Raum – what's next?

The future of international art education: Claims and challenges

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Introduction
In the painting White on White, by Mark Tansey (1986)¹, there appears to be two groups of people meeting at a central point, in a seemingly unified field. Upon closer inspection of their clothing, animals, and other items, the people appear to be two groups from different cultures. Their clothing also suggests that there is wind blowing from opposite directions – behind their backs, as they face one another. Is it sand or snow that is blowing? Is it both? They also seem to be looking for something in the ground, between them: an invisible gap, rift, or bridge. Two entirely unlike societies and two very different climates come together on one field in a single moment of decision. This is an impossible landscape that collapses time and space, where an unreal conjunction of characters meet to determine a pluralism of possibilities. This is, for me, a visual metaphor of the impossible possibilities of international art education.
Without the people and all their belongings, we would seem to have a unified field of white on a surface, where we could not determine the background as either snow or sand. As soon as we place the figures on the image, however, we determine the space through the cultural contexts of the figures. The background, then, can be understood as the field of international art education. It is an unreal and impossible place, since it must fold together geographic space to provide a unified field. It is, however, an empty space that is defined only by its agents (art educators and students, for example) and the difference their placement makes to how we see the field. So, in a sense, international art education exists, but only through difference, like the difference between snow and sand. The difference determines the field itself, which cannot be seen without the agents. As soon as we try to determine the field without individual contexts, indeterminacy traps us.
What this means is that international art education is a necessary illusion of sameness that represents the background for different figures, different agents, and different cultural contexts. There is, in art education, a permanent tension between determination and indeterminacy. The sameness becomes difference, and the tensions present us with challenges as we turn toward each other, and away. We are both blinded to, and searching for, the invisible rifts, determined to cross over borders, disciplines, and languages.
In what follows, I lay out a manifesto of sorts: A series of claims, and then challenges to those claims. The claims represent possible futures of international art education; in a sense, investing faith in “what is next.” The challenges represent the tensions within the field, and the contestation of a pre-determined future (that there is such as thing as “next”). The claims and challenges should be taken together, and through their tension the project of international art education remains an impossible possibility.

Claim: The future of international art education lies at the crossroads of participatory visual culture.

Access to, and the proliferation of newer media, digital networks, and virtual worlds will continue to provide art education with transnational and trans-disciplinary opportunities. Currently, art educators around the globe are using newer media, software, devices, blogs, wikis, networks, and all kinds of digital worlds to teach, learn, communicate, and collaborate with each other. Art teachers are inventing and using digital spaces, and conferences and symposia are more and more frequently held in cyberspace. These digital worlds manifest in situated knowledge, some sense of democratization, and new subjectivities. The worlds converge personal spaces, and real, imaginary, and internal and external realms of experience. In this sense, the future provides art educators with an opportunity to rethink concepts tied to the sovereignty of a “national art pedagogy” (German, Finnish, American, and so on), where diasporic and rogue practices are neither situated in one place or another, but a hybrid of many and none at the same time. The future offers art education opportunities for exchange, collaboration, across distance and time – forming and reforming (over and over) different communities of learners.

Challenge: There is a collective celebratory attitude toward participatory culture in art education.

This attitude emphasizes the playfulness and interconnectedness of visual culture at both a macro and micro level while virtually ignoring the relationship between power and knowledge. How might we hold accountable the macro structures, namely capitalist structures, which define the parameters, however malleable, and the material and discursive conditions that help shape individual and collective participation? Another challenge stems from the need to move from a form of technological determinism to seeing technology as agents of social practice. How might art educators consider technological actants, as collaborators producing irreducible social complexity?

Claim: Prosthetic visuality revitalizes art education globally.

Prosthetic visuality is a term coined by Charles Garioan² meant to signify the revealing and concealing capacity of art and art education, in excess of itself. Prosthetic visuality emerges at the border in between personal ways of seeing and seeing that is socially constructed and shared – locally and globally. Devices, networks, and participatory spaces suture together different ways of seeing that both allow a transgression of normal patterns of seeing and knowing, and a collective and complementary process, where relationships change perceptual parameters. Prosthetic visuality is also about embodied knowing and being in the world. Through devices, we are, in a sense, cyborgs. As most of us with children know, being in the world includes fingers on the screen, eyes on a camera, the between spaces are part of our perceptual systems – impossible to delimit what is the supplement, what is surplus. Perhaps the future of art education is engaged through the indeterminacy of prosthesis, where seeing through and across devices, and constructing art education through digital spaces, is always constituted by disjunctive, fragments of images and ideas, knowledge, and understandings, whose complex, irreducible slippages of meaning resist synthetic closure.

Challenge: Art education is not the hardware of sociological determinism but the software of social practice.

As actants, both humans and non-humans enter into associations with one another that constitute networks. This symmetrical focus requires that the prosthetic visuality be analyzed not only for the ways that humans use technologies, but also to look to the technologies themselves for agentic forces that are a part of social -interactions. This way of rethinking technology is an extension of the posthumanist project, of expanding notions of subjectivity by utilizing the machine and animal hybrids of the cyborg imaginary to perceive human subjectivity as hybrid formations of data-bodies that disavow the autonomous subject, yet embrace complex notions of agency. In art education, this agency should reflect the mediating forces that construct the world, and ways of being in that world.

Claim: The consumptive aspects of everyday educational and learning sites should be explored and challenged through art education.

Art education in the future should open alternative -pedagogical spaces that reveal and challenge consumer-driven notions of public space and neoliberal lessons about freedom and democracy provided by global capitalism, and embedded in our visual culture. Neoliberalism is a powerful ensemble of ideological and institutional forces whose aim is to produce competitive, self-interested individuals vying for their own material and ideological gain, embracing the “market as the arbiter of social destiny. Art educators should explore the consumptive aspects of the everyday educational and learning sites that we teach in or learn in, and also challenge the educational and learning aspects of various sites of consumption. These sites can be formal learning or educational sites or informal, popular culture, or media-based sites of learning (shopping malls, sporting events, leisure sites, fast food restaurants, television shows, video games, magazines, movies, etc.). Art education must not be consumed by the all-encompassing cultural horizon, producing teachers as market identities and turning art education into, at best selection of consumer choices, or at worst, a private affair.

Challenge: Art education enhancing democracy while acknowledging that democracy is the form taken by institution’s attachment to capital.

If we know that many institutions serve primarily to integrate and consolidate capitalism, why do we present our political hopes through interventions sanctioned by the institutions and not something else? What might that something else look like? How might art education consider the market value of political action, especially against market values in the knowledge economy, including the so-called creative economy tied to art education, where we are all potential specialists? There is also the question of the singular universal – that is intervening as a subordinated voice to be an embodiment of society in its universality. In other words, one of the challenges for art education is the paradox of intervening against particular power interests as a stand-in for the universal.

Wiederabdruck
Teile dieses Manuskripts wurden bereits früher veröffentlicht in: Kevin Tavin, “International art education: Impossible possibilities”, Stylus: The journal of art education of Finland, January 2014, S. 29–30.

1.) As can be found on the blog whtsnxt.net via the QR code below: Figure 1. Mark Tansey, White on White, 1986. Oil on canvas. 78 x 138 x 1/2“. Collection Walker Art Center, Minneapolis. Gift of Charles and Leslie Herman, 1991.
2.) Charles Garoian, The prosthetic pedagogy of art: Embodied research and practice. Albany, NY 2013.

Architektur mit und von Jugendlichen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Die Frage nach Vermittlungskonzepten ist erstmal eine Frage nach dem, was vermittelt werden soll, wem dieses vermittelt werden soll und schließlich danach, wie der ausgewählte Inhalt vermittelt werden kann.

Architektur
Das Wort Architektur kommt aus dem lateinischen, heißt Baukunst und hat das planvolle Entwerfen Gestalten und Konstruieren von Bauwerken zum Inhalt. Der griechische Vorgänger des Wortes „archi“ (Haupt) „técton“ (Baumeister) meint eher den Beruf. Das Betätigungsfeld des Architekten hängt von den Rahmenbedingungen und den Aufgabenbereichen ab. Die Größe der Bauaufgabe, der Bauherr sowie die Umgebung eines zu planenden Gebäudes, die Nachbargebäude, der städtebauliche Kontext oder die Landschaftsbezüge können sehr unterschiedlich geprägt sein. Die Aufgabenbereiche des Architekten reichen vom Entwurf über die Planung bis zur Ausführung einer Bauaufgabe. Dabei sind ästhetische und gestalterische, sowie baukonstruktive und bauphysikalische Faktoren zu beachten. Aber auch ökonomische und ökologische, funktionale und soziale Faktoren spielen bei der Planung eine Rolle. Architektur bezeichnet also die Auseinandersetzung des Menschen mit gebautem Raum, Innenraum und Außenraum. Alle diese Bereiche zu bearbeiten würde einem Architekturstudium nahekommen. Daher ist es wichtig, Teilaspekte aus diesem komplexen Feld auszuwählen, die für SchülerInnen wie LehrerInnen von Interesse sind und auch von ihnen bewältigt werden können.

Jugendliche
Die Pubertät ist eine Phase der Identitätsbildung. -Identität beruht auf Unterscheidung und entwickelt sich im Wechselspiel zwischen Dazugehören und Abgrenzen, sie ist daher nicht starr, sondert verändert sich immer wieder von Situation zu Situation. Jugend-liche sind mit dem Erreichen einer emotionalen Autonomie auf der Suche nach eigenen Ausdrucksformen. Subkulturelle Erscheinungen versus hochkultureller Angebote ziehen ihr Interesse auf sich. Die vielfältigen und sich rasch verändernden Ausprägungen von Jugendästhetik bedeuten für die Ästhetische Erziehung im institutionellen Rahmen eine besondere Heraus-forderung.

Praxis / Fabricando fabricamur¹Für die Unterrichtsentwicklung stehen ab dem 7. Jahrgang Ziele wie die Förderung der Selbstkompetenzen, der Selbst-Darstellung, der Selbstvergewisserung, sowie der Selbstentwurf im Mittelpunkt. Daneben geht es um die Förderung sozialer Kompetenzen, die auf Identität und Verständigung beruhen, wie der Kommunikations-, der Team- und der Kritikfähigkeit. In Bezug auf die Unterrichtsinhalte stellt sich die Frage, was zu einem vertieften Verständnis von Architektur beitragen kann und wie wir als LehrerInnen eine vorbehaltlose Annäherung (Gunther Otto) beeinflussen können? Zwei Ansatzpunkte scheinen besonders geeignet, um sich dem Thema Architektur zu nähern: Raum und Hülle sowie Form und Gestalt.
Raum und Hülle: Architektur kann über ihren Raum schaffenden Charakter, aber auch über ihre Hülle definiert werden. Diese schafft in jedem Fall eine Grenze zwischen innen und außen. Sie bietet Raum zum Aufenthalt und Tätigwerden von Menschen, wie auch zur Aufbewahrung von Dingen. Architektur ist gleichzeitig Hülle, die den Menschen vor den unerwünschten Einflüssen der Außenwelt schützt. Raum und Hülle können zusammengehörende und sich bedingende Faktoren darstellen. Die Ansatzpunkte Raum und Hülle knüpft an die Alltagserfahrungen von Lernenden und Lehrenden an. Sie halten sich tagtäglich in Innenräumen, wie zu Hause, in der Schule und bei Freizeitaktivitäten auf und sie sind tagtäglich in Außenräumen, in ihrem Viertel und der Stadt unterwegs. Sie begegnen Räumen, bewegen sich in ihnen und nutzen sie. Als NutzerInnen sind Jugendliche Spezialisten, wissen um Orte, an denen sie sich wohlfühlen, die sie ansprechen oder sogar berühren. Ebenso kennen sie unheimliche oder spannungsreiche Orte. Draußen begegnen sie Fassaden, Oberflächen und Kubaturen, aber oft nehmen sie auch diese nicht bewusst wahr. Architektur ist die Erfahrung mit ihrer materiellen Präsenz, ist Umgang mit Körper und Raum. „Der Raum ist die Erfahrung davon“, sagte schon Aldo van Eyck, ein niederländischer Architekt aus den 60er Jahren. Architektur ist sinnlich, weil sie Raum der Wahrnehmung und gleichzeitig konkret ist. Die Wahrnehmung dieser Räume und Hüllen, die Sensibilisierung für Architektur und auch die individuelle Bewertung kann ein Anliegen im Unterricht sein. Welche Räume beeindrucken uns, welche berühren uns? Welchen Geruch verbinde ich mit dem Elternhaus, welchen mit der Schule? Wie klingen Holzclogs auf dem Flur? Wie fühlen sich weiche oder raue Oberflächen an? Welchen Hüllen/Fassaden bin ich heute Morgen auf meinem Weg begegnet? Welche Räume habe ich dabei durchschritten? An welchen Orten fühle ich mich wohl und warum? Jugendliche können Räume und Hüllen benennen, beschreiben, zeichnen, collagieren oder im Modell darstellen. Ein neuer Blick auf reale, alltäglich vorgefundene Orte wird angeregt und raumgestalterische Mittel unter der Fragestellung, wie Raumgröße, Oberflächen, Farben und Licht die Atmosphäre eines Raums beeinflussen, untersucht. Bei der sorgfältigen Analyse der Mehrdimensionalität des Raums ist es grundsätzlich wichtig, diese einzelnen Aspekte getrennt voneinander zu bearbeiten um ihre Bedeutung als Raumkomponenten zu erkennen. Die Artikulations- und Darstellungsformen des Wahrgenommenen sind selbst schon Entwurf, sie sind subjektive Auswahl, Bekenntnis und Statement. Die Person steht somit im Mittelpunkt, sie präsentiert ihre persönlichen Erfahrungen und Empfindungen und tauscht sich mit anderen darüber aus. Um noch weiter ins kreative Entwerfen und Gestalten einzutauchen, können Räume und Hüllen modifiziert oder auch neu erfunden werden. Die eigene Wahrnehmung formuliert vorzufinden ist eine Entdeckung, die Veränderung erlaubt.
Denkbar sind Aufgaben, wie etwa der Entwurf von -„Parasiten“, die sich an Fassaden andocken oder in Innenräume implantieren lassen, Baumhäuser für den Baron in den Bäumen (Italo Calvino), Schutzräume in unwegsamen Landschaftsräumen wie der Wüste oder der Arktis, Kokons als Rückzugsräume in der Ganztagsschule, Escape Vehicles (Andrea Zittel) für das Liebste oder Notwendigste unterwegs oder Reiseführer zu Lieblingsorten in der eigenen Stadt. Entwurfsaufgaben sehen Räume im Raum vor, Räume im Außenraum, Verortungen, die sich auf den Minimalbedarf oder auf eine besondere Atmosphäre beziehen. Sie wollen das Vorgefundene verstärken oder konterkarieren und ermöglichen durch die Übertreibung eine völlig neue Raumerfahrung. Die Absurdität einer solchen Aufgabenstellung birgt die Chance, dass -Jugendliche nicht vermeintlich realen Bauaufgaben gegenüber stehen, und vor allem, nicht auf ihnen lieb gewordenen Beispiele aus ihrer -alltäglichen Umgebung zurückgreifen und diese reproduzieren können. Sie dürfen ihren Träumen und Leidenschaften nachgehen, ihre eigenen Lebensräume entwerfen und Orte mit Identität füllen. Die spielerischen Eingriffe, die Bühne zur Selbst-inszenierung und somit zur Selbstpositionierung erzeugt gleichzeitig eine Offenheit für die Sicht anderer. Es gibt keine richtigen oder falschen Entwürfe für den eigenen Raum. Die Bewertungskriterien legen die SchülerInnen selbst fest. Ein angstfreier und wertschätzender Raum entsteht. In diesem Raum ist auch die von Gunther Otto vorbehaltlose Annäherung an neue und fremdartige Gegenwartsarchitekturen möglich.
Form und Gestalt: Um Lernenden einen Zugang zu Form und Gestalt eines Gebäudes zu ermöglichen greifen klassische Analysemethoden allein sicherlich nicht. -Architektur – wie die Kunst auch – bleiben fremd und abstrakt. Der Vergleich eines Barockbaus und eines Zweckbaus aus den 20er Jahren verdeutlicht neben gestalterischen auch sozialgeschichtliche Unterschiede, an denen Jugendliche eventuell eher interessiert sein könnten, als am reinem Formenkanon. Noch eher zu empfehlen sind Begegnungen mit verschiedenen Gegenwartsarchitekturen. Das Kennenlernen unterschiedlichster Ansätze Architektur zu machen, Wohnhäuser für die Ewigkeit bis zu fliegenden (mobilen) Bauten, less is more bis zu more is more macht deutlich, wie prägend Konzept, aber auch Gestalt und Form für ein Gebäude sind. Die Positionierung bzw. die Verortung eines Gebäudes erfordert darüber hinaus die Beobachtung der Bezüge zu seiner Umgebung, zum städtebaulichen Kontext oder zur Landschaft. Form und Gestalt zu deuten erfordert neben der Stilkunde eine Beschäftigung mit den Hintergründen und Bedingungen des Entwurfs und der Herstellung eines Gebäudes. Welchen Eindruck macht das Gebäude auf den Betrachter, welchen auf den Benutzer? Wie stellt sich die Kubatur eines Gebäudes dar, welche Oberflächen prägen seine Erscheinung? Kann ich die Funktion, den Inhalt ablesen, finde ich den Eingang? Wie sitzt das Gebäude im Stadtraum oder in der Landschaft? Welche Räume im Außenraum ergeben sich durch die gebaute Umgebung? Spricht mich ein Gebäude an, möchte ich das ganze näher ergründen oder schüchtert es mich ein? Das Kennenlernen anderer, als der -gewohnten Architekturbeispiele, erweitert das Archiv an Bildern die wir in uns tragen, ist eine Begegnung mit dem Fremden und Unbekannten und macht die -Entwicklung von Bewertungskriterien sowie eine Posi-tionierung überhaupt erst möglich. Ein Prozess der Annäherung und Auseinandersetzung mit der gebauten Umgebung eröffnet neue Zugänge zu dieser und fördert gleichzeitig die Akzeptanz und Toleranz gegenüber eigener und fremder Produktions- und Ausdrucksfähigkeit.
Beide Ansätze, Raum und Hülle sowie Form und Gestalt tragen zu einem vertieften Verständnis von Architektur-Raum bei. Durch die lebensweltlichen Bezüge Jugendlicher und die Möglichkeiten des Selbst-Entwurfs bleibt Architektur als gebauter Raum nicht abstrakt, sondern wird konkret und handhabbar.

