Next – what's next?

Visuelle Anschlüsse

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Mit der veränderten Medienkultur geht eine zunehmende Aktualität und Relevanz der Bilder für unser Leben einher. Was daran für die Kunstpädagogik zukünftig interessant sein könnte, ist vor allem die Frage, wie durch Bilder etwas anders organisiert wird und wie damit auch anders gedacht werden kann, als z. B. durch Sprache. Dies jedenfalls legen neue Studiengänge, wie z. B. „Visuelle Publizistik“ an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Hamburg nahe. Neu ist daran nicht nur die visuelle Grundierung des Publizierens, sondern damit verwoben scheint ein anderes Verständnis für die Funktion der Bilder im Plural auf. Dies verschiebt auch den Gegenstand der Kunstpädagogik. Das Sichtbare und die Einzelbilder, die immer noch im Vordergrund kunstpädagogischer Studien und vermutlich auch der Lehre stehen, sollten sich m. E. stärker der Verkettung der Bilder widmen.
Das Spektrum dessen, wie man visuelle Anschlüsse und deren Grenzen zeigen und thematisieren kann, reicht von Graphic Novels über Filme bis hin zur Datenverknüpfung in Kartographien oder in den medialen Übersetzungsschritten der Bildtechnologien, wie die Ausstellung „Maschinensehen“ im ZKM kürzlich zeigte.¹ Während es für textuelle Weisen der Verkettung komplexe Narratologien gibt, scheinen die visuellen Verknüpfungen und Fortsetzungsformate noch relativ -unerforscht. Das hängt damit zusammen, dass der Bildbegriff, gedacht als Bewegungs-Bild und als Zeit-Bild, wie ihn schon Deleuze in den Kinobüchern herausstellte², kaum in seiner Tragweite für die Kunstpäda-gogik thematisiert wurde. Was bedeutet es also, Bildlichkeit als Kontinuum zu denken? Welche Formate der visuellen Kontinuierbarkeit gibt es? Wie unterscheiden sich visuelle von akustischen oder textuellen Übergängen? Wie erkennen wir, dass ein Bild Teil einer Bildsequenz ist oder als Einzelbild fungiert? Wie kann man den Verweischarakter der bewegten Bilder, ihre Sukzessivität und ihre temporäre wie objekthafte Instabilität zeigen?
Mit diesen Fragen wird deutlich, dass wir gerade die Anschlüsse und Verkettungen nicht einfach so beobachten können. Werden sie bei der Bildserie oder im Film noch durch Kadrierung, Montage, Perspektivwechsel, Einstellung etc. zumindest implizit mitgezeigt (sofern es sich um eine mimetische Repräsentationsfolge handelt) und kann man sie daher durch einen Bildvergleich von vorher und nachher rekonstruieren, verkompliziert sich die Sichtbarmachung bei technologischen Verknüpfungen zusehends: „Die bildgebenden Technologien bewegen sich nicht jenseits mimetischer Repräsentation, sie erweitern diese durch in den Bereich der Maschinenprozesse. […; AS] Die Veränderungen sind von planetarischem Ausmaß […]“³Das Ausmaß der Veränderungen bezieht sich auch auf zeitliche und konstituierende Verhältnisse von Bildern und ihrer Referenz. Im Bildkontinuum wird nicht nur etwas gezeigt, was es als Gegenstand schon vorher gab. Vielmehr kann das Bildkontinuum jederzeit kippen in einen Status des entwerfenden Bildes, eines -Vorbildes, das umgekehrt auf die Welt und das Subjekt einwirkt. Nach Didi-Huberman ist es vor allem diese „vorübergehende, gewagte, symptomale Fähigkeit, Erscheinung zu werden“, die das Bild als virtuelles Kontinuum charakterisiert.⁴Im Kontext der bildgebenden Technologien wird genau dieser Entwurfscharakter bewusst eingesetzt. Nach Anselm Franke haben wir es „vielmehr mit Messdaten zu tun […; AS], denen Pixel entsprechen, die wiederum zu einer Art Vorbild für Interventionen werden können.“⁵ Daraus ergibt sich eine performative Funktion des Visuellen, nämlich, dass sich ein „Untersuchungsgegenstand erst über Bildhaftes konstituiert.“⁶ Die Organisation einer Bildsequenz oder eines Filmes richtet also nicht nur wahrnehmende Subjekte aus, sie generiert auch neuartige Prozesse des Sichtbarwerdens und, damit verbunden, des Entstehens von etwas Neuem. Dabei wird der Überschlag von Sichtbarkeit, -Unsichtbarkeit und Virtualität, bzw. zum Imaginären zukünftig ein interessantes Forschungs- und Lehrfeld darstellen.
Der Wandel der Bildfunktionen – vom Einzelbild als Abbild über das Bild als Repräsentation bis hin zum Bild im Plural als temporäre Umwandlungsstelle für konstituierende, affirmative, antithetische, komplementäre Verknüpfungen von Vor- und Nachbildern, prägt aber nicht nur unsere Wahrnehmung , sondern weist zudem eine politische Dimension auf. Dies zeigt Seemann am gesellschaftlichen Kontrollverlust gegenüber der Datentransparenz: „Wenn wir ein Foto posten, einen Tweet absetzen, in ein Hotel einchecken oder uns einfach nur im Raum bewegen, wissen wir nicht, was morgen schon aus diesen Daten herauslesbar ist. Daten haben die Eigenschaft, verknüpfbar zu sein, und sie sind es morgen viel mehr noch als heute.“⁷In der Kunst spielen medienspezifische Fragen der Datenverknüpfung, d. h. hier der Bildverkettung und Bildkontinuierung, schon lange eine Rolle. In den Sozial- und Erziehungswissenschaften werden diese Fragen u. a. in methodischen Auseinandersetzungen zur Videographie deutlich. Aber es bedarf m. E. eines interdisziplinären Zusammenhangs welcher die Verknüpfungslogiken im Zwischenreich von Darstellung und Wirkung untersucht und nach den Bedeutungen für die Zukunft fragt. Dazu haben wir in Hamburg eine Ringvorlesung gehalten und im Diskurs mit Kollegen Konturen eines Forschungsfeldes „Visuelle Bildung“ (siehe FuL-Blog) skizziert.
Inwiefern dem Bildkontinuum und der Bildverkettung innerhalb der Daten eine spezifische Rolle zukommt, um diverse Daten und medialen Ordnungen zu verschränken und zu organisieren, ist nicht nur eine kunstpädagogische Frage. Aber in Anbetracht der immensen Relevanz sollten visuelle Anschlüsse auch ein Thema der Kunstpädagogik werden: „Angesichts des heutigen Verbreitungsgrads global standardisierter, -digitaler Bildtechnologie könnte sich erweisen, dass -Bilder nicht nur einzelne Teile einer Kette sind, sondern Bildlichkeit zunehmend die kontinuierliche Infrastruktur für Wissensgenese schlechthin ausmacht“.⁸ Damit würden visuelle Anschlüsse auch ein Thema der gesellschaftlichen Teilhabe.

1.) Anselm Franke, Felix Mittelberger, Sebastian Pelz und Margit Rosen (Hg.), Maschinensehen. Feldforschung in den Räumen bildgebender Technologien. Katalog zur gleichnamigen Ausstellung im ZKM Karlsruhe vom 2. März – 19. Mai 2013.
2.) Vgl. Gilles Deleuze, Das Bewegungsbild. Kino1. Frankfurt/M 1997.
3.) Anselm Franke et al., 2013, a. a. O., S. 17–27, hier S. 19.
4.) Georges Didi-Huberman, Vor einem Bild. München 2000, S. 197.
5.) Ebd.
6.) Inge Hinterwaldner, „Zur Operativität eLABORierter Wissenschaftsbilder“, in: Anselm Franke et al., a. a. O., S. 51–61, hier S. 59.
7.) Michael Seemann, „Das neue Spiel: Prism vs. Kontrollverlust“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 519–523, hier S. 522.
8.) Margarete Pratschke, „Das Bild als Killer-App“, in: Anselm Franke et al., a. a. O., S. 63–74, hier S. 74.

Kunst – und ihre Pädagogik – dient jetzt anderen. „Die Kunst der Pädagogik ist tot“ What’s Next?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

(du. muss aufgeben. bringe keinen gedanken zum nächsten. und tina macht mir keine mindmap. ohne mindmap kann ich nicht schreiben. ich bin verloren. habe am 18.12 versucht, den alten text noch einmal zu lesen. habe anpassungen gemacht und auch jetzt nichts zum passen gebracht. am ende komme ich zum gleichen ende: die kunst – so wie ich sie mir erträumt habe – ist tot. und die pädagogik ist unter den aktuellen medialen veränderungen – „vom buchdruck zum computer“, dirk baecker und so. du weisst schon – eh nicht mehr zu halten. kurzum: kunstpädagogik – oder halt in inglisch „art education“ – erscheint mir als fossil aus einer anderen zeit, welches wunderprächtig in eine totalökonomisierte gesellschaft passt. zu deren erhalt ich mit meiner erwerbsarbeit schon einen zu grossen beitrag mache. zu deren erhalt mein konsumistisches normalleben schon einen zu grossen betrag macht. schluss. ich traue dem hyperlink mehr zu als der kunst. aber das dann am schluss. kurzum: bin ich depressiv verstimmt? habe ich aufgegeben? wäre ein aufwändigeres aufgeben nötig? bin ich bloss zu bequem? keine ahnung. mir passt meine passivität. welche – so muss ich hoffen – subversiver wirken möge, als ich mir zu getrauen denke. jene „suche nach einer benediktinischen pädagogigk auf der höhe der zeit“ hier in der klosterschule¹ der benediktiner, irgendwo in einem abgelegenen alpental, will ich verstehen als eine suche bei jenen, welche die letzten medienwechsel (von „sprache“ zu „schrift“ zu „buchdruck“) realisiert haben. und hoffend warten, es kämen ideen und inspirationen mir zu, welche ein aktueller wechsel unterstützen könnte. so kopiere ich also meinen letzten freischrieb einfach hier in diese eMail an dich. nimm es, wenn du willst. nimm es nicht, wenn nicht. es soll m/ein zeitdokument der schriftlosigkeit meines aktuellen fühlens sein. irgendwie so? d!a!n!k!e
„What’s Next?“ Das ist die Frage. Die Frage steht seit der Industrialisierung symbolisch für die zunehmend dominant gewordene Perspektive. Das Neue. Das Bessere. Das Stärkere. Das Effektivere. Das Effizientere. Das Gewinngeilere. Hat nicht die Kunst die Frage sauglattistisch² salonfähig gemacht? Und ist nicht der „Nürnberger Trichter“³ ein präzises Bild dafür, wie selbst die Pädagogik die Frage in der linear-kausalen Technofantasie bereits in ihrem frühen Professionalisierungschub konsequent durchexekutiert hat? Kurzum: Die Frage nervt. Schon lange. Und das ist gut so. Die Frage im Umfeld von „Art Education“ durchzuspielen, ist ein nahezu idealer Kontext. Nix wie los: Hier drei schnelle Loops:

