der zentrale Punkt bei meiner Arbeit?“

Moderator/in – Sekretär/in
Ein wichtiger Baustein der Struktur ist der/die Moderator/in, der/die verantwortlich ist für die Leitung der jeweiligen Session. Der Begriff Moderator/in wurde bei DasArts neu zu „Sekretär/in“ umgewandelt und wird nicht nur von einer Person ausgeführt, sondern alternierend von den drei leitenden Personen.
Eine wichtige Funktion des/der Sekretärs/in besteht darin, die Beiträge der Feedbackgebenden zu verstehen, in möglichst wenig Worten zusammen zu fassen und auf dem Flipchart zu notieren. Er/sie selbst hält sich mit eigenen Statements zurück. Er/sie kann Rückfragen stellen, wenn etwas unklar ist, oder macht aufmerksam auf Bezüge zu anderen Beiträgen.
Ein anderer herausfordernder Auftrag an ihn/sie ist es, die vorgegebenen Zeiten der Formate ungefähr einzuhalten und im richtigen Moment mit angemessenen Worten zum nächsten Format überzuleiten.
Zudem wird bei der Methode fast durchgehend in der dritten Person über den/die Künstler/in gesprochen. Er/sie wird nicht direkt angesprochen, um einem verteidigenden Mechanismus keine Chance zu geben. Der/die Moderatorin oder der/die Sekretärin hat also die Aufgabe, Feedbackgebende allenfalls auf die diesbezüglich korrekte Formulierung hin zu weisen, wenn dies vergessen gehen sollte.

„DasArts organizes significant collisions. The power of the metaphor lies more in the combination of significant and collision. A collision that is not significant is merely an accident. And what we call significant often doesn’t come easy.“²

Die einzelnen Formate der Feedback-methode nach dasArts
Notiert mittels Beobachtung einer Feedback-Session im April 2012.

Struktur einer Feedback-Session
Die Feedback-Formate sind in ihren Inhalten und der eingebetteten Struktur nicht absolut. Für jede Feedback-Session werden sie neu angepasst, je nach Erfahrungswert der vergangenen Sessions oder Bedürfnisse der aktuell Präsentierenden. Es können allenfalls auch einzelne Formate weggelassen werden.

Introduction Presenter (5′)
Die Studierenden sind aufgefordert, ihre Arbeit kurz einzuführen. Jedoch sollte nur gerade so viel gesagt werden, dass die Zuschauer/innen sich im Arbeitsprozess situieren können. Nicht mehr und nicht weniger.

Student Question(s) (1′)
Direkt anschliessend stellen sie dem Publikum ihre Fragen, zu denen sie ein Feedback erhalten möchten. Mit dem Einfordern des Feedbacks ist bereits die Basis für ein Gelingen gelegt.

Performance (20′ max.)
Um die Performance anzuschauen, wird der Besprechungsraum verlassen und in einen Bühnenraum o. ä. gewechselt. Danach kehrt man für die folgenden Formate wieder in den ersten Raum zurück.

One-on-One (10′)
Direkt nach der Performance wird in Zweiergruppen zehn Minuten über das Gesehene frei ausgetauscht. Die Gespräche dienen einer ersten emotionalen Äusserung, Sortierung der Eindrücke und Gedanken, um anschliessend zu einem strukturierten Formulieren übergehen zu können.

Affirmative Feedback (5′)
Bei diesem Format ist man aufgefordert mit dem Satz-anfang „what worked for me, was …“ zu beginnen und einen in den eigenen Augen gelungenen Moment oder -Aspekt hervor zu heben. Die Formulierungen sollen knapp und präzise sein. Mit dieser Methode wird ein erstes bestä-tigendes Fokussieren der Arbeit vorgenommen, was die Basis bildet für nachfolgende konstruktive Kritik.

Perspective Feedback (10′)
Bei diesem Format wird ein Bedürfnis aus einer spezifischen Perspektive eingebracht. Der Satzanfang lautet hier: “From the perspective of a … I need …”. Zum Beispiel: „Als Publikumsmitglied würde ich mehr Information zum Setting brauchen“. Eine derartige Einbettung ermöglicht ein Kanalisieren von relationsbezogener „Optimierung“.

Gossip Round (10′)
„Gossip Round“ ist eine offene Gruppendiskussion, wobei frei über die gesehene Arbeit diskutiert wird. Die/der Performer/in ist bei diesem Gespräch als Zuhörer/in mit dabei, wird jedoch explizit als abwesende Person behandelt, indem in der dritten Person über sie gesprochen wird. Durch ein „externes Zuhören“ erhält die/der Feedbacknehmende Zugang zu ungefilterten Rückmeldungen, die jedoch in affirmative wie auch in kritisierende Richtungen ausufern können.

Open Questions (15′)
Hier werden offene Fragen formuliert, wie z. B. „Warum ist die Performance durch fünf Pausen unterteilt?“ Diese Art Fragen sind meistens „W-Fragen“ (was, wie, warum, usw.) und haben oft einen Zweifel darin versteckt. Sie ermöglichen der/dem Performer/in einen Zugang zu einer Aussensicht und tragen zur inhaltlichen Klärung bei.
Dieses Format strebt divergierende Feedbacks an und ist daher eher für eine Arbeit mitten im Prozess als in einem Endstadium geeignet.

Concept Reflection (10′)
Anhand eines stillen assoziativen Brainstormings werden von den Feedbackgebenden Wörter, Gedanken oder Fragen auf Post-its notiert und auf dem Flipchart zusammen geführt. Der/die Performer/in nimmt dann eine Sortierung der Notizen nach Relevanz und Thema vor. Falls er/sie Interesse hat, kann er/sie zu einzelnen Zetteln Rückfragen stellen. Oder die Moderation fordert den/die Künstler/in heraus, einen notierten Gedanken aus den Zetteln auszuwählen und über diesen in einem ununterbrochenen und unzensurierten Redefluss zu sprechen.
Diese Methode ist hilfreich, um sich seinem eigentlichen Konzept anzunähern.

Tipps & Tricks (5′)
Hier werden z. B. Anregungen zu anderen Künstlern/innen gemacht, auf ein sich möglicherweise besser eignendes Material hingewiesen, oder auch ganz konkrete Ratschläge von weiteren Arbeitsschritten gegeben.

Letters (5′)
Abschliessend ist man aufgefordert, einen Brief an den/die Präsentierende zu schreiben. In der Form eines Briefes können Aspekte formuliert werden, die in einer exponierten Gruppenrunde keinen Platz finden.
Die Briefe werden dann unbeachtet in einem an der Wand aufgehängten (mit dem Namen beschrifteten) A4-Couverts abgelegt.

Allgemeines Zusatz-Element „+1“
Wenn eine oder mehrere Personen einen Beitrag ebenfalls als wichtig oder zutreffend einstufen, können sie „plus one“ rufen, worauf der/die Sekretär/in hinter dem notierten Statement die Anzahl der Meldungen mit Strichen hinzufügt. Dadurch erhalten einzelne Punkte eine grössere Wichtigkeit.

„Es entsteht immer etwas Neues, was vorher beide nicht -wussten.“
Georg Weinand

2. Liz Lerman und die Methode Critical Response Process

Wer ist Liz Lerman?
In einem Artikel von C. J. Williams³ wird Liz Lerman als Gründerin und künstlerische Leiterin der 1976 gegründeten und in der Nähe von Washington basierten Tanzcompany „Liz Lerman Dance Exchange“ vorgestellt. Die Gruppe wurde ausgezeichnet für mehrere wegweisende Entwicklungen im modernen Tanz. Sie war eine der -ersten professionellen Companies, die Geschichtenerzähler und Mehrgenerationentänzer/innen in Tanzkonzerten vereinten. „Its unique brand of dance/theatre breaks boundaries between stage and audience, theater and community, movement and language, tradition and the unexplored.“⁴Liz Lerman, im Herzen Gemeinschaftsaktivistin und Revolutionärin, hat sich und ihre Companie dazu gebracht, sich für Kunst und Philosophie zu verpflichten: „Art belongs to everyone and dancing is a birthright.“⁵

Inhalte des Critical Response Process
Der CRP ist eine von Liz Lerman entwickelte Methode, welche eine Reihe von Leitfäden für einen Austausch von konstruktiver Kritik anbietet. C. J. Williams berichtet in ihrem Artikel, dass die Anwendung der Methode weite Verbreitung gefunden hat bei kollektiven Feedbackrunden von Work-in-Progress-Arbeiten in verschiedensten Disziplinen.
Die Autorin hat den Critical Response Process mit eigenen Studierenden ausprobiert und erzählt von ihren Erfahrungen. Das System ermöglicht ihrer Meinung nach eine vertiefte Auseinandersetzung mit einem Arbeitsprozess, indem es Werkzeuge zur Verfügung stellt um Beobachtungen und ästhetische Entscheidungen artikulieren zu lernen. Es überwinde die gewohnten Spannungen zwischen Präsentierenden und Rückmeldenden, und generiere eine Begeisterung für den gruppendynamischen Prozess. Sie hebt heraus, dass die theoretischen, philosophischen und praktischen Aspekte bei einer Verwendung des Verfahrens in einem kritischen Dialog im Voraus diskutiert werden sollen, um eine Aneignung der Methode für die jeweilige Situation zu erreichen. Besondere Aufmerksamkeit soll auf die wesentlichen Schritte im Prozessverlauf gerichtet werden, auf die optimale Wortwahl für konstruktive Kritik und Reaktion, den Einsatz des/r Moderators/in, und dass eine angenehme Umgebung für einen konstruktiven, anregenden Dialog und kreative Arbeit gewährleistet ist.

Die Rollen des Critical Response Process⁶Die Methode gibt drei Rollen für die Teilnehmenden vor:

A) The Artist
Der/die Künstler/in bietet eine Arbeit oder einen Arbeitsausschnitt für die Besprechung an und fühlt sich bereit, diese im Dialog mit anderen Menschen zu hinterfragen.

B) The Responders
Die „Antwortenden“ verfolgen das Ziel, der künstlerischen Absicht der präsentierenden Person möglichst nahe zu kommen. Sie bieten dem/der Künstler/in einen Dialog mittels präzisierter Reaktionen auf sein/ihr Projekt an, der mittels der verschiedenen Arbeitsschritte umgesetzt wird. „As a responder, you really want the artist to do their best work, not something only as good as your last work.“⁷

C) The Facilitator
Der/die Moderator/in leitet die einzelnen Schritte in der Ablaufstruktur an. Der/die Künstler/in definiert vor dem Prozess im Dialog mit dem/r Moderatoren/in seine/ihre genaue funktionale Art und Weise. Er/sie führt durch den Dialog, indem er/sie den/die Künstler/in und die Feedbackgebenden beim Formulieren der Statements unterstützt und das Suchen und Finden von hilfreichen Fragen begleitet. Verschiedene Aufgaben sind gleichzeitig im Auge zu behalten: Anleiten, Bestimmen, Unterstützen, Übersetzen.
Die Responder und der/die Künstler/in stehen jeweils in direktem Dialog, der von der Moderation begleitet und mehr oder weniger gesteuert wird.

Die „Score Steps“ des Critical Response Process
Struktur eines CRP-Ablaufs⁸Der Critical Response Process kann bei den verschiedensten Arten von kreativen Werken angewendet werden: Interpretationen, Performances, Texte, visuelle Kunst, Design, Lehrprozess – sogar Dessert. Also fast alles, was eine Person macht.

Performance / Showing
Die Methode wird nach der Präsentation eines (künstlerischen) Werks angewendet. Die Arbeit kann lang oder kurz sein, groß oder klein, sich in jeder Phase ihrer Entwicklung befinden.
Der/die Moderator/in führt den/die Künstler/in und die „Antwortenden“ durch die vier Arbeitsschritte:

Step One / Statement of Meaning
Egal in welcher Phase der Entwicklung sich die Arbeit befindet, werden beim ersten Arbeitsschritt mit „Feststellungen von Bedeutung“ erste „Bemerkungen“ zur Arbeit artikuliert. Künstler/innen mitten in einem Arbeitsprozess haben meistens ein Bedürfnis nach der Bestätigung, dass der von ihnen gerade abgeschlossene Arbeitsschritt für andere Menschen von Bedeutung sein kann.
Der/die Moderator/in führt in diesen Schritt ein, indem er/sie die „Antwortenden“ einlädt, in dem gerade Gesehenen Bedeutungen heraus zu heben: „Was war anregend, überraschend, eindrucksvoll, unvergesslich, berührend, einzigartig, überzeugend oder sinnvoll für euch?“ In diesem ersten Schritt wird dem/r Künstler/in eine Palette von unterschiedlich definierten „Bedeutungen“ angeboten, die in einem eher „positiven Licht“ stehen, jedoch nicht explizit „positiv“ gemeint sein müssen.

Step Two / Artists Questions
Beim zweiten Schritt stellt der/die Künstler/in seine/ihre Fragen an die „Antwortenden“. Je mehr er/sie seine/ihre Fragen spezifiziert, desto genauer können die Antworten ausfallen und ein vertiefter Dialog wird ermöglicht. Es können aber auch allgemeine Fragen gestellt werden, wenn ein weiterer Blickwinkel eingefangen werden möchte. Beide Versionen können hilfreich sein und sind in ihrer Form nicht fix. Sie werden je nach Situation präzisiert oder verallgemeinert, wenn die vorausgegangenen Antworten nicht die angestrebten Informationen ergeben haben. Hier ist die Unterstützung des/der Moderators/in sehr wichtig. Er/sie soll heraushören können, was genau der/die Künstler/in wissen möchte, und bei der Formulierung Hilfestellung leisten.

Step Three / Responders Neutral Questions
Im dritten Arbeitsschritt werden die Positionen der Dialogsteuerung getauscht. Die Antwortenden können nun ihre Fragen an den/die Künstler/in stellen. Es können einerseits Verständnis- oder Klärungsfragen sein, andererseits wird aber hier ein spezielles Augenmerk auf „neutrale“ Fragen gelegt (siehe Abb. 2 in 2.2. Liz -Lermans Critical Response Process). Diese spezielle Art der Fragenformulierung wirkt auf die meisten Menschen vorerst ungewohnt und bereitet oft Schwierigkeiten. Manchen kann es sogar lächerlich erscheinen, weil die Formulierung auf den ersten Blick gekünstelt wirkt.
Für das Artikulieren einer neutralen Frage bilden persönliche Meinungen die Grundlagen. Die Antwortenden können die Gelegenheit nutzen, ihre individuelle Meinung in eine neutrale Frage umzu-formen. Diese Anpassung ist deshalb sinnvoll, weil bei der eigenen Meinung persönliche Werte eine Rolle spielen, bei dieser Umwandlung aber die Idee des/r Künstlers/in im Zentrum steht. Neutrale Fragen können von den Künstlern/innen besser aufgenommen werden und oft melden die Künstler/innen zurück, dass sie genau nach diesen Inputs gesucht hätten.
Mit dieser Art von Fragen wird ein „frisches Denken“ über die Arbeit gefördert, im Gegensatz zu einem blossen Kritisieren mit Verbesserungsvorschlägen.

Step Four / Permissioned Opinions
Im vierten Arbeitsschritt lädt der/die Moderator/in die Antwortenden dazu ein, Meinungen mit einer bestimmten schematischen Formel an den/die Künstler/in zu richten und eine Bewilligung für deren Mitteilung ein zu holen: „Ich habe eine Meinung über …, möchtest du sie hören?“ Als Erstes wird das Thema der Stellungnahme angegeben und dann wird nachgefragt, ob er/sie an der Meinung interessiert ist.
Der/die Künstler/in hat die Möglichkeit, mit „ja“ oder „nein“ zu antworten. Er/sie kann mehrere Gründe für eine Ablehnung haben. Vielleicht hat er/sie schon genug zu einem Thema gehört, oder genug von speziell dieser Person, oder vielleicht ist ein angesprochenes Thema irrelevant für den/die Künstlerin. In den meisten Fällen wird jedoch der/die Künstler/in mit „ja“ antworten, weil die drei vorausgegangenen Arbeitsschritte eine Vertrauensbasis aufgebaut haben. Für jede Meinung wird immer wieder die gleiche Formulierung angewendet. Der Schritt irritiert einmal mehr in seiner ungewohnten formalen Art, bringt jedoch Disziplin in die Struktur und unterstützt den Prozess eines herausfordernden Dialoges.