Beispiele² für Raum und Hülle
mein raum im raum – performative raumerfahrungen
Wir entwickeln ein Instrument zur Veränderung der Raumwahrnehmung. Alle sich im Raum befindenden Personen kleben mit tesakrepp „ihren“ Raum auf dem Boden, eventuell auch auf den Wänden ab. Der Raum sollte groß genug sein, damit jeder seinen Raum definieren und sich abgrenzen kann, es dürfen aber auch Überschneidungen oder gemeinsame Räume entstehen. Gesprochen wird während der Performance nicht. Ein Austausch über die Erfahrungen findet anschließend statt.

halbe räume
Was ist ein Raum? Aber was ist erst ein halber Raum? Räume im Schulgebäude, das Klassenzimmer, den Flur, das Treppenhaus, den Aufzug etc. sollen halbiert werden. Dafür ist ein Konzept in Form von Skizzen und oder Modellen zu entwickeln. An einem Projekttag werden die Ideen mit Verpackungsmaterial (Wellpappe, großen Folien o. ä.) 1:1 vor Ort umgesetzt.

häute
Ein Gebäude steht in der Stadt oder auf dem Land, es zeigt sein Gesicht. Manchmal von allen Seiten, manchmal nur eine Seite, eine Straßenansicht z. B. in der Blockrandbebauung. Die Lochfassade ist uns bekannt, das „Haus ohne Fenster“ weniger. Hier spricht man auch von Häuten als Fassaden, von Darstellungen oder Images von Gebäuden. Um dem auf den Grund zu gehen, entwickeln wir eine neue Haut für eine Kiste, z. B. eine Weinkiste (eventuell ausleihbar in einem Weinladen). Die Aufgabe bleibt offen, das Material ist frei.

Beispiele für Form und Gestalt
der parasitenbefall – verortungen und vermehrungen
Der Ort ist vorhanden, wie positionierst du dich zu ihm? In der Vorübung ist der Ort eine kleine Kiste. Entwickele ein abstraktes Modell zu folgenden Begriffen:

draufsetzen
aufstocken
anpassen
kontrastieren
andocken
hineinplatzen
anhängen
implantieren
drüber schweben
aufstellen
drunter kriechen
durchstoßen
umarmen
danebenstellen
spiegeln

Entwickele oder finde nun einen konkreten Parasiten, der sich an einem Gebäude, einem Fels oder einem Baum einnisten könnte. Wenn das Gebäude erst einmal mit Krankheit befallen ist, kann sich der Parasit auch noch vermehren …

das tangoexperiment – experimenteller entwurf eines parasiten
Versuche, die sich ständig verändernden Zwischenräume/Aktionsräume/Beziehungsräume eines Tango tanzenden Paares (Film YouTube: Montreal Neo Tango 2008 – Nick & Tara) zeichnerisch festzuhalten.
Die Zwischenräume werden in der Zeichnung selbst zu Räumen oder Körpern. Überlagere es mit einer vorgefundenen Situation/einem Innen- oder Außenraum und entwickle eine parasitäre Architektur.

1.) „Durch unser Gestalten erhalten wir selbst Gestalt“, Comenius.
2.) Bilder zu den Beispielen finden sich auf der Webseite whtsnxt.net, -abrufbar via QR-Code.

Part I: Setting the Stage

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

In his memoir Hand to Mouth: A Chronicle of Early Failure,¹ the American postmodern novelist Paul Auster clarifies his understanding of failure by stating that, in his late twenties and early thirties, he went through a period of several years when everything he touched turned to failure. As Colin MacCabe noted at a conference titled “The Value of Failure,” in June 2005,² “Success has become one of the key terms by which people evaluate their own and others’ lives.” When MacCabe refers to failure, he posits it as a crucial component of both the development of knowledge in science and creative experimentation in the arts. He ends by asking to which degree contemporary society demands success and what happens when, in contemporary Britain (and indeed Europe), both public and private funding for projects in the cultural and educational sectors become increasingly success oriented.
Imagine one was to see the world through a pair of technocratic goggles of failure analysis. Backed up by the comforting environments of Structuralist certainty, this is actually pretty simple. One would start an analysis by determining both the mechanism and the root cause of failure in order to implement a corrective action. One can therefore proportionally raise the track record of “success” over time.
We always think of success as being good because it has become linked to prosperity. In MacCabe’s words, “Success dominates because of its part in the global evaluation of the good life in terms of money.” Hence, failure has become the unthinkable, the semantic confirmation of poverty. Looking at the current production of space, and indeed the art world, one contentedly realizes that creative production and failure come along as an inseparable couple. This, of course, may be true of almost any industry or economy, but it seems that, at least in current cultural discourse, the value of failure is being put forward as an alternative idea to success. Within such a regime of production, one might argue that the realization of “failure as the fundamental condition of surprise” is nothing new, but an interesting one to build upon. Today, the primary issue that needs to be stressed is the fact that we have moved away, at least in creative production, from the reference model of the final product; fortunately, such a notion is often replaced by cultural laboratories in which the proto-product – in other words, the process towards X – and its failure is valued as knowledge production, and embodies precisely the laboratory for experimentation that provides challenging work. If one were to understand experimentation as a vital ingredient that contributes to the cultural gravitas of spatial production, one has to coercively admit to the value of failure. Hence, the societal norm of success as the only way forward needs to be reviewed.
Thinking about failure and conflict from the point of view of process, the most infertile situation that can occur is to let the fear of failure can lead to inaction. It is the act of production that allows us to revise, tweak, rethink, and change. Along the lines of reinventing oneself, it also opens a space of uncertainty that often produces knowledge and content by surprise. If one’s priority is to resist failure at all costs, the potential of surprise is never played out. This is why the results of certain investigations and inventions in many fields and disciplines have become predictable, and the outcome of a vast majority of creative and artistic output is both conventional and mediocre. To take a risk means to be incapable of preempting the outcome of an investigation. By consciously allowing processing to fail, one will open up the window of surprise, the moment where conflictual involvement and non-loyal participation produce new knowledge and political politics.
In Representations of the Intellectual, Edward Said introduces the public role of the intellectual as outsider, as an amateur and disturber of the status quo. In his view, one task of the intellectual is the effort to break down stereotypes as well as the reductive categories that limit human thought and communication.³ Said speaks about intellectuals as figures whose public performance can neither be predicted nor reduced into a fixed dogma or party line. He clearly distinguishes between the notion of the intellectual and that of the insider: “Insiders promote special interests, but intellectuals should be the ones to question patriotic nationalism, corporate thinking, and a sense of class, racial or gender privilege.”⁴ For Said, an ideal intellectual works as an exile and marginal, as an amateur, and as the author of a language that tries to speak the truth to power, rather than an expert who provides objective advice for pay. This disinterested notion of what one could call the “uninvited outsider” is, in the context of this book, the most relevant of Said’s writings. It puts forward the claim that universality always comes hand in hand with taking a risk. There are no rules. There are “no gods to be worshipped and looked to for unwavering guidance.”⁵ By questioning the default mode of operation, which is clearly that of the specialist, the insider, the one with an interested agenda, he writes of intellectuals as those who always speak to an audience, and by doing so, represent themselves to themselves. This mode of practice is based on the idea that one operates according to an idea that one has of one’s practice, which brings with it the intellectual duty for independence from external pressures. In underlining the role of the outsider, Said exposes the need to – at times – belong to a set and network of social authorities in order to directly effect change. This spirit of productive and targeted opposition, rather than accommodation, is the driving force for such a practice. To understand when to be part of something and when to be outside of it; to strategically align in order to make crucial decisions, which will otherwise be made by others (most likely with a less ethically developed horizon).
Said, however, also illustrates that the role of the outsider is a lonely condition, and that it involves what Foucault calls “a relentless erudition”: “There is something fundamentally unsettling about intellectuals who have neither offices to protect nor territory to consolidate and guard.”⁶ The uninvited outsider is someone who has a background within a particular (taught) discipline, but ventures out of his or her milieu and immediate professional context, using a set of soft skills required elsewhere, and then applying them to found situations and problematics. According to Said, this person (also as an individual) has a specific public role in society that cannot be reduced to a faceless professional; it is precisely the fact that one is operating without one’s own professional boundaries that one can start to articulate concerns, views, and attitudes that go beyond the benefit of the individual or particular. On the one hand, it feels that there is a benefit in professional boundaries, expertise, and specific knowledge. On the other hand, one could argue that specific sets of parasitic knowledge can most generatively, surprisingly, and productively apply to situations precisely when they are not based on disinterested principles. This is something that can particularly emerge when driven by “symbolic personages marked by their unyielding distance to practical concerns,”⁷ driven by a consciousness that is skeptical and engaged, and devoted to moral judgment: “The independent artist and intellectual are among the few remaining personalities equipped to resist and to fight the stereotyping and consequent death of genuinely living things. Fresh perception now involves the capacity to continually unmask and to smash the stereotypes of vision and intellect with which modern communications swamp us.”⁸ The intellectual should be neither understood as a mediator nor a consensus-builder, but “someone whose being is staked on a critical sense, a sense of being unwilling to accept easy formulas, or ready-made clichés, or the smooth, ever-so-accommodating confirmations of what the powerful or conventional have to say, and what they do. Not just passively unwillingly, but actively willing to say so in public.”⁹In this context, it is necessary to raise a basic but crucial question: What language does one speak and whom is one addressing? From which position does one talk? There is no truth, only specific situations. There are responses to situations. One’s talk or reaction should be modeled from these situations. Therefore, it is also a question of scale. It may be the case that a specific situation might lead to potential readings of larger bodies and relationships. Once the specifics are dealt with, one usually easily understands its larger ramifications. In terms of communicating one’s message, it is essential to break away from one’s milieu – otherwise, one willingly reduces his or her audience to that of the already existing, most often disciplinary crowd of one’s background: to produce new publics and audiences that would not convene without one’s practice. In the context of the uninvited outsider, exile can also be understood as a metaphorical condition, such as exile in other fields of expertise. Or as the saying goes: One cannot be a prophet in one’s own country. This also relates to one’s professional background.
Such exile can be understood as a nomadic practice, not one that is necessarily driven by territorial shifts, but one that sets a course that is never fully adjusted, “always feeling outside the chatty, familiar world inhabited by natives.”¹⁰ According to Said, exile – as dissatisfaction – can become not only a style of thought, but also a new, if temporary, habitation. Said further makes a claim for a kind of amateurism, an “activity that is fueled by care and affection rather than by profit and selfish, narrow specialization.”¹¹ As a result, today’s intellectual ought to be an amateur, “someone who considers that to be a thinking and concerned member of a society one is entitled to raise moral issues at the heart of even the most technical and professionalized activity.”¹² Instead of simply doing what one is supposed to do, one can inquire about reasons and protocols. Practitioners in exile are individuals who represent not the consensus of the foreign practice, but doubts about it on rational, moral, and political grounds. Questioning long-established agreements and consent, these outsiders can represent and work toward a cause, which might otherwise be difficult for those entangled in the force fields, power relations, and political relations of the context that the pariah enters. What is important to realize here is that Said deliberately emphasizes the need to be in some form of contact and relationship with the audience in order to affect change: “The issue is whether that audience is there to be satisfied, and hence a client to be kept happy, or whether it is there to be challenged, and hence stirred into outright opposition or mobilized into greater democratic participation in the society. But in either case, there is no getting around the intellectual’s relationship to them.”¹³What is at stake here is not an activation of dilettantism as the cultivation of quasi-expertise, but rather a notion of the outsider as an instrumentalized means of breaking out of the tautological box of professional practice. The outsider is not necessarily a polymath or generalist – the Renaissance image and description of the architect¹⁴ – but someone who can use a general sense of abstraction in order for his or her knowledge to fuel an alternative and necessary debate, and to decouple existing and deadlocked relationships and practices in a foreign context. In order to become active and productive as an instigator and initiator in the choreography of strategic conflicts, one can appropriate the strength and potential of weak ties. Such an understanding of surplus value through otherness is essentially antithetic to the notion of Gnostic knowledge; that is to say, the idea that the specialist is “good” and trustworthy, and that only specialist knowledge should be accepted in a specific and related environment or field of practice. It further entails that one accepts the status quo by not engaging with it if one is not an expert. The outsider does not -accept this. The venturing out of both the notion of expertise and discipline is crucial in order to remain sufficiently curious toward the specialized knowledges of others. Moreover, it is important that, once in exile, one builds up what architect Teddy Cruz calls a “critical proximity,”¹⁵ a space in which the role of the outsider is to tactically enter an institution or other construct in order to understand, shuffle, and mobilize its resources and organizational logic.
This then starts to translate into a discipline without profession, a discipline without a set of prescriptions or known knowledges, but a framework of criticality: a discipline from the outside, a parasitic and impartial form of consulting. Knowledge and the production of knowledge is not fueled by accumulation, but editing and -sampling. Or as Jorge Dávila argues about Foucault’s analytics of power: to cut is to start something new – knowledge itself is a cut, a moment of rupture, a moment of exception driven by the moment of decision.¹⁶ But like “participation,” “critique” itself can also become a form and force of normalization. Critique can be normalized and absorbed just as rebellion is being subsumed. For critical spatial practice to remain productive and unforeseen, one must avoid a situation in which criticality turns into yet another modality of commodification.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine abgeänderte Version von: Markus Miessen, „The Future Academy – An Institution in the Making“, in: Ders., The Nightmare of Participation, Berlin 2010, S. 203–218.

1.) Paul Auster, Hand to Mouth: A Chronicle of Early Failure. New York 1997.
2.) Conference at Tate Modern’s Starr Auditorium, June 2005.
3.) Edward Said, Representations of the Intellectual (The 1993 Reith Lectures). New York 1996, p. xi.
4.) Op. cit., xiii.
5.) Op. cit., xiv.
6.) Op. cit., xviii.
7.) Op. cit., p. 7.
8.) C. Wright Mills, Power, Politics, and People: The Collected Essays of C. Wright Mills, ed. Irving Louis Horowitz. New York 1963, p. 299.
9.) Edward Said, Representations of the Intellectual, op. cit., p. 23.
10.) Op. cit., p. 53.
11.) Op. cit., p. 82.
12.) Ibid.
13.) Op. cit., p. 83.
14.) See also Andrew Saint, The Image of the Architect. New Haven/London 1983.
15.) See also interview with Teddy Cruz by Sevin Yildiz, “With Teddy Cruz on ‘Power’ and ‘Powerlessness,’” on Archinect, http://archinect.com/features/article.php?id=93919_0_23_0_M
16.) See Jorge Dávila, “Foucault’s Interpretive Analytics of Power,” -Systemic Practice and Action Research, 6 (4), 1993.

Going public! Urbane Ästhetische Forschung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Die schulische Realität von Kindern und Jugendlichen spielt sich meist innerhalb der institutionellen vier Wände ab – mit dem eigentlichen Lebensraum von Kindern und Jugendlichen hat die Schule häufig nur wenige Berührungspunkte. Im Konzept der Urbanen Ästhetischen Forschung wird die Grenze zwischen Schul- und Außenraum bewusst überschritten, um im Feld des eigenen -Lebensraumes ästhetisch zu forschen. Die Fokussierung auf den urbanen Raum resultiert aus der Überlegung, dass gerade die Stadt, geprägt durch täglichen Wandel und als Knotenpunkt divergierender, konfliktreicher -Interessen, verstärkt Erfahrungen von Verunsicherung und Irritation bereithält und so eine Vielzahl an Bildungsprozessen auslösen kann. Mit einem Verständnis von Stadt als (Bildungs-)Raum, der sich im Handeln konstituiert¹, rückt die Handlungsfähigkeit des Subjekts in den Fokus.

(Re)Codierung der eigenen Wahrnehmung
Der Mensch begegnet mit routinierter Sehgewohnheit tagtäglich den Gegenständen, Personen, Handlungsabläufen und Bewegungsformaten, architektonischen -Gestaltungen, Symbolen und Zeichen, Gerüchen und Geräuschen im urbanen Raum. Diese werden gerade lange genug gescannt, um sich der bekannten Situation sicher zu sein und eine vornehmlich unbewusst ablaufende Orientierung abzuspulen. Diese komplexitäts-reduzierende Wahrnehmung stellt zwar einen pragmatischen Vorteil dar, doch gerade dem Entdecken und Aufbrechen selbiger Wahrnehmungsroutinen wohnt das Potenzial inne, subjektive Handlungsräume zu erweitern. Mit Jacques Rancière gesprochen beginnt ein Akt der Emanzipation, „[…] wenn man versteht, dass Sehen auch eine Handlung ist“², die Einfluss auf die -Verteilung von Positionen nimmt, diese bestätigt oder verändert.
Das Konzept der Urbanen Ästhetischen Forschung knüpft an die Grundgedanken der Ästhetischen Forschung von Helga Kämpf-Jansen an³, transformiert sie in die Gegenwart der Digitalmoderne und erprobt forschendes Handeln im urbanen Raum. Vor dem Hintergrund eigener Lebenserfahrungen und subjektiver Wahrnehmung werden die Alltagsphänomene urbaner Räume mit einer fragenden Grundhaltung und einer spielerisch-experimentellen Vorgehensweise unter die Lupe genommen. Im gezielten Beobachtungs- und Dokumentationsprozess urbaner Räume liegt die Chance strukturelle, physische und psychische Codes als solche zu erkennen. Diese werden mit Fragen bombardiert, um herauszufinden, ob die gefundenen Codes nicht auch durch ganz andere, eigene Deutungen, Nutzungsintentionen oder Handlungsalternativen ersetzt werden können⁴.

Fragen stellen
Was beobachtet man, wenn der Blick auf die alltagskulturellen Gegenstände und Praktiken gerichtet wird? Welche Charakteristika des Urbanen fallen erst auf, wenn die verschiedenen Wahrnehmungskanäle gezielt eingesetzt oder manipuliert, der Blick nach oben gerichtet oder der auditive Sinn ausgeschaltet wird? Welche Zuschreibungen und Reduktionen sind mit Gegenständen, Menschen und Räumen verknüpft? Welche unausgesprochenen und doch stetig reproduzierten Handlungsanweisungen können beobachtet werden? Wessen Positionen und Interessen werden im urbanen Raum sichtbar und wessen bleiben verborgen? Welche Entwürfe von urbanem Leben werden akzeptiert, welche idealisiert, welche abgewertet und welche verworfen? Was irritiert? Wo sind Lücken, Risse und Kontraste, die andere Sichtweisen möglich machen? Und was hat das Beobachtete mit mir zu tun? Wie bin ich in den urbanen Raum verstrickt? (Wie) wird meine eigene Anwesenheit für andere sichtbar?