(1)
„What’s Next?“ Das ist die Frage. Einfacher zu beantworten ist, wer die Frage erfunden hat. Richtige Antwort: „Ganz sicher nicht die Kunst.“ Aber ganz sicher waren es die Künstlerinnen und Künstler, welche allen anderen – auch den Erfindern der Frage selbst! – vorgelebt haben, wie mit dieser nagenden, bedrohlichen, -verstörenden Frage umgegangen werden kann. Wir wissen auch, dass später ein gewisser Joseph Beuys gesagt haben soll: „Jeder ist ein Künstler!“ Es ging nicht lange, da riefen andere, durchaus logisch – wenn auch unter Juristen mit verbotenem Umkehrschluss – folgernd: „Alles ist Kunst!“ Und gleich auch noch: @metamythos „Jeder ist ein Kurator.“
Zusammenfassung Loop 1: „Und ist die Kunst mal -etabliert, so lebt’s sie weiter ungeniert.“ Wir machen uns also keine Sorgen: Die Kunst lebt! Auch der Ort, wo Kunst gehandelt wird. Auch der Markt, wo Künstlerinnen und Künstler hergestellt werden. Wie Produkte. Die kommen und gehen und konsequent jeder erdenklichen Mode der Moderne angepasst und ausgesetzt. Mal top, mal flop: So what? Who Cares? What’s Next? Nein: Wir machen uns um die #Kunst genauso wenig Sorgen wie um ihr Vorgängermodell, das #Kunsthandwerk. Hier gilt das Gleiche, genau gleich: Es besteht ein Markt mit Produkten und dem Spiel von Angebot und Nachfrage. Selbst der Hyperkapitalismus wird dieses Umfeld nicht zerstören. Ganz im Gegenteil. Und genau das ist vermutlich der Punkt, welcher so sehr nervt und die Frage in eine nächste seltsame Schleife schleift: „What’s Next?“

(2)
Die Protagonisten des Kunsthandwerks mutierten unter den Bedingungen der frühen Moderne zu subversiven Hauptakteuren. Sie entledigten sich des Handwerks und wurden Künstler. Es ist gelungen, die gängelnden Auftragsarbeiten von Kirche und Krone abzulehnen, das tägliche Joch des Unterlassens abzuwerfen und selbst ebenfalls zu Unternehmern zu werden. Seit jeher waren es die #Unternehmer, welcher die Frage „What’s Next?“ tagtäglich tatsächlich zu beantworten hatten. Ohne die Kultivierung einer neurotischen Störung, welche alle möglichen Möglichkeiten eines notwendigerweise einzugehenden Risikos in ihren Folgen zu antizipieren vermochte, hätte kein Tee, kein Gewürz, kein Kaffee, kein Teppich und auch keine einzige Idee – welche sich bereits damals den Warencharakter antrainiert haben! – je den Weg zu den noch im Barock in „Muse und Verschwendung⁴ „ schwelgenden Bauern in Europa gefunden. Es scheint ja eine gewisse Einigkeit darüber zu bestehen, dass es in einer langen Zeit vor unserer Zeit – niemand weiss, wann das war, aber immerhin! – alles -irgendwie klarer gewesen sein soll: Gott machte im -Himmel, was er wollte. Die Menschen machten das Gleiche auf der Erde. Der König war König. Der Bauer blieb Bauer. Das war – so die allgemeine Meinung – gar nicht nötig zu ändern, vielmehr wirkte es beruhigend.⁵ Wenn da nicht die Unternehmer gewesen wären! Die frohe Botschaft von einem ganz anderen Leben kam bekanntlich aus dem Orient. Von dort, wo die Sonne aufgeht. Von dort, wo das nächste Geschäft, das nächste Geld, der nächste Gewinn kam. Informationen aus dem Orient, orientierte den Unternehmer und gaben Orientierung im täglichen Handeln. Wen wundert’s, dass die Christen ihren Erlöser im Orient gefunden haben? Wen wundert’s, dass die Christen, noch bevor sie katholisch wurden, ihre Kirchen nach Osten ausgerichtet hatten? Der nächste Sonnenaufgang. Der nächste Tag. Die nächste Option. Das nächste Projekt: „What’s Next?“ Ein Brot ist nicht ein Brot. Ein Kleid nicht ein Kleid. Ein Bett nicht ein Bett. Ein Haus nicht ein Haus. Alles ist auch ganz anders möglich. Die stratifizierte Gesellschaft differenzierte sich funktional aus. Das sich im Barock unendlich Verzierende, wandelte sich kaum merklich und dramatisch spürbar in der Moderne in unendlich Ausdifferenziertes. Der Unternehmer und die Praxis der Kunst: Bis heute hat nun wirklich einfach jede und jeder freiwillig – teilweise unter gütiger Beihilfe von „fördern und fordern“⁶ – begriffen, dass ein jeder Mensch sich als eine „Ich AG“ zu verstehen hat. Wir leben als Unternehmen unter anderen Unternehmen und Fragen: „What’s Next?“
Wer selbst keine Idee (mehr) hat, ist mehr als verloren. Wird heisser gekocht, als im Fegefeuer.⁷ Wer nur unter der fuchtelnden Geissel eines Chefs Anweisungen abarbeiten will, kann verduften. Selbst im Call-Center, wo die Antworten auf alle möglichen Fragen vorgegeben beantwortet sind, werden von Mitarbeitenden die „kreativen“ Eigenschaften von Künstlerinnen und Künstlern erwartet. Wer nicht innovativ, kreativ, intrinsisch motiviert ist, ist überflüssig. Kann sich verflüssigen. Wie süsslich riechendes Gas. „In einer Dienstleistungsgesellschaft stellt sich jeder fröhlich lächelnd zum Ausschluss bereit.“⁸ Zusammenfassung von Loop 2: Die symbiotische Beziehung von Unternehmertum und Kunst ist evident. Punkt. Und weil alle Unternehmer sind, sind alle an der Praxis der Kunst interessiert. Wie gesagt: Wir machen uns um die Kunst keine Sorgen. So etabliert war die Praxis der Kunst noch nie zuvor. Und genau das ist vermutlich der Punkt, welcher nervt und die Frage in eine nächste Runde treibt: „What’s Next?“⁹

(3)
Die Unruhe auslösende Frage nach dem Nächsten, entwertet das Aktuelle. Das, was ist – egal ob in der „social media“-Szene hip, am Markt nachgefragt, von der Partei empfohlen, von der Kirche befohlen –, ist bereits „sozial“ desavouiert. Mit einem Misstrauen belegt. Das, was interessiert, ist das Nächste. Das Andere. Das ganz Andere. Und das, was noch ganz anders sein könnte als so (wie es gerade ist).
Während noch eben diese 5. Position im Tetralemma¹⁰, dieser unbändige Wunsch, dasjenige zu inkludieren, was jetzt noch exkludiert sein mag, die Idee einer Existenz Gottes, welche aber eben gerade nie körperlich -Präsenz zeigt, eine ethische Dimension zu entwickeln vermochte, ist in der unternehmerischen Praxis der Kunst zum prinzipiellen Ausgangspunkt genommen worden und hat sich dem #Totalkapitalismus zur Verfügung gestellt. Laut kichernd wurde gedüdelt: „Nix ist fix!“ Alles ist so, wie es nicht mehr für auch noch ganz anders für wahr genommen werden mag. Aus Faulheit. Aus hintertriebener Strategie. Aus Gewinngeilheit. Egal. Sicher ist bloss: Nichts ist so, wie es ist. Gar nichts. Und auch das nicht. Und präzis dieser Umstand dient als sprudelnde Quelle der unternehmerischen Praxis der Kunst, der künstlerischen Praxis des Unternehmers. Immer und immer wieder: Nach jedem Geschäft, nach jedem Projekt, nach jedem Tag: „What’s Next?“ Und genau das ist vermutlich der Punkt, welcher nervt und die Frage in einen nächsten Loop treibt. Und uns zum zweiten Teil im Titel „Art Education“ führt. Der Pädagogik.
Die Museumdirektoren und Kunsthändler, die Strohmänner der Mäzene und Investoren¹¹, werden den „Germany’s Next Shootingstar“ finden. Ganz ohne Pädagogik. Mit oder ohne Zertifikat. Ganz egal. Das nervt jetzt bloss noch staatlich alimentierte Kunstprofessoren. Aber das ist eigentlich auch egal. Jede kreative Werbeagentur – einem Trojanischen Pferd gleich¹² – taugt vertrauensvoller als professionellen Pädagogen zur Aufzucht jener mild, höflich, wohlerzogen multimedial provozierender Jugendlichen¹³, welche bereit sind, sich als Künstlernde zu imaginieren. Und Projekte wie www.ballenberg.ch oder www.campus-galli.de werden weit qualifizierter und ästhetisch wertvoller (und grad auch noch nachhaltiger den Nachwuchs traditionellen Kunsthandwerks sicherstellen, als jede noch so toll alimentierte Kunsthochschule. Kurzum: Pädagogik gehört zur stetig länger werdenden „Liste der gelöschten Unterscheidungen“ (vergl. Kapitel 3, „Die Form der Unruhe“¹⁴). Es ist vorbei. Das war die Zusammenfassung des 3. Loops:
Es ist vorbei!
Und was passiert, wenn eine Unterscheidung gelöscht wird? Dirk Baecker¹⁵ beantwortete die Frage von rebell.tv¹⁶ so: „Dann stehen wir zunächst mit leeren Händen da.“ Und das – so will mir scheinen – ist eine ganz angemessene Beschreibung. Wenn es nun neu einen Ort gibt, welcher diese Spannung auszuhalten vermag, ohne vorschnell – und damit ganz sicher allzu schnell! – Entspannung herzustellen, dann ist das eben gerade nicht mehr die Kunst. (Um damit implizit auch expliziert zu haben, worin ich den grössten, wertvollsten, kostbarsten Wert der Kunst gesehen habe und gut ausgebildete Pädagogen notwendigst machte.) Dieser Ort scheint nun eher im für andere als Weh!Weh!Weh! empfundenen -erfunden worden zu sein. Der „Hyper_link“ steht symbolisch für das, was dazwischen ist. Zum Beispiel zwischen den Wörtern. (Wörtern sind ja bekanntlich unter den Bedingungen von Computer lediglich eine Reihe von Nullen und Einsen¹⁷. Und zwischen einer Null und einer Eins, sind bekanntlich unendlich viele Zahlen vorstellbar.) Will sagen: Der Hyperlink verspundet jenen Ort, welcher vormals von der Kunst gesichert wurde.¹⁸ So verstehe ich jedenfalls den wunderschönen Satz von Vuc Cosic: „Kunst war bloss Ersatz für Internet.“¹⁹ Wie auch immer. Und das war die Zusammenfassung des 4. Loops. Und genau das ist vermutlich der Punkt, welcher so nervt:
Die Kunst und ihre Pädagogik erscheinen vereinnahmt, funktionalisiert, ökonomisiert, gegängelt. Und damit ist sie mir so wert- wie nutzlos. Die Kunst konnte zwar die unternehmerische Praxis des Umgangs mit „Unsicherheit & Möglichkeit“ kultivieren und allgemein zugänglich machen. So lange Kunst im Widerstand zu dominant konservativen, bewahrenden, sichernden, stabilisierenden Kräften stand, war Kunst das Feld von Hoffnung, Aufklärung, Freiheit, Handlungsspielraum. Unter den aktuellen Bedingungen, hat die Kunst diese Rolle vollständig und unwiederbringlich verloren. Kunst – und ihre Pädagogik – dient jetzt anderen. Das scheint ihr gut zu bekommen. Wir haben verstanden. Und tschüss.