1.) Nach Aussage von Georg Weinand (Dramaturg DasArts). Ich finde diese positiv ausgerichtete Begriffswahl „question-based learning“ entgegen der mehrheitlich verbreiteten negativ ausgerichteten Version „problem-based learning“ sehr interessant und wichtig.
2.) Broschüre Master Theater DasArts, Mission, S. 7
3.) Die Ausführungen in diesem Abschnitt beruhen auf dem Artikel von Cynthia J. Williams, „Beyond Critisism. Liz Lerman’s ‘Critical Response Process’ in the Dance Composition Classroom“, Journal of Dance Education, (2) 3, 2002, S. 93–99.
4.) Liz Lerman, John Borstel, Liz Lerman’s critical response process. A method for getting useful feedback on anything you make, from dance to dessert. o. O. 2003, S. 3.
5.) Williams 2002, a. a. O., S. 93, zit. nach C. Westberg, „Liz Lerman“, High Performance, 60, 1992.
6.) Die Ausführungen in diesem Abschnitt beruhen auf dem Artikel von o. A., „Liz Lerman’s Critical Response Process. The Core Steps and an Interview with Liz Lerman“, o. O. 2008, www.morehshin.com/spring13x3danimation/wp-content/uploads/2012/12/LizLerman.pdf [10.4.2013]; und Lerman/Borstel 2003, a. a. O.
7.) Lerman/Borstel 2003, a. a. O., S. 14.
8.) Die Ausführungen (und Illustration) in diesem Textteil beruhen auf dem Artikel von o. A. 2008 und Lerman/Borstel 2003, a. a. O.

Medienverzeichnis:
(DVD): Jack Faber, Georg Weinand, DasArts (Hg.), „A film about feedback“. Amsterdam 2012, Sub Pacific Films. Die DVD kann gegen eine Spende für die Studierenden direkt bestellt werden bei Nadja/DasArts: n.vanderweide[at]ahk.nl.

Kunstpädagogik für Unterscheidungsvermögen und moralische Abrüstung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kunstpädagogik wird auch in Zukunft von Fallen angezogen werden. Beschrieben wurde die Gestalt dieser Falle in einer Zeit als noch niemand ahnte, dass es einmal Kunstpädagogik geben würde. Kant beschrieb das pädagogische Paradox:
„Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nötig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?“²Zwang ist ausgerichtet auf die Erreichung von bestimmten Zielen, Erziehung hat dann einen Zweck, Bildung kann sich so nur noch zufällig ereignen. Was Kant herausstellt, gilt für alle Pädagogik. Es gibt dafür keine Lösung. Eine Lösung scheint nur möglich, indem man sich dem Problem nicht stellt oder indem man Lösung als eine Prozessform und ein Feld von Paradoxen, Ambiguitäten und Ambivalenzen versteht. Dann wird man sich in die Spannung begeben zwischen Polen; ein solcher Prozess ist schwer beherrschbar und nicht durch Messen evaluierbar, sondern nur durch Wertschätzung, die immer auch einen individuell subjektiven Kern behalten wird. Über solcherlei Wertungen muss und kann man streiten und sie letztendlich nur für eine Zeit als wirksame Fiktion anerkennen.
Ein übler Trick, dem Paradox humanistisch zu entkommen, ist die Berufung auf Moral. Damit kann Freiheit, so wird vorausgesetzt, legitim reduziert und als „Beliebigkeit“ denunziert werden. Der Frage nachzugehen ist lohnenswert: Wie kann „Beliebigkeit“ zu einem Schimpfwort werden? Ist, etwas zu belieben, denn eine Straftat, auf etwas Liebe zu richten verwerflich? Es wird es dann, wenn die Kriterienlosigkeit der Liebe, deren nicht Verallgemeinerbarkeit, deren Trotz im Bestehen auf der Einzigartigkeit, nicht aushaltbar erscheint. Auch dieses Problem kann man lösen: Man muss dafür sorgen, immer wieder in den Zustand der Verliebtheit zu geraten, damit eine psychotisch zu nennende gegenseitige Selbstverliebtheit zelebrieren. Man wird dann förmlich eins mit einem anderen Menschen oder für Minuten, Stunden, Tage mit einer Sache. Das ist ein melting pot. Dabei geht es zunächst nicht um den Anderen, also auch nicht um Zwang. Die Ergriffenen sind über den Wolken, wo die Freiheit doch grenzenlos sein soll. Vor solcher Passion und Begeisterung, die ja immer mehr oder weniger rücksichtslos ist gegen Andere und Anderes, rettet dann die korrekte Verfahrensweise, Schritt für Schritt, reversibel, gleichberechtigt, mit Unterstellung von Selbstständigkeit und quasi vertragshaften Vorgehen. Dann geht man mit Kriterien und Sanktionen abgesicherte Verhältnisse ein, mit der Verpflichtung auf eine bestimmte Art der Bearbeitung eines Gegenstandes, also von etwas Drittem, das dann überprüft werden kann. Die Raserei der Verführung, des sich Verführen-Lassens durch Neugier und Leichtsinn ist weder die Sache der Coolen, erst recht nicht die der Bürokratie, auch in dem an sich schon unmöglichen Liebesverhältnis gilt dies leicht als Übergriff, was ja schon fast Missbrauch wäre.
In der veröffentlichten Meinung – vielleicht insbesondere unter den Bedingungen gegenwärtiger Medienkultur – geht die Tendenz in Bezug auf Grenzwertiges immer wieder den Weg der schnellen Verurteilung. Solche Rechtschaffenheitsaufregungen kann man zum Beispiel auch als shitstorm in Twitter, Facebook und ähnlichen Anwendungen finden. Ohne die Berührung der Grenze entsteht in der Kunst keine ungewöhnliche Formulierung. Wenn alle diese Schritte dorthin begründet werden müssen, kommt es nur zu Neuauflagen. Die nachträgliche Rekonstruktion eines Weges, die die Überraschung und Unstetigkeit des Beliebens einholt, ist in der Wissenschaft gefordert. Nur so ist es möglich, die Grenzwerte auch für andere beurteilbar zu machen.
Die Orientierung an Kunst könnte in der Kunstpädagogik etwas dazu beitragen, die Rechtschaffenheitsaufregung zu mildern.
Z. B. die anlässlich des Kölner Beschneidungsurteils, wo gleich Muslime, vor allem aber Juden in den Verdacht der Barbarei gerieten aufgrund rationalistisch positivistischer, juristischer Akrobatik. Dann sind da die zur Zeit nicht bewiesenen Verfehlungen des ehemaligen SPD-Bundestagsabgeordneten Sebastian Edathy, der unerlaubtes kinderpornografisches Material besitzen soll, was man aber nicht vorweisen kann. Und zusätzlich behauptet wird, dass, wer solches besitze, in der Regel auch weiterer Straftaten, insbesondere des Missbrauchs verdächtigt werden könne. Den Fall – im wörtlichen Sinne – des ehemaligen Bundespräsidenten Christian Wulff könnte man auch dazu nehmen, auch wenn seine Auftritte und sein Haus kein wirkliches ästhetisches Vergnügen waren. Und auch in der Dresdener Rede von Sibylle Lewitscharoff ging es bei aller Angreifbarkeit eigentlich um ästhetische Unterscheidungen, aber gelesen wurden, wenn überhaupt, Handlungsanweisungen und diese wurden mit aller moralischen Wucht verurteilt.
Die Fälle sind sehr verschieden, inhaltlich, im sujet: Explosionen sich überschlagenden Bescheidwissens, moralischer Sanktionierung aus der Perspektive der richtig Eingestellten. Hier zeigt sich die Gefahr, mit dem Zeigefinger zu denken. Das ruiniert den argumentativen und mit Sinnen fundierten Streit um Grenzen. Abgrenzung ist notwendig für Differenzierung und -Differenzierungsfähigkeit, also Intelligenz. Urteil und Wertung müssen sein. Aber nicht gleichzeitige -Verdammnis. Aus Damm wird leicht durch Lautverschiebung dumm. Dummheit bietet Vorteile. Der Differenzierungsfähigkeit der Sinne, der damit zusammenhängenden Differenzierungsmöglichkeit im Denken ist eine auf Ästhetik gestützte moralische Indifferenz ein Kontrapost zur Seite zu stellen, um überhaupt der Merkwürdigkeit des Einzelfalls in einiger Ruhe gewahr werden zu können.
„Die einfachste surrealistische Tat besteht darin, mit Revolvern in den Fäusten auf die Straße zu gehen und blindlings, solange man kann, in die Menge zu schießen. Wer nicht wenigstens einmal im Leben Lust gehabt hat, auf diese Weise mit dem derzeit bestehenden elenden Prinzip der Erniedrigung und Verdummung aufzuräumen – der gehört eindeutig selbst in diese Menge und hat den Wanst ständig in Schußhöhe.“³ (Breton)
Die Differenz zwischen Moral und Kunst ist hier nicht weg, sie wird in einem fiktiven Spiel außer Kraft gesetzt, nicht wirklich, sondern als Fiktion, die alle Macht zur Wirklichkeit hat, deutlich. Gerade dadurch wird Differenzierungsfähigkeit erreicht und Fragen aufgeworfen. Z. B. die nach der Verlässlichkeit der Unterscheidungen, etwa der zwischen Kunst und Leben. Kunst und Pädagogik zusammen können Aufenthaltsräume oder zeitlich akzentuiert: Moratorien schaffen, handlungsentlastet, in denen solches einmal sein kann.
„So groß ist das Entsetzen, das sich des Menschen bei der Entdeckung des Bildes seiner Macht bemächtigt, dass er in seinem eigenen Handeln sich von ihm abwendet, sobald dieses Handeln ihm jenes Bild unverstellt [franz. nue, KJP] zeigt. Das jedenfalls geschieht im Fall der Psychoanalyse. Die prometheische Entdeckung Freuds war ein solches Handeln“⁴.
Kunstpädagogik stellte also die Frage: Was tun mit der Macht, was ist die Macht? Und sagt: Man muss das nicht verschweigen. Artikulation ist die einzige Möglichkeit, dem Totalitarismus der Tat auszuweichen, sich nicht von der eigenen Ohnmacht gegen die Macht und dem Erschrecken von der eigenen Macht zerrieben zu werden.
„Die fast unlösbare Aufgabe besteht darin, weder von der Macht der anderen, noch von der eigenen Ohnmacht sich dumm machen zu lassen.“⁵ (Adorno)
Indifferenz, die sich zumindest eine Zeitlang der abschließenden Bewertung, des moralischen Urteils, enthält, wäre dann eine Errungenschaft, die sich eine Berührung auch mit dem Bösen, Ekligen, Schlechten, der Macht, der Gewalt, der Schuld ermöglicht. Indifferenz wäre Gelassenheit, die Bewegungen aufzunehmen versucht, die von dem her kommen, was irritiert. Einlassen, ohne in der Angst zu vergehen, gleich angesteckt zu werden.
In der Raumzeit der Berührung (Takt ist das Fremdwort dafür) ginge es um die Möglichkeit zu unterscheiden zwischen (Straf)Tat und Phantasie, zwischen Tun und Wünschen, Ekel, Freude, Erregung. Und das bei gleichzeitiger kritischer Distanz zum Sachverhalt und der Lust daran, Widersprüche und Widerstreite, vielleicht auch Paradoxien auszuhalten, ohne in Gleich-gültigkeit zu verfallen. Gelassenheit spürt den verschiedenen Geltungsmöglichkeiten nach, prozessiert also nicht im Modus der Gleichgültigkeit. Das Anstößige wird zum Anstoß (auch energetisch) und muss die Energie nicht gleich wieder vergeuden, indem die geballte und geballerte Abwehr auf den Plan gerufen wird, die nur noch so gerade eben vor dem Mordaufruf zurückschreckt, den Rufmord aber genussvoll betreibt. Um was zu tun: Sich als unschuldigen Menschen herauszustellen.
„Nun, mein vortrefflicher Freund, sagte Herr C …, so sind Sie im Besitz von allem, was nötig ist, um mich zu begreifen. Wir sehen, daß in dem Maße, als, in der organischen Welt, die Reflexion dunkler und schwächer wird, die Grazie darin immer strahlender und herrschender hervortritt. – Doch so, wie sich der Durchschnitt zweier Linien, auf der einen Seite eines Punkts, nach dem Durchgang durch das Unendliche, plötzlich wieder auf der andern Seite einfindet, oder das Bild des Hohlspiegels, nachdem es sich in das Unendliche entfernt hat, plötzlich wieder dicht vor uns tritt: so findet sich auch, wenn die Erkenntnis gleichsam durch ein Unendliches gegangen ist, die Grazie wieder ein; so, daß sie, zu gleicher Zeit, in demjenigen menschlichen Körperbau am reinsten erscheint, der entweder gar keins, oder ein unendliches Bewußtsein hat, d. h. in dem Gliedermann, oder in dem Gott.
Mithin, sagte ich ein wenig zerstreut, müßten wir wieder von dem Baum der Erkenntnis essen, um in den Stand der Unschuld zurückzufallen? Allerdings, antwortete er, das ist das letzte Kapitel von der Geschichte der Welt.“⁶ (Kleist)
Ich habe eine fixe Idee: die Auseinandersetzung mit der Schuld.⁷ Kann Schuld nicht akzeptiert werden als ein beim Denken, Fühlen und Handeln notwendiges Verfehlen, dann muss man auf Teufel komm raus unschuldig bleiben oder zumindest Reservate der Unschuld erhalten. Diese Reservate werden in Kindern gesucht und die Kunst soll manchmal auch dafür stehen. Gelingt es nicht unschuldig zu bleiben – und das gelingt nie –, kommt dazu noch die Scham oder Unfähigkeit diese Schuld gegenüber anderen zu artikulieren, dann wird aus der Schuld das Schuldgefühl. Das macht so träge und dumm, dass man entweder darin versinkt oder sich durch Aufbrausen, Ausklinken, Rechthaberei, vor allem aber moralische Rechtschaffenheit retten muss.
Wenn man jetzt sagen würde: Lernziel in der Kunstpädagogik wäre, ambiguitätstolerant zu werden, Ambivalenzen aushalten zu können, Paradoxe durch die eigene Existenz zusammenzuhalten, dann ist man fast schon wieder in einem Erlösungsgerede. Der Kunst soll ein weiteres Mal heilbringende Funktion delegiert werden, um die Pädagogik zu entschuldigen oder zu entschulden.
Die Kunst gibt es aber nun nicht. Sie entsteht erst durch Berührung, treffen und verfehlen. Anwendung der Kunst macht schon schuldig. Kunstpädagogik ist eine Anwendung von Kunst, ohne die die Kunst nicht existieren würde.
An den Veränderungen der gesellschaftlichen Funktion von Kunst kann die Kunstpädagogik nicht vorbeigehen. Sie kann Kunst nicht nehmen, wie sie in Erscheinung tritt – sie muss sowieso erst angewandt werden. Teile von Kunst sind wegen mangelnder Kritik der Gefahr der Selbstbezüglichkeit erlegen oder der realabstrahierenden Marktlogik. Letztere bringt in einer Doppelgesichtigkeit, ähnlich wie die Pädagogik, Kunst zur Geltung (zumindest zur Geldung), kann sie aber auch aus der Selbstbezüglichkeit herausholen und nutzen. Beides kann in der Anwendung Kunst zerstören.
Wie durch den Markt Kunst vielleicht hübsch wird, aufgehübscht zur Erzielung von Gewinn als Parkposition fürs Kapital (das erschöpft und ermüdet vom Marktreiben nicht mehr weiterkann).
Kunstpädagogik hat Mitleid mit der Kunst. Sie kann aber auch die Passion, die zur Kunstaktion geführt hat, in die Wahrnehmbarkeit zurückführen. Durch ihre -Fixierung auf pädagogische Ziele bemerkt sie Zusammenhang, wo keiner sein kann, macht Sinn. Jede Wahrnehmung von Kunst ist Post-Produktion. Die zu arti-kulieren ist wichtiger denn je: Nicht alles so nehmen, wie es auf einen einknallt, sondern aufnehmen, wirbeln und weitermachen.
Anders formuliert: Kunstpädagogik wäre Arbeit an der Fiktion, an den eigenen Lieblingsvorstellungen, an den Verarbeitungsformen, wie sie gesellschaftlich moralisch nahegelegt werden, an den Beziehungsaufnahmen, ob bewusst oder unbewusst, also an der Bespielung der Raumzeit zwischen den individuellen Subjekten.
Und das geht, indem man Einbildungen durch Bilder stören lässt.
Das wären dann Bildungsprozesse: das, was schon (ein-)gebildet ist, einer „neuerlichen Prüfung“⁸ zuzuführen. Auch marktförmige Kunst unterliegt nicht unbedingt der utilitaristischen Logik der Erzielung von „Kompetenzen“ und der Erreichung von „Standards“, ist aber gar nicht so selten Zeugnis der Herausschiebung der Grenzen der Darstellbarkeit. Kunstwerke können auch gelten als Spuren der Konstitution individueller Subjektivität unter gegenwärtigen Bedingungen. Die in Kunstwerken verzeichneten Spuren, die kunstinternen Lösungen sind als Ergebnis von je individuell subjektiver Forschung oft den Sozialisations- und Entwicklungstheorien voraus – allerdings in einer Fremdsprache formuliert.
Durch die Anwendung von Kunst werden Unterrichtsgegenstände produziert, eigens Objekte für die Pädagogik, etwas, worauf man gemeinsam sehen kann, Objekte und Objektivität. Objektivität und damit abgrenzbare Objekte entstehen an der Stelle, wo die symbolischen Strukturen und die Vorstellungs- und Urteilkraft, mit denen das forschende Individuum operiert, mit den Darstellungs- und Aufzeichnungstechniken und dem Aufgezeichneten im Stoffwechsel oder Austausch mit Anderen (Geselligkeit) in Reibungsverhältnisse gerät. Dabei entsteht eine Irritation (= neue Erfahrung / Empirie), die die bisherigen symbolischen und imaginären Konstruktionen (Theorien) differenzieren, manchmal radikal verändern. Unbewusst und ungewusst Subjektives wird artikulierbar – zum Objekt. Es wird Wissen hervorgelockt und geschaffen – Objektivität.
Kunstpädagogik und in ihr einzelne Werke, Prozesse, Filme, Performances usw. werden zu Teilchenbeschleunigern für die überholungsbedürftigen Einbildungen: Die neuen Bilder müssen überrascht werden, damit sie an einem Screen, an einer Schnittstelle etwas von ihren Bildungen preisgeben. Dieser Prozess kann in einer Klasse ein gemeinsamer werden, Erfahrungen können geteilt werden.
In diesem Verständnis von Empirie zählen Kunstwerke, auch Filme, z. B. „gute“ Spielfilme als verdichtet-inszenierte Dokumente gesellschaftlicher Erfahrung. In einer künstlerischen Formulierung werden sie zudem zu Wissen um die Singularität. Diese liegt nicht frei da, sondern ist geborgen in zur Verallgemeinerung tauglichen Artikulationen. Wenn sie reizvoll sind, neugierig machen, dann wirken sie so schnell und durchschlagen ausgefeilte Abwehrmechanismen. Wenn ein rundum behütetes Experimentierfeld besteht (Institution Schule könnte das werden), dann kann man die Chance nutzen, Vorstellungen, innere Bildern und Phantasmen sich so bilden zu lassen, dass sie bewusst erfahrbar werden.
Dabei bergen Bild- und Zeitmächtigkeit von Bildern aller Art Chancen durch Verstörung oder Erheiterung (Sprich: Lockerung der Besetzung, Aufstörung erzwungener Wahrnehmungs- und Denkweisen) hergebrachte Vorstellungen von Beziehungsaufnahme, standardisierte Unterstellungen zu erwischen und diskutierbar und oft leichter öffentlich zu machen.
Das, was Nancy übers Kino und den Film sagt, gilt wohl strukturell für einige Möglichkeiten der Befassung mit Bildern: Wir können in Kunstwerken, Nancy sagt „im Kino“, unsere eigene Einbildungskraft sozusagen wie ein Bild vor uns sehen. Im Kino kommt noch direkt, im medientechnischen Sinn, auch die Bewegung hinzu, strukturell gilt das aber auch für andere Bildproduktionen: „Mit dem Kino aber ist die Bewegung eingeführt worden – nicht so sehr die der Objekte oder der Leute, die da gefilmt werden. Man glaubt ja immer noch, das Urbild der Bewegung im Film sei der Zug. Aber die wirkliche Bewegung im Kino ist meine Bewegung, die mir die Leinwand nicht nur präsentiert, sondern die sie mir erlaubt: eine Bewegung, in der ich mich mir selbst annähere.
So kann man im Kino einem Gesicht ganz nah sein und dann von ihm zurücktreten. […] Um in die Nähe, in eine Art Berührung zu geraten, kommt das Bild aus der Vorstellung und geht dazu über, zu rühren, indem es mit dem Auge alle Sinne berührt. […] Was auf der Leinwand geschieht, zielt in der Intensität des Strebens weniger darauf, etwas vorzustellen, als vielmehr, etwas darzustellen, zu präsentieren.“⁹