Das Spiel mit dem Rohmaterial Stadt kann beginnen!
Markus Miessen betont, dass das Verständnis eines Systems durch dessen aktive Gestaltung wächst, denn „[e]s ist der Akt der Produktion, der es uns ermöglicht, etwas zu überprüfen, durchzukneten, zu bedenken und zu verändern“⁵. Im Prozess der Urbanen Ästhetischen Forschung erweitert sich die Beobachtung und Analyse um die Rezeption künstlerischer Strategien und die eigene ästhetische Praxis. Kinder und Jugendliche erhalten die Möglichkeit, sich von Interventionsstrategien aus dem Feld der Kunst bzw. der alltagsästhetischen Praxis im urbanen Raum inspirieren zu lassen. Strategien werden kopiert, erprobt und entlang der eigenen Möglichkeiten und Imagination modifiziert. Sowohl die spielerischen Handlungsmöglichkeiten der Situationistischen Internationale⁶ als auch der Sprung in den Strategiepool der Post-Art liefern zahlreiche Anregungen für mögliche -Interventionsformen. Weltweit unter Pseudonym agierende Aktivist_innen und Künstler_innen demonstrieren, wie sich Städte in Spielwiesen verwandeln lassen und jeder Stein, jede Bank, jede Bushaltestelle, jeder Parkplatz zum Auslöser, zum Objekt, Labor oder Bühne für eine Intervention mutieren kann.⁷ Analog zum Hacking der digitalen Sphäre eignen sich die Aktivist_innen das vorgefundene Material an, recodieren die Systemelemente durch teils kleinste Veränderungen und speisen die manipulierte Version als Update zurück in den urbanen Raum.⁸ Neben Manipulationen der Zeichen- und Symbolebene eröffnen performative Interventionsformen Experimentierräume. Als ein populäres und vor allem in der jugendlichen Alltagswelt verankertes Format gilt der Flashmob. Dieser lebt von der Menschenmenge, die sich plötzlich und kollektiv durch ein zuvor abgesprochenes Handlungsmuster von der urbanen Masse abhebt. Gleichzeitig reagiert diese Ausdrucksform auf die vorherige Vernetzung mit Social Media und elaboriert damit im Hintergrund auch die Frage, wie sich die im Netz gesammelten kollektiven Kräfte in den urbanen Raum transformieren lassen.⁹ In der Vielfältigkeit ihrer gewählten Strategie ist es den Interventionen gemeinsam, Irritationen und Störungen hervorzubringen, die Unbeteiligte plötzlich zu Beteiligten machen und neue Formate der Wahrnehmung von bis dato Gewohntem provozieren.

Das Experiment mit Umgebung und nicht-wissenden Passant_innen
Es braucht Vertrauen in die eigene Handlungsfähigkeit und die Ansammlung von Praxiswissen um, als Amateur_in „wirklich wirkende Realityhacks“¹⁰ durchzuführen. Möglicherweise werden Recodierungsspielräume auch erst als solche erkannt, wenn bereits eine Reihe von Experimenten in Form gestalterischer Eingriffe auf der Zeichenebene oder als ephemere Performances im eigenen Lebensraum sichtbar geworden sind. Gelernt wird, die Energien und Potentiale des Gegebenen zu –erkennen und weiterzuentwickeln, indem vorhandenes Material wahrgenommen, im Kontext der eigenen Lebenserfahrungen betrachtet und aus aktueller und -subjektiver Perspektive mit Eingriffen weitergedacht werden. Genauso kann mit kollektiver Energie experimentiert werden, indem ein ganzes Netz von Interventionen aufgespannt wird. Dabei kann erforscht werden, ob das Aufkeimen vieler ephemerer Aktionen eine bleibende Wirkung entfalten kann, indem es andere zum Nachdenken, Nachahmen, Kommentieren oder Kritisieren einlädt. Und manchmal kann es auch darum gehen, ein vermeintliches Scheitern, wenn die gesetzten Zeichen der eigenen Anwesenheit nicht beachtet wurden, als etwas Produktives zu erfahren, indem sich die Chance bietet, die Gründe zu erforschen. Und so bekommen die Antworten auf die eigene Intervention eine gleichwohl bedeutsame Gewichtung und führen nicht zuletzt dazu, die eigene Version als ebenso veränderbar zu akzeptieren. Prozessbegleitend lassen sich aktuelle Darstellungsformate wie Soziale Netzwerke, Blogs, Foto- und Videoplattformen als Dokumentations-, und Verbreitungsmedien des eigenen Forschungsprozesses nutzen, um durch die Ansteckungskraft von Interventionen Kompliz_innen zu gewinnen und den Wirkungsgrad von symbolischen Aktionen und kleineren, temporären Interventionen zu erhöhen.¹¹

„Die Stadt ist keine Konsensmaschine“¹²Eine Inspiration der eigenen ästhetischen Praxis bietet die Begegnung mit Aktivist_innen und Künstler_innen, die dissonante Informationen in den gewohnten Fluss der urbanen Codes einspeisen und mit ihren Interventionen dokumentieren, dass sie sich auf das Spiel mit der Öffentlichkeit als Moment einlassen, in dem verschiedene Positionen aufeinanderprallen.¹³ Sie nehmen Grenzüberschreitungen vor, erzeugen Dissens und suchen die Konfrontation. Gerade Momente, die aufgrund ihrer Andersartigkeit nicht länger durch die alltäglichen Interpretationsroutinen in die subjektiv gewachsene Ordnung integriert werden können, enthalten Bildungspotenziale, konstatiert der Bildungstheoretikers Rainer Kokemohr.¹⁴ In der Urbanen Ästhetischen Forschung werden Kinder und Jugendliche dazu ermutigt, spielerisch und mit Spaß ihre eigene Position in der konflikthaften Wirklichkeit zu (unter-)suchen, zu äußern und sich Räume anzueignen. In der Konsequenz sind sie damit konfrontiert, Reaktionen und Spannungen abzuwarten und auszuhalten. Hier liegt eine entscheidende Gelenkstelle zwischen ästhetischem und politischem Handeln.

Hedonistischer Ungehorsam
In der Rolle der Kunstpädagog_innen brauen sich -eigene Ansprüche, Erwartungen der Schüler_innen, -Eltern und Kolleg_innen sowie Zielsetzungen einer -Institution zusammen – eine weitere Ebene konflikt-hafter Wirklichkeit.¹⁵ Im Prozess der Ästhetischen Forschung werden ganz bewusst Verlernprozesse ini-tiiert, um normierte Wahrnehmungs- und Handlungserzählungen aufzubrechen.
Als Prozessbegleiter_in liegt die Aufgabe der Kunstpädagog_in darin, den Blick auf die alltagskulturellen Gegenstände und Praktiken zu lenken und empirisch-analytische Strategien zu vermitteln, die zum Aufbau von Beobachtungs- und Dokumentationskompetenz führen. Gleichzeitig müssen Strukturen und Räume geschaffen werden, um immer wieder die Verschränkung von Handlungs- und Reflexionsebenen zu ermöglichen. Zweifel am Status Quo, Widersprüche, Grenzüberschreitungen und Konflikte zu provozieren stellt dabei für manche Kunstpädagog_innen eine erstrebenswerte Herausforderung dar. Die nächste Generation soll dazu ermutigt werden, Strategien zu entwickeln, um die Folie ihrer eigenen Lebensgeschichte, ihre Gegenentwürfe und Visionen in den urbanen Raum zu projizieren und im Hier und Jetzt sichtbar werden zu lassen. Dieses Rollen- und Aufgabenverständnis ist nicht unbedingt systemkonform, Hacking als explizite Kompetenz fehlt im Lehrplan. Doch ist die vermeintliche Lücke kleiner, als man auf den ersten Blick annehmen mag: Verstanden als Zusammenspiel von Fähigkeiten und Fertigkeiten, um eine unbekannte Aufgabe zu bewältigen, ist der Kompetenzbegriff bei entsprechender Lesart gar nicht mehr weit weg von einem „Unterwandern bekannter Strukturen“.

Das offene Ende
Das vermeintliche Ende eines ästhetischen Forschungsprozesses im urbanen Raum kann mit der gewonnenen Erkenntnis über die Instabilität und Veränderbarkeit urbaner Codes gleichwohl den Anfang einer neuen Intervention darstellen. Auf welche Räume sich die nun fortgeschrittenen Hacker_innen als nächstes stürzen, ist durchaus offen. Gepackt von subversivem Hedonismus und der Erkenntnis über die eigene Handlungsfähigkeit können sich ursprünglich initiierte Prozesse verselbstständigen und schnell auf institutionelle Räume wie die eigene Schule übergreifen – eine zumindest wünschenswerte Vorstellung!

1.) Vgl. Martina Löw, Raumsoziologie. Frankfurt/M. 2001, S. 158f.
2.) Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer. Wien 2008, S. 23.
3.) Vgl. Helga Kämpf-Jansen, Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Köln 2001.
4.) Vgl. Kämpf-Jansen 2001, a. a. O., S. 25.
5.) Markus Miessen, „Albtraum Partizipation“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 386.
6.) Vgl. Alain Bieber, „Gesellschaftliche Utopien. Oder: Wie politisch ist die Kunst“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 78.
7.) Vgl. ebd.
8.) Vgl. Hanno Rauterberg, Wir sind die Stadt! Urbanes Leben in der Digital-moderne. Frankfurt/M. 2013, S. 12f.
9.) Vgl. ebd., S. 80.
10.) Torsten Meyer, „Postironischer Realismus. Zum Bildungspotential von Cultural Hacking“, in: Johannes M. Hedinger, Marcus Gossolt, CentrePasquArt Biel/Bienne (Hg.), Lexikon zur zeitgenössischen Kunst von Com&Com. La réalité dépasse la fiction. Sulgen 2010, S. 434–437. Online unter: http://culturalhacking.files.wordpress.com/2010/10/comcom-katalog_meyer.pdf [10.1.2014], S. 3.
11.) Vgl. Bieber 2013, a. a. O., S. 79.
12.) Vgl. Rauterberg 2013, a. a. O., S. 148.
13.) Vgl. Oliver Marchart, „‚There is a crack in everything…’ Public Art als politische Praxis“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 342.
14.) Vgl. Rainer Kokemohr, „Bildung als Welt- und Selbstentwurf im Anspruch des Fremden. Eine theoretisch-empirische Annäherung an eine Bildungstheorie“, in: Hans-Christoph Koller, Winfried Marotzki, Olaf Sanders, (Hg.), Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse, Bielefeld 2007, S. 13.
15.) Die Ausführungen werden anlehnend an Carmen Mörschs Überlegungen zur Position der Kunstvermittler_innen gedacht. Vgl. Carmen Mörsch, „Sich selbst widersprechen. Kunstvermittlung als kritische Praxis innerhalb des educational turn in curating“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 295.

Die Un-Funktion von Kunst

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

„The opposite of a hunter.“¹Dieser Aufsatz befasst sich mit der Notwendigkeit einer Un-Funktion von Kunst. Das bedeutet nicht, dass Kunst funktionslos ist, sondern dass ihre Funktion notwendigerweise ist, keine Funktion zu haben. Nur wenn man der Kunst keine allgemeine Funktion zuspricht, behält das einzelne Werk und der jeweilige Prozess das Potenzial, Neues zu erzeugen, sich aufzudrängen und zu -reagieren, um auf sich selbst, seine Zeit und seine Produktionsbedingungen zu verweisen. Im Moment der Un-Funktion von Kunst entzieht sich diese dem Stand der Dinge – welcher im Allgemeinen mit dem Begriff „Kultur“ beschrieben wird – und kann dagegen in Position gebracht werden. Die Postkolonial-Theoretikerinnen María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan schreiben in ihrem Aufsatz „Breaking the Rules“ von Kunst als differentiellem Potenzial, welches den Versuch beschreibt, „eine Zweckorientierung von Kunst und Kunstpädagogik zu vermeiden.“²Hier setzt der Begriff der Un-Funktion an, damit ein Raum der (Un-)Möglichkeit eröffnet wird, der nicht möglich wäre, wenn man ihn funktional denkt und damit das Bestehende reproduziert. Die (Un-)Möglichkeit Neues zu erzeugen, muss immer einen Bruch mit dem Stand der Dinge zur Folge haben; etwas Unvorhersehbares; unwiederholbar; unfunktional; unmöglich; etwas sichtbar machen, was vorher unsichtbar war.
Alain Badiou schreibt in einem Nachruf zu Jacques Derrida, dass dieser das Gegenteil eines Jägers sei, der versucht, etwas (einer Idee, eines Dings) habhaft zu -werden, jedoch ohne dessen Fluchtbewegung zu stoppen und es zu erlegen, sondern nur, um es zu lokalisieren: „I call that a localization. Because to show is to locate. And to say: ‘Shush … perhaps it’s there … careful! Perhaps it’s there … don’t make it stop … let it flee …’“³. Badiou verweist auf den wichtigen Punkt, dass wir die Dinge nicht ans Licht zerren können, sondern sich ihr Sein im Verborgenen entfaltet und man nur versuchen kann, sie zu lokalisieren. Jacques Derrida selbst verweist auf diese Art der Lokalisierung, wenn er von einer „gewissen unmöglichen Möglichkeit“ spricht: „Von einem Un-Möglichen, das nicht nur unmöglich, nicht nur das Gegenteil des Möglichen ist, sondern gleichermaßen die Bedingung oder die Chance des Möglichen. Von einem Unmöglichen, das die Erfahrung des Möglichen selbst ist.“⁴ Das Unmögliche erst gibt die Grundlage, dass etwas Neues in Erscheinung tritt – möglich wird. Im folgenden Text soll sich anhand dreier Bereiche der (Un-)Möglichkeit (Kunst als Kritik; Immanenz von Kunst; Kunstvermittlung im Spannungsfeld von Kritik und Immanenz) der Problematik einer allgemeinen Funktionalisierung/Teleologie von Kunst und Vermittlung angenähert werden.

„Could it be that there are no breaks, no ‘shocks of the new’ to come?“⁵Die Schwierigkeit der Kunstproduktion, in der heutigen westlichen Gesellschaft eine kritische Rolle zu spielen, wie beispielsweise Chantal Mouffe feststellt,⁶ kann nur dazu beitragen, sich auf die Suche nach neuen Waffen zu begeben.⁷ Diese Waffen sind vielleicht nicht die einer Jägerin, sondern die einer Kartografin, die lokalisiert, sich annähert und umkreist – in dem Wissen, dass sich jede Strategie und jeder Ausdruck in sein Gegenteil verwandeln kann und inkooperierbar wird.⁸ Es gibt keine allgemeine Strategie der Subversion, nur den Versuch, differentielle Potenziale zu lokalisieren, die im hier und jetzt anwendbar werden können. An diesem Punkt kann man Franz Billmayers Aussage „Kunst ist Subkultur“⁹ positiv wenden und sie als solche gegen die Kultur (den Stand der Dinge) in Position zu bringen.¹⁰ Kultur ist in diesem Sinne eben nicht einfach eine Macht, die „das Reale beherrscht. Es ist das, was sagt, was möglich und was unmöglich ist“.¹¹ Dem gegenüber steht der Raum für eine gegenwärtige Bewegung der Lokalisierung und der Positionierung als Singularität. Diesen Raum möchte ich radikalen (oder unbedingten) Gegenwartsraum nennen, weil er einen Bereich markiert, der -Potenziale des Bruchs und der Differenz zu orten versucht. Ebenfalls kennt dieser Raum, der äußeren Zwecken entbunden ist, keine unmittelbare Zukunft, nur die Dauer der Gegenwart im „Widerstand gegen das einfache Weiterfließen des Lebens“¹². Formen von Widerständigkeit hängen davon ab, den Bereich des Normalen zu lokalisieren und im besten Falle erschüttern. Weil digitale Medien und ihre technischen Bilder die Dinge sind, die sich am stärksten in unsere Realität einschreiben, jedoch dadurch gleichzeitig höchst abhängig von Reproduktionsmechanismen und Konsensualität sind, bieten sie ein exemplarisches Territorium, in dem Prozesse der Normalisierung, des Verschwindens, des Sichtbarwerdens und Kritik simultan stattfinden und so jeder widerständige Versuch Gefahr läuft, zu seinem eigenen counter agent¹³ zu werden.

„Pleased to meet you, pleased to have you on my plate.“¹⁴In dem Musikvideo zu „Corporate Cannibal“ von Grace Jones werden Medium und die Inkooperationsfähigkeit des kapitalistischen Marktes bildgewaltig zusammengeführt. Das von Nick Hooker 2009 produzierte Video ist schwarz/weiß und zeigt eine digital deformierte Grace Jones (genauer: Das digitale Bildsignal einer Grace Jones wird moduliert), die in Text und Bild als „Kapital“ selbst in Erscheinung tritt: universell, transgressiv und fluktuierend. Dieses Bildsignal – aus dem sich Grace Jones materialisiert, kurz sichtbar wird, um dann wieder zu verschwinden – verweist auf den binären Code und die algorithmischen Prozesse, die die kontinuierliche Modulation des Bildes ermöglichen: „Nick Hooker does not manipulate Jones’ image, so much as he modulates, and actively recomposes, the electronic signals that she already is, and whose interplay defines the field of her becoming.“¹⁵ Gerade diese Reduzierung des Starkörpers auf das digitale Signal in Verbindung mit Jones’ Text („You’re my life support, your life is my sport. Im a man-eating machine.“), verweist laut Steven Shaviro darauf, dass, wenn Formen des Widerstands und der Transgression vom Kapital mitgedacht und marketingtechnisch genutzt werden können, letztlich nur noch das Kapital selbst transgressiv ist: „Postmodern finance capital transgresses the very possibility of transgression, because it is always only transgressing itself in order to create still more of itself.“¹⁶ Eine ähnliche ästhetische Strategie verfolgt D-L Alvarez, der in seinen Graustufen-Zeichnungen ikonische Fotos revolutionärer Bewegungen des 20. Jahrhunderts fotorealistisch nachempfindet, sie aber gleichzeitig in grobe Pixel zerlegt und über quasi-digitale Ästhetik in die Gegenwart transportiert. „Rise“ (2005) zeigt zwei Frauen der Black Panthers in den 60ern, die ihre Faust geballt in die Luft strecken. Ihre Umrisse und der Hintergrund verschwimmen in groben Pixeln. Während Nick Hooker in „Corporate Cannibal“ auf etwas verweist, was von Mark Fisher als capitalist realism bezeichnet wird – nämlich, dass der Kapitalismus den einzig vorstellbaren Horizont unserer heutigen gesellschaftlichen Verfasstheit darstellt –, zeigt Alvarez die Gespenster der Geschichte, die auf die Ideale gegenkultureller Bewegungen verweisen und innerhalb des capitalist realism zum kulturellen Artefakt degradiert werden: In seiner Arbeit „Determined“ (2005) wird das Wort „Revolution“ zu einem noch unvollendeten Fragment.