Entwicklung, Texterstellung und spätere Nacharbeiten finden sich im Zettelkasten (http://dissent.is) des Autors unter dem hashtag #whatsnext (http://dissent.is/category/whatsnext/)

1.) www.kloster-disentis.ch [3.1.2015]
2.) http://de.wikipedia.org/wiki/Sauglattismus [3.1.2015]
3.) http://de.wikipedia.org/wiki/N%C3%BCrnberger_Trichter [3.1.2015]
4.) Vgl. Peter Herrsche, Muße und Verschwendung: Europäische Gesellschaft und Kultur im Barockzeitalter. München 2006.
5.) „Ablenkung willkommen?“, Video aus dem Archiv von rebell.tv: Der wütenden Professor an der Universität St. Gallen, http://youtu.be/G_evsmKMV2Y [3.1.2015]
6.) https://twitter.com/sms2sms/status/412890621696036864 [3.1.2015]
7.) http://dissent.is/2013/11/03/quantite-negligeable-serien [3.1.2015]
8.) http://dissent.is/2013/11/03/hinweise-ins-archiv-die-gas-these-von-rebell-tv [3.1.2015]
10.) http://de.wikipedia.org/wiki/Tetralemma [3.1.2015]
11.) Vgl. Harald Falckenberg, Aus dem Maschinenraum der Kunst. Aufzeichnungen eines Sammlers. Hamburg 2007.
12.) https://twitter.com/jvmnext [3.1.2015]
13.) www.bazonbrock.de/suche/?sKeyword=schlingensief [3.1.2015]
14.) Vgl. Tina Pazzi, Stefan M. Seydel (Hg.), Die Form der Unruhe: Band 2 – Die Praxis. Hamburg 2012.
15.) https://twitter.com/ImTunnel [3.1.2015]
16.) http://rebell.tv [3.1.2015]
17.) Vgl. Sadie Plant, nullen+ einsen. Digitale Frauen und die Kultur der neuen Technologien. München 2000.
18.) https://twitter.com/sms2sms/status/543126912688996352 [4.1.2014]
19.) www.heise.de/tp/artikel/6/6157/1.html [3.1.2015]

Die nächste Literatur. Anmerkungen zum Twittern

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Wer verstehen will, was nächste Literatur ist, kann bei Twitter nachschauen. Noch besser: der kann bei Twitter mitmachen. Aber Achtung. Man erkennt die Literatur nicht sofort. Alles funktioniert hier anders, als es die Freunde des guten Buches gewohnt sind.
Buchfreunde suchen auf der Timeline vielleicht nach Aphorismen, nach Lyrik, nach Kurzgeschichten, vielleicht nach einem Roman. Sie fahnden nach Autoren, die sie aus den Verlagskatalogen kennen. Und sie suchen Texte, die im Verlagskatalog annonciert werden können. Wer das tut, wird natürlich enttäuscht. Überhaupt wird jeder enttäuscht, der von den alten Medien kommt und irgendwie erwartet, irgendetwas von den alten Medien zu finden. Aus dieser Perspektive erscheint, was auf Twitter läuft, einfach nur flach.

Wichtig ist, nächste Zustände zu antizipieren und zu evozieren
Nächste Literatur findet man bei Twitter erst dann, wenn man den eigenen Kriterienkatalog überprüft. Denn Twitter ist ein Medium, mit dem man den Wechsel von Kriterien ausprobieren kann. Und das ist bekanntlich nicht das Schlechteste, was man über Literatur sagen kann.
Was getwittert wird, ist nächste Literatur, weil hier lesend und schreibend mit Geräten experimentiert wird, die zu den Leitmedien der Gegenwart geworden sind. Die sind auf eigenartige Weise auf das „Nächste“ verpflichtet. Sie sind die Treibsätze einer Kultur, die sich immer mehr für das nächste große Ding interessiert, die Vergangenheit entwertet und dabei vor der Gegenwart nicht Halt macht.
Das kann man gut finden. Oder auch nicht. Doch was auch immer man für Strategien entwickelt, mit dieser Gegenwart umzugehen, es gilt: Man sollte wissen, wie das Prinzip funktioniert, mit dem sie in Bewegung gehalten wird. Einfach nur „Nein“ sagen, reicht nicht. Wer aber sagt, dass alles anders werden soll, und sich dafür einsetzen will, der spielt das Spiel des Nächsten schon mit. Der sollte deshalb erst recht wissen, wie es gespielt wird.
Wer Laptops, Smartphones und Tablets besitzt, wartet mit Lust und Angst darauf, dass bald die nächste Generation annonciert wird. Die draufgespielte oder über die Cloud verlinkte Software wird fast täglich durch Updates mit Funktionserweiterungen und -verbesserungen ersetzt. Man weiß nicht mal, ob die Plattform, mit der man gerade arbeitet, nicht ganz verschwindet oder vom Markt gekauft und aufgefressen wird.
Unruhig sind aber auch die Geräte selbst. Sie sind -darauf angelegt, geortet und an nächste Netzwerke -angeschlossen zu werden und mit ihnen Daten auszutauschen. Dabei interessiert der aktuelle Zustand nur begrenzt. Wichtiger ist, nächste Zustände zu antizipieren und zu evozieren. Deshalb versorgen sie ihre User dauernd mit nächsten Angeboten, etwas Nächstes zu tun.

Wenn ich nichts damit tun kann, will ichs nicht haben
Wer immer auch für Netzwerke dieser Art publiziert, lernt eine Unruhe kennen, die der alten Literatur und ihren Betrieben nicht bekannt war. Nicht nur wird klar, dass man sich fortlaufend auf den Einsatz neuer Hardware und Software einstellen und die Textversionen den neuen Gegebenheiten anpassen muss. Auch müssen alle Dokumente immer so arrangiert sein, dass sie einfach zu versenden und auf allen Geräten lesbar sind. Einfach nur zur Verfügung stellen, ist zu wenig. Wichtig ist, dass man die Dokumente weiterbearbeiten und teilen kann. Die wichtigste Frage der User lautet: Was kann ich als nächstes damit tun? Wenn ich nichts damit tun kann, will ich’s nicht haben.
Twitter folgt dieser Verpflichtung aufs Nächste auf exemplarische Weise. Auf der Timeline interessiert weniger das, was bereits getwittert worden ist. Interessant ist, was als nächstes getwittert wird. Twitterer erkennt man daran, dass sie ihre Timeline dauernd mit eigenen Tweets, vor allem aber mit den aktualisierten Tweets der anderen nachladen. Es ist ein Spiel, das wie alle Spiele davon lebt, dass es in Bewegung bleibt. Wenn es zum Stillstand kommt, ist es vorbei. Und das wünscht sich bei Twitter keiner.
Deshalb wird bei Twitter schnell vergessen, wer nicht dabei bleibt. Es ist falsch, wenn man meint, dass man sich mit Tweets in Erinnerung ruft. Das Twittern selbst ist die Erinnerung. Der Tweet ist das Kurzzeitgedächtnis. Er ist zugleich das Versprechen, dass das jetzt nicht die letzte Nachricht war. Der Tweet sagt nicht, dass da was war. Der Tweet sagt: Da kommt noch was.

Tweets ist die Bewegung auf das Nächste eingeschrieben
Rund um Twitter herum evolvieren eine Menge Analyseprogramme. Die User nutzen sie, um genau im Blick zu haben, wann die optimalen Zeiten für das Senden des nächsten Tweets ist, wer ihn dann liest, retweetet und mit Sternen versieht und wann man womit neue Follower bekommen kann. Überhaupt: die Follower! Davon wollen alle immer mehr. Jeder Abgang wird beklagt. Jeder Sprung über Hunderter- und Tausendergrenzen gefeiert.
Den Texten ist diese Bewegung auf das Nächste eingeschrieben. Die Beschränkung auf hundertvierzig Zeichen macht klar: Niemand will hier bei irgendetwas lange verweilen. Kann man auch gar nicht. Die nächsten Tweets werden in der Timeline längst weiter draufgestapelt.
Die sind dann oft mit Hashtags versehen. Mit ihnen werden Schlagwortlisten gebaut, auf die man sich per Link hinüberklicken kann, auf denen sich ebenfalls die neuen Beiträge stapeln. Stapelt sich dort nichts, klickt man sie nicht mehr an.
Noch häufiger enthalten die Tweets Links auf Beiträge im Netz. Weil nicht viel in 140 Zeichen passt, wird man zum Weiterlesen nach draußen geschickt. Damit verbrennen die Tweets. Sie geben ihre Energie ab. Sie sind nur dazu da, um auf etwas anderes zu verweisen. Die blau gefärbte Verknüpfung weist darauf hin: Sie bleiben nicht. Sie wollen mit etwas Nächstem verknüpfen. Klick. Und weg.

Twitter als Kulturumlüftungsmaschine
Weil das so ist, hat sich Twitter als weltweit einzigartige Kulturumlüftungsmaschine entwickelt. Was immer auch im Netz passiert, es wird per Tweet auf kleinsten Raum zusammengepresst, in die eigene Timeline gedrückt und dann mit großem Druck rausgeschossen. Mal an hundert, an tausend, an zehntausend und mehr Follower. Das sind Lesermassen, die zusammen kleine und große miteinander verknüpfte und ineinander verschachtelte Öffentlichkeiten ergeben, in denen die Beiträge für kurze Zeit in Bewegung gehalten werden.
Die Aufmerksamkeitsgesetze dieser Netzwerke haben jene der massenmedialen Zentralöffentlichkeiten längst übertrumpft. Für die zeitungsbasierte literarische Öffentlichkeit gilt: die alte Auseinandersetzung mit Büchern ist tot. Wer Rezensionen druckt, bespaßt nur noch ein paar Leser, die es morgens mental zum Briefkasten und zurück schaffen. Wer gelesen und diskutiert werden will, stellt die Sachen ins Netz und sieht zu, dass sie bei Twitter rotieren.
Mit Erfahrung, mit der richtigen Strategie und ein bisschen Glück erreicht man dann bei Twitter die Leser, die online sind und sich gerade zum nächsten Tweet -scrollen. Den sehen sie, vielleicht lesen sie ihn, vielleicht folgen sie dem Link, vielleicht machen sie eigene Tweets aus ihm, vielleicht retweeten sie einfach nur die Vorlage, vielleicht hängen sie einen Stern dran, der sagt: Das ist gut. Das gefällt mir. Das könnte auch den anderen gefallen.
Lady Gaga hat dreißig Millionen Follower. Wenn sie hustet, dann regnet es in den nächsten Sekunden weltweit Sterne. Aber dann ist es schon wieder vorbei. Jeder Tweet hat seine Zeit. Und wenn er nicht retweetet wird – und das heißt: von anderen Usern wieder und wieder in die Umlaufbahn geschossen wird – verglüht er schneller, als man gucken kann. Auf Twitter etwas zu verpassen, ist normal. Man sollte das unbedingt entspannt sehen.