1.) Zusätzliches Bildmaterial zu diesem Beitrag ist via QR-Code am Ende des Textes verfügbar. Abb. 1: Foto Karl-Josef Pazzini; Abb. 2: Anne-Lise Coste, “professionalization is killing art” (2008), online verfügbar in der Bilddatenbank „eMuseum“ (Zürcher Hochschule der Künste und Museum für Gestaltung, Zürich) unter http://sammlungen-archive.zhdk.ch/view/objects/asitem/id/95575 [4.1.2015]
2.) Immanuel Kant, Über Pädagogik. Königsberg 1803.
3.) André Breton, „Zweites Manifest des Surrealismus“, in: Ders., Die Manifeste des Surrealismus. Reinbek 1968 [1930], S. 56.
4.) Jacques Lacan, Funktion und Feld des Sprechens und der Sprache in der Psychoanalyse. Schriften I. Olten/Freiburg 1973, S. 71–171, hier S. 78.
5.) Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Frankfurt/M. 1951, S. 67.
6.) Heinrich von Kleist, Über das Marionettentheater. Internetausgabe. Version 12.07, 2007 Kleist-Archiv Sembdner, Heilbronn. Zuletzt gedruckt 5.12.2007 09:42, Seite 8 von 9.
7.) Siehe Karl-Josef Pazzini, „Schuld abladen verboten. Kinder haften für ihre Eltern“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 419f.
8.) Freud schreibt in seiner unvollendet gebliebenen Arbeit „Abriss der Psychoanalyse“ (1938/1940): „Es ist interessant, dass sich in dieser Situation die Parteibildung gewissermassen umkehrt, denn das Ich sträubt sich gegen unsere Anregung, das Unbewusste aber, sonst unser Gegner, leistet uns Hilfe, denn es hat einen natürlichen ‚Auftrieb‘, es verlangt nichts so sehr, als über die ihm gesetzten Grenzen ins Ich und bis zum Bewusstsein vorzudringen. Der Kampf, der sich entspinnt, wenn wir unsere Absicht erreichen und das Ich zur Überwindung seiner Widerstände bewegen können, vollzieht sich unter unserer Leitung und mit unserer Hilfeleistung. Es ist gleichgiltig, welchen Ausgang er nimmt, ob er dazu führt, dass das Ich einen bisher zurückgewiesenen Triebanspruch nach neuerlicher Prüfung annimmt, oder ob es ihn wiederum, diesmal endgültig, verwirft. In beiden Fällen ist eine dauernde Gefahr beseitigt, der Umfang des Ichs erweitert und ein kostspieliger Aufwand überflüssig gemacht worden.“ In: Sigmund Freud, „Abriß der Psychoanalyse: Die Psychoanalytische Technik“, in: Ders., GW XVII, 1940 [1938], S. 63–138, hier S. 104f.
9.) Jean-Luc Nancy, „Zum Sinn der Kunst. Gespräch mit Hans-Joachim Lenger und Christoph Tholen“, Lerchenfeld #22, 2014, S. 12f.

Bildung, Medialität und die Kunst der Transgression

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Bildung im nachfolgend fokussierten Sinne, nämlich als prozessuales Geschehen, ist nicht Bildung von oder über „etwas“, wie es beim Lernen der Fall ist. In bildungstheoretischer Einstellung geht es primär um die Beobachtung von Prozessen der Entstehung und Transformation von Selbst- und Weltverhältnissen.¹ Bildungsprozesse sind zunächst solche, in denen sich eine – immer in kulturelle und soziale Praktiken eingebettete, von diesen in ihrer Form prästrukturierte, initiierte, dem Individuum aufgetragene – selbstreflexive Beziehung zu sich herausbildet. Der Beobachter wird zum Selbstbeobachter. Dies ist jedoch eine Struktur, die in ihren historisch variierenden Formen, wie sie etwa und vor allem Michel Foucault herausgearbeitet hat,² als Ergebnis von Praktiken erkennbar ist. Es geht hier mithin nicht um eine abstrakte, gar ein kognitiv reduzierte Beobachterinstanz, sondern um Praktiken, die jeweils unterschiedliche -Formen eines konstitutiven und transformativen Selbstbezugs, also Formen von Reflexivität, darstellen. In solchen prozessualen Praktiken, die also nicht als von einem autonomen Subjekt ausgehen, sondern es konstituieren, und die mithin als Prozesse der Subjektivation³ verstanden werden müssen, werden die verschiedenen historisch beobachtbaren kulturellen Formen von Subjektivität herausgebildet.⁴ Bildung ist also vor diesem Hintergrund differenztheoretisch zu denken; sie ist nicht in einem Outputmodell oder einem Kompetenzkatalog „feststellbar“. Nicht ein vorgängig vorhandenes Subjekt „setzt“ sich Bildungsziele in einer je schon vorhandenen Welt (oder bekommt solche von außen vorgegeben); nicht ein vorgängig vorhandenes Subjekt „eignet“ sich Welt an; vielmehr gehen aus Bildungsprozessen Formen von Subjektivität und Weltbezügen immer wieder neu hervor, die zudem als historisch und kulturell veränderlich gedacht werden.
Wie aber lässt sich dieses Moment des „Neuen“ an -Bildungsprozessen begreifen, wie man mit Christoph Koller⁵ fragen muss? Diese Frage ist zunächst eine Frage der Prozessform. Das Entstehen von Neuem kann zum Beispiel, wie Koller aufzeigt, als a) Prozess der Negation, als b) emergente Abduktion, als c) hermeneutische Bewegung oder als d) disseminative Dekonstruktion verstanden werden. Diese vier Figurationen ließen sich nun als deskriptive, sozusagen heuristische Hilfsmittel betrachten, mit denen sich dann etwa Bildungsprozesse des Typs a), b), c) oder d) empirisch beobachten und -qualifizieren lassen. Oder aber sie lassen sich als nor-mative – sozusagen strukturnormative – Prozesstypen betrachten, so dass man etwa von „Bildung“ nur dann sprechen solle, wenn ein reflexiver Prozess zu einer -Dekonstruktion vorhandener Erkenntnismuster führt, wohingegen eine bloße Negation (eine bloße theoretische „Falsifikation“ einer Sichtweise), eine bloße Abduktion („Erkenntnisblitz“), eine bloße Kette von Auslegungen noch nicht als Bildung verstanden werden sollen. Interessant ist in beiden Perspektiven der Gedanke, dass man zwischen unterschiedlichen Strukturqualitäten von Bildungsprozesstypen differenzieren kann – und wohl auch muss.
Es ist hier nicht zu vertiefen, aber vor diesem Hintergrund unschwer nachvollziehbar, dass ein in Bildungsprozessen entstehendes „Orientierungswissen“⁶ selbst von entscheidend unterschiedlicher Qualität sein wird, je nachdem, ob es innerhalb eines paradigmatischen Rahmungsgefüges („Weltsicht“), dieses transformierend oder gar dessen Grundlagen auflösend prozessiert. Das Erste bezieht sich auf das Was der Erkenntnis, das Zweite auf das Wie und das Dritte auf die Ebene Kontexte und Bedingungen, also etwa auf die Praktiken der Erkenntnis. Am Beispiel der für die moderne Bildungstheorie so maßgeblichen Biographieforschung wäre ersteres die rekonstruierbare Veränderung einer Sichtweise (z. B. auf Lebensereignisse; eine oft vorzufindende Transformation von Deutungsmustern), das Zweite wäre die Kritik der Grundlagen dieser Sichtweisen (z. B. eine Kritik des eigenen Habitus als Gegenstand der biographischen Betrachtung), das Dritte etwa die disseminierende Kritik der Kontexte (z. B. praktische Kritik bedeutungskonstitutiver Kontexte kulturell-kommunikativer Beobachtungsschemata, so etwa von Gendermodellen in der biographischen Erzählung, durch deren Subversion; praktische Kritik des Interview-Kontextes als biographisierendes Wahrheitsspiel mit performativen, subjektivierenden Wirkungen durch Taktiken des Entzugs; praktische Kritik der medial normativen Festlegung von Biographie auf sprachliche Äußerungen durch ästhetische Inszenierungsmomente etc.).

Bildung und Transgression
Die Frage nach dem „Neuen“ von Bildungsprozessen und den unterschiedlichen Qualitäten von Reflexionsprozessen soll nachfolgend erstens auf einen besonderes dekonstruktives Moment – nämlich das der Differenz von Ästhetik und Medialität – und zweitens innerhalb dieses Zusammenhangs auf einen besonderen strukturellen Aspekt von Kunst bezogen werden, der im Diskurs als „Grenzüberschreitung“ oder „Transgression“ bezeichnet wird.⁷ Transgression ist dabei nicht etwa im Sinne der „transgressive art“ gemeint, sondern als bildungstheoretisches Moment der Überschreitung von Rahmungen, die als Zusammenhang erworbenen Erfahrungs- und Orientierungswissens betrachtet werden können – und damit zugleich auch als charakteristische Begrenzungen von Sichtweisen auf die Welt und auf sich selbst gelten müssen.
Jede „Transformation“ im Sinne einer Aufhebung alter Muster und Etablierung neuer, komplexerer Muster geht daher notwendig mit einer Überschreitung der durch die alten Rahmen gesetzten Grenzen von Sichtweisen einher. Überschreitung lässt sich bildungstheoretisch in diesem Sinne als Negation des Überschrittenen, also als Einklammerung erworbener Rahmungen oder auch als grundlegendes Um-Lernen verstehen. Ein besonderes Erkenntnismoment der Überschreitung liegt darin, dass die Grenzen in diesem Prozess – im Sinne des oben genannten dritten, „dekonstruktiven“ Modus von Orientierungswissen, als solche sichtbar und potenziell reflexiv thematisierbar werden. Wissensförmig geht dies oft nur, wenn Paradoxie als kognitiver Operator verfügbar ist, wenn man etwa hinter oder unter den binären Strukturierungen, aus denen die eigenen Weltsichten gefügt sind, die „Einheit ihrer Differenz“ (Luhmann) erkennen und aushalten kann (aber wie die binäre Logik haben auch unsere Kapazitäten zur Verarbeitung von Paradoxien ihre Grenzen). Ästhetisch jedoch kann dieses Jenseits etablierter Ordnungen artikuliert und erfahren werden, wobei das damit eröffnete Spielfeld vom ästhetisch Ungefügten bis zur selbstreflexiven, dichten Gefügtheit (sei es von Werken oder von Prozessen) reicht. Ich versuche im Nachfolgenden in aller hier gebotenen Kürze aufzuzeigen, dass im Zusammendenken des transgressiven Formaspekts von Kunst unter Gesichtspunkten von Medialität das Transgressive an „Kultureller Bildung“, als ein über bloßes „Lernen über“ ästhetische Sachverhalte weit hinausgehendes Geschehen, in besonderer Weise thematisierbar wird.