„Nicht der Ursprung oder seine Stimme sind der wahre Ort der Schrift, sondern die Lektüre.“¹⁷Gayatri Chakravorty Spivak beschreibt ihre Vermittlungsarbeit als die einer Schneiderin, welche für jede einzelne Person maßschneidert.¹⁸ Damit verweist sie auf die gleiche Problematik im Vermittlungskontext, die mit dem Begriff der Un-Funktion zum Ausdruck -gebracht werden soll: „Jede Person ist anders, jeder -Kontext so different, dass er immer neue Herangehensweisen erfordert. Vermittlung ist mithin für Spivak keine Herstellung von Massenwaren, sondern der vorsichtige und langsame Prozess, der immer auf die Angaben der Person angewiesen ist, deren Kleidung geschneidert wird.“¹⁹ Jede Vermittlungssituation ist eine Singularität, die im radikalen Gegenwartsraum stattfindet und nicht funktionalisiert werden darf. Es bedarf immer neuer Versuche der Lokalisierung von Räumen und Strategien, die den Stand der Dinge sichtbar machen. Dies kann nur im jeweiligen Vermittlungsprozess geschehen. Wie der oben zitierte Roland Barthes der Literatur über den Prozess der Lektüre zu ihrer Wahrheit verhilft, kann Vermittlung zu ihrer Wahrheit finden, indem sie immer wieder neu angepasst wird und unfunktional bleibt. Als ein Raum der Unmöglichkeit, der nur wegen seiner Unmöglichkeit möglich wird. Das bedeutet ebenfalls, das Lernen in einer dialektischen Verbindung zum Verlernen zu verstehen. Dann stellen sich grundsätzliche Fragen, nach Wissen und der Macht, die Vermittlung dabei spielt. Vermittlung kann sich hierbei an Kunst, verstanden als Lokalisierungsversuch, orientieren und sich ihrer als Singularitäten bedienen, weil hier allgemeine Ordnungen der Wahrnehmungen sichtbar gemacht werden können, um sie kritisch zu hinterfragen und immer wieder neu zu verhandeln. Für Nora Sternfeld bedeutet das, „einen Raum offen zu halten – einen Raum für die Möglichkeit des Scheiterns, der Erfahrung und der Veränderung. Dieser Raum ist weder vorher definiert, noch ist er völlig beliebig.“²⁰ In diesem Sinne kann Kunstvermittlung so zur Erfahrung werden, dass Räume der Möglichkeit immer wieder neu entstehen können, indem die Unmöglichkeit die Bedingung des Möglichen stellt. Hier entstehen gleichzeitig neue Möglichkeiten für das Fach der Kunstdidaktik, die sich hoffentlich davon lösen kann, nur die Geschichte kunstpädagogischer Positionen zu sein und sich durch die Sicherheit des Kanons immer wieder zu reproduzieren.

1.) Alain Badiou, Pocket Pantheon. New York 2009, S. 134.
2.) Nikita Dhawan, María do Mar Castro Varela, „Breaking the Rules: Bildung und Postkolonialismus”, in: Carmen Mörsch et al. (Hg.), Kunstvermittlung 2: Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich 2009, S. 339.
3.) Badiou 2009, a. a. O., S. 134.
4.) Jacques Derrida, Eine gewisse unmögliche Möglichkeit vom Ereignis zu sprechen. Berlin 2003, S. 41.
5.) Mark Fisher, Capitalist Realism. Winchester 2009, S. 3.
6.) „Can artistic practices still play a critical role in a society where the difference between art and advertizing have become blurred and where artists and cultural workers have become a necessary part of capitalist production?“(Chantal Mouffe, „Artistic Activism and Agonistic Spaces”, Art&Research, 1 (2), 2007.
7.) Gilles Deleuze, „Postskriptum über die Kontrollgesellschaften“, in: Ders., Unterhandlungen 1972–1990, Frankfurt/M. 1993.
8.) Vgl. z. B. Dhawan/do Mar Castro Varela 2009, a. a. O., oder Steven Shaviro, „Post-Cinematic Affect: On Grace Jones, Boarding Gate and Southland Tales”, Film-Philosophy 14 (1), 2010, S. 1–102.
9.) Franz Billmayer, Kunst ist der Sonderfall – Bildunterricht statt Kunstunterricht, www.schroedel.de/kunstportal/didaktik_archiv/2007-05-billmayer.pdf [30.6.2014]
10.) Vgl. „Our task is to declare again, and this time around, perhaps, who knows, to win, that war in thought that was the century‘s own, but that also already opposed Plato to Aristotle: the war of formalization against interpretation…. The war of the Idea against reality. Of freedom against nature. Of the event against status quo. Of truth against opinions. Of the intensity of life against the insignificance of survival. Of equality against equity. Of rebellion against acceptance. Of eternity against History. Of science against technology. Of art against culture. Of politics against the management of business. Of love against the family.” Alain Badiou, The Century. Cambridge 2007, S. 132.
11.) Alain Badiou, Die Philosophie und das Ereignis. Wien 2012, S. 18.
12.) Alain Badiou, Slavoj Žižek, Philosophie und Aktualität. Wien 2005, S. 23.
13.) Slavoj Žižek sieht die Gleichzeitigkeit von Position und inkooperierter Gegenposition als Merkmal des heutigen ideologischen Ist-Zustandes. Das Beispiel einer abführend-wirkenden Schokolade nutzt Žižek häufig, um dieses Prinzip zu verbildlichen: „There is a chocolate-flavoured laxative available on the shelves of US stores which is publicised with the paradoxical injunction: Do you have constipation? Eat more of this chocolate! – i. e. eat more of something that itself causes constipation. The structure of the chocolate laxative can be discerned throughout today’s ideological landscape.“ www.lrb.co.uk/v28/n07/slavoj-zizek/nobody-has-to-be-vile [30.6.2014]
14.) Grace Jones, Corporate Cannibal (2008). Regie: Nick Hooker. (Musikvideo)
15.) Steven Shaviro, 2010, a. a. O., S. 18.
16.) Ebd. S. 31.
17.) Roland Barthes, „Der Tod des Autors“, in: Fortis Jannidis, Gerhard Lauer, Matias Martinez und Sabine Winko, (Hg.), Texte zur Theorie der Autorschaft, Stuttgart 2000, S. 192.
18.) Vgl. Dhawan/do Mar Castro Varela 2009, a. a. O., S. 12.
19.) Ebd.
20.) Nora Sternfeld, Das pädagogische Unverhältnis. Wien 2009, S. 128.

“School”

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Wie lassen sich Lehr- und Lernprozesse erforschen? Angesichts der neoliberalen Funktion von Evaluierungen für die Ökonomisierung und Modularisierung von Bildung und der notwendigen Intimität pädagogischer Verhältnisse ist dies keine leichte Frage. Sie wurde in den letzten Jahren zunehmend gestellt und hat in diesem Zusammenhang mehr Folgefragen aufgeworfen denn emanzipative Antworten für eine nächste Gesellschaft generiert. Nun scheint ein künstlerisches Projekt in diesem Zusammenhang Überzeugenderes zu leisten als so manche didaktische Untersuchung: Smadar Dreyfus hat über einen Zeitraum von zwei Jahren Tonaufnahmen in Tel Aviver Schulen gemacht, diese penibel transkribiert, übersetzt und dabei sehr genau gearbeitet, um so viel wie möglich von dem, was im Klassenzimmer gesagt wurde, zugänglich zu machen. Dabei fällt auch gleich auf, dass dies viel mehr ist als die Lehrenden selbst hören und aufgreifen konnten. Aus dem Prozess der Investigation – der Kooperation mit den Schule, der Aufnahme, Transkription, Übersetzung und Redaktion – entwickelte Dreyfus eine raumgreifende Installation bestehend aus dem Sound und der visuellen englischen Übersetzung von 7 Schulstunden und einer Pause in israelischen Schulen, deren Intensität es sich schwer entziehen lässt. Die minutiöse Arbeit hat sich gelohnt, denn durch die künstlerische Forschung tritt am empirischen Material das gemeinhin nicht Gehörte in der „Black Box“ Klassenzimmer zutage. So zeigt „School“, dass in jedem Klassenzimmer Hegemonie nicht nur eingeübt wird, sondern immer auch umstritten ist. Denn die Lehr- und Lernsituationen, deren ZeugInnen wir in der Installation werden, sind nicht nur stets von machtvollen Erzählungen, disziplinierenden Organisationsstrukturen und nationalen Deutungsmustern durchzogen, sie sind auch Schauplätze von Ungehorsam und Desinteresse und sie sind durchdrungen von der Lust am Wissen und dem Wunsch nach Veränderung. So verdanken wir dem Projekt endlich konkrete Einblicke in die Widersprüche, die Bildungsräume durchziehen. Denn die Stimmen, die wir hören, erzählen von viel mehr als jeder Fragebogen ermitteln könnte: Sie ordnen sich unter und fügen sich ein, sie versuchen zu folgen und spielen sich aus, aber sie flüstern auch dazwischen und quatschen hinweg, sie langweilen sich sichtlich, weigern sich trotzig und helfen zusammen, sie sprechen zurück und lehnen sich auf.

Nora Sternfeld

EB: I’d like to start by asking what led you to begin researching Tel Aviv schools?
SD: School began as an autobiographical research, emerging from my own background. I was born and grew up in Tel Aviv, and since moving to London in 1990, my relationship to where I come from has increasingly become the source of a sense of urgency in my work. For me, the research and the work are forms of returning.
Until recently, when going to vote in Israel, I used to go to a polling station located in my old school, which was a rather strange and somewhat melancholic experience. Wandering through the school corridors, I was reminded of the voices that I experienced in my own education and the impressions they left. I have a very strong memory of how teachers spoke and how they used their voices: they had a particular vocal inflection. To me, voices enact spatial and social relations and what has emerged in my research over the years is in part the implicit social and cultural conditioning that is embedded in the voice.
School started as an open-ended idea: there is a shared intimacy between teacher and pupils, but also there is a kind of performance that goes on in the classroom. I wanted to see if I could get an insight into these spaces, which are part of a public institution but are actually closed to most of the public: even parents don’t get to see what’s going on in there. It was also a matter of curiosity to see if and how it has changed since I was a pupil in the 1970s.

Can you describe the process of research and -recording?
Initially I got permission to sit in on a couple of lessons, to listen to the teacher. Then I realized how fascinating it was to listen to the pupils as well, to their responses and interactions with the teacher, how they behave. They form different groups, like microcosms; each classroom a kind of mini-society. This made me think about just how we are marked by these relationships. Who is your friend? Who is not your friend? Who’s smarter than whom? How do you converse with the teacher? All these little preoccupations are a part of becoming, part of a process.
I discussed the classroom setting with the sound recordist who was working with me, and we began experimenting with ways to record the field of voices in the classroom spatially. I wanted to dislocate this field of voices and sounds, and then to reconstruct them spatially for the visitor in the installation. How the viewer-listener is positioned in relation to voices and sounds is always a central consideration in my work, so the recordings needed to reflect the directionality of the multiple voices and to register where they were situated in the classroom space. This process led us to develop a multidirectional web of microphones attached to the classroom ceiling.
At the same time, it was necessary to convince the institutions to let me in, to get used to my presence, and to have some understanding of my project. I applied to the Israeli Ministry of Education for permission to record in the schools, and they agreed but posed a set of conditions and constraints: I was not allowed to film or photograph the lessons, identify anybody by their full name or identify any of the schools. For each school there was a long process of achieving consent: when the headmaster was open to cooperation, I also explained the project to the teachers, pupils, and parents to get their consent. I was instructed not to interfere with or interrupt the school’s timetables or its daily operations, so I had no control over the content of the lessons that were taught or any other aspect of the way the lessons were run.
Finally, the sound recordist and I were not allowed to be present in the classroom during the lessons: we installed the microphones in advance and then had to wait in the corridor during the recording. In fact, I only listened properly to the lessons when I was back in my studio in London – that was the moment when I was confronted with the material as decontextualized, pure sound. I then engaged in a kind of forensics, a close analysis of recordings of what at first sound like banal exchanges between teacher and pupils. I became obsessed with picking out every utterance and placing it as text on the screen. I also found that the microphones picked up speech and sounds that the teacher hadn’t heard and these revealed a great deal about the class dynamics and its undercurrents.

How did you go about selecting the particular recordings to use?
It was important to me to have a multiplicity of voices and a range of subjects in School and to see how different modes of delivery by different teachers affect their interaction with the pupils. I recorded 68 lessons over a period of two years. Given the conditions that had been set for me, the lessons were necessarily randomly recorded. After the intensive and extended periods of time spent listening and editing, I finally selected seven of the 68 lessons for the installation. This was a hard but significant part of the process. Each lesson was carefully edited down to about 23 minutes: it was a fine line, as I had to bear in mind the danger of distorting the meaning of what the teacher and the pupils were saying by taking their words out of context. The variety of subjects, the quality of the teacher’s voice, the pupils’ voices, their language, their interactions with the teacher and amongst themselves, and how they relate to the subject taught – these all became considerations that contributed to my selection. So School is born of subjective research; it is not an attempt to give a documentary report or to do statistical research on the conditions of education in Israel.

What kind of schools are these and what kinds of pupils attend them?
The Israeli education system is wide and varied, and it’s sectarian: there are ultra-orthodox schools, Arab schools, Kibbutz schools, etc. I wanted, however, to revisit the kind of education that I had, schools that I went to, or similar. The pupils whose voices are in the work come from a range of socio-economic backgrounds, but overall it’s secular state education. You could call it middle Israel.

And how old are the pupils? It strikes me that a work such as this could be made in relation to university students or younger children, but you have very specifically chosen to work with pupils of a particular age.
The children are between 11 and 15 years old. I focused on this age group because I specifically wanted to capture the performance of the voice in a particular time of transition, both physically and mentally. It’s during this period of early adolescence that one starts forming an adult identity. It’s a complex process, but at this stage children establish a more conscious relationship to the world outside the family.

School is very immersive, but it’s notable that this immersion is achieved in a dark space with no concrete reference to a classroom setting, such as the presence of chairs or desks.
You have a point here, but I would add that the architectural structure of School does retain a crucial spatial principle from school settings: it has a set of rooms that are connected by a corridor. No other feature of a school en-vironment as we know it is represented. This is quite -intentional, because not only do I not want anything to distract from the sound, but I would also like to avoid any visual references to particular locations and cultures. I dislocate the sounds into this dark, visually blank space but I keep the spatial arrangement of the rooms and the corridor to create a directional sound environment and form a specific experience for the viewer-listener.

This space of experience will be different for each viewer-listener depending on the particular trajectory he or she takes through the installation.
Yes, from the outset it made sense to me to have a multiplicity of lessons – one in each room – and for the visitor to experience this multiplicity, at times simultaneously, in the corridor. This space is where the visitor wanders between the classrooms, where her route forms an unpredictable narrative that she accumulates from one lesson to the next. The seven lessons play at the same time, and the visitor juxtaposes the lessons in her trajectory and in her experience; she stumbles, say, upon history, then maybe into biology, or suddenly encounters Arabic, at times even coming across the same lesson twice rather than going through all the complete lessons in a prescribed order. When the cycle of lessons ends, the sounds of a school break fill the corridor: kids running and shouting, doors slamming. It is a kind of release. Then the lessons start again in all the rooms.
What is created is an affective space, which I believe is also a productive one. The sound touches you in an unpredictable way and produces something within you. I find it fascinating that something in these sounds can move from one culture into another culture through this experience.

In your earlier installations Lifeguards (2002–05) and Mother’s Day (2006–08), you use the same technique of visualizing voices through projections that transcribe and translate what is being said, but in those installations you retain the use of representational images. Here, you dispense with the representational image entirely, which strikes me as significant. What is at stake in the absence of the image in School?
I find sound more visceral, more intimate than an image, and in my work I focus on very specific sounds that encompass the voice, which is a highly loaded and emotive element. In Lifeguards and Mother’s Day, I separated sound from image and placed the viewer-listener inside the “cut” between the two; for School I was thinking differently about the position of the visitor. Without the apparent certainty of an image you are stepping into something else, something ambiguous that is outside what is knowable. It activates a subjective experience and opens up this experience to a range of potential meanings.
In darkness one listens differently as well as directionally, and School makes use of that experience and gives it weight. The voice field and soundscape are concrete in the sense that they conjure up an image in the mind’s eye. Without a representational image to guide you, you are cast into the amplitude of your own memory of voices in education. Paradoxically, the loss of a sense of embodiment when in darkness is important in enabling this to happen: it facilitates your immersion in the soundscape. Not only are you addressed by the teacher’s voice, but you also find yourself among teenagers who are often distracted, bored, and opinionated. You get drawn into that scene, you start taking sides, deciding you like certain people and not others. You inevitably feel as if you are addressed by these voices; you become situated as another subject and implicated in the scene in which you are moving.

It strikes me that the thematics of translation form a red thread throughout School. We move from the space of the school to the space of the installation, from spoken language to text, and from Hebrew to English. What is the significance of translation in your work?
I often work with materials from Israel and in my primary language, Hebrew, which compels me to consider what it means for a visitor to encounter these materials in another culture: how the work embodies an act of translation, how to characterize the position and experience of being a viewer/listener/reader, and how to make it a productive position.
And yes, you are right, School is in many ways a work of and about translation. The teacher interprets “knowledge” that comes from prescribed texts to the pupils (each teacher of course has a different approach); the pupils discuss their understanding of the lesson (it is not only the text); the discussion and any audible utterance in the classroom is translated from Hebrew to English, edited and merged together as visual text on the screen – disciplinary events and outbreaks of hilarity included.
And of course, there is the spatial translation of School and how the visitor is positioned in a place of translation. As a visitor you have work to do: you are always grappling to understand what’s going on. In my work this goes back to Lifeguards, in which I used the translation of speech to present contradictions and misunderstandings between the gesture of the voice and the meaning of what is being said. In School, the visitor is listening and reading, coping with interruptions and distractions, interpreting and contextualizing; she is constantly in translation and translating.

A major aspect of the affective dimension of the work is the experience of reading the projected titles, synchronized with the rhythm of the voices. Sometimes they are too fast and numerous to fully comprehend. Can we perhaps understand the viewer’s inability to keep up with the speed of the titles as an allegory of the failure of translation to ever truly give a complete rendering of the original?
Yes, there is a certain inability to read absolutely everything, even for native English speakers. To me, this is part of what it means to be in translation: it is never complete, it is always partial, and you have to make do with partial knowledge. I deliberately construct the situation so that the visitor is left to fill the gaps, to actively reconstruct what is being said, and in the process she gradually becomes more implicated.

It’s a matter of knowing that one doesn’t know everything and can’t understand everything. Instead, we recognize that partiality and acknowledge it. This seems to me to be at the heart of what it is to have an ethical relation to another culture.
It’s an essential layer within the whole experience, yes. Perhaps it comes from the fact that I inhabit this on-going condition of translation, oscillating between two cultures and languages. In a sense, I try to reproduce that for the visitor. For example, when you read the synchronized titles, the rhythm in which the words are uttered and the breathing of the speaking voice become the rhythm of the flashing titles. I think this is particularly relevant to the experience of the non-Hebrew speaking visitor: she is listening to a language that is foreign to her, and she can see and feel its rhythm as well as its sounds through her body while trying to keep up with its translation.