Twitter selber ausprobieren hilft – und macht auch schlauer
Twitter läuft auf diese Weise immer. Wer wirklich twittert, lebt mit dem Programm. Twitter bietet keine Geschichte mit Anfang und Ende. Es ist eine Erzählmatrix, in der man drin ist und die man fortschreibt. Immersive Storytelling und Liquid Storytelling haben die alten Erzählmuster abgelöst. Die Timeline markiert die Lebenszeit. Die Leute, denen man folgt und die einem folgen, bilden einen Kreis, der anders strukturiert ist als der im Real Life, aber oft auf intensivere Weise funktioniert.
Auch wenn das Schreiben und Lesen hier mit großer Geschwindigkeit absolviert wird: Dieser Kreis stellt seinen dynamischen Zusammenhang dadurch her, dass man das füreinander tut. Nur von Ich-Sendern zu sprechen ist deshalb im Fall von Twitter falsch. Es sind vor allem Wir- und Für-uns-Sender, die das Nächste herstellen, um den Kontakt untereinander halten. Und zwar online und offline. Auch hier sind die Verschachtelungen und Verknüpfungen so hyperkomplex, dass jede -lineare Diagnose über die Veränderung der zwischenmenschlichen Beziehungen durch Online-Kommunikationen dieser Art ignoriert werden sollten. Selber ausprobieren hilft.
Selber ausprobieren macht auch schlauer. Hört man hin und wieder, bei Twitter gibt es nur das große Rauschen, jeder darf, jeder schreibt, jeder quatscht, dann lautet die Antwort darauf: Ja, das stimmt, das macht das Medium aus. Aber der zweite Teil der Antwort lautet: Vielleicht sollte man selbst nicht so viel Quatsch reden, sondern sich Twitter mal genauer -anschauen und sehen, dass man sich die Timeline mit guten Leuten und guten Sendern bestücken und alles andere unterdrücken kann. Wer ist denn so dumm und folgt tausend Usern, die alle nur dummes Zeug schreiben? Niemand. Das passiert nur in der -beschränkten Phantasie von Leuten, die gar keine -Ahnung von Twitter haben und selber nur dummes Zeug quatschen, das weder bei Twitter noch sonst wo jemand hören will.

Wer den Flow aufs Nächste unterbricht wird hier ignoriert oder entfolgt
Wer von außen so ein dummes Zeug erzählt, der hat vor etwas ganz Anderem Angst. Verstörend wirkt die Art und Weise, wie man mit Kultur umgeht. Bei Twitter wird nämlich gegeben, geteilt und geschenkt. Vor allem wird es mit dem Hinweis getan, dass man das Gegebene, Geteilte und Geschenkte weitergeben, weiter teilen und weiterschenken kann. Hier sagt man nie: Bewahre es auf. Alles fordert auf: Mach etwas damit, wenn Du willst.
Bei Twitter haben deshalb die Geizigen keine Chance. Wer alles nur für sich behalten und alles Licht nur auf sich lenken will, hat verloren. Nichts spüren Follower schneller und feiner als eine Form der ängstlichen Arroganz, die nicht zum Tausch bereit ist. Wer den Flow aufs Nächste unterbricht, um nur sich selbst zu bereichern, wird entfolgt oder gar nicht erst wahrgenommen.
Mit all dem verhält sich Twitter zum Buch wie die Performance zum Ölbild. Während die gedruckte Literatur und all ihre Institutionen darauf aus sind, Bleibendes zu schaffen, gibt sich das geschriebene Wort bei Twitter der fortlaufenden Bewegung hin. Hier gilt nicht: Wer schreibt, der bleibt. Bei Twitter gilt: Wer schreibt, der verschwindet, um das Nächste vorzubereiten. Schreibend schafft man Treibstoff, der verbraucht wird. Niemand twittert mit Substanz. Aber alle twittern stimulierende Substanzen.
Wer twittert, verhält sich deshalb zum klassischen Autor wie der Performer zum Ölschinken-Maler. Man arbeitet nicht auf eine Ausstellung hin. Prozess und Ausstellung sind eins. Wobei das Wichtigste noch gar nicht zu sehen ist. Das kommt erst als Nächstes.

Ein Tweet verflüchtigt sich, bevor man ihn kanonisieren kann
Wer sich für klassische Literatur interessiert, mag denken, dass mit den 140 Twitter-Zeichen die Tradition des Aphorismus weitergeführt wird. Tatsächlich sieht es auf den ersten Blick so aus. Doch machen die Tweets den Unterschied ums Ganze. Denn sie lösen etwas ein, das im Aphorismus als Gedankenblitz nur angelegt war, als er noch handschriftlich notiert und dann in Bücher gedruckt worden ist.
Ein Tweet verbindet wirklich, was bis dahin noch nicht zusammenzugehören schien. Er blitzt wirklich. Er schlägt ein. Er provoziert den Unterschied im Denken, indem er sichtbar neue Gedanken in Gang setzt. Er markiert nicht das Ende. Er ist das Material für die nächsten Ideen. Und während der Aphorismus der Buchkultur dann doch als zeitlos geflügeltes Wort der Nachwelt übergeben werden sollte, verflüchtigt sich der Tweet, bevor man ihn kanonisieren kann.
Und während der Aphorismus der Buchkultur den großen Geist des großen Autors in Szene setzen sollte, ist der Tweet auf etwas anderes angelegt: Er verknüpft Leute, die sich gegenseitig lesen. Das tut er nicht erst, wenn das Buch irgendwann mal gedruckt ist und den weiten Weg über die Läden, Bibliotheken und Privatregale zu den Lesern findet. Er tut es immer jetzt und sofort und immer als Treibsatz für das Nächste.
Das klingt nach Stress. Ist es natürlich auch. Vor allem dann, wenn man diese Bewegungen aufs Nächste hin mit den Strategien jener Medien bewältigen will, mit der sich die Kultur an der Vergangenheit orientiert und auf die Gegenwart verpflichtet hat. Wer Twitter wie ein Buch liest, verzweifelt. Wer Twitter als Zeitung versteht, verzweifelt nicht sofort, verpasst aber das Beste. Wer Twitter als Medium des Nächsten ausprobiert, kommt schon weiter. In den Zeitungsredaktionen und den Buchverlagen lernen sie das gerade. Und sie wissen, dass die nächsten Bücher und die nächsten Zeitungen deshalb nicht mehr so aussehen können wie heute.

Mit Twitter die Gegenwart des Nächsten auspro-bieren
Allerdings hört man hier dann auch immer wieder die Frage: Muss man eigentlich jeden Quatsch mitmachen? Muss man von Twitter Ahnung haben oder gar mitmachen, nur weil hundert Millionen User das tun?
Nein. Natürlich nicht. Man kann immer auch irgendwas anderes tun. Oder auch gar nichts. Man muss sich nicht mit der Gegenwart beschäftigen. Man sollte dann aber auch nicht über die Gegenwart reden, als hätte man Ahnung davon.
Man soll dann übrigens erst recht nicht die Künstler und die Künste feiern, die sich im 18. Jahrhundert produktiv mit dem Buch auseinandergesetzt haben, obwohl es Angst gemacht hat und gedroht hat, die alten Regeln der alten Gesellschaftsform sukzessive auszuhöhlen und zu erledigen. Man sollte dann auch nicht die Künstler und die Künste feiern, die sich mit Faszi-nation auf die Fotografie, den Journalismus, den Film, das Radio und das Fernsehen eingelassen haben.
Das ist klar: Wer heute Twitter nur flach findet, es nicht berühren und nicht davon berührt sein will, der benimmt sich ja nicht anders als ein armer preußischer Landgeistlicher im Jahr 1780, der immer noch darauf schwört, dass nur die Bibel das richtige Buch ist.
Wer heute Twitter nur flach findet, es nicht berühren will und nicht davon berührt sein will, schmeißt überdies die kulturellen Errungenschaft über Bord, die dieser arme Landgeistliche nicht hatte: die Errungenschaft nämlich, auf die Massenkultur, auf das „Man“, auf die Medienkultur, auf die Popkultur, auf das wilde, überfordernde, rauschende Durcheinander der Vielen nicht mit schnöder Arroganz herabschauen zu müssen, sondern sich selbst als ein Teil davon sehen zu können, von allem fasziniert zu sein und doch sich nicht auflösen zu müssen, sondern mittendrin mit sich selbst und der Gegenwart auf ebenso lustvolle wie kritische Weise experimentieren zu können, um durch sich hindurch nächste Zustände herstellen zu können.
Und für all das soll Twitter stehen? Twitter als d a s Medium, mit dem wir das alles endlich einlösen können?
Ach, Twitter. Wir leben in einer Kultur, die auf das Nächste fixiert ist. Das gilt auch in diesem Fall. Deshalb muss man ja auch nicht twittern. Man darf auch eine Runde aussetzen und dann in der nächsten wieder einsteigen. Vielleicht wird es gar nicht lange dauern. Hundertvierzig Zeichen sind ja schnell überflogen. Und dann geht’s schon wieder weiter.

Wiederabdruck
Dieser Text ist zuerst erschienen im eReader zu Netzkultur – Freunde des -Internets. Hrsg. von den Berliner Festspielen u. a. Berlin 2013, S. 42–50.