Artikulation und Medialität
Der Begriff der „Artikulation“ stellt dabei eine sehr spannende theoretische Perspektive bereit, weil er den Prozess der Subjektivation im Schnittfeld der Dimensionen Identität und Anerkennung, Kommunikation und „Übertragung“⁸, Symbolizität und Kulturalität (der symbolischen Formen und Wahrnehmungsweisen), somit auch im Zusammenhang von Ästhetik und Medialität verstehen lässt.⁹ Ich verstehe dabei „Artikulation“ als Kernmoment von Kultur, sowohl in prozessualer Hinsicht als auch in ihren gestalthaften (werkförmigen oder szenischen) und kommunikativen, auf Anerkennung, also produktive Verkennung verwiesenen, mithin im engeren Sinne sozialen Aspekten. Zugleich verweist der Artikulationsbegriff jedoch auf einen begriffstheoretischen blinden Fleck im Diskurs um Kulturelle Bildung, der sich nicht durch den Verweis auf Medien als Gestaltungsmittel (oder Kommunikationsinstrument etc.) ablegen lässt: Die Medialität allen kulturellen Ausdrucks ist kein nachrangiges, sondern ein konstitutives Moment – nicht erst heute, aber heute in nicht mehr zu übersehender Art und Weise. Der zentrale Aspekt von Artikulation liegt, wie Oswald Schwemmer aufgezeigt hat,¹⁰ in der symbo-lischen Prägnanz, die durch sie hervorgebracht wird. -Artikulationen strukturieren und restrukturieren Wahrnehmungsweisen, indem sie „Prozesse der Musterbildung und -anwendung“, die „Grammatiken der Sinneswelten“, betreffen und verändern – und hierin liegt vornehmlich ihre Bildungsrelevanz. Jede Artikulation bedarf eines Mediums, und mediale Formbildungsmöglichkeiten sind „für die innere Gliederung der Artikulation konstitutiv“; ihre Analyse sei daher eine der „Hauptaufgaben jeglicher kulturtheoretischen Reflexion“¹¹. Schwemmer erkennt Medien somit als Strukturbedingungen der Möglichkeit von Artikulation. Dabei verdinglicht er Medien nicht, sondern beschreibt sie als „dynamisches System, in dem die Artikulationsprozesse dessen Selbststrukturierung in Gang setzen bzw. nutzen“.¹² Eigenstruktur und Eigendynamik machen das Selbststrukturierungspotenzial von Medien aus – dieser Zusammenhang ermöglicht (und begrenzt) Formbildungen.
Damit ist jede Artikulation – analytisch betrachtet – auf drei Ebenen zu entfalten: Ästhetische Artikulationsakte unterliegen kulturellen Prägnanzmustern, die ihrerseits durch mediale Eigenstrukturen, die als dynamische Formbildungsmöglichkeiten wirken, bestimmt werden. So unterliegt beispielsweise die Zentralperspektive als symbolische Form und historische Bedingung -visueller Artikulation¹³ ihrerseits medialen Strukturbedingungen: die Festlegung auf den eindeutigen Betrachterstandpunkt – das bildkonstituierende Subjekt, das Michel Foucault anhand von Velázquez’ „Las Meninas“ thematisiert¹⁴ – ist nur durch die fixierte Transformation von medialer Bildfläche in einen innerbildlichen Raum möglich – im Gegensatz etwa zur „virtuellen Kunst“ der Neuzeit,¹⁵ die Betrachtersubjekt und Bildebene nicht als Pole einander gegenübersetzt, sondern beide immersiv im Raum miteinander verbindet.
Unter „transgressiven Artikulationen“ lassen sich nun solche ästhetischen Prozesse verstehen, die in das Verhältnis von kulturellen Prägnanzmustern und medialen Strukturbedingungen eingreifen – und darin liegt vor dem Hintergrund der oben vorgebrachten bildungstheoretischen Differenzierung der Qualitäten von Orientierungswissen ihr besonderes Potenzial: Künstlerische -Artikulationen vollziehen potenziell eine explizite -Po-sitionierung zu den sie konstituierenden Prägnanz-mustern auf der Ebene medialer Formbildungsmöglichkeiten. An ihnen wird mithin das Verhältnis von Medialität und kulturellen Prägnanzmustern (also -ästhetischen Formen) explizit. Sie sind es daher, die die kulturellen Prägnanzmuster maßgeblich verändern und damit Neues ermöglichen. Dies geschieht, wenn – beispielsweise – das Bild seine Fläche, der Film seine Zeit, der Tanz seine Körper, das Theater seine Theatralität, die Musik ihren Klang etc. artikulativ reflexiv werden lassen, sie als eine Möglichkeit aufzeigen und somit zugleich den machtförmigen Zugriff, den die affirmative Allianz von symbolischer Prägnanz und Medialität verstärkt, aufhebt. Die Überschreitung ist damit immer auch eine Überschreitung der medialen Immersion: In-sofern wirkt sie als Moment der Unbestimmtheit, da sie die „Illusio“¹⁶, den Glauben an das (hier: ästhetische) Spiel, aussetzt, und zwar paradoxerweise nur innerhalb des ästhetischen Vollzugs. – Ob sie es will oder nicht: Ein besonderer Wert von Kunst für ästhetische und mediale Bildung liegt in dieser Hinsicht darin, dass sie das Amalgam von Kulturalität, Medialität und Normativität aufbricht, es erfahrbar, reflektierbar macht und somit alternative Praktiken aufscheinen lässt. Dies ist, in immer umfassender mediatisierten Lebenswelten, mithin zu einem unhintergehbaren Moment von Bildung avanciert.

Dieser Text ist eine gekürzte Fassung von: Benjamin Jörissen, „Transgressive Artikulationen: das Spannungsfeld von Ästhetik und Medialität aus Perspektive der strukturalen Medienbildung“, in: Malte Hagener, Vinzenz Hediger (Hg.), Medienkultur und Bildung. Ästhetische Erziehung im Zeitalter digitaler Netzwerke. Frankfurt/M. 2014.

1.) Hans-Christoph Koller, Winfried Marotzki, Olaf Sanders (Hg.), Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung: Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Bielefeld 2007.
2.) Etwa: Michel Foucault, Hermeneutik des Subjekts: Vorlesung am Collège de France (1981/82), Frankfurt/M. 2004.
3.) Judith Butler, Psyche der Macht: Das Subjekt der Unterwerfung. Frankfurt/M. 2001; Norbert Ricken, Die Ordnung der Bildung: Beiträge zu einer Genealogie der Bildung. Wiesbaden 2006.
4.) Vgl. Gerd Jüttemann, Michael Sonntag, Christoph Wulf (Hg.), Die Seele: ihre Geschichte im Abendland. Göttingen 2005; Jörg Zirfas, Benjamin Jörissen, Phänomenologien der Identität: human-, sozial- und kulturwissenschaftliche Analysen. Wiesbaden 2007.
5.) Christoph Koller, „Bildung als Entstehung neuen Wissens? Zur Genese des Neuen in transformatorischen Bildungsprozessen“, in: Hans-Rüdiger Müller, Wassilios Stravoravdis (Hg.), Bildung im Horizont der Wissensgesellschaft, Wiesbaden 2007, S. 49–66.
6.) Winfried Marotzki, Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie: biographietheoretische Auslegung von Bildungsprozessen in hochkomplexen Gesellschaften. Weinheim 1990.
7.) Anna-Lena Wenzel, Grenzüberschreitungen in der Gegenwartskunst: Ästhetische und philosophische Positionen (Vol. 26). Bielefeld 2011.
8.) Vgl. Karl-Josef Pazzini, „Was wirkt, was bildet?“, in: Benjamin Jörissen, Torsten Meyer (Hg.), Subjekt – Medium – Bildung, Wiesbaden 2014.
9.) Vgl. Benjamin Jörissen, „Transgressive Artikulationen: das Spannungsfeld von Ästhetik und Medialität aus Perspektive der strukturalen Medienbildung“, in: Malte Hagener, Vinzenz Hediger (Hg.), Medienkultur und Bildung. Ästhetische Erziehung im Zeitalter digitaler Netzwerke, Frankfurt/M. 2014.
10.) Oswald Schwemmer, Kulturphilosophie: eine medientheoretische Grundlegung. München 2005.
11.) Ebd., S. 55.
12.) Ebd. Verzichtet sei an dieser Stelle auf eine kritische Diskussion der Schwemmer’schen Unterscheidung von „substanziellen“ (Sprache) vs. „instrumentellen“ (Schrift), bzw. diesen „historischen“ von „maschinellen“ Medien, die mir sowohl medienanthropologisch wie auch medientheoretisch eher begrenzt plausibel erscheint.
13.) Erwin Panofsky, Aufsätze zu Grundfragen der Kunstwissenschaft. Berlin 1964.
14.) Michel Foucault, Die Ordnung der Dinge: eine Archäologie der Humanwissenschaften. Frankfurt/M. 1974, S. 31ff.
15.) Vgl. Oliver Grau, Virtuelle Kunst in Geschichte und Gegenwart. Berlin 2001.
16.) Pierre Bourdieu, Sozialer Sinn: Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt/M. 1993, S. 122.

Von der Idee Erwartungshorizonte auf den Kopf zu stellen. Problemsensitivität in reflexiven Aufzeichnungspraxen entwickeln

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:38 +0000

Ein Ziel kunstpädagogischer Arbeit ist die Beförderung reflexiver Auseinandersetzungen mit sich selbst und der Welt. Im Sinne „welterschließender Praxen“¹ stellt die Vermittlung künstlerisch-forschender Strategien wichtige Inhalte und spezifische Aufzeichnungspraxen für den Kunstunterricht bereit. Ob als Forschungsfrage oder zunächst nur als Bemerkung formuliert, so bildet der prozessuale Umgang mit Problemen den Auftakt zum Aufbau einer bewussten und kritischen Haltung zu sich, anderen und der Welt.
Im Rahmen meiner Forschung interessieren mich kunstpädagogische Perspektiven einer kompetenz-orientierten Lernkultur. Speziell die Entwicklung und Differenzierung von Problemsensitivität als besondere Aufmerksamkeit für die Lücke² wird zentral. Das Wahrnehmen von, Sich-Interessieren für und aktiv Umgehen mit Welt³ steht konträr zu Lernsituationen, die das fremdbestimmte Lösen von Problemen fokussieren. -Problemsensitivität kann als erlernbare Fähigkeit betrachtet werden, Probleme – im weitesten Sinne – zu -erkennen, zu bewerten und, wenn erforderlich, vom -eigenen Standpunkt aus mit verschiedenen Formen der Annäherung und dem Ziel, immer neue Fragen zu generieren, zu bearbeiten.⁴Es stellt sich die Frage, wie Schülerinnen und Schüler eine Problemsensitivität als Fähigkeit ausbilden können. Wie sie Dinge und Konstellationen entdecken, ohne sie gesucht zu haben, und wie sie sich suchend mit der Welt auseinandersetzen, ohne etwas Bestimmtes finden zu müssen. Wie werden die Schülerinnen und Schüler zum Problematisieren angeregt, um die Grundlage für eigene, kreative, aktive und komplexe Auseinandersetzungen mit „Natur/Kultur“⁵ zu entwickeln?
Als Reaktion auf diese und weitere Fragen wurde von mir das künstlerisch-experimentelle Prozessportfolio (KEPP) entwickelt. Es integriert verschiedene Diskurse und Wissensgebiete (Erziehungswissenschaft, Kreativitätsforschung, Kunstwissenschaft, Kunstpädagogik, Medienwissenschaft) und sucht nach vielfältigen Formen reflexiver Aufzeichnungspraxen.

Portfolio-Raum
Wesentliche Merkmale im Kunstunterricht mit dem KEPP sind u. a. die Orientierung an den immer neu auszulotenden Bedeutungen der Begriffe Kunst, Experiment, Prozess und Portfolio. Zudem geht es um einen bewussten, inszenierten, individuellen und kollektiven Umgang mit Reflexionsimpulsen die das selbständige Aufspüren und Verfolgen von Interessen und Fragen im Wahrnehmen und Austausch der Schülerinnen und Schüler befördern.
Als „Betrachter/Komplize von Kunst und Künstlern“⁶ bedarf es auch der eigenen Komplizenschaft, wenn es darum geht, die eigenen (Gedanken-)Fragmente einzusammeln, (neu) zu verknüpfen und zu erweitern. So sind Schülerinnen und Schüler mit ihrem KEPP mehr als die Archäologen ihrer Schulzeit⁷.
Das KEPP versteht sich als direkte Reaktion auf das „Kraftfeld“ von Autonomie und Heteronomie, Selbst- und Fremdbestimmung, in dem sich der Portfoliogedanke befindet.⁸ Dies lässt sich ergänzen durch Gedanken von Nora Sternfeld, die von einem Raum spricht, in dem das Unmögliche möglich gemacht wird. Dieser Raum zeichnet sich dadurch aus, dass er „weder vorher definiert, noch völlig beliebig“⁹ ist. Er birgt Möglich-keiten sowohl für Reflexion als auch für Kritik und schließt dabei „Angebote zur Entscheidung“¹⁰ mit in diesen Prozess einer „reflektierten Unfügsamkeit“¹¹ ein. Das künstlerisch-experimentelle Prozessportfolio wird zu einem „Raum“, der ein Dazwischen anzeigt und innerhalb dessen „die Möglichkeit des Scheiterns, der Erfahrung und der Veränderung“¹² geschaffen wird.

Reflexive Aufzeichnungspraxis
Dem KEPP wird ein Topsy-turvy-Gedanke nahegelegt, der eine Orientierung am Regelbruch, am Perspektivwechsel und der Kritik anerkennt. Im KEPP werden ausdrücklich „Unwichtiges und Selbstverständliches sowie […] die kritischen, misslungenen, unfertigen, unsinnigen, oder fragwürdigen Einträge, Gedanken, Geschichten, Bilder, Skizzen“¹³ aufgezeichnet und zu würdigen gesucht. Damit erfährt ein Denken, das ausschließlich auf Erfolg, Sinn und Funktion ausgerichtet ist, eine produktive Erweiterung. Erwartungshorizonte können durch das KEPP auf den Kopf gestellt und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler kritisch reflektiert und hinterfragt werden.
Der Bremer Künstler Harald Falkenhagen spielt in seinen puristisch-frech skizzierten Arbeiten mit Erwartungen und regt einen reflexiven Umgang mit eben diesen an. Auf ein Blatt mit dem Datum 12.1.98 sowie der genauen Zeitangabe 11:51–11:54 folgt ein weiteres Blatt mit der Aufschrift „Heute mache ich nur ein paar Striche“. Die nächsten vier Blätter zeigen jeweils vier bis fünf mehr oder weniger parallel verlaufende, handgezeichnete Linien. Die Arbeit von Falkenhagen könnte auf eine direkte Reaktion einer vom Betrachter nicht mehr zu entschlüsselnden Situation verweisen. Dabei werden Assoziationen geweckt, die die Arbeit als pointierte Zuspitzung einer Problematik ausweisen.¹⁴In der Arbeit mit dem KEPP lassen sich diese Überlegungen in alltagstaugliche und reflexiv im Unterricht zu betrachtende Aufzeichnungspraxen übertragen. Dabei werden drei Phasen der Aufzeichnung und Reflexion unterschieden. Als ständiger Begleiter nimmt das KEPP zunächst erste Spuren, Fundstücke, unterschiedlichste Notate und Ideen auf. Die Spuren können aus einer Aktion oder einem spontanen Dokumentationsimpuls entstehen. In der zweiten Phase werden die Aufzeichnungen genauer betrachtet, reflektiert und die -gewonnenen Informationen als für den eigenen Prozess wichtig hervorgehoben. Reflexionsimpulse betonen -sowohl die Selbst- und Fremdreflexion und befördern einen intensiven wechselseitigen Austausch bis hin zum produktiven „Klauen“ von Ideen. Die ersten beiden Phasen generieren prozessimmanente reflexive Aufzeichnungspraxen. Sie werden mit jeder neuen Frage, Übung oder Aktion im Rahmen gestalterischer Projekt- oder Forschungsarbeit wiederholt. In einer abschließenden Phase wird das KEPP in seiner Gesamtheit betrachtet und in eine Metareflexion überführt.
Im KEPP bildet sich eine sichtbare Struktur aus aktionaler Spur, Dokumentation, Wiederholung, Fragen, Überarbeitung und Reflexion als um ein Problem kreisender Prozess ab. Auf diese Weise wird das KEPP zum Instrument und Gegenstand einer reflexiven Wahrnehmung von Kunst, Kommunikation und Gestaltung und rekurriert auf das Phänomen einer „routinierte(n), also gar nicht mehr bemerkte(n) Wahrnehmung“.¹⁵In diesem Zusammenhang gewinnt auch die Künstlertheorie zur neuen Kunst des Büchermachens von Ulises Carrión an Bedeutung.