The whiteness of the titles creates a pulsation of light in the dark room.
Again, it’s another example of the affective dimension of the installation. The rhythm of the work choreographs sounds, light, and darkness in relation to the architecture of the space. School could be considered as the dark interior of a time capsule, an all-encompassing, polyphonic, orchestrated environment that affects the visitor with its own rules and principles.

Throughout your work, we see a distinct interest in historiography. However, it is what we might call a “minor history,” not in the sense that it is insignificant but in that it leaves behind the big events and the major players. Instead, you focus on small, quotidian moments. Is it fair to say that you approach geopolitical issues through the documentation of everyday lived experience?
As I mentioned earlier, I come to subjects in my work through my personal experience and from my relation to the voice. I am interested in how these are affected by and implicated in social and political conditions, but I am also grappling with my personal relation to these conditions, my mixed relationship with the place I come from. I think this reveals something about how geopolitical issues reverberate in everyday life and situations, and this is how the work has much wider implications than its content might otherwise imply: it oscillates between a specific locality with its cultural narratives, and wider concerns about the relations between the individual and the collective.

So how important is the political dimension in School?
School is of course embedded in specific political realities but, it’s important to understand that it addresses these realities in an oblique way. Significantly, some of the strategies we discussed earlier amount to a political positioning in themselves, although in a different register than geopolitics: there is considerable value here to a multiplicity – of voices, for example, or of modes of disputation. There is also the way in which visitors are affected and implicated in the installation, the heightened condition of translation, and the absence of representational images. All these things are political in a sense.
I have an interest in how visitors to School might begin to think differently about how education functions within their own society and culture, and how it relates to subjectivity. In fact, during its first presentation at the Folkestone Triennial in 2011, I spent many days observing the audience inside the installation and had conversations with them about their experience of the work. It was striking how many wanted to discuss their own education in comparison with elements in the work.

Everybody is touched by education, of course, which is part of why it’s such a politically hot issue around the world.
Yes, it is always intertwined. For example, in the context of Israel there’s recently been a stormy internal debate that most non-Israeli audiences would not be aware of, regarding how politically charged issues and political views should be discussed by teachers in secondary education. Some teachers have been accused by politicians from the right of bringing politics and personal political views into the classroom.

As if there could be an education without politics.
Exactly. These teachers pointed out that it would be impossible to cover the curriculum without discussing politically charged issues at all, especially in the teaching of citizenship. And Israel is not alone in having disputes over the place of politics in education: for example, in the United Kingdom right now there is a debate raging about changes to the history curriculum that the current Minister for Education is trying to push through, and which many regard as highly ideological.

This brings us to the politics of subject formation. The school is a key example of what Louis Althusser calls an “ideological state apparatus.” It’s not a repressive apparatus like the police or the prison, but it is nonetheless an apparatus for producing and reproducing subjects, for interpellating subjects to the ideology of the state. I think we can definitely see this understanding of the educational institution at play in School. But unlike Althusser, who has a rather totalizing view of ideology, you offer something a little more open and conflicted. We feel that force of interpellation, but we also see counterforces that are actively trying to negotiate it.
I was surprised at how willing and eager the pupils are to assert their own views, sometimes really contradicting what the teacher is saying.
It is interesting to see that place where these discursive negotiations happen and how they happen, but as an artist, I am not out to illustrate a particular theoretical position. I think it’s clear in School that the reproduction of ideology is not seamless and it’s not total. As far as I’m concerned, education is a process of hit and miss from which subjectivity emerges. The commotion and social dynamics of the classroom enable the visitor to feel the insecurity of being a teenager. School shows that being a teenager is fraught, partly because there is resistance to conforming to the expectations of the institution, and partly because as teenagers they are in a state of being “in-between”. At the same time, we hear the pupils in class being repeatedly told, “Think for yourselves!” These contradictory demands confuse what is resistance, what is conformity, and what is interpellation. There’s a tension between resistance and conformity here, and I think this tension is telling, because it is something that is not entirely controllable or predictable by the institution. Also, for me, this has a relation to the importance of ambiguity: if, in School, visitors are positioned in a place of contradictions and uncertainties, it does not mean that they are left without meaning – on the contrary.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine gekürzte Fassung des im Februar 2014 geführten Interviews, zuerst erschienen in: Hila Peleg, Erika Balsom (Hg.), Berlin Documentary Forum 3. Berlin 2014, S. 164–169.

1.) ‚School‘ (2009-11) Seven channels of HD Video / 42 channels of Sound / specially constructed Architecture.
Duration: Seven synchronised lessons of 24 minutes each and a 3 minutes school break, on a loop. Excerpt of Lesson 1 of 7: History (12‘30“ from 25‘17“) are linked via QR code.

Flurgespräche zu Fragen der Kunstpädagogik – next level?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Die FLURGESPRÄCHE finden tatsächlich im Flur statt: In einem Durchgangsraum der Universität, zwischen Kaffeeautomaten und knarrenden Türen, zwischen dem WC und dem Ausgang des Institutsgebäudes.
Die Veranstaltungsreihe entstand aus der Not heraus: Fehlende Kommunikation. Kein Raum für den Austausch zwischen den Lehrenden. Kein Aufenthaltsraum für Studierende. Kein Café.
Es galt, Raum zu schaffen, ein Format zu erfinden, um Kommunikation zu provozieren und Verbindungen herzustellen. Das Gründungsteam erfand Regeln:
Die Studierenden des Fachbereichs werden aktiv in die Themenfindung einbezogen.
Die Veranstaltungen finden öffentlich und monatlich im Semester statt. Sie finden dezidiert außerhalb von Lehre statt und sollen Themen und Fragen behandeln, die in der Lehre nicht vorkommen oder in dieser Form dort nicht verhandelt werden können. Es wird mit Methoden experimentiert und die Veranstaltungen enthalten interaktive Elemente. Es gibt Getränke.
Am Anfang wie am Ende stehen Fragen.
Was verstehen wir unter Studium? Befähigt mich mein Studium zum Lehrersein? Was braucht dieses -Institut? Beeinflusst Architektur das Denken? Braucht Bildung Schutzräume? Hat Kunst eine erzieherische Funktion? Wie weit darf Kunst gehen? Wie sieht der Kunstunterricht der Zukunft aus?
Aus Fragen werden Inhalte generiert.
Fragen Studierender werden in der Phase der Vorbereitung über unterschiedliche Kanäle gesammelt. Neue Fragen entstehen im Team, passende Formate müssen erfunden werden. Auf manche Fragen gibt es keine Antworten, aber die Fragen bleiben interessant. Fragen wurden auch schon nach der Veranstaltung auf Karten gedruckt, im Institut verteilt oder im Netz publiziert.
Über Fragen werden Verknüpfungen hergestellt, zwischen Hochschule und Schule, zwischen Theorie und Praxis, zwischen formellen und informellen Aspekten des Lernens. Es geht um die jeweils drängenden Fragen der Gegenwart, des Moments, gerichtet in eine mögliche Zukunft.
Die Institution Universität bleibt auch bei den FLURGESPRÄCHEN bestimmend, doch ein zusätzlicher Lernraum wird geschaffen. Das Team entwickelt die Formate im Kollektiv und auf Augenhöhe mit den Lehrenden. Es rückt Kommunikation und Interaktion in den Fokus und entwickelt neue Formate für dynamische Lernräume. Es entstehen Räume für Bildung, die modellhaft für Lehre wirken und diese sogar infizieren.
Doch wie entstehen diese Lernräume und wodurch zeichnen sie sich aus? Welche Formen von Gemeinschaftlichkeit oder auch Teilhabe werden in den unterschiedlichen Formaten sichtbar?
Zwei Beispiele zeigen in Folge, wie solche Räume der Kommunikation im Prozess entstehen.

Beispiel 1: Von Wissensarchitekt/-innen lernen
NEXT TOP MODEL – Architektur als Denkwerkzeug

Zu Gast bei den FLURGESPRÄCHEN_10 war Jun.-Prof. Dr.-Ing. Jörg Rainer Noennig, der an der Technischen Universität Dresden Wissensarchitektur lehrt. Zentrale Frage war, was die Kunstpädagogik von der Architektur lernen kann: Wie können Probleme modelliert, wie kann kollektiv gedacht und Architektur als Denkwerkzeug genutzt werden? Architektur verfügt über Modelle und Denkweisen, mit denen nicht nur architektonische Probleme gelöst werden können, so Noennig im Vortrag: „Viele Dinge haben eine Architektur, d. h. eine Struktur, eine Organisationsform, eine geordnete Form. So auch Wissen. Die Schnittstellen zwischen Wissensprozessen (Lernen, Kreativität, Innovation, Forschen etc.) und Architektur (Raum, Struktur, Organisation, Gebäude etc.) auszuloten, ist das Thema der Wissensarchitektur.“
Nachdem Noennig dem Publikum die Verbindung zwischen Wissen und Architektur erläutert hatte, wurde in einer „Aktionspause“ diskutiert, was Raum mit Pädagogik zu tun hat. Die Diskussionsstränge wurden von den anwesenden Wissensarchitekt/-innen parallel zum Gespräch und projiziert auf eine Leinwand mitgezeichnet, um thematische Verknüpfungen zu visualisieren.
Es folgte die Vorstellung so genannter Thinktools: „Es gibt verschiedene Indikatoren für Wissen und Intelligenz: Sprache, Humor – und die Fähigkeit, sich Werkzeuge herzustellen. Mit Werkzeugen kann um die Ecke gedacht werden, können Artefakte erzeugt werden. Die Wissensarchitektur versucht, verschiedene Denkwerkzeuge architektonischen Ursprungs (Modelle, Skizzen, Diagramme) auch für nicht-architektonische Zusammenhänge zum Einsatz zu bringen“, so Noennig.
In der wiederum anschließenden Aktionspause wurden Ideen gesammelt: „Wie beeinflusst der Raum Ihr Arbeiten als angehende Kunstpädagog/-innen?“ Jede Idee wurde in Wort und Bild festgehalten, so dass simultan ein visuelles Gesprächsprotokoll entstand.
Im Anschluss sprach Noennig über pädagogische Denkwerkzeuge. In der letzten Aktionspause sollten die Zuhörer/-innen sich ein Problemfeld aneignen, indem sie zu diesem ein dreidimensionales Modell bauten, das Problem also verräumlichten.
Die Offenheit der Fragestellung erlaubte das Ein-bringen der Interessen der Einzelnen. Beim Modellbau ging es um Visualisierung von individuellen Ideen, aber auch um die Kommunikation untereinander, um den Austausch ganz unterschiedlicher Beteiligter, um ein gemeinsames kreatives Arbeiten in anregender Atmosphäre. Beim gemeinsamen Bauen wurden Ideen -ausgetauscht, diese flossen in das Modell, aber auch in die abschließende Präsentation und Diskussion ein.

Beispiel 2: Szenarien entwerfen
[KUNST]UNTERRICHT 2050.
Zu Gast: Annemarie Hahn (Köln) und Sebastian Plönges -(Hamburg)

„Wir möchten die Gäste der FLURGESPRÄCHE_13 zur Teilnahme an einem Zeitreise-Experiment einladen. Wenn die soziologische These von der »Nächsten Gesellschaft« (Dirk Baecker) zutrifft, können die Folgen des Auftauchens des Computers und weltweiter Datennetze für Struktur und Kultur der Gesellschaft gar nicht überschätzt werden. Auch die Institutionen der Erziehung, Schulen und Unterricht, werden auf die anstehenden Veränderungen reagieren (müssen).“ (Ankündigungstext)
Zu Beginn des Abends wurden in zufällig zusammen gesetzten Gruppen für Kunstunterricht relevante Aspekte gesammelt: Was macht Kunstunterricht aus? -Welche Probleme, Schwierigkeiten oder Ängste gibt es unter den Anwesenden, Kunstunterricht betreffend?
In einem nächsten Schritt wurden die identifizierten Aspekte durch die Gruppen bewertet: Welche Faktoren sind für die jeweilige Gruppe die wichtigsten ihrer Sammlung? Warum?
Gemeinsam wurden diese Faktoren sortiert und zu jedem Aspekt Extremwerte gefunden (z. B. „Kunstunterricht findet überall statt“ – „Kunstunterricht nur im Klassenraum“, „Online-Unterricht“ – „Präsenz-Unterricht“, „Kanon“ – „Alles ist Inhalt“ usw.).
In einer Pause kombinierten Hahn und Plönges unterschiedliche Extremwerte miteinander und gaben sie in diesen neuen Kombinationen zurück in die Kleingruppen. Diese entwarfen auf Basis der Vorgaben konkrete Szenarien, die Konzeptualisierung von Unterricht, Räume oder Curricula betreffend. Anschließend erstellten sie Prototypen und Visualisierungen mit vorhandenem und gefundenem Material. In einer abschließenden gemeinsamen Runde wurden diese -Modelle präsentiert und diskutiert, welche Bedeutung die Szenarien für die Gegenwart haben. Wie können Entwicklungen heute befördert oder verhindert werden? Wie kann der Wandel im Bildungssystem aktiv gestaltet werden, anstatt nur auf veränderte Verhältnisse zu reagieren?

Zentraler Aspekt der FLURGESPRÄCHE ist die Identifizierung und Generierung von Fragen und Themen, die aus Sicht der Studierenden relevant sind, jedoch in Lehrveranstaltungen nicht thematisiert werden (oder auch nicht thematisiert werden können) sowie die Öffnung der Institution. Die Lerngemeinschaft erweitert sich, sie lässt Gäste zu, lädt diese bewusst ein. Sie nutzt Methoden aus anderen Wissensgebieten, um neue Formate zu erfinden und Kommunikationsräume zu schaffen. Oder sie verlässt die Institution, um den Lernraum in den Raum der Stadt zu erweitern, wie bei FLURGESPRÄCHE_unterwegs. Es wird von echten Fragen ausgegangen, drängenden -Fragen, deren Beantwortung oder zumindest Diskussion den Organisator/-innen wie auch den Besucher/-innen wichtig ist: Wie weit darf Kunst gehen? Darf Bildung Spaß machen? Kunstpädagogik -studieren – Kunst unterrichten? Diese Fragen stehen im Raum, sie bleiben in -Seminaren übrig, sind vielleicht zu groß für die weitere Auseinandersetzung innerhalb von 90 Minuten – oder sie kochen immer wieder hoch, da sie etwas mit der künst-lerischen Praxis der Studierenden zu tun haben, mit aktueller Kunst und auch mit dem, was Gegenstand von Kunstunterricht sein kann, soll oder muss.
Die Formate der FLURGESPRÄCHE sind experimentell, mitunter gewagt, entlehnt aus anderen Fachgebieten – und immer partizipativ oder zumindest interaktiv. Open Space, Szenariotechnik, Fishbowl, 3-Minuten-Vortrag, Modellbau, Podiumsdiskussion oder Filmvorführung – alles ist erstmal möglich. Es werden Situationen geschaffen, in denen kommuniziert wird, innerhalb einer geregelten Zeitstruktur werden hierarchiefrei Begegnungen provoziert.
Übertragen auf Kunstunterricht und eine sich verändernde Schule müsste das Fragen stellen zur selbstverständlichen Kultur werden. Ermöglicht würde dies durch eine Lernkultur, in der kollaborativ Projekte entwickelt, Formate erfunden und Methoden erprobt werden – über tradierte Fächergrenzen hinaus und jenseits von schulischen Hierarchien. Eine Lernkultur, in der Lehr- und Lernräume geöffnet und Bildungsräume weit gedacht werden. Dazu gehört auch, darüber nachzudenken, was wir Kunstpädagog/-innen von anderen Fächern, von anderen Wissensgebieten oder auch von künstlerischen Arbeits- und Denkweisen lernen können. Und gleichzeitig eine Fachlichkeit zu stärken, zu der die Gestaltung von Kommunikation genau so gehört wie die Visualisierung von Wissen oder das Experimentieren mit Darstellungsformen und Denkräumen.

Titel der bisherigen FLURGESPRÄCHE (2010–2014):
1 kiss – Kultur in Schule und Studium. kiss-Stipendiat/-in-nen der TU Dresden stellen ihre Unterrichtsprojekte vor und zur Diskussion // 2 Streifzüge im Netz. Kunstpäda-gogische Aspekte medialer Wissensdarstellungen. // 3 Do-it-yourself@Kunstpädagogik. Open Space zur Selbstbestimmung | Mitbestimmung | Teilhabe im Studium // 4 Processing2010. Zwischen Cultural Hacking und Generation C // 5 „Marina meets …“ Performative Grenzgänger und Subversion im Film // 6 The Missing Link? Kunstpädagogik studieren – Kunst unterrichten // 7 Hallo Welt! Wir brauchen eure Produktionen in genau 3 Minuten // 8 Territorien im Klassenzimmer – Von Vermittlungsräumen und Karten. Zu Gast: Prof. Dr. Christine Heil // 9 Transitraum. 1 Tag – 1 Ort – 1 Aktion. // 10 NEXT TOP MODEL – Architektur als Denkwerkzeug. Zu Gast: Jun.-Prof. Dr.-Ing. Jörg Rainer Noennig // 11 Zwischen Frühstück und Gänsebraten. // 12 Darf Bildung Spaß -machen? // 13 [KUNST]UNTERRICHT 2050. Zu Gast: -Annemarie Hahn und Sebastian Plönges // 14 Sex. Gewalt. Perversion. Tod. Wie weit darf Kunst gehen? // 15 GRILLGESPRÄCHE zu Fragen der Wurstpädagogik. // 16 Et boum! C’est le choc!? Referendar/-innen berichten über ihre Erfahrungen im Schulalltag // 17 Weihnachtsfeierei // 18 INTERDISZIPLIN_ÄRA // FLURGESPRÄCHE_unterwegs: Im Königspavillon // FLURGESPRÄCHE_unterwegs: Im Aprikosengarten // FLURGESPRÄCHE_unterwegs: Im Freien // 22 Zwischen den Stühlen? Von Kunst, Pädagogik und Kunstpädagogik … // 23 Weihnachtsglitzerdings // 24 In bester Gesellschaft

Anonymität in der Kunstvermittlung. Der anonyme Raum – eine Ergänzung zum realen Klassenzimmer

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Q: Sie haben die Idee des „Anonymen Raums“ in der Kunstvermittlung entwickelt. Was ist damit gemeint?
A: Wir stellen uns einen ergänzenden Raum zum Klassenzimmer vor, der so konzipiert ist, dass nicht die Schüler_in und ihre Persönlichkeit im Zentrum steht, sondern die Sache. Die Arbeit der Einzelnen und ihre Ideen werden von der Erfinder_in losgekoppelt und so zum Arbeitsmaterial für alle. In diesem „Anonymen Raum“, wie wir ihn vorerst mal nennen wollen, herrscht ein demokratischeres Gefüge als im bisherigen schulischen Kontext, weil er anders funktioniert, als man gewohnt ist. Dieser „Anonyme Raum“ ist ein noch unbeschriebener, seine Spielregeln müssen erst von den Akteur_innen entwickelt werden. Diese Spielregeln erweitern eine Institution wie die Schule, indem sie neue Arbeits- und Umgangsweisen zulassen oder gar fordern. Grenzen und Konventionen, die durch den, nennen wir es mal „schulischen Habitus“ definiert sind, können so überschritten und gebrochen werden. Es müssen neue Wege gefunden werden, wodurch bisher undenkbare Resultate entstehen können.
So können durch die Anonymität beispielsweise vorhandene Macht- und Hierarchiestrukturen hinterfragt, zerstört oder untergraben werden. Tradierte Rollen und (Verhaltens-)Muster werden aufgebrochen, dadurch können sich unsere Protagonisten, d. h. die Jugendlichen als freie und unbeschriebene Personen erfahren und gelangen zu anderen Ausdrucksformen. Und dies – so unsere Idee – wird durch die Anonymität möglich.