Next time I promise we’ll be perfect

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

„,Woran arbeiten Sie?‘ wurde Herr K. gefragt. Herr K. antwortete: ,Ich habe viel Mühe, ich bereite meinen nächsten Irrtum vor‘.“²

Schule, die als Ziel die Vorbereitung auf das Leben ernst nimmt, muss sich der Frage ihrer Zukunftstauglichkeit stellen. Immer wieder. Zumal die Legitimation von Unterrichtsinhalten öfter mit der Behauptung ihrer Relevanz für eine gelingende Lebensbewältigung verbunden wird. Dabei ist die Frage immer wieder neu zu beantworten: Welche Ausstattung brauchen junge Menschen für eine Zeit, von der nur sicher ist, dass sie anders sein wird?
In allen Schulen finden ständig Wiederholungen statt: von Stunde zu Stunde, von Klasse zu Klasse, von Reform zu Reform, von einem Jahrgang zum nächsten. Die sich über Generationen reproduzierende, kulturelle Bildung könnte als kollektives Trauma gedacht und empfunden werden. Als Trauma deshalb, weil in diesem psychischen Vorgang die immer gleiche Wiederholung ähnlicher Inhalte, ähnlicher Erlebnisse steckt. Boris Groys hat das so beschrieben. Er sieht das Trauma als eine Art mittelfristige Fortbestandsgarantie der Tradition.³Im Folgenden schließen sich an allgemeine Anmerkungen zu Zukunftsvorstellungen solche zum Fortbestand der Kultur durch Bewahrung und Erneuerung an, bezogen auf schulische Vermittlungsketten.
Zunächst: Die Zukunft ist offen und unbekannt. Existenziell betrachtet, birgt das den Vorteil einer Entlastung des Lebens in der Gegenwart. Wir agieren freier, solange uns unser unausweichliches Ende in seiner konkreten Form noch unbekannt ist. Aber wir erleben uns nicht passiv, unserem Schicksal unterlegen, und den Zufällen des Lebens ausgeliefert. Der entwickelte Mensch wartet nicht auf den nächsten Reiz, den er wahrnimmt, um darauf zu reagieren, er scheint vielmehr ein Wesen zu sein, das seine Gedächtnisleistung ständig dazu nutzt, den Entwicklungen vorzugreifen. Die Neurowissenschaft -beschreibt statt eines reizgesteuerten Wesens ein vorhersagegesteuertes, also ein deutlich zukunftsbezogenes.⁴Nicht nur die eigene, nahe Zukunft ist voller Vorstellungen und Erwartungen, auch die Wissenschaften beziehen ein gut Teil ihrer Faszination und Plausibilität aus ihrem Prognosepotential. Wissenschaftler versuchen, Entwicklungen begründet vorherzusagen, künftige Situationen vorauszudenken, vorzubereiten und womöglich zu beherrschen. Wir bemühen uns vorausschauend um ein gelingendes Leben und mit Hilfe von Wissenschaft und Technik sind wir in die Lage gekommen, nicht nur Flüge durch die Luft, sondern sogar -Ausflüge ins All zu überleben. So trugen etwa die sogenannten „Naturgesetze“, die für jedermann, überall und jederzeit gelten sollen, dazu bei, den Menschen auf sich selbst zu verweisen und gleichzeitig „übernatürliche“, externe, himmlische Hilfen als überholt zu verabschieden. Solche pragmatisch-diesseitigen Überzeugungen brachten bereits die Künstler der beginnenden Neuzeit in Schwierigkeiten und es ist erheiternd zu beobachten, wie die Darstellung religiöser Symbole geerdet wird: Aus den kreisförmigen, leuchtenden Scheiben hinter den Köpfen mittelalterlicher Heiliger werden in der Renaissance zentralperspektivisch korrekt verzerrte, helle Ringe, die sich ins naturalistische Bild ir-discher Verhältnisse überzeugend einpassen, aber in dieser Form doch viel von ihrem heiligen Schein einbüßen.⁵ Das mag einer aufgeklärten, neuen Sicht auf die Lebensverhältnisse geschuldet sein, die sich diesseitiger, zuversichtlicher und selbstbewusster im Vertrauen auf eigene Fähigkeiten entwickelt hat.
Kaum jemand überlässt sich also im Hinblick auf seine Zukunft als konsequenter Fatalist den zufälligen Zeitläufen, ganz im Gegenteil: Über den nächsten Moment hinaus verfolgen wir Interessen, hegen wir Wünsche, schmieden wir Pläne und investieren viel Lebenszeit und -energie im Heute für Morgen, projektieren, treffen Vorsorge, versuchen, Gefahren auszuweichen, schätzen Risiken ein, schließen Versicherungen ab, versuchen, eventuelle Entwicklungen zu beeinflussen und uns dafür vorzubereiten, zu wappnen und zu trainieren. Aus Erlebnissen folgen Erfahrungen, deren Reflexionen zu Schlüssen führen, die helfen sollen, unsere nächsten Schritte vorzubereiten und dabei erfolgreich zu sein, d. h. unsere Vorstellungen Wirklichkeit werden zu lassen. Um dann zu beobachten, dass sich in zeitlich absehbaren Lebensabschnitten Phasen trägen Verharrens mit dramatischen Veränderungsschüben abwechseln. Wobei die überraschenden Wendungen im Rückblick betrachtet manchmal als Ergebnis stetiger, langsamer, manchmal fast zwangsläufiger Entwicklungen erscheinen mögen. Es gibt die Schicksalsschläge, die über einen hereinbrechen als äußere Ereignisse, als plötzliche Zäsuren. Und es gibt auch die Brüche stetiger Verläufe, die sich unmerklich schleichend angebahnt haben und die man vielleicht hätte bemerken können. Gleichwohl arbeiten wir ständig an dem Bild einer in Umrissen konstanten Welt, die uns auch im Wandel hinreichend verlässlich und absehbar erscheint.
So geht es wohl in jeder Gegenwart – nicht nur der schulischen – um nichts weniger als um den fortgesetzten Versuch einer Vorbereitung auf die Zukunft, so offen sie sein mag, und dies geschieht im Bewusstsein der Vergangenheit. Mit anderen Worten: Die Beobachtung der Ähnlichkeiten zwischen Gestern und Heute lässt uns in der Hoffnung auf die Kontinuität von Morgen weitermachen. Die Herkunft, wie wir wurden, was wir sind, bestimmt unsere Optionen dabei wesentlich. Es lohnt sich, immer mal wieder zurückzublicken, selbst wenn ein Hauch der Antiquiertheit der Preis sein sollte, zur Salzsäule erstarrt man dabei nicht mehr. Reflexionen, einschließlich dem Versuch, Traditionen, vermeintlich unumstößliche Selbstverständlichkeiten alltäglicher Entwicklungen, zu befragen, basieren notwendig zunächst auf gestrigen Formeln, die überholt sein mögen, was aber den Wert solcher Vergewisserungen nicht schmälert.⁶Was bedeutet das für die Zukunft einer Kultur, deren Anbahnung die Schule ja im Blick hat oder haben müsste? Die wesentlichsten Anteile unserer Überlebensstrategien werden in der Kindheit vermittelt, hineingeboren in gegenwärtige Gegebenheiten, herangewachsen mit selbstverständlichen Umgangsformen eines typischen Alltags, in teils formulierten, teils unausgesprochenen Regeln vermitteln sich kulturelle Normen, Werte und Haltungen. So bildet sich eine Basis der Selbst- und Weltsicht aus. Die wichtigste Kompetenz dabei ist die Sprache. Darüber vermittelt werden Einstellungen, Alltagsroutinen, lokale Geschichten ebenso wie Welterzählungen …
Bildung als spezifische Entwicklung einer Persönlichkeit scheint zunächst als zwangsläufiger Prozess zu beginnen: Kinder leben mit Erwachsenen und werden dabei notwendig gebildet, geformt, weil die Jungen im Medium der Alten aufwachsen, nur dieses kennen, ehe sie sich davon zu emanzipieren beginnen und eigene, andere Ideen aufkommen. Jede Zeit gibt ihre Ansichten, Werte, Normen, Sehnsüchte, Träume, Wünsche, ihre Beschreibungen und Umgangsweisen mit der Welt an die Nachkommenden in der Hoffnung auf die Verstetigung der Gegenwart weiter, um die Chancen der Generationen zu wahren. Daran hat jedes Erziehungswesen seinen Anteil.
Schulen vermitteln Wissen, Fähigkeiten, Kompetenzen, entwickeln Talente und Begabungen und ermöglichen im günstigen Fall Bildung, d. h. sie bringen die Schüler in die Lage, sich reflexiv in ihren Möglichkeiten zu erkennen, eigene Interessen zu entwickeln, ihr Thema zu finden, im Rahmen ihrer Talente und in Bezug auf die Chancen ihrer Welt. Gleichzeitig sind Schulen in der Regel immer noch hierarchisch organisierte Selektionsinstitutionen, die Leistung, Begabung, Verhalten bewerten und danach Lebenschancen eröffnen oder verweigern. Fragt man nach den Bezügen von Schule zur Gesellschaft, kommen, neben den angedeuteten Bildungsleistungen, rahmende Aspekte wie Konkurrenz, Angst, Anpassung und Auslese in den Blick. Man könnte den Eindruck gewinnen, dass gerade die Merkmale, die die Bildungsanstalt mit ihrer gesellschaftlichen Umgebung teilt, nicht zu ihren edelsten zählen.
Wie jede Kindheit Freuden und Schrecken kennt, hält auch die Schule Heiteres und Bedrohliches bereit, was bekanntlich in Literatur, Kunst und Theater öfter Beachtung gefunden hat. Heinrich Mann beschreibt das ebenso großartig wie drastisch: „Nach so vielen furchtbaren Gewalten, denen man unterworfen war, nach den Märchenkröten, dem Vater, dem lieben Gott, dem Burggespenst und der Polizei, nach dem Schornsteinfeger, der einen durch den ganzen Schlot schleifen konnte, bis man auch ein schwarzer Mann war, und dem Doktor, der einen im Hals pinseln durfte und schütteln, wenn man schrie – nach allen diesen Gewalten geriet nun Diederich unter eine noch furchtbarere, den Menschen auf einmal ganz verschlingende: die Schule. Diederich betrat sie heulend, und auch die Antworten, die er wusste, konnte er nicht geben, weil er heulen musste.“⁷Wie dem auch heute sei, sicher waren alle Schulanstalten aller Epochen von sich überzeugt genug, die eigenen Einstellungen, Inhalte und Methoden auch künftig für tauglich zu halten. Das hat dazu beigetragen, dass sich die Schule in ihrer Form über Jahrhunderte mit einer erstaunlichen Konstanz tradierte. Johann Amos Comenius führt in seinem didaktischen Werk Orbis sensualium pictus⁸ die Schule und ihre Funktionen an einer erläuterten Illustration vor. Die dort gezeigten Bedingungen sind uns heute, gut 350 Jahre später, bis in Einzelheiten durchaus bekannt: Der Raum und seine Ordnung, das Lehrer-Schüler-Verhältnis, die pädagogischen „Settings“, das alltägliche Spiel um Aufmerksamkeit und Ablenkung … das Meiste scheint – bis auf die martialische Züchtigung – fast vertraut.
Das System „Schule“ reproduziert sich – ähnlich dem System „Kirche“ – trotz oder dank seiner „Aktualisierungen“ bemerkenswert gleichförmig und trägt auch heute dazu bei, gesellschaftliche Zukunft als Verstetigung der Gegenwart vorzubereiten, indem die grundlegenden Muster menschlicher Kultur – Sprache, Ethik, Ritual, Geschichte – weitergegeben werden. Diese Muster stellen das moralisch grundierte Weltwissen früherer Generationen dar. Es handelt sich, allgemein gesprochen, um Traditionsprogramme, die, geschützt vor Reflexion und Kritik, die Reproduktionsvorgänge steuern. Wesentlich sind dabei die ritualisierten Krisenstrategien im Umgang mit Veränderung. Innovationen -werden stets daraufhin geprüft, ob sie schädliche Identitätsvariationen verursachen können, die reproduktionsgefährdend sind, weil sie die notwendige Ähnlichkeit in der Überlieferungskette unterlaufen und deshalb abgewehrt werden müssen. Bekanntlich sind diese Schutzmechanismen zur Wahrung der Tradition sehr verlässlich und effektiv. Ab und zu kann aber der Innovationsdruck, die verführerische Kraft – sei es eher eine Verlockung oder eine Verheißung – so groß werden, dass das Neue nicht unterdrückt werden kann und daher ins System – Curriculum – integriert werden muss. In solchen Situationen schlägt die Stunde der Ideologen, die zeigen, wie durch einen flexiblen, plastischen Umgang mit Traditionen, ethische Positionen bewahrt werden können, indem sie erklären, warum die Neuigkeit keine sei, und durch welche früheren Entwicklungen sie eigentlich längst integraler Bestandteil des Programms ist.
Es lohnt jedenfalls, solche Verarbeitungsprozeduren innerhalb bestehender kultureller Gefüge zu beobachten.
Vermutlich überflüssig zu erwähnen, dass die Abneigung, ja Missachtung des Neuen viel mit der christlichen Grundierung unserer Kultur zu tun hat, die die Welt insgesamt, im Sinne der Genesis, als per se vollkommene Schöpfung Gottes beschreibt, die der Mensch nachträglich nur beschädigen kann. In dieser Logik ist es ausgeschlossen, dass Menschen in die Lage kommen, die idealen göttlichen Vorgaben zu verbessern, sie führen ausnahmslos Verschlechterungen herbei. Diese wohlbekannte, vorsorgliche Ablehnung jeglicher Neuerung wird in bestimmten geschichtlichen Momenten umgangen oder außer Kraft gesetzt. Beim vielleicht bekanntesten Beispiel dürften wenige Andeutungen zur Illustration des Gedankens genügen. Das Zeitalter der Renaissance integrierte im Schutz einer Rückbesinnung auf die Antike neue Erkenntnisse der aufkommenden Wissenschaften – Anatomie, Astronomie, Geometrie, Geschichte, Perspektive, eine empirische Naturkunde – ins Weltbild. Dabei ging es um nichts weniger, als die neophobe Radikalität des Mittelalters zu unterlaufen und ein neophiles, innovationsfreundliches Element ins Denken der Neuzeit aufzunehmen.
Eine kurze Bemerkung zu den Sachen. Neben der kulturellen Software und ihrem Transport dürfen die Dinge und ihr Gebrauch als Kulturspeicher und materialisierte Vermittler nicht vergessen werden. Neue Werkzeuge oder auch weiterentwickelte Apparate erzeugen im Übergang vom Mittel zum Medium, also im Gebrauch, unweigerlich Varianten der Kultur, indem sie Lebensverhältnisse ändern. Mittel – Bilder, Schriften, Fernseher oder Fernsprecher –, die eine gewisse Verbreitung gefunden haben, erzeugen im Umgang eine Praxis, die eine Änderung der Lebensgewohnheiten somit eine Modifikation der Kultur bewirken. Diese welt- und lebensgestaltenden Funktionen lassen aus Mitteln Medien werden. Ist das Medium technisch überholt, verschwindet es aus den Nutzungszusammenhängen, es wird aus dem Verkehr gezogen, stillgelegt und ist nun wieder bloßes Mittel und von historischem Interesse. Bilder aus dem Bauernkrieg interessieren heute unter ästhetischen Aspekten, weniger unter politischen. Das schwarze Wählscheibentelefon, als historisch gewordene Technik der Vergangenheit, repräsentiert ein vergangenes Medium. Diese Entwicklung vom Mittel zum Medium und wieder zurück zum Mittel ist an Computern am deutlichsten zu beobachten. Durch die diskreten Dinge wird, was die Institutionen vermitteln, in konkreten Lebensumständen und -praxen geprüft, kommentiert und bestätigt oder eben widerlegt und ersetzt.
Um abschließend die Eingangsfrage zu modifizieren: Kann Schule für ein Leben in einer unabsehbaren, unbekannten Zukunft, einen tragfähigen Grund legen? Ich meine, am ehesten, indem sie Kommunikationsfähigkeiten in Wort und Bild trainiert, allgemeine Grundkenntnisse über diese Welt vermittelt und dabei vor allem menschliche Qualitäten, wie Offenheit und Toleranz, ein feines Gespür für Gerechtigkeit und Verantwortlichkeit, stete Neugier verbunden mit einer wachen, kritischen Haltung besonders den bequemen Selbstverständlichkeiten gegenüber, als Grundlagen einer menschlichen Kultur entwickelt.
Diese kleine Zusammenstellung, die die Atmosphäre, Reichweite und Tendenz des Gedankens mehr illustrieren als umreißen soll, rührt hoffentlich neben gegenwärtigen auch an zukünftige Verbindlichkeiten.