Ein Portfolio ist eine Raum-Zeit-Folge
Verstehen wir ein angelegtes Portfolio wie ein Buch -zunächst als „Folge von Räumen, indem jeder dieser Räume […] in einem bestimmten Moment wahrgenommen und gebildet [wird], so stellt ein Portfolio auch eine Folge von Momenten dar“¹⁶. Carrión spricht sich gegen das Buch als Behälter für Wörter aus. Übertragen auf die künstlerische Portfolioarbeit heißt dies, dass sich auch das KEPP in seinem Entstehungsprozess und -Erscheinungsbild einer rein additiven oder linearen -Aneignung von Inhalten entzieht. Die Betonung von -individuellen und kreativen Prozessphasen sowie vielfältigen Formen der Reflexion schließt eine starre, -standardisierte Form der Dokumentation von Prozessen aus. Indem ein Portfolio als eine autonome Raum-Zeit-Folge verstanden und als solche im Unterricht etabliert wird, eröffnen sich vielfältige Möglichkeiten der Produktion, Gestaltung, Rezeption und Reflexion.
Das Dokumentieren und Entwickeln von (Denk-)Handlungen im KEPP folgt einer eigenen Dynamik und wird als Folge sich im Portfolioraum ausbreitender Zeichen sichtbar. In der Arbeit mit dem KEPP ist es für die Schülerinnen und Schüler eine besondere Herausforderung, selbst eine passende Raum-Zeit-Zeichen-Folge zu entwickeln. Dabei lassen sich diverse Formen der analogen als auch digitalen Aufzeichnungspraxis im Unterricht thematisieren und als ein System „geprägt von den sinnlichen und rationalen Erkenntnisordnungen der jeweiligen Gegenwart“¹⁷ reflektieren.

1.) Jens Badura, Johannes M. Hedinger, „Sinn und Sinnlichkeit“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 31–35, hier S. 28.
2.) Vgl. Manfred Wagner, „Kreativität und Kunst“, in: Walter Berka, Emil Brix, Christian Smekal (Hg.), Woher kommt das Neue? Kreativität in Wissenschaft und Kunst, Wien 2003, S. 51–84, hier, S. 70.
3.) Vgl. Torsten Meyer, „Next Art Education. Erste Befunde“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 377–384, hier S. 373.
4.) Vgl. Bazon Brock, Johannes M. Hedinger, „Das Problem ist nicht die Lösung“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 95–98, hier S. 96.
5.) Meyer 2013, a. a. O., S. 379.
6.) Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer, „Vorwort”, in: Dies. 2013, S. 4–7, hier S. 6.
7.) In Anlehnung an Paolo Bianchi, „Das Erkunden der Scherben. Jetzt-Archäologie, Retrovision und archäologische Avantgarde“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 68–75, hier S. 68.
8.) Thomas Häcker, „Portfolio revisited – über Grenzen und Möglichkeiten eines viel versprechenden Konzepts“, in: Torsten Meyer et al. (Hg.), Kontrolle und Selbstkontrolle. Zur Ambivalenz von E-Portfolios in Bildungsprozessen. Medienbildung und Mediengesellschaft, Band 19, Wiesbaden 2011, S. 176.
9.) Nora Sternfeld, Das pädagogische Unverhältnis. Lehren und lernen bei Rancière, Gramsci und Foucault. Wien 2009, S. 129.
10.) Vgl. auch Häcker 2011, a. a. O., S. 66.
11.) Sternfeld 2009, a. a. O., S. 129.
12.) Ebd., S. 128.
13.) Vgl. Christina Inthoff, Maria Peters, „Impulse zur Aufzeichnung und Reflexion. Das künstlerisch-experimentelle Prozessportfolio (KEPP)“, Kunst+Unterricht 379/380, 2014, S. 60–64, hier S. 61.
14.) Die Grafik von Harald Falkenhagen „Heute mache ich nur ein paar Striche“ findet sich online unter http://falkenhagen.webmen.de/Zeichnungen/Zeichnungen.html [19.12.2014]
15.) Dirk Baecker, Johannes M. Hedinger, „Thesen zur nächsten Kunst“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 35–38, hier S. 35.
16.) Vgl. Guy Schraenen (Hg.), Ulises Carrión. Die neue Kunst des Büchermachens, Bd. 2, Bremen 1992. Version auf Englisch, http://www.arts.ucsb.edu/faculty/reese/classes/artistsbooks/Ulises%20Carrion,%20The%20New%20Art%20of%20Making%20Books.pdf [1.11.2013]
17.) Jens Badura, „Explorative Strategien. Anmerkungen zur künstlerischen Forschung“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 28–31, hier S. 28.

Art Education Is Radically Undertheorized

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

17 May, 2008, Dundee, Dundee Contemporary Arts, Visual -Research Centre

Based on Prof. Elkins’ book Why Art Cannot Be Taught -Cornelia Sollfrank speaks with the author about the different models of art education throughout history, the situation of contemporary art education and his own experiences as art student and art teacher.

CS: Prof. Elkins, in 2001 you have published a book with the provocative title Why Art Cannot Be Taught. I would like to discuss with you some of the ideas you have expressed in the book as a contribution to the current discussion about art education in Germany. As you probably know, the implementation of the Bologna Process has caused a new wave of discussion about that issue in which all the different models of art education – which are based on different understandings of art – are used to either appreciate or resist a reform of art education. One observation I have made in the course of the recent discussions was, that people tend to get very emotional about the subject – even if they are not (no longer) directly involved in art education.
JE: Art education is a huge subject and I should say that I am involved in this on all different levels. I am looking at the PhD in studio art, but I am also involved in how first year, undergraduate, beginning classes are taught in different countries, and that is the root of the problem. You can divide the problem into three parts: the first part is what happens in the first year; the second problem is what happens in upper level college undergraduate MA and MFA; and the third one concerns the PhD.
The first year used to be the first step in a number of determined steps in the French academy and the other Baroque academies: there were set curricula. So that you would know that you would start out with drawing from drawings, and then you would do drawing from casts, then drawing from the live model; and you would have satellite subjects like drapery studies, physiognomics, and things like that. That means the first year programs used to be the beginning of a clearly defined hierarchy. I think hierarchy is among the deepest requirements that universities make of anything that can be considered an academic field: an enterprise will not appear to be academic unless it has a hierarchy of stages.
With the debates now about the first year program, two things are in doubt: what the nature of that year is; and whether that first year prepares you in any way for what might follow in the next several years. And both of these questions usually are inadequately answered. In relation to what happens in the first year program, I divide the possibilities into four different possibilities of schools of thought (although I am not sure if the problem is altogether soluble):
– The first model used in first year instruction follows the French academy, and in conservative academies, that means you learn live drawing and naturalistic rendering. “Skill,” in that context, means ability to render in proper proportions, with some degree of representation of chiaroscuro, optical effects, and related subjects.
– The second model is the Romantic model, which means German Romantic art academies. Therefore it means the institution of one-on-one teaching; the idea that the artist has a voice; the idea that the inner life of the artist is what matters rather than the depiction of the exterior world.
– The third model I identify with the Bauhaus, which means in this scheme that you intend to go back to a tabula rasa. The modernist enterprise depends on erasing the heritage of irrelevant skills and starting again from basic forms and shapes and a fundamental understanding of the world as composed of abstraction. That includes all kind of familiar exercises like picking textures, finding colors, using motion, and all the rest
– The forth model does not have a name, but it would be something like the post-war Art Schools, which means to me, art as social critique, art as investigation of identity, and as expression and investigation of gender, which are fundamentally non-aesthetic forms of art. Ultimately they are bound to politics, not aesthetics.

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But you would never find any Art School or academy which would assign exclusively to one of these models …
That is exactly the problem. Almost every large art academy does all four of these things, all at once. And especially the second model is still the principal model for higher levels of art education, including the MFA. There you are supposed to have a tutor, a supervisor, a master. In regard to the third model, the Bauhaus, that is still very much present in the first couple of months of art instruction all around the world. Students are asked to do things like take clippings from newspaper, arrange them from black to white, and work with color as Joseph Albers did, training your sensitivity to contrast, tint, hue, and value.
I think these four models are in many ways fundamentally incompatible. And the only – even partial – solution that I can think of is to teach historical awareness along with the methods, so that for example first year students could do an exercise in matching colors of newspaper clippings, as in Albers’s book, and then be told that the exercise was part of the pedagogy in the ’20’s, ’30’s, and ’40’s, when the notion was to sweep students’ memories clean of the ruins of past academic practices. If historiography were taught along with the exercises of the first year program, students could gradually become aware of the fact that they were -getting a disharmonious education. And that would at least make them historically reflective.
But of course, this does not solve the problem. The only institutions that have solved the problem are those who just opt for one of the models. Usually those are the very conservative art academies that opt for the French academy model.

What is the teaching concept of the School of the Art Institute of Chicago where you are -teaching?
We almost have opted for the fourth model, the Post-war Academy. We have people who believe in aesthetics in different ways, but we have a large number of people for whom the very idea of making an aesthetic object is misguided, and who think that the purpose of educating an artist is principally to make a good citizen, or an ethically responsible inhabitant of the earth. (Environmentalism and sustainable art practices are in some ways continuations of the non-aesthetic goals of earlier politically and socially motivated art.)

To me it would make sense to have each Art Schools adopt a specific model, so that the students can just pick the model which is right for them – if they know what they want!
If they know what they want, exactly. That might be a problem at an early stage.
For example, the exhibition I saw here last night, the opening of the undergraduate show, had a very large proportion of painters – who are often the largest proportion of artists at any given institution – doing a kind of photorealist oil painting, which was described to me as “Dundee School” –

I was not aware of that, interesting –
That’s the kind of thing, I completely agree with you, that should be promoted. When such an emphasis or “school” exists, it should be nourished, but that almost never happens, because the school would then be forced to see itself as anachronistic or conservative. So it will never be an official policy here, it will never be in the promotional material, it will never be written up in advertisements: “Come here and study ‘Dundee Realism.’”

On the other hand this is indirectly done through the selection of the art instructors. In Germany it is still practice that names which are big in the art market are offered professorships so that the name of the artist then would stand for the School. An outstanding example for this is the HGB in Leipzig which has changed its profile since Neo Rauch, who is also allocated to “Leipziger Schule”, is teaching there. All of a sudden much more students wanted to study painting than e. g. media art which used to be another expertise of the school.
This is actually perceived as a strength from the outside, while institutionally it is perceived as a problem.
(And, by the way – this is parenthetical to what you are interested here – I feel the same way about art history departments: all around the world, they often have a strength, e. g. Modernists who specialize in Eastern Europe, but they virtually never will play to that strength, hiring more modernists. Instead they will almost always try to cover the world. And if they are big enough, and if they are in Western Europe, they will be interested in hiring a Chinese specialist, a southeast Asianist, and so on. Playing to your strength would be a way to solve the problem at an institutional level, but not on a global level, because you would always have the majority of the students would still want to be in the avant-garde, which would normally be the anti-aesthetic, the fourth model.)
In Chicago, where I teach, students can graduate without taking any life drawing class. They can go straight into digital video editing, and the underlying assumption there, which allows it to happen, is that no one medium or method has precedence. Drawing is not the foundation stone as it was in French academy.

I would even like to go one step back from first years, and ask what you think what the criteria should be, on the one hand to select students for studying art, and on the other hand, to select art instructors …
I think of those as totally different …

Yes, of course, but in the end these are the people who form the Art School, and I find it worth having a look how they get there …
This is really a big subject; but let me step back yet again and say it is different depending on the level, because at the first year program level, the large Art Schools will not be so analytically judgmental in selecting art students, but at the level of the MFA, Art Schools will be conscious that their students will represent them to the world, and so you have committees who reject students who have too much naturalistic skill, because it is felt that they are unteachable – they cannot unlearn what they have learned, so the admission commission will look for students with very wild, uncontrolled practices.
The bigger issue here is that the entire enterprise of art education is radically undertheorized at all levels, so conversations in admissions committees, in my experience, rely remarkably little on language. You get a lot of “aha,” “nn,” or “mm-hmm,” and when it comes to the verdict – shall we admit this student or not? – you hear a lot of “yeah, okay,” “no way,” or “fine.” And the same thing happens with professional juries. A moment of silence, and then “mm-hmm” or “nnn-hnn.” The relative lack of articulate, extended conversation – and of course I’m exaggerating here, but not too much! – is a sign of a radical lack of theorization.

But does this lack of theorization you are addressing not go back exactly to the way artists are – or are not – educated?
Yes, absolutely. But it also has to do with a lack of effective conferences, monographs, and meetings about the conceptual foundations of different stages of the artistic education process. I suspect that the MFA has never been adequately justified – anywhere in the world. I know about the situation in the States, and I know in that case that the original MFA was rushed through because it was part of the GI Bill, which was to enable ex-soldiers to get into colleges, and the actual document which sets out the purposes of the MFA is one page long and never has been augmented. I think one can say that no one in North America knows what an MFA is. Of course, things only get worse when you try to put a PhD on top of a degree which in itself is not understood.

But this is exactly what all the discussion we are having in Germany is about, it is about the possibility or impossibility to analyze, understand, define what degrees in art education are, and to define certain criteria which would enable a constructive discussion.
You wouldn’t want to be too rigid, but I think it would help the MFA degree if there were some imaginary form for it, philosophically speaking, and some effective conversation could be had around the component of Romanticism that suffuses the MFA. It is absolutely crucial for the MFA that the artist should be given kind of a voice, that they should start to consolidate their practice, and that they should have an individual manner or cohesive group of manners, that they should be comprehensible to viewers as people who are engaged in a coherent ongoing project. Those are all ideas from German Romanticism.
I might guess that there would be people who would like to resist the idea that such a genealogy should be brought out in the course of the MFA, but I would also guess that they would not know how to resist it, because the very idea of having one supervisor means that you have rejected the kinds of systematic rules of learning that are compatible with various non-Romantic systems of education including the French Academy and also the Bauhaus. Even the idea of working one on one with a supervisor is founded in Romanticism: it depends on the assumption is that your individuality as a student is fostered by the teachers’ individuality. This is not conventional teaching in the older sense, because what’s really being taught is individuality by example. You do not become the same person as your teacher is –

– sometimes you do.
Sometimes you do! [laughs] But the idea is that as a student, you have seen what individuality is, and you see how it could happen to you.

On what level could a discourse about art education be introduced within Art Schools? I don’t think that a lack of theory is problem. It seems that the formats within the institutions, which would include this discourse into the education process, do not exist. Reflecting about teaching and learning art should be part of teaching and learning art.
If I could answer that, I would be EU Commissioner for art education! I am trying, tough, and I am doing my part. We have a conference next year (2009), called “What do Artists Know?” and I want this conference to produce a book which will set out these problems, then it will at least be there, to be looked at. (The conference is listed at www.stonesummertheoryinstitute.org.) For example, first year education is debated in a number of different places: there are the ARCO conferences, which have extensive debates about this; there is College Art Association in the US, there is the British AAH; there is the International Art Historians Association (CIHA) – they all have had sessions on this topic. Almost always, the speakers end up being anecdotal; you end up with a speaker saying “In my college in (naming some tiny town), we have found an interesting exercise for first-year students …” and they’ll tell some story. I think what needs to be done is to set out, as clearly as possible, the best models.
The four models I mentioned earlier are different from models that have been proposed by the Belgian art historian Thierry de Duve, and perhaps a good starting place would be a comparison of his classification and mine. That is the kind of thing I plan to do in the book. So next time an administrator comes to look and ask him- or herself what can be done for art students, at least they will have a resource to argue with.

I think the question is how Art Schools can be forced to engage in the discussion, because as long as they are not forced, there will just be business as usual. Reflecting is just extra work.
Ah, you’re so right! I have been giving talks on the first year problematic, and I started getting asked by people how our model in Chicago works, and I had to admit that I had no idea, because I had nothing to do with our own first year program. Since then I have tried to start a dialogue with the people in our first year program; they are interested, but – as you say – they have no time, so it is very unlikely that we will produce a really conceptually strong revision of our first year program. What we have right now in Chicago – which is typical of most Art Schools – is an ad hoc mixture of three out of the four models, with no immediate hope of change.