Sie beziehen sich mit ihrer Idee auf das „Manifest für das Potential der Anonymität“. Was hat es damit auf sich?
Da müssen wir etwas weiter ausholen: Unsere Auseinandersetzung mit dem Thema der Anonymität nahm ihren Anfang im Netzwerkmodul Art Education / MAT an der Hochschule Luzern Design & Kunst im Januar 2014. In diesem einwöchigen Modul haben sich Studierende der Kunsthochschulen Basel, Bern, Luzern und Zürich mit dem Thema „Mediennutzung, Medienvermittlung, Medienkunst“ beschäftigt. In diesem Zusammenhang blieben wir am Thema der Anonymität im Internet hängen. Anonymität ist dort allgegenwärtig, doch sehr häufig negativ konnotiert. In der Überzeugung, dass in der Anonymität ein Handlungspotential für uns alle liegt, das produktiv genutzt werden kann, schlossen wir uns zu einer Gruppe aus vier Studentinnen¹ der ZHdK (Zürcher Hochschule der Künste) zusammen und entwickelten im Gespräch über das „Manifest für das Potential der Anonymität“ die Idee der Einflechtung einer produktiven Anonymität in den Unterricht. Das besagte Manifest ist ebenfalls in diesem Buch abgedruckt. Es wirkt sehr polemisch, hat uns provoziert und dazu angeregt, über ebendieses Potential und die positiven Eigenschaften der Anonymität zu reflektieren. Wir fragten uns, wie im Kontext der Schule und des Unterrichts eine solche produktive Anonymität aufgebaut werden könnte. Diese Gedankenspielerei haben wir in weiteren Gesprächen in das Praxismodell des „Anonymen Raumes“ überführt.
Aktuell sind wir auf der Suche nach Anzeichen für das vermutete Potential in Fachliteratur und Berufs-praxis. Wir verfolgen das Ziel, dieses „Potential der -Anonymität“ weiter ausformulieren und in einen wissenschaftlicheren Kontext setzen zu können.

Worin genau sehen oder vermuten Sie denn das (gestalterische) Potential eines „Anonymen Raumes“ für den Unterricht?
Als Kunstpädagog_innen sind wir in erster Linie an den Persönlichkeiten der Schüler_innen und an ihrer Entwicklung interessiert. Die Anonymität bietet den Jugendlichen einen vorurteilsfreien Raum, wo Fragen nach Geschlecht oder sozialem Status unbedeutend sind. Sie ermöglicht den Schüler_innen, sich als Individuum von den Erwartungen des sozialen Gefüges „Schulklasse“ loszulösen und sich ausschliesslich auf Ideen und Projekte zu konzentrieren. Wir sehen darin eine Möglichkeit, mit dem schulischen Habitus im Kunstunterricht zu brechen und genau da liegt das grosse gestalterische Potential der Anonymität. Um das noch zu verdeutlichen: Hier sehen wir auch den Unterschied zwischen Anonymität und dem Handeln unter einem Pseudonym. Letzteres ruft erneut nach einem Konstrukt einer Persönlichkeit, die ihrerseits wiederum zu einem gefestigten Entwurf eines Charakters führt. Da schwingen bereits wieder Vorstellungen von Gender und Klasse mit.
Mit dem „Anonymen Raum“ soll im Sinne Bourdieus ein Feld geschaffen werden, das allein durch seine feldinternen Strukturen und Spielregeln gesteuert ist, das die soziale Klasse und den jeweiligen Habitus der Mitglieder des Feldes in den Hintergrund treten lässt. Wir sind überzeugt, dass sich deshalb der „Anonyme Raum“ besonders eignet, um das Feld und die Spielregeln des Schulzimmers zu untergraben und zu hacken. Und wir sind überzeugt, dass sich im „Anonymen Raum“ Möglichkeiten, Ideen und Auseinandersetzungen ergeben, die in der realen Umgebung, welche durch das Subjekt und das soziale Gefüge geprägt ist, undenkbar sind.
Das lässt sich an einem Beispiel noch veranschaulichen: Während eines Praktikums an einem Gymnasium im vergangenen Winter konnten wir mit einer reinen Jungen-Klasse zusammenarbeiten. Bei einem Gespräch über die Eigenheiten und das Potential dieser Klasse nannte die Praktikumsmentorin ein ganz einfaches, aber bezeichnendes Beispiel: Bei einer fotografischen Arbeit mit freier Sujetwahl hat sich ein Jugendlicher während eines ganzen Quartals mit Blumen beschäftigt. Wir denken, das wäre in einer gemischten Klasse niemals möglich gewesen. Es gibt dieses unausgesprochene Repertoire von Themen, Motiven und Fragen, die geschlechterspezifisch in Kategorien von „Do’s & Don’ts“ eingeteilt sind. Und, da kannst du uns bestimmt zustimmen, Blumen sind eindeutig nicht in der Themenkategorie für junge heranwachsende Männer enthalten. Die „was wäre, wenn – Frage“ lässt sich natürlich nie ganz aus dem Weg räumen, hätte der Junge sich auch in einer gemischten Klasse für dieses Motiv entschieden, weil er aus einer total blumenbegeisterten Familie stammt? – wir wissen es nicht. Wir schliessen aber aus diesem Beispiel, dass es die Klassensituation war, die es dem Jungen ermöglichte, gerade eben nicht seine Nike-Sneakers, Beats-Kopfhörer und elektronische Gadgets als Motiv zu wählen, sondern einem echten Interesse oder spontanen Impuls folgend sich dem Sujet der Blume zuzuwenden.
Wenn wir diesen Gedanken weiterführen, dass diese Einschränkung von gestalterischen Themen und Fragstellungen bereits durch die reine Jungenklasse ausgehebelt werden kann, was ist (wäre) denn erst alles in einer anonymen Umgebung möglich?

Wie kann ich mir diesen „Anonymen Raum“ oder die anonyme Umgebung, die Sie gerade angesprochen haben, im Schulzimmer vorstellen?
Da denken wir hauptsächlich an einen digitalen Raum; die Idee ist ja auch im Kontext der Frage nach dem Potential von neuen Medien für den Unterricht entstanden. Wir könnten uns den „Anonymen Raum“ vorerst mal relativ simpel als Pinterest- oder Instagram-Konto vorstellen, wo Schüler_innen und Lehrperson gleichermassen anonym auftreten und Beiträge posten können. Hier kann zum Beispiel eine Interessens- und Ideensammlung entstehen, auf die im Unterricht zugegriffen werden kann. Sehr wichtig scheint uns da die Wahl des Bildhaften als Kommunikations- oder Ausdrucksmittel.
Ein Anfang wäre bereits ein gemeinsamer Ordner auf dem Schulserver, wo ein Bildarchiv angelegt wird, das auch mit Scans von eigenen bildhaften Produkten ergänzt werden kann. Dieses Archiv könnte ebenfalls als Ideensammlung funktionieren, es wäre aber auch denkbar, mit verschiedenen gestalterischen Inputs spielerisch mit dem Bildmaterial umzugehen, z. B. die Aufforderung, das Bildarchiv in seinem Umfang zu halbieren, indem mittels digitaler Bildmontage Hybridbilder ent-stehen. Oder Dateien werden ausgedruckt, manuell bearbeitet, abgeändert, inszeniert, wieder digitalisiert und hochgeladen. Solche Vorgehensweisen öffnen den Raum für die Pluralität und die damit verbundenen Ausdrucksformen. Wir stellen uns vor, dass der Umgang mit dem „Anonymen Raum“ zuerst vielleicht mittels Aufgabenstellungen geübt und angekurbelt werden muss, sich mit der Zeit aber verselbständigen wird. Ergänzend könnten wir es uns gut vorstellen, den „Anonymen Raum“ übers Klassenzimmer hinaus wachsen zu lassen. Vielleicht läge ein weiteres Potential des „Anonymen Raumes“ in der Verknüpfung verschiedener Klassen und Schulen.

Welchen Gewinn bringt der „Anonyme Raum“ den Schüler_innen im Kunstunterricht?
Der „Anonyme Raum“, der ergänzend zum Schulzimmer etabliert werden soll, bietet den Schüler_innen eine Nische, wo sie mehr Freiheit, Leichtigkeit und Lockerheit antreffen. Im Gegensatz zur üblichen Seriosität und den inkorporierten Verhaltensmustern des Schulkontextes motiviert die Unbestimmtheit der Anonymität die Schüler_innen, sich anders zu verhalten und diesen Raum neu zu bespielen. Der Ort wird zu einer Plattform ausserhalb von Benotung und Bewertung durch Mitschüler_innen oder die Lehrperson, wo sich die Schüler_in-nen mit neuen, unbestimmten und/oder variablen Ausdrucksformen und Handlungsweisen versuchen -können. Es ist uns in dem Zusammenhang auch wichtig, dass das Handeln in diesem „Anonymen Raum“ nicht benotet wird. Wir sind überzeugt, dass auch die Benotung von Unterrichtsprojekten einen Habitus im Gestaltungsunterricht aufbaut. Dies führt zu einer Vereinheitlichung der Resultate und zur Festigung gestalterischer Konventionen. Die Schüler_innen pflegen eine bestimmte Vorstellung davon, was ein gutes Resultat ist und die Bereitschaft zum Experiment und auch zum Misserfolg ist eher klein – hier sprechen wir auch aus eigener Praxiserfahrung. Wir denken, dass der „Anonyme Raum“ eine Leichtigkeit und Unbeschwertheit erzeugt, die mutige Äusserungen, waghalsige Experimente und unbeschwertes Scheitern ermöglicht. Die Privatsphäre und die sich entwickelnde Persönlichkeit der Heranwachsenden ist in jedem Fall geschützt, die Anonymität ist ein Mittel, um die hemmende Angst vor dem eigenen Versagen und einem Urteil des sozialen Umfeldes in den Hintergrund zu stellen. Die Anonymität begünstigt das „anders Denken und Handeln“.

Wie können festgeschriebene Verhaltensweisen mittels der Anonymität aufgelöst werden?
Vielleicht muss hier erneut betont werden, dass wir uns auf einen gestalterischen Habitus beziehen, der zweifelsohne vom Schulkontext und impliziten, kulturell geprägten Verständnis von „schön“ und „richtig“ dominiert wird. Diesen wollen wir untergraben. In der Loslösung der Person von der Sache und der Idee von dem Subjekt liegt die Chance, diesen Habitus zu überwinden. Die Lernenden widmen sich einem Sachverhalt, ohne dass dieser an einen persönlichen Gewinn oder Verlust im Sinne einer guten Note oder Anerkennung der Mitschüler_innen geknüpft ist. Am Ende einer Äusserung in diesem „Anonymen Raum“ steht allein eine Sache oder eine Idee, die aufgegriffen und unabhängig vom Urheber weitergedacht und -entwickelt werden kann. Diese Offenheit und das flexible Gefüge des „Anonymen Raumes“ lassen spielerische Umgangsweisen zu, fördern ein gemeinsames, vernetztes Denken und ermöglichen kollektive Wucherungen als weitere Art des gestalterischen Denkens und Ausdruckes.

Gibt es denn Rahmenbedingungen oder Regeln für diesen „Anonymen Raum“?
Es ist bestimmt utopisch zu glauben, dass es keine gäbe. Jedes Feld, um uns hier noch einmal auf Bourdieu zu beziehen, zeichnet sich durch Strukturen und Spielregeln aus, welche die Verarbeitungsweisen von Themen oder Ereignissen definieren. Viele der zentralen Aspekte haben wir bereits angesprochen und sind so auch im „Manifest für das Potential der Anonymität“ aufgeführt. Wir bezeichnen diese mehr als notwendige Grundhaltungen oder Verhaltensweisen denn als Regeln. Besonders wichtig scheinen uns das Einverständnis und die Neugierde aller, so arbeiten zu wollen, sowie die Bereitschaft, die Anonymität zu pflegen und auch aufrecht zu erhalten. Veranschaulichen möchten wir dies mit dem Begriff des „opensource“, den wir hier in dem Verständnis aus dem Fachbereich der Informatik verwenden: es bestehen keinerlei Urheberrechte an einer Idee, die Tätigkeiten sind nicht profitorientiert, alles darf wiederverwendet werden und im Zentrum der Tätigkeit steht die Weiterentwicklung eines Produktes oder einer Idee. Übertragen auf den Schulkontext hiesse dies, dass die Handlungen im „Anonymen Raum“ produkt- und ideenzentriert sein sollen, dass sie vom Ertrag – im Sinne einer guten Note – losgelöst werden müssen und dass die Ideen durchs Kollektiv entwickelt werden und daran wachsen. Um weiter herauszufinden, wie die Strukturen des „Anonymen Raumes“ geartet sind, bedarf es jedoch erst mal eines Praxistestes dieser Idee. Wir sind überzeugt, dass es sich lohnt, diese Gedanken weiterzudenken und in ein Praxismodell im Unterricht zu überprüfen und weiterzuentwickeln. In dem Sinne freuen wir uns darauf, dies im Rahmen unserer Forschungspraktika und in der künftigen Unterrichtstätigkeit weiterzuverfolgen.

1.) Camille Peiry, Miriam Strauss, Anina Dirnberger und Esther Engeli

Now and Elsewhere

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:44 +0000

The Problem and the Provocation
We would like to begin by taking a sentence from the formulation of the problem that set the ball rolling for this lecture series. In speaking of the “hesitation in developing any kind of comprehensive strategy” for understanding precisely what it is that we call contemporary art today (in the wake of the last twenty years of contemporary art activity), the introduction to the series speaks of its having “assumed a fully mature form – and yet it still somehow refuses to be historicized as such.”¹
Simultaneously an assertion and a reticence to name one’s place in time, it is this equivocation that we would really like to discuss.

The Old Man and the Wind: Joris Ivens’ Film
At the very beginning of Joris Ivens and Marceline Loridan’s film Une histoire de vent (A Tale of the Wind), we see a frail Joris Ivens sitting in a chair on a sand dune in the Gobi Desert, on the border between China and Mongolia, waiting for the arrival of a sandstorm.
Elsewhere in the film, an old woman – a wind shaman – talks about waiting for the wind.
Buffeted as we are by winds that blow from so many directions with such intensity, this image of an old man in a chair waiting for a storm is a metaphor for a possible response to the question “What is contemporaneity?”
It takes stubbornness, obstinacy, to face a storm, and yet also a desire not to be blown away by it. If Paul Klee’s Angelus Novus, celebrated in Benjamin’s evocation of the angel of history, with its head caught in turning between the storm of the future and the debris of the present, were ever in need of a more recent annotation, then old man Ivens in his chair, waiting for the wind, would do very nicely.
It is tempting to think of this dual obstinacy – to face the storm and not be blown away – as an acute reticence that is at the same time a refusal to either run away from or be carried away by the strong winds of history, of time itself.
We could see this “reticence,” this “refusal to historicize,” as a form of escape from the tyranny of the clock and the calendar – instruments to measure time, and to measure our ability to keep time, to keep to the demands of the time allotted to us by history, our contemporaneity. Any reflection on contemporaneity cannot avoid simultaneously being a consideration of time, and of our relation to it.

On Time
Time girds the earth tight. Day after day, astride minutes and seconds, the hours ride as they must, relentlessly. In the struggle to keep pace with clocks, we are now always and everywhere in a state of jet lag, always catching up with ourselves and with others, slightly short of breath, slightly short of time.
The soft insidious panic of time ticking away in our heads is syncopated by accelerated heartbeat of our everyday lives. Circadian rhythms (times to rise and times to sleep, times for work and times for leisure, times for sunlight and times for stars) get muddled as millions of faces find themselves lit by timeless fluorescence that trades night for day. Sleep is besieged by wakefulness, hunger is fed by stimulation, and moments of dreaming and lucid alertness are eroded with the knowledge of intimate terrors and distant wars.
When possible, escape is up a hatch and down a corridor between and occasionally beyond longitudes, to places where the hours chime epiphanies. Escape is a resonant word in the vocabulary of clockmaking. It gives us another word – escapement.

Escapement²
Escapement is a horological or clockmaking term. It denotes the mechanism in mechanical watches and clocks that governs the regular motion of the hands through a “catch and release” device that both releases and restrains the levers that move the hands for hours, minutes, and seconds. Like the catch and release of the valves of the heart that allow blood to flow between its chambers, setting the basic rhythm of life, the escapement of a watch regulates our sense of the flow of time. The continued pulsation of our hearts and the ticking of clocks denote our freedom from an eternal present. Each heartbeat, each passing second marks the here and now, promises the future, and recalls the resonance of the last heartbeat. Our heart tells us that we live in time.
The history of clockmaking saw a definite turn when devices for understanding time shifted away from the fluid principles of ancient Chinese water and incense clocks – for which time was a continuum, thus making it more difficult to surgically separate past and present, then and now – to clocks whose ticking seconds rendered a conceptual barricade between each unit, its predecessor and its follower. This is what makes now seem so alien to then. Paradoxically, it opens out another zone of discomfort. Different places share the same time because of the accident of longitude. Thus clocks in London and Lagos (with adjustments made for daylight savings) show the same time. And yet, the experience of “now“ in London and Lagos may not feel the same at all.
An escape from – or, one might say, a full-on willingness to confront – this vexation might be found by taking a stance in which one is comfortable with the fact that we exist at the intersection of different latitudes and longitudes, and that being located on this grid, we are in some sense phatically in touch with other times, other places. In a syncopated sort of way, we are “contemporaneous” with other times and spaces.