1.) Smashing Pumpkins, Das Stück „Perfect“ wurde am 31.10.2006 freigegeben als vierter Titel auf dem Album Greatest Hits.
2.) Bertholt Brecht, Geschichten vom Herrn Keuner. Frankfurt 1971, S. 13.
3.) Boris Groys, Politik der Unsterblichkeit. München/Wien 2002, S. 27.
4.) Aleksandr R. Lurija, Das Gehirn in Aktion: Einführung in die Neuropsychologie. Hamburg 1992 [1973]. Neuerdings wieder zitiert bei: Dirk Baecker, Neurosoziologie. Ein Versuch. Berlin 2014, S. 11ff.
5.) Francesco Del Cossa, Verkündigung, 1470/72.
6.) Auch wer in den Tag hinein lebt, lebt weiter, er ist wohl selten seines Glückes Schmied, aber auch die Vermeidung von Entscheidungen kann den Gang der Dinge charakterisieren.
7.) Heinrich Mann, Der Untertan, 1914.
8.) Johann Amos Comenius, Orbis sensualium pictus, 1658, XCVII.

„Studenten können alles machen, außer Blödsinn“ – Die Lehre der künstlerischen Fotografie bei Bernd Becher und Timm Rautert

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Der „Blick aus dem Fenster“ von Nicéphore Nièpce eröffnete 1826 eine erste vage Vorstellung davon, welches neue bahnbrechende Medium sich ankündigen würde. Mehr als ein Jahrzehnt später, präsentierte Louis Daguerre 1839 in Paris sein neues technisches Verfahren der Öffentlichkeit, das Henry Fox Talbot sogleich als „photography“² bezeichnete. Schnell war man sich einig, dass die Fotografie ein großer Gewinn für die Wissenschaft sein würde, denn scheinbar wurden Tatbestände ohne jegliches menschliches Zutun aufgezeichnet.³Die vermeintliche Nähe zur Wirklichkeit war es allerdings, die viele Wissenschaftler an der Verwendbarkeit für die Kunst zweifeln ließ. Anfängliche Versuche, mit Fotografie Kunst zu produzieren, stießen auf große Skepsis unter Fachleuten. So auch, als Oscar Gustav -Rejlander 1856 einem Fachpublikum seine Arbeit „Die beiden Lebenswege“ vorstellte. Die inhaltliche und kompositorische Anlehnung an Raffael und damit die Nähe zur Malerei war offensichtlich. Aus zweiunddreißig einzelnen Aufnahmen zusammengesetzt, schuf Rejlander die erste Fotomontage der Fotogeschichte. Gleichwohl es sich dabei nicht um ein Abbild der Realität handelte, sondern um eine Bildinszenierung, blieb die Skepsis beim Publikum auch bei dieser Arbeit über lange Zeit bestehen.
Fast 175 Jahre später lässt sich im Rückblick feststellen, dass die Fotografie ohne jeden Zweifel schon lange in der Kunst angekommen ist. Bereits gegen Ende des 19. Jahrhunderts mehrte sich die Zahl der Künstler und Künstlerinnen im In- und Ausland, die – entgegen aller Kritik – das Medium zu künstlerischen Zwecken nutzten. Zeitgleich entstanden in Deutschland die ersten Ausbildungsgänge für Fotografie, die mehrheitlich von der Vermittlung technischer Grundlagen geprägt waren. Es sollte damals noch über siebzig Jahre dauern, bis die Fotografie schließlich als eigenständiges künstlerisches Medium Einzug in den akademischen Betrieb an einer Kunsthochschule in Deutschland hielt. Kein anderer als Bernd Becher wurde im Jahr 1976 an der Kunstakademie in Düsseldorf erster Professor für Fotografie in Deutschland. Der Lehrbetrieb, den er zusammen mit seiner Frau Hilla Becher führte⁴, war entscheidend mitverantwortlich dafür, dass sich das Bewusstsein für Fotografie weiter in eine künstlerische Richtung veränderte. Ihre Lehre war geprägt von einer starken Trennung von Auftragsarbeiten und der eigenen künstlerischen Arbeit. Hinzu kam eine deutliche Abgrenzung von der subjektiven und bildjournalistischen Fotografie.⁵ Nach Aussagen von Studierenden „der Bechers“⁶, gab es damals keinen verbindlichen Unterricht. Es gab weder fotografische noch inhaltliche Schulungen. Nur die bedingungslose Identifikation mit der eigenen Arbeit der beiden Lehrenden schuf für die Studierenden eine Atmosphäre fotografischer Kreativität.⁷ Bernd Becher verlangte durchgehend eine konsequente und ernsthafte künstlerische Auseinandersetzung mit einem selbstgewählten Thema, das die Studierenden durchdeklinieren sollten. Wenn fertige Arbeiten auf dem Tisch lagen, war er bereit, sich stundenlang hingebungsvoll in sie zu vertiefen und die Fotografien gegebenenfalls durch kunstgeschichtliche Analogien zu ergänzen.⁸ Andreas Gursky beschreibt die Lehre Bernd Bechers folgendermaßen: „Er hat einen radikalen Umbruch eingeleitet. In Essen⁹ waren wir bemüht, die Realität entfremdet, surreal, komisch und bizarr wiederzugeben. Becher hat diesen Weg komplett korrigiert, indem er gesagt hat: Die Wirklichkeit zu studieren ist viel interessanter als die Wirklichkeit neu zu erfinden“.¹⁰ Ohne jede Übertreibung lässt sich feststellen, dass Bernd und Hilla Becher in dem Zeitraum ihrer zwanzigjährigen Lehrtätigkeit international renommierte, wirtschaftlich erfolgreiche und theoretisch geschätzte Künstlerinnen und Künstler wie Candida Höfer, wie etwa Thomas Struth, Thomas Ruff, Andreas Gursky und viele andere hervorbrachten.¹¹In gewisser Weise ähnlich gestaltete Timm Rautert fast zwei Jahrzehnte später als Bernd Becher seine Lehre an der Hochschule für Buchkunst und Gestaltung in Leipzig. Er war dort von 1993 bis zum Jahr 2007 Professor für Fotografie. Unter seinen ehemaligen Studierenden befindet sich eine große Anzahl von Künstlerinnen und Künstlern, die sowohl national und international auf dem Kunstmarkt als auch in der Kunsttheorie große Anerkennung gefunden haben. Er selbst hatte ab 1966 bei Otto Steinert in Essen studiert, der bekannt war für seinen bedingungslosen und autoritären Lehrstil.¹² Rautert legte ähnlich wie Becher großen Wert auf die Auseinandersetzung mit einem Thema und eine damit verbundene technische Präzision in der Ausführung der Fotografien. Er forderte seine Studierenden auf seriell zu arbeiten, da er der Ansicht war, dass sich auf diese Weise erst die Qualität der Arbeit zeigen würde. Er konfrontierte sie mit Film und Literatur und war auf Auslandsreisen mit seiner Klasse. Als Lehrer verlangte er von Ihnen, in der Lage zu sein, die eigenen Arbeiten verbalisieren und erklären zu können. In langen Einzelgesprächen wies er sie kompromisslos auf die Schwächen und Stärken in ihren Bildern hin. Rautert sagte einmal über die Arbeitsweise in seiner Klasse: „Wir sind nicht hier, um uns gegenseitig nett zu finden […]. Ich sage Ihnen auch, dass ich nicht ihr Freund bin, nicht ihr Vater, sondern Ihr Lehrer“.¹³ Rautert, der mit fünfzig Jahren seinen Lehrbetrieb aufnahm, wandte sich strikt gegen eine, wie er es nannte, „Pädagogisierung“¹⁴ in der künstlerischen Lehre. Er vertrat die Meinung, dass man mit fünfzig Jahren eine gewisse Lebenserfahrung mitbrächte, die sehr dienlich sei und „dass dieses Reden von Gleich zu Gleich keinen Wert hätte.“¹⁵Torsten Meyer stellt in seinem Aufsatz „Next Art Education – Erste Befunde“¹⁶ Überlegungen an, wie sich die Kunst in der nächsten Gesellschaft verändern könnte und wie die Kunstvermittlung entsprechend darauf reagieren müsste. Er beruft sich dabei auf den Kultursoziologen Dirk Baecker¹⁷ der die These vertritt, dass die Einführung des Computers für die Gesellschaft dramatische Folgen haben wird.¹⁸ Meyer erläutert in seinem Aufsatz ein interessantes Rechenmodell¹⁹, anhand dessen deutlich wird, wie weit Lehrende mit Ihren Inhalten und Methoden in die Zukunft wirken.