Now comes what actually was meant to be my first question: You have studied Fine Arts yourself. Why did you decide not to become a practising artist, but a theorist? Does this have to do with your own art education?
Yes and no. I have the MFA, so I have the terminal degree, and technically speaking, I could be a studio art instructor, but I switched to art history. Part of the reason was the kind of education I had, but only a small part. It was more having to do with what I thought the truly difficult challenges were, and what I became interested in … and to do with the fact that I began to realize that my own art practice was appallingly bad.

Oh, really? [laughing]
Yes, very much anachronistic, and pretty much hopeless [laughing]. But this is another story, which is not a secret by the way …. The salient fact has really not to do with what we have been talking about so far, it has to do with the way critiques were held in the institution where I was, which was Midway Studios at the University of Chicago. In that MFA program, they had a kind of critique which we used to call a “psychodrama.” They were in a 45 minute format and sometimes would be -intensely, even violently emotional, and the student would sometimes end up crying in front of the 30 people in the room, faculty members and other students. Teachers were vicious, not all of them, but some.
And I should add here that all the faculty now has changed, none of them are the same, it is a different place now – but back then, the violence of the critiques made me wonder about how education could be carried on when it depends on the institution called “the critique.” And my book Why Art Cannot be Taught does have an argument about whether you can teach art or not, but the heart of that book is about critiques. It actually should have been called A Handbook of Critiques. That is what it really is.

Why do you give the critiques so much attention?
I still think that art critiques are the most irrational form of educational evaluation that exists in any field. I think of them as 99% irrational.

What do you mean by irrational?
Well, I am interested in critiques, and I say at the very end of the book that I don’t want to change them, but simply because you should not change anything you know nothing about.

Why do you say that? The whole book shows that you know so much about art education …
I am only talking about critiques now. I don’t think anybody knows much about them, by which I mean no one could know much about them, because they are so far from clear, logical, ordered, purposeful, controlled speaking.

You often hear from students that they are very well able to distinguish between a teacher who is able to do good critiques, constructive ones, and other teachers are not. I think there is a certain ability involved which is objectifiable. In my opinion it is a certain technique. Mainly of -asking -questions, which certain teachers have -developed – maybe unconsciously, and others have not.
I am very pessimistic about that subject.

Are you, really?
Yes. And maybe we should switch the conversation a little bit. Maybe instead of talking about critiques per se, we should talk about what it means to teach art. In that book I have a couple of theories that I gathered from talking to people when I asked them how they teach art. One of them, which sounds like the one you were just talking about, one of the theories is, that you can’t actually teach art itself, but you can teach up to it, right to the limit. In other words, you cannot make a great artist, but you can push people in the direction of art. Ask the right questions, in the right direction.

How about providing the right atmosphere, the skills, the knowledge …
That is a second theory: it is what I call the “incubator theory,” that Art School is like agar-agar – it helps art to grow; it has an atmosphere, a richness of discourse, it’s inspiring to be around and to learn …

In your book you use the term “infection” for that way of teaching.
Exactly. Ok, here is the pessimists’ answer to those two theories. First about the theory you raised a minute ago. I doubt that anybody knows how to ask the right questions. I doubt that anybody knows what direction a student should take. How should we know what that proper direction is? For example, somebody who has been doing performance art: how do you know that person might make better art when you push him/her in the direction of photography? Everyone has hunches, and these are based on many complicated experiences, but in fact there is no way to know for sure whether or not you are hurting a student, or hampering a student, or just slowing her up. If you want an easy tool to explore and spark creativity, try to generate images with AI in seconds — it allows you to experiment with visual ideas instantly, without needing technical skills or expensive equipment. It’s a playful, low-risk way to discover new artistic directions.
The pessimist’s answer to the other theory, the one about incubation is that, yes, Art Schools provide a wonderful atmosphere when they are good, they immerse you in the discourse of art, and they do definitely help you to talk to gallerists. You can definitely learn “art speak”; you can definitely learn new ways of articulating your practice. In that sense Art Schools help students learn a new language.
The problem is that, to my mind, that learning is an automatic, almost biological consequence of a rich environment; in the same way that a mother who is pregnant does the right things, eats the right food, sees her doctor regularly, but does not direct the formation of the child. Because the child is in the environment of the womb, it grows. You cannot prevent learning about art if you have the right “atmosphere.” There is a lack of control there, so no one can take direct credit for the outcome, and therefore art is not directed in the way that teaching physics and chemistry, biology, or economics are.

This may be true, and I think your book is very rich and inspiring to read: you provide a historical overview over art education through the centuries, you try to develop a theory and systematization of contemporary models to teach art, but I have to say, what I do not like about your book, is the end. After providing all the information which I think is a first step to demystify what is going on in Art School, at the end you say that it does not make any sense to try to understand how art is taught, and teaching art simply means to live a contradiction. That is too simple, and in a way it destroys all the efforts you have made before … Why are you going back to this mystification at the end? What purpose does it serve?
Critics have said that before – that the problem with the book is the way it ends. I would rather not say “mystification” but rather acknowledgement of our lack of knowledge, lack of our control of the situation. That was what I had in mind when I wrote the end. In order to change critiques, you would have to change things fundamentally. In the book that presents two possibilities: one is to go ahead and consider the different suggestions that I make throughout the book, and try to clarify and control critiques. The other is the route that I took, which is to say: Here are the different things you could say to clarify and control critiques, but most of them can’t be controlled.
I am torn about these two alternatives. But the reason that I chose the one that’s more pessimistic is because it’s more realistic. I think if I were Dean of an Art School, I could institute a procedure for critiques, which would follow some of the suggestions I make – and that others have made – to increase the number of clear and distinct ideas in critiques. But in doing that I would be instituting a practice which would be fundamentally different from any other Art School’s critique. I would be replacing critiques and creating some other practice.
I am not trying to defend the form of the book, it’s very problematic. I wrote it again I would probably be more optimistic and say: Okay, let’s just do what we can.

So something also changed for you since you wrote the book in 2001.
Yes, and that is also the reason why I would like to revisit that book. What I want to do is to split it in two – but that’s not a plan for the foreseeable future. The publisher would not want to do that; but it is really two books – one concerns the historical and critical issues around the development of Art Schools, which I think it is useful for students to know; and the other concerns critiques.

One more remark about the critiques just entered my mind: It actually is very similar to psychotherapy, where you also have the problem how to find the right therapist, who will be able to respond in a constructive way to your problems, who also will not know what the right way is, but still, through asking question helps you to find this way yourself. In order to make that work, there first needs to be established a sort of trustful relationship, but that is not enough, the therapist also must be equipped with a set of tools or techniques which prevent the whole undertaking to become personal and irrational. Maybe it is this set of tools or technique I am aiming for in the art education …
Art critiques are very often therapy. Occasionally the -student is seriously disturbed or there is some medical issue, and those critiques are literally therapy. I could tell you some stories about those; horrifying things can happen. The conversation about art stops, and some other conversation starts. On the other hand, there are almost no critiques that have no psychotherapy in them. Most critiques end to go back and forth because of the nature of art. And this is another source of confusion: it leads me back again to my pessimistic conclusion. Critiques are always already partly psychotherapy, but they are performed, usually, by people who have no knowledge of therapy and don’t even think of themselves as performing therapy. How much more illogical can you get?

And it brings me back to the very beginning where I have mentioned that people tend to respond very emotionally to the question of art education. I think we talked about some possible reasons for that, and one of them certainly is the traumatic experiences many artists made during their own education …
I love this subject: it makes me feel entirely helpless.

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Dieser Text erschien zuerst bei The THING Hamburg, 25. Mai 2008 unter http://thing-hamburg.de/index.php?id=796.

Ambiguity and Self-Reflection as an Education Tool

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

It is unfortunate that in the United States arts education has descended to the lowest echelon of priorities in the school curriculum. That needs to change. I am a strong believer that art is a crucial activity that constructs knowledge and expands understanding in other disciplines. However, those who are advocates for the expanded role of arts education have not made a strong enough case for, nor have perhaps resolved, the distinction between art making and creativity. At first glance, one may argue that they are the same thing, but while art making is unequivocally a creative endeavor, creativity does not exclusively reside in art making. I believe it is well-established that creativity is a critical element for innovation: creative working environments in companies and even in corporations like Google appear to foster, and effectively nurture, new ideas. But at least on an anecdotal basis, the results of experiments in bringing artists to companies to inspire or instigate innovation have at best been mixed. This has been tried at least since the sixties (a case in point is when Claes -Oldenburg was invited to be an artist in residence at Disney studios; while he ended up making many Mickey Mouse-related art works, the relationship did not go well). Artists may inspire non-artists to create, but artistic process is usually so self-referential that communication with the outside world does not always happen. This leads to the painful criticism that true creativity has left the art world, and true innovation is rather found in science, design and other fields. So, what does art bring to the picture that creativity from other fields does not? There may be two possible answers to this. One has to do with art’s polyvalence – the fact that an art gesture can mean something in its own field but can also mean many other things in others, which is not true of other disciplines. It can also be described as the power of ambiguity of art. The other is that art, as discipline-in-the-making, is in essence a practice that is critical of itself inasmuch as it is self-reflexive. That capacity of critical self-reflexivity and polyvalence is perhaps the thing that needs to be exploited the most in art teaching, and the most transferable quality to learn to apply outside of the non-art world.

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Dieser Text erschien zuerst in: www.coleccioncisneros.org/editorial/debates, als Teil der Online-Debatte über Bildung der Cisneros Foundation, organisiert von Luis Camnitzer, 2.9.2014.

Radical Educational Policy: Critical democratic pedagogy and the reinfusion of the arts in secondary schools

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

The education system is in the midst of intense and rapid change. Everyone wants the best possible education for their children, but cannot agree on the most -appropriate mix of programs, curriculum, tests and approaches to achieve this goal. While schools struggle with how best to educate students for the future, they are also dealing with serious financial pressures. In schools all across Ontario, teachers, parents and administrators are making decisions about the skills students will need and about the best way to use scarce resources to meet competing demands. They are looking at how and what to teach, and they are deciding which programs to eliminate, and which to keep. Where does arts education fit in this restructuring of education? Will schools continue to offer arts education or are these programs vulnerable?
The purpose of this paper will be to undertake an in-depth study on whether and how to promote an increased focus on arts education in Ontario public schools. It will be argued that the use of critical democratic pedagogy with the arts, integrated across the curriculum, is a valuable educational policy tool to help re-create our schools as models of democracy and social justice. The paper will begin by examining the need for educational policy change. Secondly, it will describe the theory and principles behind critical democratic pedagogy (CDP). Thirdly, it will argue that the use of CDP through the arts can both deepen learning and increase student engagement. Further, it will be argued that in order for the full potential of the arts to be realized, a paradigm shift will be required from a conception of the arts in secondary schools existing solely as ‘stand-alone’ courses, to arts as aesthetic learning embedded across the curriculum. Finally, it will present an approach for radical policy development, which recognizes the value of a policy web metaphor in bringing together a broad and diverse group of policy actors, to follow critical democratic principles in the pursuit of educational policy change.

Why is educational policy change needed?
Policy makers around the world have used the lead-up to the new millennium, with its elevated sense of fear, anxiety and excitement, to create, what Kotter refers to as ‘a sense of urgency’¹ to support the need for educational reform. The adoption of a neoliberal agenda by many Western nations, initially, brought with it reform initiatives, based on market-principles, such as decentralization, privatization and standardization.² In education, policy initiatives were sold based on their potential to address economic issues, prepare students to be competitive in a global work environment, and reduce inequities.³ As educational researchers have discovered, over the past two decades, these reforms are beginning to increase both literacy and numeracy levels in Canada. However, inequities still exist. In fact, many critical researchers would argue that these reforms are actually causing an increase in student disengagement and an increase in the achievement gap between the rich and the poor, particularly with respect to youth who have already been marginalized due to race, class, gender, ethnicity or sexual orientation.⁴ Additionally, standardization both in curriculum and in assessment has also been linked to increasing student disengagement, both in marginalized youth, as well as in youth who have been identified as ‘gifted’.⁵ The use of externally imposed standards creates a set of power dynamics in schools and classrooms and reduces opportunities for teachers and students to engage in relevant, meaningful, and critical work that draws from their own lived experiences.⁶

What is critical democratic pedagogy?
Critical democratic theory sees education or learning as an on-going, two-way, dialectic process that is built around the experiences of the student and allows for critical thinking and action to help students grow. In a truly democratic school, students are given the opportunity to have their voices heard and to build on their previous experiences and interests to plan for their continuing growth.⁷ Traditional hierarchies must be broken down and teachers must also be learners (particularly learning from their students) and being critically reflective about their practice to bring about conscientization.⁸ Teachers become facilitators to help students as they: share experiences and learn from each other; undertake critical inquiry and create their own plans of action. The importance of dialogue (between students, teachers, administration, parents and community) must be stressed. Tension between opposing conditions (subject and object, the individual and world, the word and the world) is seen as impetus for growth. As Freire states “the subjectivity and objectivity thus join in a dialectical unity producing knowledge in solidarity with action, and vice versa.”⁹Critical pedagogy, as outlined by Freire¹⁰ must include critical and creative thinking, not just skills. The critical aspect must examine not only political issues, but also issues of social justice and equity. In a culture of democracy, the dialectic nature of both critique and possibility go hand in hand. Critical democratic pedagogy offers the opportunity for teachers and students to ask the tough questions about their lived experiences and the contradictions that they encounter: why?; for what purpose/goal?; and in whose interest? For the purpose of this paper, I will be using the conception of a developmental and robust democracy, which necessitates a ‘way of life’ and which holds as its non-negotiables the values of openness, respectful dialogue, serious inquiry, reason, equity and comfort with ambiguity. As a way of life, this set ‘framework of principles’¹¹ can serve to guide processes in the classroom, school, community and at the policy table.
The ‘democratic’ aspect pushes the concept of critical democratic pedagogy even further. A democratic process cannot work with an individual doing critical inquiry on their own, even though individual self-reflection is an important part of the process. The democratic process involves bringing multiple voices together, seeing things from multiple perspectives, dialoguing, discussing, debating and working together to form action plans to create a difference. The process is particularly valu-able when contradictions arise. Critical democratic pedagogy welcomes the tension and accepts the possible ambiguity knowing that life is dynamic and constantly changing, and that situations or events can be viewed quite differently in different contexts. In a truly robust democracy, students need to be encouraged, supported and provided with opportunities to express their opinions and challenge policies with which they disagree, based on their lived experiences.¹²bell hooks argues that this pedagogy of hope and social justice will help everyone to “decolonize their minds”¹³, to challenge what they know, why they know it, and what the value of that knowledge is. This in turn can lead to unlearning racism, sexism and any of the ‘other’isms, realizing validation of personal knowledge, and developing tools of inquiry, critical thinking, and self-empowerment. Too often, there is little time or public space – at a school or on a larger scale – to be able to realize meaningful conversations about who has privilege and advantage, what the norms, values, and assumptions are that are embedded in our design and implementation of schooling, and whose knowledge and experience is truly valued.¹⁴Neoliberalism promotes an elitist and reductionist mentality.¹⁵ Students who do not fit the mold or who may be disadvantaged (due to physical, intellectual, cultural, socio-economic, or geographic factors) often hit systemic barriers which limit their ability to be successful in training for the work-force, and may be ‘left by the wayside’. Democracy in education counters this by valuing each individual, by providing continual opportunities for critical inquiry, multiple and creative opportunities for student voice, and individual growth opportunities. Critical democratic engagement is realized in the processes and relationships within which learning for democratic reconstruction occurs. Engagement is generated through the interactions of students and teachers, in a shared space, for the purpose of democratic reconstruction, through which personal growth or transformation occurs.¹⁶ In contrast to the notion of engagement as something that is either the responsibility of students, or something teachers do to students, bell hooks envisions engagement as a method of empowerment for students and teachers alike.¹⁷ This approach to learning supports the empowerment of student voice, and the resulting learning happens on two levels: meaningful student learning, and enhanced understanding by adults about how young people experience schooling and education.¹⁸