My Name is Chin Chin Choo
In Howrah Bridge, a Hindi film-noir thriller from 1958 set in a cosmopolitan Calcutta (which, in its shadowy grandeur resembled the Shanghai of the jazz age), a young dancer, the half-Burmese, half-Baghdadi-Jewish star and vamp of vintage Hindi film, Helen, plays a Chinese bar dancer. And in the song “My Name is Chin Chin Choo,” a big band jazz, kitsch orientalist, and sailor-costumed musical extravaganza, she expresses a contemporaneity that is as hard to pin down as it is to avoid being seduced by.
The lyrics weave in the Arabian Nights, Aladdin, and Sinbad; the singer invokes the bustle of Singapore and the arch trendiness of Shanghai; the music blasts a Chicago big band sound; the sailor-suited male backup dancers suddenly break into Cossack knee-bends. Times and spaces, cities and entire cultural histories – real or imagined – collide and whirl in heady counterpoint. Yesterday’s dance of contemporaneity has us all caught up in its Shanghai-Calcutta-Delhi-Bombay-Singapore turbulence. We are all called Chin Chin Choo. Hello, mister, how do you do?

Contemporaneity
Contemporaneity, the sensation of being in a time together, is an ancient enigma of a feeling. It is the tug we feel when our time pulls at us. But sometimes one has the sense of a paradoxically asynchronous contemporaneity – the strange tug of more than one time and place – as if an accumulation or thickening of our attachments to different times and spaces were manifesting itself in the form of some unique geological oddity, a richly striated cross section of a rock, sometimes sharp, sometimes blurred, marked by the passage of many epochs.

Now and Elsewhere
The problem of determining the question of contemporaneity hinges on how we orient ourselves in relation to a cluster of occasionally cascading, sometimes overlapping, partly concentric, and often conflictual temporal parameters – on how urgent, how leisurely, or even how lethargic we are prepared to be in response to a spectrum of possible answers.
Consider the experience of being continually surprised by the surface and texture of the night sky when looking through telescopes of widely differing magnifications. Thinking about “which contemporaneity” to probe is not very different from making decisions about how deep into the universe we would like to cast the line of our query.
A telescope powerful enough to aid us in discerning the shapes and extent of craters on the moon will reveal a very different image of the universe than one that unravels the rings of Saturn, or one that can bring us the light of a distant star. The universe looks different, depending on the questions we ask of the stars.
Contemporaneity, too, looks different depending on the queries we put to time. If, as Zhou Enlai famously remarked, it is still too early to tell what impact the French Revolution has had on human history, then our sense of contemporaneity distends to embrace everything from 1789 onwards. If, on the other hand, we are more interested in sensing how things have changed since the Internet came into our lives, then even 1990 can seem a long way away. So can it seem as if it were only recently that the printing press and movable type made mechanical reproduction of words and images possible on a mass scale. One could argue that time changed once and for all when the universal regime of Greenwich Mean Time imposed a sense of an arbitrarily encoded universal time for the first time in human history, enabling everyone to calculate for themselves “when,” as in how many hours ahead or behind they were in relation to everyone at every other longitude. This birthed a new time, a new sense of being together in one accounting of time. One could also argue that, after Hiroshima made it possible to imagine that humanity as we know it could auto-destruct, every successive year began to feel as long as a hundred years, or as an epoch, since it could perhaps be our last. This means that, contrary to our commonplace understanding of our “time” as being “sped up,” we could actually think of our time as being caught in the long “winding down,” the “long decline.” It all depends, really, on what question we are asking.
And so Marcel Duchamp can still seem surprisingly contemporary, and Net art oddly dated. The moon landing, whose fortieth anniversary we have recently seen, brought a future of space travel hurtlingly close to the realities of 1969. Today, the excitement surrounding men on the moon has already acquired the patina of nostalgia, and the future it held out as a promise seems oddly dated. Then again, this could change suddenly if China and India were to embark in earnest on a second-wave Cold War space race to the moon. Our realities advance into and recede from contemporaneity like the tides, throwing strange flotsam and jetsam onto the shore to be found by beachcombers with a fetish for signs from different times. The question then becomes not one of “periodizing” contemporaneity, or of erecting a neat white picket fence around it; rather, it becomes one of finding shortcuts, trapdoors, antechambers, and secret passages between now and elsewhere, or perhaps elsewhen. Time folds, and it doesn’t fold neatly – our sense of “when” we are is a function of which fold we are sliding into, or climbing out of.
A keen awareness of contemporaneity cannot but dissolve the illusion that some things, people, places, and practices are more “now” than others. Seen this way, contemporaneity provokes a sense of the simultaneity of different modes of living and doing things without a prior commitment to any one as being necessarily more true to our times. Any attempt to design structures, whether permanent or provisional, that might express or contain contemporaneity would be incomplete if it were not (also) attentive to realities that are either not explicit or manifest or that linger as specters. An openness and generosity toward realities that may be, or seem to be, in hibernation, dormant, or still in formation, can only help such structures to be more pertinent and reflective. A contemporaneity that is not curious about how it might be surprised is not worth our time.

Tagore in China
In a strange and serendipitous echo from the past, we find Rabindranath Tagore, the Bengali poet and artist who in some sense epitomized the writing of different Asian modernities in the twentieth century, saying something quite similar exactly eighty-five years ago in Shanghai, at the beginning of what was to prove to be a highly contested and controversial tour of China.
The poet [and here, all we need to do is to substitute “artist” for “poet”]’s mission is to attract the voice which is yet inaudible in the air; to inspire faith in a dream which is unfulfilled; to bring the earliest tidings of the unborn flower to a skeptic world.³
Tagore’s plea operates in three distinct temporal registers: the “as yet inaudible” in the future, the “unfulfilled dream” in the past, and the fragility of the unborn flower in the skeptic world of the present. In each of these, the artist’s work, for Tagore, is to safeguard and to take custody of – and responsibility for – that which is out of joint with its time, indeed with all time.
We could extend this reading to say that it is to rescue from the dead weight of tradition the things that were excluded from the canon, to make room for that to which the future may turn a deaf ear, and to protect the fragility of contemporary practice from present skepticism. Tagore’s argument for a polyvocal response to the question of how to be “contemporary” was misinterpreted, in some senses willfully, by two factions of Chinese intellectuals. One faction celebrated him as an uncritical champion of tradition (which he was not), while the other campaigned against him as a conservative and “otherworldly” critic of modernity (which he refused to be). Between them, these partisans of tradition and modernity in 1920s China missed an opportunity to engage with a sense of the inhabitation of time that refused to construct arbitrary – and, indeed, uncritical – hierarchies in either direction: between past and present, east and west, then and now.

On Forgetting
As time passes and we grow more into the contemporary, the reasons for remembering other times grow, while the ability to recall them weakens. Memory straddles this paradox. We could say that the ethics of memory have something to do with the urgent negotiation between having to remember (which sometimes includes the obligation to mourn), and the requirement to move on (which sometimes includes the need to forget). Both are necessary, and each is notionally contingent on the abdication of the other, but life is not led by the easy rhythm of regularly alternating episodes of memory and forgetting, canceling each other out in a neat equation that resolves itself and attains equilibrium.
Forgetting: the true vanity of contemporaneity. Amnesia: a state of forgetfulness unaware of both itself and its own deficiency. True amnesia includes forgetting that one has forgotten all that has been forgotten. It is possible to assume that one remembers everything and still be an amnesiac. This is because aspects of the forgotten may no longer occupy even the verge of memory. They may leave no lingering aftertaste or hovering anticipation of something naggingly amiss. The amnesiac is in solitary confinement, guarded by his own clones, yet secluded especially from himself.
Typically, forms of belonging and solidarity that rely on the categorical exclusion of a notional other to cement their constitutive bonds are instances of amnesia. They are premised on the forgetting of the many contrarian striations running against the grain of the moment and its privileged solidarity. On particularly bad days, which may or may not have to do with lunar cycles, as one looks into a mirror and is unable to recognize one’s own image, the hatred of the other rises like a tidal bore. Those unfaithful patches of self are then rendered as so much negative space, like holes in a mirror. Instead of being full to the brim with traces of the other, each of them is seen as a void, a wound in the self.
This void where the self-authenticated self lies shadowed and unable to recognize itself is attributed to the contagious corrosiveness of the other. The forgetting of the emptying-out of the self by its own rage forms the ground from which amnesia assaults the world. In trying to assert who we are, we forget, most of all, who we are. And then we forget the forgetting.

Kowloon Walled City and its Memory
Nowhere, unless perhaps in dreams, can the phenomenon of the boundary be experienced in a more originary way than in cities (Walter Benjamin⁴).
A few months ago we spent some time in Hong Kong, learning what it means to live in a city that distills its contemporaneity into a refined amnesia. We were interested in particular by what happened to the walled city of Kowloon and its memory.
Kowloon Walled City and its disappearance from the urban fabric of Hong Kong can be read as a parable of contemporary amnesia. The Walled City was once a diplomatic anomaly between China and the British Empire that functioned as a long-standing autonomous zone, a site of temporary near-permanence, an exclave within an enclave.
Kowloon Walled City is not just a border in space; it also marks a border in time – a temporary suspension of linear time by which the visitor agrees to the terms of a compact laid out by the current shape of the territory, a walled compound where a delicate game between memory and amnesia can be played out, apparently till eternity. This is the frontier where reality begins to cross over into an image.
Visiting the “Memorial Park” that stands on the former site of the Kowloon Walled City today is an uncanny experience. As with all “theme parks,” walking in this enclosure is like walking in a picture postcard spread over hectares rather than inches. The constructed, spacious serenity of the park, its careful gestures to the tumult of the walled city by means of models, oral-history capsules, artifacts, replicas, and remains intend to provoke in the visitor some of the frisson in the fact that he or she is standing at what was once both condemned as an urban dystopia of crime, vice, and insanitation, and hailed as an anarchist utopia. The neighborhood itself may have disappeared, but its footprint in popular culture can be discerned in the simulacral sites of action sequences in cyberpunk science fiction, gangster and horror films, manga, and multi-user computer games.
The walled city had approximately thirty thousand people living in one-hundredth of a square mile, which amounts roughly to an average population-per-unit-area density ratio of 3.3 million people to a square mile. This makes it the densest inhabited unit of space in world history.
If we think of this space as a repository of memories, it would be the most haunted place on earth.
Why do such spaces – sometimes crowded, sometimes empty (but apparently crowded with ghosts) – appear in a manner that is almost viral, such that the trope of empty, but haunted streets, set in the near future of global cities, begins to show the first signs of a cinematic epidemic of our times? Will we remember the cinema of the early twenty-first century as the first intimation of the global collapse of urban space under its own weight?
Or is this imaginary appearance of a haunting, suicidal metropolis more of an inoculation than a symptom, an early shoring-up of the defenses of citizens against their own obsolescence? How can we remember, or even represent, an inoculation that could be an obituary just as much as it could be a premonition or a warning?
The surrealist poet Louis Aragon, speaking of the disappearing neighborhoods of Paris as the city morphed into twentieth-century modernity, once wrote that
it is only today, when the pickaxe menaces them, that they have at last become the true sanctuaries of the cult of the ephemeral … Places that were incomprehensible yesterday, and that tomorrow will never know.⁵
What happens when someone from within these spaces that were “incomprehensible yesterday and that tomorrow will never know” decides to make themselves known? How does their account of the space square with its more legendary reportage?
I recall the Walled City as one big playground, especially the rooftops, where me and my friends would run and jump from one building to the next, developing strong calf muscles, a high tolerance of pain, and control of our fear, and our feet. The rooftops were our domain, shared only with the jets that passed overhead almost within reach of our outstretched arms as they roared down the ﬁnal approach to Kai Tak Airport. Among the tangle of TV antennae we hid our kid-valuable things, toys and things we didn’t want our parents to know about because, well, most of them were stolen or bought with money we earned putting together stuff in the little one-room “factories” that were all over the Walled City – if our parents knew we had money, they’d have taken it. We were good at hiding things, and ourselves (Chiu Kin Fung⁶).

Disappearance and Representation: Haunting the Record
What does disappearance do to the telling of that which has disappeared? How do we speak to, of, and for the presence of absences in our lives, our cities?
Ackbar Abbas, in his book Hong Kong: Culture and the Politics of Disappearance, meditates at length on disappearance, cities, and images:
A space of disappearance challenges historical representation in a special way, in that it is difficult to describe precisely because it can adapt so easily to any description. It is a space that engenders images so quickly that it becomes nondescript – we can think about a nondescript space as that strange thing: an ordinary, everyday space that has somehow lost its usual system of interconnectedness, a deregulated space. Such a space defeats description not because it is illegible and none of the categories fit, but because it is hyperlegible and all the categories seem to fit, whether they are the categories of social sciences, cultural criticism, or of fiction. Any description then that tries to capture the features of the city will have to be, to some extent at least, stretched between fact and fiction … If this is the case, then there can be no single-minded pursuit of the signs that finishes with a systematic reading of the city, only a compendium of indices of disappearance (like the nondescript) that takes into account the city’s errancy and that addresses the city through its heterogeneity and parapraxis.⁷
A parapraxis is a kind of Freudian slip, an involuntary disclosure of something that would ordinarily be repressed. It could be a joke, an anomaly, a revealing slip-up, a haunting.
What does it mean to “haunt the record”? When does a presence or a trace become so deeply etched into a surface that it merits a claim to durability simply for being so difficult to repress, resolve, deal with, and put away? The endurance of multiple claims to land and other scarce material resources often rests on the apparent impossibility of arranging a palimpsest of signatures and other inscriptions rendered illegible by accumulation over a long time, and across many generations. In a sense, this is why the contingent and temporary character of the Kowloon Walled City endured for as long as it did. There is of course the delicate irony of the fact that the protection offered by its juridical anomaly with regard to sovereignty – a constitutional Freudian slip with consequences – was erased the moment Hong Kong reverted to China. The autonomy of being a wedge of China in the middle of Hong Kong became moot the moment Hong Kong was restored to Chinese sovereignty. Resolving the question of Hong Kong’s status automatically resolved all doubts and ambivalences with regard to claims over the custody and inhabitation of Kowloon Walled City.

A Chinese Sense of Time: Neither Permanence nor Impermanence
It is appropriate to end with a quotation from a Chinese text from the fourth century of the Common Era, a Madhyamika Mahayana Buddhist text, The Treatise of Seng Zhao.
When the Sutras say that things pass, they say so with a measure of reservation, for they wish to contradict people’s belief in permanence.
(And here we would gesture in the direction of the assumption that this contemporaneity is destined to be permanent; after all, this too shall pass).
And when the sutras say that things are lost, they say so with a mental reservation in order to express disapproval of what people understand by “passing.”
(And here we would gesture in the direction of the assumption that this contemporaneity is destined to oblivion; after all, something from this too shall remain).
Their wording may be contradictory, but not their aim. It follows that with the sages: permanence has not the meaning of the staying behind, while the wheel of time, or Karma, moves on. Impermanence has not the meaning of outpassing the wheel. People who seek in vain ancient events in our time conclude that things are impermanent. We, who seek in vain present events in ancient times, see that things are permanent. Therefore, Buddha, Liberation, He, it, appears at the proper moment, but has no fixed place in time.⁸
What more can we say of contemporaneity? It appears at the proper moment, but has no fixed place in time. In that spirit, let us not arrogate solely to ourselves the pleasures and the perils of all that is to be gained and lost in living and working, as we do, in these interesting times.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst im e-flux journal #12, Januar 2010 unter
http://www.e-f lux.com/journal/now-and-elsewhere/ [8.9.2013].

1.) Julieta Aranda, Brian Kuan Wood, Anton Vidokle, “What is Contemporary Art? Issue One“ e-flux journal, no. 11 (December 2009).
2.) See Raqs Media Collective, “Escapement,“ an installation at Frith Street Gallery, London, July 8, 2009–September 30, 2009.
3.) Rabindranath Tagore, “First Talk at Shanghai,“ in Talks in China (Calcutta: Visva-Bharati, 1925), quoted in Sisir Kumar Das, “The Controversial Guest: Tagore in China“ in Across the Himalayan Gap: An Indian Quest for Understanding China, ed. Tan Chung (Delhi: Indira Gandhi National Centre for the Arts, 1998); online version at.
4.) Walter Benjamin, The Arcades Project, trans. Howard Eiland and Kevin McLaughlin (Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard University Press, 1999), 88.
5.) Louis Aragon, Paris Peasant in Art in Theory, 1900–1990: An Anthology of Changing Ideas, ed. Charles Harrison and Paul Wood, (Oxford, UK: Blackwell, 1993), 456.
6.) Chiu Kin Fung, “Children of the Walled City,“ Asia Literary Review 10 (Winter 2008), 72–73.
7.) M. Ackbar Abbas, Hong Kong: Culture and the Politics of Disappearance (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1997), 73–74.
8.) Chao Lun: The Treatise of Seng-chao, trans. Walter Liebenthal (Hong Kong: Hong Kong University Press, 1968).