²⁰Ein Blick zurück auf die beiden angeführten Lehrbeispiele lohnt sich in diesem Zusammenhang deshalb, weil beide Professoren der künstlerischen Fotografie, Becher und Rautert, bereits direkt „betroffen“ waren von den entsprechenden Auswirkungen dieses radikalen Wandels innerhalb ihrer Disziplin.²¹ In gewisser Weise vergleichbar mit der Situation Rejlanders im Jahre 1856 wurde die Montage von Fotografien und damit die Schaffung von künstlichen Bildwelten der Studierenden während Ihrer Lehrzeit in besonderem Maße aktuell. Nicht nur mit der Einführung der ersten Bildbearbeitungssoftware Adobe Photoshop im Jahr 1990 veränderten sich die Herstellungsweise, die Inhalte und somit auch die Lesbarkeit von Fotografie innerhalb kürzester Zeit grundlegend. Gerade Becher und Rautert bildeten in dieser Zeit unzählige Künstler und Künstlerinnen aus, die genau diesen Wandel mit Bravur vollzogen. Und das obwohl ihre Lehrmethoden aus heutiger Sicht scheinbar keine spezifischen Änderungen im Hinblick auf die mediale Umwälzung der Fotografie erkennbar werden lassen.²² Betrachtet man zum Beispiel Andreas Gurskys Werk, so ist festzustellen, dass er, wie viele andere seiner ehemaligen Kommilitonen, alle Spielarten der analogen und der digitalen Fotografie in scheinbarer Perfektion beherrscht. Schon heute spricht man bei Gursky von dem „Globalisierungsfotografen“²³ des 21. Jahrhunderts oder dem „Reporter des Weltgeistes“²⁴, der es versteht, technische, ästhetische und inhaltliche Standards zu setzen. Und das obwohl (oder eben gerade weil) seine Wurzeln in einer fotografisch analogen Zeit liegen und seine Lehrenden zu Beginn ihrer Tätigkeit nichts von einer bevorstehenden radikalen Veränderung ahnten. Vielleicht ist ja die Haltung von Joseph Beuys in diesem Zusammenhang immer noch aktuell. Er war der Ansicht, man solle an einer Kunsthochschule keine Künstler, sondern besser Menschen ausbilden.²⁵ „Der Professor“ hat vielleicht keine andere Funktion als die des Fadens, den man in eine Zuckerlösung taucht, um Kandiszucker zu machen, indem sich daran etwas orientiert und kristallisiert.²⁶

1.) Zitat von Timm Rautert, in: Christian Löhrl, Matthias Kleindienst (Hg.), Close the gap – Studium bei Timm Rautert, Bielefeld 2008, S. 17. Anm.: Er wollte damit ausdrücken, dass sich die Studierenden „ernsthaft“ mit Ihrem Werk auseinandersetzen sollten. Dabei hatten sie eine gewisse Freiheit in ihrem Tun, aber eben nicht „jede“, wie Rautert meinte.
2.) Wolfgang Kemp, Geschichte der Fotografie. München 2011, S. 17.
3.) Ebd.
4.) Der heute unter dem Namen „Becher-Schule“ bekannt ist.
5.) Maren Polte, Klasse Bilder – Die Fotografieästhetik der „Becher-Schule“. Berlin 2012, S. 37.
6.) Bernd Becher war zwar offizieller Lehrstuhlinhaber, jedoch fand die Ausbildung der Studierenden gemeinsam mit seiner Frau Hilla Becher statt.
7.) Polte 2012, S. 37.
8.) „Zum Tode von Bernd Becher. Andreas Gursky verneigt sich vor seinem Lehrer“, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 25.6.2007, Nr. 144, S. 33.
9.) Anm.: Mit „Essen“ ist das Studium von Gursky bei Otto Steinert an der Folkwangschule für Gestaltung in Essen gemeint. Otto Steinert (1915–1978) prägte entscheidend den Begriff der „Subjektiven Fotografie“. Von 1959 bis 1978 war er Leiter der Werkgruppe Fotografie an der Folkwangschule für Gestaltung in Essen.
10.) www.rp-online.de/nrw/staedte/duesseldorf/kultur/die-duesseldorfer-photoschule [14.9.2014]
11.) An dieser Stelle sind nur einige wenige der wichtigsten Becher-Schüler aufgezählt. Aus der sogenannten „zweiten“ und „dritten Generation“ ging eine weitere beachtliche Anzahl an erfolgreichen Künstlerinnen und Künstlern hervor.
12.) Löhrl/Kleindienst 2008, S. 7.
13.) Ebd., S. 9.
14.) Ebd.
15.) Ebd.
16.) Torsten Meyer, „Next Art Education. Erste Befunde”, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 377ff.
17.) Dirk Baecker, Johannes M. Hedinger, „Thesen zur nächsten Kunst“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 35ff.
18.) Er vergleicht die Einführung des Computers mit der Bedeutung der Einführung der Sprache und der Entwicklung des Buchdrucks.
19.) Meyer bezieht sich bei diesem Rechenmodell auf Lehramtsstudierende des Faches Kunst. Dieses Rechenmodell lässt sich jedoch ebenso auf die künstlerische Ausbildung anwenden. Denn seit jeher haben Künstlerprofessoren und -professorinnen an Kunsthochschulen die nachfolgenden Generationen ausgebildet und geprägt. Ganz abgesehen davon werden Lehramtsstudierende des Faches Kunst (Sekundarstufe II) in einigen Bundesländern in Deutschland (wie zum Beispiel in Baden-Württemberg) gemeinsam mit den Studierenden des Faches „Freie Kunst“ unterrichtet. Die Künstlerinnen und Künstler in der Lehre haben somit prägenden Einfluss auf die Lehramtsstudierenden und darüber hinaus auch auf die kommende Schüler- und Schülerinnengeneration.
20.) Meyer 2013, a. a. O., S. 378.
21.) Bernd Becher war zu dem Zeitpunkt, als er im Jahr 1976 seinen Lehrstuhl in Düsseldorf übernahm, 45 Jahre alt. Sein Malereistudium an der Kunstakademie in Stuttgart lag bereits 20 Jahre zurück. Die Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit in seinem Werk und in seiner Lehre, nahm ähnlich wie bei Timm Rautert, eine zentrale Rolle ein. Timm Rautert war bei seinem Lehrantritt in Leipzig bereits 50 Jahre alt. Sein Studium bei Otto Steinert in Essen lag zu diesem Zeitpunkt 21 Jahre zurück.
22.) An dieser Stelle muss erwähnt werden, dass verschiedene Faktoren für das Erfolgsmodell „Künstlerische Fotografie“ verantwortlich waren bzw. noch sind. Jedoch spielt die Lehre dabei eine zentrale Rolle.
23.) Christoph Amend, „Gursky Earth“, Zeitmagazin, 18, 2010, www.zeit.de/2010/18/Atelierbesuch-Andreas-Gursky [3.10.2014]
24.) http://www.stern.de/fotografie/andreas-gursky-reporter-des-weltgeistes-583212.html [14.9.2014]
25.) Elke Bippus, Michael Glasmeier (Hg.), Künstler in der Lehre. Hamburg 2007, S. 95.
26.) Ebd., S. 96.

Orte des Verbrechens. Künstlerische Praxis kollektiv gedacht

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Kollektive Ereignisse wie Flash Mobs, Demonstrationstänze, Occupy-Aktionen und Protestmärsche, die im urbanen Raum verbildlicht und simultan im virtuellen Raum in Netzwerken bebildert werden, erzeugen zunehmendes Interesse in den Disziplinen der Kunst, der Wissenschaft und in Teilbereichen der Wirtschaft¹. In den Diskursen zum aktuellen Kunstbegriff sind kollektive Ereignisse bis anhin auf Kollaborationen im Produktionsprozess besprochen worden. Wo sich die Kunstwissenschaften auf Werkdiskussionen verfestigt, fragt eine next art education nach neuen Möglichkeiten kollektiver Praxis. Die heutigen digital-technischen und global geprägten Abläufe tragen zwangsläufig zu neuer Ur-banität und anderen Handlungen bei. Dieser Beitrag versucht, ein Paradigma zu statuieren, wie Kreativität kollektiv gedacht werden kann. Entsprechend des Begriffes kollektiv „gemeinschaftlich; umfassend“ franz. collectif – aus lat. collectivus „angesammelt“ (zu lat. col-ligere „sammeln“ vgl. Kollekte) entlehnt, – gehen zusätzliche mediale Verknüpfungen der Frage nach, wie mittels künstlerisch performativer Praxen eine zeitgenössische Kunstvermittlung gestärkt werden könnte.