Why use the arts?
In the early 1970s, the notion of aesthetic education and aesthetic pedagogy began to receive increased attention, primarily due to the work of writers and theorists such as Elliot W. Eisner¹⁹ and Harry S. Broudy²⁰. In the early years, both thought that the problems of introducing aesthetic education into the classroom were allegedly solvable through the adequate and appropriate training of school people who are in some way involved. More recently, scholars such as Landon Beyer²¹ have argued that it will take much more than the pedagogical training of teachers to implement a serious aesthetics program that may serve, in Habermas’s²² terms, an emancipatory function, due to the role schools continue to play in reproducing the social and political order of North American society. He further argues that the reproductive function of the educational system may be legitimated and furthered by some of the very ideas in aesthetic theory that have influenced our notions of aesthetic education. The bridging of this conceptual gap, by specifying the role of aesthetics in aiding the functions that schools serve, is essential to understanding what it is schools do. In the following section, five examples will be given to illustrate the diverse nature and value of the arts and aesthetic education when combined with critical democratic pedagogy.
In discussing the value of works of art, Dewey’s argument that ‘experience is essential to growth’²³ is poignant. With respect to the value of works of art, “what is desired is not the object as such but the pleasure or satisfaction of possessing, using, or experiencing it … works of art are instrumental to or a cause of a type of experience which may be called aesthetic enjoyment, satisfaction, pleasure, or some other denotation approximately synonymous”²⁴. I would take the Smiths’ point even further to argue that an aesthetic experience through the arts may also produce feelings of anger, frustration, confusion, empathy and compassion. The arts provide opportunities for youth to inquire, to express, and to challenge dominant discourses or ideologies. Through their performative nature, they provide both youth and those around them the opportunity to see, hear and feel their artwork.²⁵ In order to deepen their learning, I would argue that critical democratic pedagogy during both the developmental and post-performance (or ‘exhibition’) phases would aid self-reflection and promote further action and growth.
Secondly, as Ernest Boyer has argued the current educational system pays little attention to the benefits of visual literacy as an important learning and teaching tool.²⁶ The current conception of literacy, in most schools, has been narrowly defined and focuses primarily on reading and writing, with the majority of teaching and assessment occurring through reading and writing. I would argue that the current conception of literacy promotes a deficit mentality and further marginalizes many youth. It also contributes to the sorting and streaming of individuals, at a very early level, particularly those individuals who are already marginalized due to intellectual, language, ethnicity or cultural issues.²⁷ The inclusion of ‘visual literacy’ broadens the whole area of literacy and offers additional modes of learning and expression. The conception of ‘multiple intelligences’ proposed by Gardner²⁸ initiated the growth in new educational approaches that facilitated the inclusion of students whose talents and capabilities had not been identified through standardized assessments.
Thirdly, arts education can serve as an important tool to help increase cultural awareness. In the Early School Leavers Report²⁹, Bruce Ferguson noted racism and discrimination as one of the risk factors that affect youth. Much prejudice in our society centers on culture. In a multicultural country like Canada, the schools have an important role to play in helping people to understand different cultures and the people from these cultures. Innovative curriculum and programming, using arts as a base, can help to change attitudes and increase -cultural understanding and tolerance. In a study conducted by Carol Butler³⁰, she found that use of a program, which she had created, entitled Cultural Awareness through the Arts, was highly successful in helping students develop positive attitudes toward Native People. The data suggested that the arts were the instrumental factor in making the personal link between the students and the First Nations People. The most important finding was the fact that the classes who demonstrated the most significant change in attitude were those classes that involved not just the viewing of the arts but also doing the arts. This combination of viewing and doing the arts of the First Nations culture was a powerful agent of change.
In addition to increasing cultural tolerance, the arts can provide a medium in which adolescents can ‘share their stories’ and probe diverse societal issues. At the Canadian Education Association’s conference “Getting it Right for Adolescent Learners: Design for Learning” in May, 2007, Kathleen Gould Lundy spoke about her work with elementary and secondary teachers which focuses on helping them understand and advocate for the crucial role that the arts and the imagination play in every student’s education. Lundy describes the powerful teaching tool provided by the dramatic arts, particularly for youth at risk. Not only can drama be used to teach, but it can also be used to warn, lead and heal.³¹ Lundy spoke of the important voices of youth who joined together to produce a documentary which touched on topics such as homophobia, equity, race and different learning styles. In addition to presenting tough curricular topics to their peers, seeing the passion and hearing the voices of adolescent learners can often teach teachers, parents, and administrators about some of the real life challenges that youth often experience in their lives. In order to deepen the learning resulting from the performativity aspect of the arts, an opportunity for dialogue between the student artists and the audience must be provided, either during an exhibition or following a performance. Kincheloe³² argues that it is these interactions, dialogue and discussions and the subsequent process of self-reflection, particularly when contradictions have arisen, that help to open the spaces in which meaning-making and transformation are possible.
Finally, given the power and impact that music has in the lives of adolescents, critical democratic pedagogy can be used to challenge students to intellectually engage with the world so that they become less dependent on external authorities and others who might not always have their or society’s best interests at heart. Many adolescents may not be aware that music is the propaganda tool of choice of politicians, corporate executives and others who would subvert democratic ideals while rendering us passive citizens and consumers. Numerous examples can be found to illustrate the way in which politicians, military personnel, and corporate executives use music and the arts to dress up and sometimes disguise their messages, such as the Right Wing Australian government recently did when it co-opted rock musician and social activist Joe Cocker’s music to help sell increased tax cuts that would be detrimental to social programs.³³ Critical democratic pedagogy can be used to help youth explore and inquire about relevant social, cultural, historical, political, and ethical factors involved in music’s composition, performance, and reception.
As a preeminent philosopher and advocate for the arts and aesthetics, Maxine Greene’s work has had an enormous impact on generations of teachers, researchers, academics, and school reform activists with her reminders of the reach and power of the imagination.³⁴ Greene³⁵ joins Dewey³⁶, and Freire³⁷ in arguing for the importance of linking individual lived experience to critical analysis, reflection and growth. Critical democratic pedagogies provide a medium which promotes: critical analysis and probing of diverse societal issues (such as respect for differences, equity, social justice). Greene’s work³⁸ on social imagination, the place of activism, the role of the arts and the meaning of freedom in the modern world, particularly social imagination, lays a strong foundation from which to argue the important role that critical democratic pedagogy through the arts can play.

Support and challenges at the local, provincial, -national and international levels
Despite limitations and barriers imposed by a neoliberal educational agenda, policy approaches and initiatives are beginning to appear locally, nationally and internationally which support and encourage critical democratic pedagogy through the arts. In 2006, UNESCO organized the First World Conference on Arts Education in Lisbon and is planning to host another in 2010. One of the significant impacts of this conference was the impetus for the creation of the World Alliance for Arts Education. Through this Alliance, the International Drama/Theatre and Education Association (IDEA), International Society for Education through Art (INSEA), and International Society for Music Education (ISME) united to define an integrated strategy that responds to what they saw as “a critical moment in human history: social fragmentation, a dominant global culture of competition, endemic urban and ecological violence, and the marginalization of key educational and cultural languages of transformation”³⁹. The WAAE hope to collaborate with governments, networks, educational institutions, communities and individuals who share their vision to accelerate the implementation of arts education policies internationally. This international leadership, particularly in its challenge to UNESCO to join with them to make arts education central to a world agenda for sustainable human development and social transformation, is a significant positive step forward.
At the national level, the impetus for the development of a set of Policy Guidelines for Arts Education in Canadian Schools began in 1997 at the First National Symposium for Arts Education in Cape Breton. Over the next seven years, through a combination of annual symposia and the work of teachers, educational administrators, artists and arts organizations from across Canada, the final Guidelines were developed and presented to the Canadian Conference for the Arts in 2003. Although little work has been done in terms of moving these guidelines forward since 2003, there appears to have been a resurgence in both interest and organization in Canada since 2006, with the revival of national Arts and Learning Symposia and the creation of the Canadian Network for Arts and Learning (CNAL). Additionally, the CNAL has been working together with the Canadian Commission for UNESCO, Canada Council and the Canadian Conference for the Arts to bring together a wide range of stakeholders in a collaboration aimed at “raising awareness of the advantages of arts and learning, informing cultural and educational policy, improving the quality of arts education programs and fostering research and exemplary practices”⁴⁰.

What hurdles/challenges lie in the way?
The work at the national and international level towards recognizing and valuing the important contributions that the arts can have to a world agenda for sustainable human development and social transformation is encouraging. However, in most secondary schools across Canada, the arts still exist as ‘stand-alone courses’ with limited perceived importance to secondary school graduates. I argue that a paradigm shift is necessary which sees the arts integrated across the curriculum, valued for their ability to increase opportunities for creativity, innovation and visual literacy, and important as an avenue through which critical democratic pedagogy can create aesthetic experiences to connect the heads, hearts and hands of communities of people at all levels from classrooms to schools to communities to nations and globally. Additionally, issues -related to: availability and access; funding issues and Ministry priorities; partnerships; accountability; standardization; and leadership all continue to have an impact on the achievement of this paradigmatic shift.
Public education should continually strive for equity in provision and access to all of its programs. In reality, -equity in both provision and access are frequently tied to funding issues. For schools in low socio-economic areas, school budgets are often stretched in order to provide the ‘basic supplies’ and arts supplies are often seen as a ‘frill’. The focus on reading and writing for both expression and assessment limits the potential for creativity and innovation for all students, and particularly for students who are gifted in the arts. At the secondary school level, it is unfortunate that many of these gifted and talented youth must leave their home schools, if they wish to attend ‘focus programs’ in the arts, and thus lose the ability and opportunity to share their gifts with their own community.
In addition to equity issues, funding cuts are creating challenges for the implementation of many policy guidelines at the provincial, district and school levels. The combination of the pressure to increase programming to meet individual needs, with recent funding cuts at the Board and school level, necessitates a re-examination of priorities, as budget deliberations occur. As in most public sector organizations, the priorities are generally associated with what is being assessed or evaluated. With the current focus on EQAO testing in literacy and numeracy, and limited attention on the arts at the provincial level, programs and program initiatives in literacy and numeracy are receiving funding while many school districts and schools are cutting arts funding.⁴¹ In addition to funding issues, there are a number of other factors which have arisen related to: downsizing in administration with resulting cuts to positions of arts consultants and specialist arts teachers in schools.⁴²In order to support arts programming both for funding issues and for discipline expertise, a number of schools have created partnerships with organizations in their community and with artists in the community. There are a couple of cautions to be noted from a critical pedagogy perspective including the concern that most community artists have little training in pedagogy, and significantly less in critical pedagogy. Critical democratic pedagogy is based on a framework of principles through which possible actions can be discussed and analyzed.⁴³ ‘Artists in the community’ can contribute in valuable ways by sharing their passion, knowledge and skills with the students, however, due to the nature of critical democratic pedagogy, it is the teacher in the classroom who must be responsible for ensuring that any ‘partnerships’ and programming remain grounded in concerns for community building and social justice.⁴⁴School boards and schools need to be accountable to the community for providing quality education to all students. Based on critical democratic theory, a number of questions arise: If they are accountable to the community, does the community have any voice in critically questioning or challenging the existing curriculum based on issues that they would like to see addressed or specific needs within their community?⁴⁵ Why are they not accountable to the students themselves? If students are to be engaged in their learning, they should be given voice in the development of courses or curriculum that pertains to issues that they would like to question, critically investigate, and take action on.⁴⁶The dangerous combination of accountability combined with efficiency in education has led to the move towards standardization.⁴⁷ Standardization is antithetical to critical democratic principles as it limits the opportunity for students and teachers to critically and creatively engage in their own learning. Although much of the focus of the impact of standardization has been on the effects on students, it is equally important to examine its effects on teachers, teacher education and professional development. Due to the immense amount of pedagogical and discipline-specific material that must be covered with pre-service teachers, they received limited, if any, grounding in critical democratic pedagogy. For experienced teachers, the efficiency movement has resulted in the creation of ‘mandatory’ standardized professional development which again is antithetical to the principles of a critical democracy.
At the provincial or state level, pressures on governments to be accountable and transparent in their use of public monies has been the impetus for most of the assessment policies developed over the past three decades. Additionally, the human capital and results-based philosophy, combined with the efficiency movement has been behind the arguments for standardized curriculum and assessment based on externally-set criteria.⁴⁸ In Ontario, schools are focused on provincially-developed and dictated tests in literacy and numeracy. The law requires tests for all students in grades 9–10 in literacy and numeracy, and success in the literacy test is mandatory for graduation from secondary school. In other countries, single large scale assessments are being used to illustrate adequate yearly progress (AYP), the primary measurement under No Child Left Behind. These standardized, off-the-shelf-tests provide very little, if any, information to inform learning and teaching. Due to the standardized format, the timing of the tests, and the distribution of results, they offer little in way of diagnosis but have significant weight in labeling the performance of schools and school districts. No single test can tell all there is to know. As the directors of the National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing emphasize, “Multiple measures are needed to address the full depth and breadth of our expectations for student learning”⁴⁹. It is encouraging to see this shift in mindset about assessment.
An alternative approach, which would support the use of critical democratic pedagogy, and has recently been piloted in a number of school districts and schools in the U.S. uses growth models. These models, which support Dewey’s conception of ‘education as growth’, enable schools to show individual student achievement gains over time as a valid measurement of learning.⁵⁰ Dewey⁵¹ adds his caution though, when defining ‘growth’, or as he would argue ‘growing’, arguing that this development is not only physically, but intellectually and morally.
The final challenge that will be presented in this paper is also one of the greatest. The success of any -reform initiative or social movement is often the result of a number of separate but interrelated movements.⁵² However, I would further argue that if the goal of this educational reform is a paradigmatic shift which recognizes the importance of critical democratic pedagogy and a new conception of education in and through the arts, then it will require critical democratic leadership. Given the complex governance structure of education in Canada, combined with the diverse and complex web of policy actors who have an interest in or would be affected by this type of educational policy reform, I would argue for the use of a radical policy approach.

What is radical educational policy? Why is this method needed?
Traditional, rational or managerial policy development approaches are generally linear, staged and state controlled or state centered. A radical policy approach, in contrast, recognizes both the complexity and the value of having a broad and diverse group of stakeholders or policy actors acting at many different levels. The use of the metaphor of a policy web⁵³ helps to understand how the policy process is shaped by circulating discourses. Using this metaphor, policy is designed as an ensemble of multiple discourses that interact in a complex web of relationships that enable or constrains social relations. It is a fluid arrangement of discourses existing at a given moment in time, emerging out of the struggle between multiple discourses from multiple voices in a given context. The discourses circulate in different policy actors such as government, education officials, NGOs, CNAL, teachers, artists, parents, students and arts advocates who participate in disseminating and creating discourses. As such, while this definition recognizes the important role of the state, it highlights that the state is not the only player as multiple actors can participate in the policy process.
I would argue that a radical policy approach, which builds on the work done by the NSAE, utilizes critical democratic principles and includes the active participation of a much broader and diverse set of policy actors, has the potential to create an exciting future in educational reform and gives hope for a re-focusing of the goals of education from an economic focus to a focus on democracy and social justice. As Anyon⁵⁴ and Freire⁵⁵ have argued, the success of many social reforms in the past have stressed the importance of the involvement from the grass-roots level (community participation). The teachers who will be delivering this curriculum, are incredibly important policy actors, as are the youth their parents and other stakeholders. Their voices need to be heard through the dialogues, debates, policy development process and to continue to ask the critical questions of: Why?; For what purpose/goal?; and In whose interest?⁵⁶

Summary
Realizing the vision of using critical democratic pedagogy through the arts, across the curriculum in secondary schools in Canada would be no quick and simple feat. It would necessitate a paradigm shift with respect to the role of arts education in secondary schools. However, the greatest challenge lies in the need for a much larger paradigm shift with regards to the role of public education itself, from an economic, market-based model to one of democracy and social justice. I would argue that the ‘sense of urgency’ is being felt, not just in -Canada, but around the world, as growing inequity -resulting from the failures of our current educational systems become increasingly apparent. As many critical theorist have argued, it will take a concerted social movement to create a disruption in the current Western, hegemonic model of education.⁵⁷ It must be remembered, however, that throughout history, many of these social movements were successful because of community organization and the centrality of youth.⁵⁸ If democracy is more than rhetoric at the educational policy table, it is time to bring the voices, passion and creativity of our community members and youth to the table. I have argued that the use of a radical policy approach which: understands and utilizes the interrelationships and interdependencies in the policy web; incorporates critical democratic principles; and values and promotes the active involvement of a broad and diverse group of policy actors, can further develop the work that has already been accomplished through the NSAE. However, as I have further developed the argument, the need for a pedagogical shift towards a critical democratic approach, in classrooms and in schools, is essential if we wish to use the arts to pursue democratic goals and education for a democratic society.