Albtraum Partizipation

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:43 +0000

Das Modell der Partizipation ist gegenwärtig im Umbruch – in der Politik, in der Linken, in den Raumpraktiken und in der Architektur, die ihr sichtbarstes und am klarsten definiertes Produkt ist. Geschichtlich gesehen und auch in Bezug auf das politische Handeln sind es oft romantische Vorstellungen von Verhandlung, Beteiligung und demokratischer Entscheidungsfindung, die dem Verständnis von Partizipation zugrunde liegen. Es ist jedoch gerade diese selten in Frage gestellte Art der Beteiligung (wie sie gern von Politikern benutzt wird, die damit im Wahlkampf auf Stimmenfang gehen), die dazu führt, dass es nicht zu wirklichen Ergebnissen kommt, da kritische Stimmen durch das Konzept der Mehrheit mundtot gemacht werden.
Konventionelle Modelle der Partizipation beruhen auf dem Prinzip der Beteiligung und gehen davon aus, dass sie mit der sozialdemokratischen Konvention einhergeht, welche besagt, dass in einer egalitären Gesellschaft die Stimme jedes Einzelnen gleiches Gewicht hat. Ein politischer Akteur, der schlicht eine Struktur oder eine Situation vorschlägt, in der diese Beteiligung von unten nach oben gefördert wird, gilt gemeinhin als jemand, der «etwas Gutes tut». Interessanterweise beruht das Modell des «Kurators» zum Beispiel auf der Praxis, Entscheidungen zu treffen, und somit Wahlmöglichkeiten auszuschließen. Vor allem in Krisenzeiten wurde die Partizipation als Rettung vor allem Bösen gefeiert. Diese Soft-Form von Politik muss in Frage gestellt werden. Anstelle eines «politisch motivierten Modells der Pseudo-Partizipation» (ein Vorschlag, andere am Entscheidungsfindungsprozess zu beteiligen), das meist vom Streben nach politischer Legitimierung inspiriert ist, werde ich einen Begriff der Partizipation vorstellen, der sie als Zugangsmöglichkeit zur Politik selbst (sich selbst Zutritt zu bestehenden Machtbeziehungen verschaffen) begreift. Mein Vorschlag hat nichts mit einem mangelnden Vertrauen in demokratische Prinzipien, sondern alles mit dem Interesse an kritischer und produktiver Veränderung zu tun.
Wie kann man eine alternative Praxis vorschlagen, die sich mit Raumprojekten zu gesellschaftlichen und politischen Realitäten beschäftigt? Wie könnte eine polyphone Raumpraxis potenziell aussehen? Raumplanung wird oft für das Management räumlicher Konflikte gehalten. Die Stadt und die progressive Institution existieren als gesellschaftliche und räumliche Konfliktzonen, die ihre Grenzen durch beständige Transformation neu aushandeln. Wenn man sich mit Konflikten beschäftigen will, muss man eine kritische Entscheidungsfindung entwickeln. Eine solche Entscheidungsfindung wird oft als ein Prozess vorausgesetzt, dessen Endziel der Konsens ist. Im Gegensatz zur Konsenspolitik sollte eine kritische Raumpraxis vorschlagen, eine mikropolitische Beteiligung an der Raumproduktion zu fördern, und fragen, wie man etwas zu fremden Wissensfeldern, Professionen oder Diskursen aus einer «Raum-Sicht» beitragen kann. Durch zyklische Spezialisierung könnte der künftige Raumpraktiker möglicherweise als ein Außenseiter verstanden werden, der – anstatt zu versuchen, einen gemeinsamen Nenner zu schaffen und zu bewahren – in vorhandene Situationen oder Projekte eindringt, indem er entschlossen den Konflikt zwischen oft fest umrissenen Wissensfeldern schürt.
Partizipation wird oft als falscher nostalgischer Wunsch verstanden und gefördert. Bestimmte Arten der Partizipation können auch populistisch sein und in dieser Weise verwendet werden. Es kann zum Beispiel sein, dass Volksbefragungen die Demokratie nicht stärken, sondern zu ihrem Verfall beitragen. In der gegenwärtigen ideologischen Krise sind Volksbefragungen bei etablierten Parteien beliebt geworden, die sich vor unpopulären Entscheidungen fürchten. Diese Neigung, die Verantwortung abzuwälzen («liabilitymentality»), ist heute Bestandteil der Politik in Form einer Auslagerung von Entscheidungsfindungsprozessen. Durch eine Volksbefragung schieben Politiker und gewählte Volksvertreter, die Entscheidungen für die Bevölkerung treffen müssen, die ihnen dazu das Mandat gegeben hat, den Moment, in dem sie die Verantwortung für ihre Handlungen übernehmen müssen, immer weiter hinaus. Wenn sie alle befragen, brauchen sie selbst keine Idee oder Vision. Dummerweise bringt eine Volksbefragung aber auch keine Ideen hervor. Sie zeichnet nur das Verhältnis von Mehrheit und Minderheit nach. Die Erosion der Demokratie kommt von innen und wird durch einen falschen Konsens befördert. Diese Auflösung des demokratischen Modells ist sehr gefährlich, da sie den Aufschwung des politischen Extremismus ermöglicht und – in gewissem Maße – fördert.
Partizipation ist zum Radical Chic und zur Modeerscheinung bei Politikern geworden, die sicherstellen wollen, dass das Werkzeug selbst keinen kritischen Inhalt produziert, sondern zu etwas wird, das Kritikalität demonstriert. In einem solchen Kontext wird Partizipation zu einer Art Auftriebsmittel, zu einer gesellschaftlichen Beruhigungspille, nicht im Sinne von potenziellen Entscheidungen, die die Bevölkerungsmassen treffen könnten, sondern indem man ihnen den Boden unter den Füßen wegzieht, von dem aus sie aktiv die Aktionen der Entscheider und Volksvertreter kritisieren könnten.
In den letzten zehn Jahren – in denen es eine wohlwollende und nicht hinterfragte Verwendung des Ausdrucks «Partizipation» und seiner demokratischen Grundlagen gab – haben wir eine nahezu fundamentalistische Befürwortung einer Bürgerbeteiligung erlebt, die mit einer grotesk un-kritischen Weise einherging, Strukturen und Rahmenbedingungen für diese sogenannte Partizipation zu schaffen, und zwar auf Bundesebene, auf der Ebene lokaler Beteiligung, bei Projekten in der Kunstwelt, und so weiter. Es hat den Anschein, dass wir angesichts dieser romantischen Sehnsucht nach gutwilligen, von der Open-Source-Praxis geprägten Praktikern, Institutionen oder Parteien dringend eine rückhaltlose politische Offenheit brauchen. Diese Offenheit muss an die Stelle der political correctness – der Art, die dazu benutzt wird, eine bestimmte politische Höflichkeit, sprich ein Protokoll der politischen Verbindlichkeit zu stützen – treten und eine fallspezifische Kritik zum Tragen zu bringen, die Höflichkeit durch Redlichkeit, Fachkenntnis, Kritik und, falls notwendig, durch ein Urteil ersetzt.
Um Strategien für eine post-nostalgische Praxis zu entwickeln, muss man über die Binsenweisheit hinausgehen, dass, um voll und ganz demokratisch zu handeln, jeder beteiligt werden muss. Manchmal muss […] Demokratie um jeden Preis vermieden werden. Der «Begriff des Kuratorischen» konfrontiert uns standardmäßig mit dem Gegenteil dessen, was man «Partizipationsromantik» nennen könnte, da er eine Entscheidungsfindung von außen beinhaltet – manche würden sagen von oben: es geht um Ausschließung und den Akt des «Durchstreichens»: nicht über das nachzudenken, was gezeigt werden soll, sondern über das, was nicht gezeigt werden soll.
Politisch korrektes und sachkundiges Engagement führt oft zum Gegenteil dessen, was angestrebt wird; in diesem Kontext «kriegt auch das Verbrechen plötzlich eine heilige Aura». Eine solche Minimalisierung des Verstoßes gegen die gesellschaftliche Ordnung beschäftigt sich letzten Endes mit der Schaffung und Erhaltung von gesellschaftlicher Harmonie, ganz gleich ob sie das Thema oder den Inhalt voranbringt oder nicht. […] Der Theaterschauspieler Josef Bierbichler führt in diesem Zusammenhang einen interessanten Gedanken in den Kontext des Politischen ein, indem er darauf hinweist, dass es heute immer wichtiger geworden ist, nicht zu fragen, ob man Skandale erzeugen darf, sondern ob man das überhaupt noch kann. Wenn Bierbichler von Skandal spricht, meint er keine vordergründige Provokation, mit der nur mediales Aufsehen erregt werden will, sondern eher das Gegenteil: «die Unruhe, die von einem geschärften Gedanken ausgelöst werden kann, wenn er eindringt in einen gefälschten gesellschaftlichen Konsens, um diesen zu entlarven.»
Wenn Skandale und Heterogenitäten vom gesellschaftlichen Konsens geschluckt und nicht durchkreuzt werden, und wenn kontroverse Debatten nicht mehr stattfinden können, dann gibt es keinen gemeinsamen Raum, in dem Konflikte ausgetragen werden können.
Jede Form von Partizipation ist bereits eine Form von Konflikt. […]
Um in jeder Umgebung oder gegebenen Situation partizipieren zu können, muss man die Kräfte oder Konflikte verstehen, die diese Umgebung beeinflussen. In der Physik ist ein räumlicher Vektor ein Begriff, der durch seine Größe und seine Richtung beschrieben wird: In einem Kraftfeld sind es die einzelnen Vektoren, die an seiner Entwicklung partizipieren. Wenn man nun an irgendeinem Kraftfeld partizipieren will, ist es wichtig, die Konfliktkräfte zu kennen, die im Spiel sind.
Die gute Nachricht vorneweg: Konsens wird benötigt. Er ist nicht immer problematisch, aber oft notwendig. Ohne Konsens würde es kaum vorangehen. Allerdings führt gerade das Konsensmodell oft zu einer Aufspaltung der Gesellschaft, die üblicherweise einem Konfliktmodell zugeschrieben wird; dies geschieht aufgrund der kollektiven Passivität, die mit dem Konsensmodell einhergeht. Ironischerweise lässt sich das Konfliktmodell als das aktivere und partizipatorischere Modell verstehen. Konsens bedeutet oft eine Reduzierung der Interaktion. Keine Interaktion bedeutet Stillstand. Wenn es keine Veränderung mehr gäbe, würden wir alle in einem Gleichgewichtszustand enden. […]
Ähnlich wie das niederländische Poldermodell funktioniert die Schweizer Konsens-Demokratie erstaunlich geschmeidig, wenn es um die alltägliche Verwaltung des Landes geht. Sie versagt jedoch, wenn sie mit der Aufgabe konfrontiert wird, kritische Ideen hervorzubringen. Konsens im inneren Kern des Staates bringt uns in eine Situation, in der alles pragmatisch abgewickelt wird. Ist direkte Demokratie eine Frage der Größe oder des Maßstabs? Wo der Konsens herrscht, gibt es kein Denken und keine Kritik. Man sollte kritisch in Frage stellen, ob eine populistische Mehrheit die notwendige Begeisterung – pro und contra – bei oder zu einem bestimmten Projekt aufweist.
Genau betrachtet ist kaum jemand ein Demokrat. Das Konzept der Demokratie vertraut und gründet auf eine Art Fiktion, auf die Große Erzählung, dass jeder das Recht hat, abzustimmen und im gleichen Maße mitzureden. Eine reine Umsetzung dieses Konzeptes würde jedoch zwei wesentliche Variablen erfordern, um nicht zu einem Demokratiemodell zurückzukehren, das so mit sich selbst beschäftigt ist, dass es nur Stillstand erzeugt: eine überschaubare Gruppe von Beteiligten, die in diesem Format gehandhabt und organisiert werden kann, und das Fehlen externer Kontrolle, – zum Beispiel durch die Medien.
Eine kritische Praxis muss die Erwartung dessen in Frage stellen, wie die Verhältnisse aussehen und wie sie verhandelt werden sollten. Wissen lässt sich immer teilen und wird immer dann generiert, wenn es einen gemeinsamen Ausgangspunkt gibt, selbst wenn dieser auf einem Widerstreit beruht. Falls die Kunst politisch ist, insofern sie die Art und Weise definiert, wie man miteinander umgeht, eine gemeinsame Ausgangsbasis schafft und diese weiterentwickelt, so «kann die Kunst zu einer Recherchemethode im Feld des Politischen werden […]». Die Kunst «macht» Politik nicht über Repräsentationsformen, sondern durch die Praxis.
Die einzige Weise, das System zu verstehen, ist, es zu gestalten. Im Prozess der Gestaltung eines solchen Systems liegt auch eine Gefahr. Einer der wichtigsten Punkte ist die genaue und sorgfältige Gestaltung von Verantwortlichkeiten. Wie schon gesagt, können Partizipationsstrukturen leicht als eine Taktik zum Aussteigen benutzt werden: sich aus der Verantwortung zurückzuziehen, während man technisch weiterhin zuständig ist. In jedem System muss es eine eingebaute Struktur von zumindest teilweiser Autorität geben, damit die Struktur positiv sein kann. […]
Die Einführung der Demokratie ist immer mit der Unmöglichkeit, ihren eigenen Prinzipien treu zu bleiben, konfrontiert; die Einführung einer neuen demokratischen Ordnung kann nur dadurch legitimiert werden, dass man die Autorität herausfordert, die sie selbst begründen will. […]
Um an diesem Gestaltungsprozess beteiligt zu werden, muss man auch darauf vorbereitet sein, Verantwortung zu übernehmen.
Die Gestaltung von Veränderungen braucht Zeit. Gestaltung durch das Austragen der vorhandenen Konflikte und durch das Einbringen bestimmter Konflikte als produktiver Anstoß von Seiten des Außenseiters ist von entscheidender Bedeutung. In der frühen Phase des Gestaltungsprozesses muss ein Konsens vermieden werden. Je mehr Spielraum eine Gestaltung für künftige Konflikte lässt, umso erfolgreicher wird sie langfristig sein. Eine solche Gestaltung wird dann das Potenzial verkörpern, damit diese Konflikte immer wieder zu einem produktiven Modus zurückkehren.
Wenn man das Experiment als einen vitalen Bestandteil begreift, der zur kulturellen Gravität der Raumproduktion beiträgt, muss man folglich auch den Wert des Scheiterns anerkennen. Die gesellschaftliche Norm des Erfolgs als einziger Weg, der voranführt, muss also überprüft werden.
Wenn man über Scheitern und Konflikt aus der Sicht der Produktion nachdenkt, ist die unfruchtbarste Situation, die auftauchen kann, dass die Furcht vor dem Scheitern zur Inaktivität führt. Es ist der Akt der Produktion, der es uns ermöglicht, etwas zu überprüfen, durchzukneten, zu überdenken und zu verändern. Bei der Neuerfindung unserer selbst öffnet er auch einen Raum der Ungewissheit, der oft ganz überraschend Wissen und Inhalt erzeugt. Wenn die eigene Priorität darin liegt, sich um jeden Preis gegen das Scheitern zu wehren, kommt das Potenzial der Überraschung nie zum Tragen. Deshalb sind die Resultate bestimmter Untersuchungen und Erfindungen in vielen Bereichen und Disziplinen vorhersagbar geworden, und die Ergebnisse einer großen Mehrheit des kreativen und künstlerischen Outputs sind konventionell und mittelmäßig. Ein Risiko auf sich zu nehmen, bedeutet, nicht in der Lage zu sein, das Ergebnis einer Untersuchung vorauszusehen. Wenn man es bewusst zulässt, dass ein Prozess scheitern kann, öffnet man ein Fenster für Überraschungen; das ist der Moment, in dem konflikthafte Beteiligung und nicht-loyale Partizipation neues Wissen und politische Politik erzeugen.
… Wenn man die eigene Botschaft vermittelt, ist es wichtig, sich vom eigenen Milieu (das oft aus Leuten besteht, die den gleichen fachlichen Background haben) zu entfernen, um ein neues Publikum und neue Zuhörer zu finden, die nicht zusammenkommen würden, wenn es nicht um die eigene Praxis ginge. Im Kontext des nicht eingeladenen Außenseiters kann das Exil auch als eine metaphorische Bedingung verstanden werden, wie etwa als Exil in anderen Bereichen des Fachwissens.
Das Dilemma bei der Demokratie ist, dass in dem Moment, in dem man einen Raum voller Idioten hat, diese für eine idiotische Regierung stimmen werden. […] Soll man ernsthaft die englische Sun, die New York Post oder die Bildzeitung lesen, bloß weil sie Zeitungen mit der größten Leserzahl und Auflage sind? […] Wenn alles, was man tun kann, um Entscheidungen zu treffen, darin besteht, sie auszulagern und den Bürgern die Verantwortung zuzuschieben, dann ist in der repräsentativen Wahldemokratie etwas völlig falsch gelaufen. Deshalb konnte man in den letzten zehn Jahren auch den Wiederaufschwung der Rechten beobachten […]. Sie hat die Ironie zur Perfektion entwickelt, ein Vorstoß, der die Rechte fast unverwundbar gemacht hat.
Politischer Raum beinhaltet die Praxis der Entscheidungsfindung und des Urteilens; zu urteilen bedeutet, ein System von Hierarchien einzuführen. Eine solche kuratorische Praxis beinhaltet in ihrem inneren Kern den Akt der strategischen Planung und Destruktion: entscheiden, zu bestimmen, was zu eliminieren ist. Im gegebenen Kontext kritischer Raumpraxis könnte der Architekt als Kurator, als ein Initiator verstanden werden, der – durch die Einführung von Konfliktzonen – die kulturelle Landschaft umwandelt, die das Ergebnis einer instabilen Gesellschaft ist, die aus vielen verschiedenen und oft im Konflikt stehenden Individuen, Institutionen und Räumen besteht. Man könnte daher sagen, dass wir, anstatt die nächste Generation von Vermittlern und Mediatoren aufzuziehen, die Ermutigung des interesselosen Außenseiters anstreben sollten, der in den Randbereichen lebt und nur auf den richtigen Moment wartet, um Brüche in den vorherrschenden Diskursen und Praktiken zu erzeugen. Er ist jemand, der sich absichtlich nicht um Vorbedeutungen und existierende Protokolle kümmert, jemand, der die Arena mit nichts anderem als seinem kreativen und proaktiven Verstand betritt. Indem er den Korridor entlanggeht, ohne zu fürchten, eine Friktion zu verursachen oder vorhandene Machtbeziehungen zu destabilisieren, öffnet der Außenseiter einen Raum für Veränderungen, die eine «politische Politik» ermöglichen.
Viele Praktiker in der Kunstwelt produzieren selten mehr als Einzeiler und Postings und leben in der relativen Freiheit und im Luxus einer über allem schwebenden, unbekümmerten Blase, in der Partizipation zu nichts anderem als einem esoterischen Selbstverklärungsprogramm geworden ist. Das hat zu einer fast völligen Entpolitisierung geführt. Was heute gebraucht wird, ist eine erneute Einführung der kritischen Infragestellung des Wertes, der Positionen und der vergänglichen Natur des politischen Engagements, die im Inneren der Institution und gegen sie vorgenommen wird. Im Laufe dieses Weges sollte eine alternative Lesart der Partizipation und dessen, was mit ihr zusammenhängt, skizziert werden, eine Lesart, die sich vom Performer zum proaktiven Enabler bewegt, jenseits der vom Event angetriebenen Realitäten einer bestimmten Kunstproduktion rund um gesellschaftliche Situationen, hin zu einem direkten und persönlichen Engagement und zur Stimulierung spezifischer Realitäten in der Zukunft. Das kann nur dadurch erreicht werden, dass man die Falle vermeidet, in einem Milieu, wie etwa in der Kunstwelt, oder in einem einzigen politischen Projekt stecken zu bleiben. Menschen haben Füße, um sich zu bewegen und nicht um stehenzubleiben. Sonst wären wir Bäume. Das muss auch zu einer vom Inhalt und von der Agenda angetriebenen nomadischen Praxis, die von kritischen Untersuchungen getragen wird, und zu einer außerdiskursiven Position führen, bei der man ein Milieu verlässt, damit man es auf andere Weise wieder betreten kann.

Aus dem Englischen von Ronald Voullié.

Wiederabdruck
Der Textauszug erschien zuerst in: Christoph Doswald/Stadt Zürich: Art and the City. A Public Art Project. JRP|Ringier: Zürich 2012, S. 104–109.

Die deutsche Edition erschien im Merve Verlag, Berlin (Juni 2012). Die englische Originalversion ist bei Sternberg Press, Berlin & New York erschienen (Oktober 2010). Das Buch erscheint seit 2013 ebenfalls in türkischer (Metis Kitap), spanischer (dpr editorial), italienischer (Archive Books), polnischer (Bec Zmiana), und chinesischer Sprache (Gold Wall Press).