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Dieser Text erschien zuerst unter: Drinkwater, Mary A. (2009). „Radical Educational Policy: Critical democratic pedagogy and the reinfusion of the arts in secondary schools“, Art and Education, 7.10.2009, http://artandeducation.net/papers/view/16. [10/14/2014]

1.) John P. Kotter, Leading Change. Boston 1996.
2.) Dave Hill, Ravi Kumar (Eds.), Global neoliberalism and education and its consequences. New York 2009.
3.) Ibid.
4.) George J. Sefa Dei et al., Reconstructing ‘Drop-Out’: A Critical Ethnography of the Dynamics of Black Students’ Disengagement from School. Toronto, 1997; Henry A. Giroux, “The War on the Young: Corporate Culture, Schooling, and the Politics of ‘Zero Tolerance’”, in: Ronald Strickland (Ed.), Growing up postmodern: Neoliberalism and the war on the young, Lanham 2002 pp. 35–46; Dave Hill, Equality in the Primary School: Promoting Good Practice Across the Curriculum. London 2009.
5.) Dei 1997; George J. Sefa Dei, Drop out or push out?: the dynamics of black students’ disengagement from school: a report. Toronto 1995; Bruce Ferguson et al., “Early School Leavers: Understanding the Lived Reality of Student Disengagement from Secondary School”, Final Report submitted to the Ontario Ministry of Education and Training, Toronto 2005.
6.) Michael W. Apple, “Freire, Neoliberalism and Education”, Discourse: studies in the cultural politics of education, 20 (1), 1999, pp. 5–20; Michelle Fine, Lois Weis, Silenced voices and extraordinary conversations: Re-imagining schools. New York 2003; Paulo Freire, Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy and Civic Courage. Lanham 1998.
7.) John Dewey, Experience & Education. New York 1938.
8.) Freire 1998, p. 55.
9.) Paulo Freire, Pedagogy of the oppressed, Paz e Terra, Rio de Janeiro 1975, p. 22.
10.) Freire 1998.
11.) John Kincheloe, “Critical Democracy for Education”, in: James G. Henderson, Kathleen R. Kesson (Eds.), Understanding Democratic Curriculum Leadership, New York 1999, pp. 70–84.
12.) Carole Hahn, “Democratic inquiry and discourse: classroom climates in cross-national perspective”, in: Carole Hahn, Becoming Political: Comparative Perspectives on Citizenship Education (Chapter 6), Albany 1998; bell hooks, Teaching Community: A Pedagogy of Hope. New York 2003.
13.) hooks, op cit.
14.) hooks, op cit.
15.) Apple 1999; Luis Armando Gandin, “The Construction of the Citizen School Project as an Alternative to Neoliberal Educational Policies”, Policy Futures for Education, 5 (2), 2007, pp. 179–193.
16.) John P. Portelli, Brenda McMahon, “Engagement for What? Beyond Popular Discourses of Student Engagement”, Leadership and Policy in Schools (3) 1, 2004, pp. 59–76.
17.) hooks 2003.
18.) Fine/Weis 2003; Kathleen Gallagher, The Theatre of Urban: Youth and Schooling in Dangerous Times. Toronto 2007.
19.) Elliot W. Eisner, The Arts and the Creation of Mind. New Haven, 2002.
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22.) Jürgen Habermas, Knowledge and Human Interests. Boston 1971.
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26.) Ernest Boyer, High school. New York 1983.
27.) Dei et al., 1997.
28.) Howard Gardner, Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York 1983.
29.) Ferguson et al. 2005.
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57.) Anyon 2005; Apple 1999; Giroux 2002; Greene 1995; hooks 2003; Kincheloe 1999.
58.) Anyon 2005.

See it Again, Say it Again. The Artist as Researcher

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:49 +0000

Introduction
‘Research’ is a buzz-word on the international art scene. People everywhere are talking about ‘the artist as researcher’ and debating how research in art relates to academic research. These discussions often revolve around the legitimisation of research in art within an academic framework and it is primarily theoreticians, not the artists, who are driving them. This book is an attempt to change this. It approaches the phenomenon of ‘research in and through art’ (to use the most correct and complete term) from the perspective of the visual artist and through the prism of artistic practice. Most of the authors are visual artists themselves and the contributions by theorists also focus on the practice of the artist as researcher.
The exceptional thing about research inand through art is that practical action (the making) and theoretical reflection (the thinking) go hand in hand. The one cannot exist without the other, in the same way action and thought are inextricably linked in artistic practice. This stands in contradistinction to ‘research into art’, such as art history and cultural studies.
Master’s courses in the field of research in art are now on offer in various European cities and artists can gain a doctorate at a growing number of universities. This has long been the case in the United Kingdom, but for most European countries it is new. We can justifiably speak of an ‘educational turn in art’ and an ‘artistic turn in academic education’.¹Political decision-making has thereby given concrete impulses to the institutionalisation of research in art. However, the phenomenon of research in art is nothing new. The idea of art-as-research flows from art itself, in particular from the conceptual art of the 1960s onwards. Conceptual artists oppose the view that art can be viewed in isolation from history and politics, and they assert that art is necessarily cognitive.
In the post-modern era, reflection and research are closely interwoven with artistic practice. In some cases the research has become the work of art itself; subject matter and medium serving as an instrument in the research or ‘thought process’. Artists are increasingly positioning themselves in the societal and artistic field as researchers.

Research and the public domain
The artist-as-researcher distinguishes himself from other artists by taking it upon himself to make statements about the production and thought processes. The artist-researcher allows others to be participants in this process, enters into a discussion about this and opens himself up to critique. This is by no means self-explanatory; it actually represents a radical shift in the conception of ‘artistry’. After all, the romantic view of the artist as a recluse in a studio from which he or she sends messages out into the world was prevalent until far into the 20th century.
The artist-researcher seeks the discussion in the public domain. ‘For research to be research it has to be debated in the public domain,’ as Sarat Maharaj remarked.² This might happen at art academies and at certain art institutes, as well as at universities. When the discussion takes place in an academic context, within the framework of research for a PhD, then certain conditions are attached. For example, the research needs to yield fresh insights, not merely into one’s personal work but for art in a broader sense as well. Crucial here is the academic opponent, whose task it is to critically evaluate the new contribution to the artistic domain. If the research fails to produce novel insights, then there is no justification for the research project to lead to an academic dissertation.
There is a wide range of views about the nature of this dissertation as well as a diversity of opinion about the requirements to which it can be subjected, as is also demonstrated by the contributions to this volume. However, almost everyone concurs that language somehow plays an important part in research in art. Without language it is impossible to enter into a discourse, so the invention of a language in which we can communicate with one another about research in art and through which we can evaluate the research is probably more important than devising a viable research methodology.
When asked about their reasons for embarking upon doctoral research, the response of almost all the artist-researchers is that their aim is to be part of a research community where they can share their thoughts with others and receive constructive, substantive criticism about their work. This research community represents a significant expansion of the possibilities for art and its practitioners, as well as a broadening of art discourse.

Art as (self-) critique
The age-old Western paradigm of art as mimesis, that is as imitation of the world, and as an expression of the close unity of the beautiful and true, came to an end around 1800. Friedrich Hegel thought that art had met its apotheosis, by which he of course did not mean that no more art would be produced or that our visual tradition had suddenly come to an end. For Hegel, the end of art meant that art could no longer be seen as the manifestation of truth and that the depiction of the divine, or of the divine in creation, was no longer self-explanatory.
Hegel’s cogitations coincided with the emergence of an historical awareness, which is by definition also a critical awareness. Henceforth it would be evident that, because of the diversification of modern life and the increasing fragmentation of what was once a single, all-encompassing worldview, it was impossible for any work of art to continue being the rendering of a totality. In art, this new critical awareness assumed a clear-cut form from the second half of the 19th century.
Artists emancipated themselves from the classical tradition and positioned themselves as autonomous creators. One of the ways in which they did this was by responding in an overtly discursive manner to works of art by others. There are many well-known examples of this new, critical attitude: Manet and Titian, Cézanne and Rubens, Picasso and Velázquez, and so on. This critical discursivity represents a shift away from the centuries-old tradition of pupils emulating their masters. By degrees attention shifted from the interpretation of the work of art as a reproduction of reality to the interaction, the active dialogue, between the work of art and the social and historical context in which it was created and the work’s beholder. Modern art, which was no longer representational, became self-critical.
In critical terms, modern art took aim at the societal and political fields, and at itself. The artist places every work of art in the context of other works of art, it is positioned vis-à-vis other works of art. This does not imply that those other works of art are literally identifiable in the new work (though that may be the case). Works of art embody a meta-element, a conceptual moment; the work of art is ‘aware’ of itself, of its own position. One might term this the ‘self-awareness’ of works of art, which question and comment on themselves and the art of others.
From the 1960s, critique and self-reflexivity were a deliberate strategy in art – take, for example, conceptual art, Fluxus, appropriation art, institutional critique and so on. Artists claimed a discursive space for themselves. However, almost immediately this discursive space came under huge pressure from market forces and the for-profit mentality. In the USA and the UK this shift came about in the late 1970s with the governments of Reagan and Thatcher, which were the starting shot for the rise of the art market and, in its wake, a resurgence in traditional, figurative painting. ‘Wir wollen Sonne statt Reagan (‘We want sun instead of Reagan’), sang Joseph Beuys.
Since the fall of the Iron Curtain, neo-liberalism has been the prevailing ideology in Western countries and across whole swathes of the non-Western world, and the laws of the market have apparently gained universal currency. Artists are expected to operate as ‘cultural entrepreneurs’ in the market and within a cultural industry that is to large extent fuelled by biennials, large museums and galleries. Even art journals, which previously played a critical role, participate in this.³
So where is there still a place in the art world for art as critical investigation and self-critique? Where can one find a locus, a platform for reflection and dialogue, which is not subject to pressures from the culture industry? Though universities are also being placed under increased pressure by a profit-driven mentality and cost-cutting operations, and though even here there is the looming danger of a cultural industry of ‘knowledge production’, academia nevertheless seems to represent a good candidate for providing the leeway for this.

Art and knowledge
There is no simple answer to the question of whether research in art generates knowledge and the kind of knowledge that this may be. What do artists know?⁴ They of course know something about images; they know what it is to produce a ‘picture’. Artists have a grasp of phenomena, how things appear to us in a visible guise – about this they know a great deal, but this is too general and therefore too non-committal. The assumption that artists know how things appear to us can only be demonstrated on the basis of specific works of art and this still leaves us with no answer to the broader question of what artists know.
In the context of research in art, perhaps it is better to pose a different question, namely how do artists think? Hannah Arendt’s Thinking, the first volume of The Life of the Mind, might provide a way forward here.⁵
In Thinking, Arendt elaborates upon the distinction made by Immanuel Kant between two modes of thinking, Vernunft and Verstand. Arendt defines Vernunft as ‘reason’ and Verstand as ‘intellect’.
According to Arendt, the distinction between reason and intellect coincides with the distinction between meaning and knowledge. ‘Reason’ and ‘intellect’ serve different purposes, she writes. The first manner of thinking, reason, serves to ‘quench our thirst for meaning’, while the second, intellect, serves ‘to meet our need for knowledge and cognition’ (the capacity to learn something). For knowledge we apply criteria of certainty and proof, it is the kind of ‘knowing’ that presupposes truth, in the sense of correctness.
‘Reason’ has its origins in our need to ponder questions to which we know there is no answer and for which no verifiable knowledge is possible, such as questions about God, freedom and immortality. Reason therefore transcends the limitations of knowledge, namely the criteria of certainty and proof. ‘The need of reason is not inspired by the quest for truth but by the quest for meaning,’ writes Arendt. ‘And meaning and truth are not the same.’
In the other manner of thinking, cognisance or knowledge, the thinking is a means to an end and that objective is the determination or attainment of truth and scholarly insight. Verstand wants to understand perceptible reality and operates by applying laws and fixed criteria to phenomena as they are perceived by the senses. Verstand is based on common sense, on faith in reality, in the ‘authenticity’ of the world. The scholar approaches the world with the goal of unmasking sensory illusions and correcting errors in scholarly investigation.
Reason, by contrast, has a self-contained objective; it is the pure activity of thinking and the simultaneous awareness of this activity while we are thinking. Reason is therefore not merely reflexive but also self-reflexive. The awareness of the activity of thinking itself creates, according to Arendt, a sensation of vitality, of being alive. Reason is the unceasing quest for meaning, a quest that never ends because of constant doubt, and because such thinking is ultimately founded on doubt it possesses what Arendt calls a ‘self-destructive tendency with regard to its own results’.
In order to experience the thinking ourselves, in order to know the possibilities of one’s own mind, it is necessary for us to withdraw from the ‘real’ world. Sensory experience distracts us when we try to concentrate and think, which is why we say that someone who is thinking concentratedly is ‘absent’. To be able to understand the spectacle of the world from within we must break free from sensory perception and from the flux of daily life.
The scientist can also temporarily withdraw from the world of phenomena, but he does that to solve a problem and with the aim of returning to that world and applying the answer there, to deploy the solution in that sensory domain.
Reason, writes Arendt, is ‘out of order’ with the world. It is a type of thinking that does not chime with the world and that is for two reasons: because of the withdrawal from the world that it requires and because it does not produce any definitive end result, it offers no solutions.
It should be obvious that it is primarily reason, Vernunft, which is the faculty of thinking that is relevant to art. Reason is the kind of thinking that is stored away in the work of art. Arendt therefore calls a work of art a ‘thought-thing’, and states that art ‘quenches our thirst for meaning’. Art provides no solutions and has no objective beyond itself.
But what about the fact that the activity of thinking (of ‘reasoning’) presupposes invisibility, that it withdraws from the sensory world and turns inward to a place the outsider cannot see, while works of art are objects that are in fact real, palpable and visible, objects which are part and parcel of reality?
The work of art’s ‘reality’ is idiosyncratic and diverges from other objects in the world – even in the case of ready-mades or conceptual actions intended to traverse the boundary between art and life. It is the function of works of art to generate meaning or to give direction to the quest for meaning. The work of art is the materialisation of thinking; thinking is rendered visible in the work of art. In the work of art, that which is actually absent (the invisible ‘reason’, reasoning) is made present. Art questions all the certitudes that are accepted as matter-of-course, even those of and about itself.
The work of art is not the end product of the artist’s thinking, or just for a moment at best; it is an intermediate stage, a temporary halting of a never-ending thought process. As soon as the artist has allowed the work as object out into the world, he takes leave of it. His activity with regard to this specific work now belongs to the past, and at this point the beholder, the public, becomes involved in the work. The beholder picks up the train of thought as it is embodied in the work of art.
The verb ‘to know’ implies knowledge, evidence, and is therefore not applicable to art or to what artists do. ‘Knowing’ harks back to concepts and criteria that belong in the world of exact science and with a mode of thinking that, in essence, is alien to art.
I would not want to aver that there is an unbridgeable gap between scientists and artists. Scientists have important intuitive moments, flashes of insight, when suddenly and seemingly out of nowhere the long-sought solution to a problem presents itself. Conversely, artists carry out research and their research is, at least in part, rationalisable and disseminable. However, the orientation of these activities and the way in which the thinking takes shape differs for scientists and artists.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien als Einleitung in: Janneke Wesseling (ed.), See it Again, Say it Again: The Artist as Researcher, Amsterdam: Valiz, 2011.
1.)These developments are a direct consequence of the Bologna Agreements and the Europe-wide reorganisation of education, aimed at establishing a comparable BA and MA framework for all European countries.
2.)At a symposium about research in art, held as part of ‘Manifesta 8’ in Murcia, Spain, in 2010.
3.)See Laurens Dhaenens and Hilde Van Gelder in the introduction to Kunstkritiek. Standpunten rond de beeldende kunsten uit België en Nederland in een internationaal perspectief [Art criticism. Viewpoints on the visual arts from Belgium and the Netherlands in an international perspective] (Leuven: LannooCampus, 2010).
4.)The question ‘What do artists know?’ was the theme of a round-table discussion on art and education, organised by James Elkins in 2010.
5.)Hannah Arendt (1978), Life of the Mind, ed. Mary McCarthy, 2 vols., New York: Harcourt Brace Jovanovich. . Thinking was originally published in 1971.