Wohin mit der Kreativität
Kreativität und Innovation sind zwei Begriffe, die unlängst zu einem Kontrakt geworden sind. Kreativität ist Innovation und „innovativ sein“ bedeutet, „kreativ zu sein“. Begriffe, die als positive Eigenschaften in einem Bewerbungsschreiben vorkommen müssen, egal um welchen Beruf es sich handelt. Der Begriff Kreativität ist nicht mehr nur für Kunstschaffende zu einem messbaren Indiz geworden. Kreative, innovative Formate sind das Augenmerk neuer Öffentlichkeit. Bei der Arbeit, in der Kommunikation, bei der Zubereitung von Essen, in der Freizeitbeschäftigung, im Liebesleben, im Facebook-Eintrag, beim Protestieren – überall ist kreatives Handeln gefragt. Alle müssen möglichst kreativ sein.²Die Frage ist: Wessen Kreativität? Für wen inszenieren wir was? Wieso ist Kreativität zu einem für uns so wichtigen Indiz geworden?³ Nicht zuletzt deswegen müsste der Begriff der Kreativität dringend kritisch untersucht und neu verhandelt werden.⁴ An Stelle des Begriffs der Kreativität verwende ich daher den Begriff des künstlerischen Denkens, welchen ich als prozesshaften Ort des Verbrechens verstehe. Dieses Verbrechen, kollektiv gedacht, beinhaltet eine Komplizenschaft, die alle Beteiligten in Mittäterschaft zieht.⁵

Orte des Verbrechens
Die Abläufe eines Verbrechens kommen einer kollektiv-künstlerischen Praxis ziemlich nah. Eine Komplizenschaft mit unterschiedlichen Fachkompetenzen for-matiert sich, Ideen und Pläne werden geschmiedet, Abläufe, Werkzeuge und Methoden erprobt, Materialien getestet und die Erkenntnisse aus diesem Vorgehen sichtbar gemacht. Damit eine solche kollektive Arbeitsform möglich ist, braucht es einen Vertrauensraum, wie jener einer Komplizenschaft. In dieser unbändigen Form sind alle Mittäter_innen gefordert, ihre subjek-tiven Wissensstände zu teilen, Fähigkeiten und Fertigkeiten anzuwenden und weiterzugeben. Was als simples Vorgehen erscheint, ist durch einen verhandelbaren -Inhalt ein unbändig strapaziöser Prozess. Das Kollektiv ist, wenn es demokratisch sein will, ständig in Bewegung und in Umgestaltung. Das künstlerische Denken wird zum Prozess von Interpretation und Dramaturgie. Ein Ort des Verbrechens ist folglich eine kollektiv künstlerische Praxis, die gewohnte subjektive Abläufe und Herangehensweisen permanent unterbricht und zu Regelbrüchen, Verstössen und Umgestaltungen im Denken führt.⁶

Die Mittäterschaft
Das Wesentliche einer Mittäterschaft, wie sie das Schweizer Bundesgericht beschreibt,⁷ ist, dass die individuelle Beteiligung an einer geplanten Tat so wesentlich sein muss, dass das Vorgehen durch und mit der beteiligten Person steht oder fällt. „Der subjektive Wille allein -genügt zur Begründung von Mittäterschaft jedoch nicht. Der Mittäter muss vielmehr bei der Entschliessung, -Planung oder Ausführung der Tat auch tatsächlich mitwirken.“⁸Hier liegt die grosse Schwierigkeit, aber auch das grosse Potenzial von kollektiv künstlerischen Denkprozessen. Sie greifen ineinander über. Sie vermischen sich und formen die geplante Handlung neu. Es geht folglich nicht um eine Homogenisierung des Inhaltes, sondern um dessen Differenzierung. Subjektive Herangehensweisen und Fertigkeiten sind dabei zentral. Im Kollektiv artikulieren sie sich als mannigfache Zugänge, die in einer künstlerischen Praxis diskutabel werden. Die Fähigkeit liegt darin, sowohl das Wissen wie auch das Nichtwissen produktiv zu machen.⁹

Diebische Kunstvermittlung
Seit jeher bricht die Kunst Regeln, Tabus und Normen. Vielleicht ist es die Aufgabe der Kunst, sich ständig verdächtig zu machen, aber genauso ist es die Aufgabe einer next art education, sich dabei zu beteiligen und Mittäterin zu sein. Natürlich kann es nicht nur darum gehen, Normen zu brechen. Es geht darum, Orte des Verbrechens (Gelegenheiten) zu schaffen, wo Pläne geschmiedet, Verhandlungen geführt, Regeln gebrochen, Dispute geführt, Versuche gemacht und Wissen verhandelbar gemacht werden. Alle Beteiligten müssen verdächtig sein, damit alle gleichermassen zur Verantwortung gezogen werden können. Es geht darum, neue Kompetenzen zu erschliessen, in seinen Eigenschaften aufzugehen und diese im Kollektiv zu artikulieren, (angstfrei) zu agieren und weiterdenken zu können. Es geht daher auch darum, zu verstehen, wie sich das eigene Denken überhaupt abspielt. Andere Denkprozesse nachzuvollziehen ermöglicht erst die Entdeckung der eigenen kulturellen Haltung, der das eigene Denken entspringt. Erst in einer kollektiven Arbeitsweise kann bemerkt werden, wie beschränkt und fortlaufend monoton eine subjektive Herangehensweise sein kann. Wie die Gewohnheit zu inhaltlichen Entscheidungen führen kann, die ohne eine kollektive Praxis nicht bemerkt und nicht befragt worden wäre. Wieso auch, wenn alles funktioniert? Entscheidungen, Abläufe und Ideen kommen auch aus Erfahrungswerten zustande. Gerade Erfahrungen sind für eine kollektive Praxis wichtig, können aber Zufälliges, Absurdes und Neues verhindern. Nicht, weil man das möchte, sondern weil man gar nicht bemerkt, dass Inhalte zur Verhandlung stehen. -Ästhetische Erfahrungen können neu verhandelt und in einer künstlerischen Praxis erweitert werden. In einer kollektiven künstlerischen Praxis geht es nicht darum, die Lösung/das Produkt zu erhalten, sondern darum, kollektive Momente und nicht subjektive Entscheidung sichtbar werden zu lassen. Es gilt, zusammen etwas -verbrechen zu wollen. Etwas Ver-Brechen bedeutet zwar, etwas kaputt zu machen, aber auch die Möglichkeit, das Ursprüngliche völlig anders wieder zusammen zu setzen.

1.) Firmen und Institutionen untersuchen, dank kollektiven Netzwerkverhaltens und Datengewinnung (Big Data), das soziologische und ökonomische Schwarmverhalten, um daraus Kapital zu schlagen. Z. B. das individuelle Konsumverhalten durch Punktesammeln, die Aktivitäten und den Gesundheitszustand durch Vergleiche in Onlineportalen (z. B. Fitnessgadgets), die Vorlieben bestimmter communities durch share software, Tauschportale und Onlineeinkäufe, durch Wettbewerbsfragen, lokalisierende Apps und Google-Suche zur gezielten Werbeplatzierung, durch Online-Vernetzung von Hausgeräten werden u. a. Energieverbrauch und Musikverhalten ausgewertet. (Google kaufte „for $3.2 billion in cash“ Anfang 2014 die Firma Nest, einen Anbieter digitaler Thermostate und Rauchmelder. http://investor.google.com/releases/2014/0113.html)
2.) Vgl. den Beitrag „Wie kreativ sind Sie? – Kreativitäts-Quotienten Test von Ideentrainerin Anja Ebertz“, der via QR Code am Ende des Textes abrufbar ist.
3.) Siehe dazu: Andreas Reckwitz, Die Erfindung der Kreativität – Zum Prozess gesellschaftlicher Ästhetisierung. Frankfurt/M. 2012, S. 133–198. Byung-Chul Han, Hyperkulturalität. Kultur und Globalisierung. Berlin 2005.
4.) Die Tendenz nimmt zu (besonders in der westlichen Vorstellung), dass Kreativität nicht mehr zur Problemlösung (J. P. Guilford) von gesellschaftlichen Strukturen beiträgt, sondern unter dem ständigen Zwang, Neues herzustellen zu Extravaganz, einem kapitalistischen Statussymbol und dabei zu Statusinkonsistenz (R. Kreckel) führt. Ein Beispiel dafür ist die Gentrifizierung, worin die Aufwertung durch kreative Praxen eine entscheidende Rolle im Segregationsprozess spielt.
5.) Das Verbrechen ist metaphysisch zu verstehen und meint lediglich dessen wortwörtliche sowie kollektive Bedeutungs- und Vorgehensweise. Dabei orientiert es sich am Verb verbrechen; anstellen, anstiften, ausfressen, anrichten, inszenieren und natürlich in keinster Weise an Gewaltakten und Zerstörungssinn.
6.) Die Videoarbeit dauert 19 Minuten (einmalig geloopt) und zeigt einen Zusammenschnitt von unterschiedlichen Überwachungsvideos. Die Kamera ist dabei wie ein Auge, das den Raum bewacht oder absucht. Was sind leere Räume? Was sind Handlungen? Was wird wie (bewusst) inszeniert? Als Betrachter_innen sehen wir Orte, an denen, wie es scheint, „nichts passiert“. Dies steigert die Aufmerksamkeit auf Bewegung, Abläufe, Strukturen und verstärkt die Tatsache eines handelnden Subjekts, welches zur Urbanität beiträgt.
7.) Erstaunlicherweise einzig in der männlichen Schreibweise.
8.) Das Schweizer Bundesgericht formuliert Mittäterschaft so: „9.2.1 Nach der Rechtsprechung ist Mittäter, wer bei der Entschliessung, Planung oder Ausführung eines Deliktes vorsätzlich und in massgebender Weise mit anderen Tätern zusammenwirkt, so dass er als Hauptbeteiligter dasteht. Dabei kommt es darauf an, ob der Tatbeitrag nach den Umständen des konkreten Falles und dem Tatplan für die Ausführung des Deliktes so wesentlich ist, dass sie mit ihm steht oder fällt. Das blosse Wollen der Tat, der subjektive Wille allein genügt zur Begründung von Mittäterschaft jedoch nicht. Der Mittäter muss vielmehr bei der Entschliessung, Planung oder Ausführung der Tat auch tatsächlich mitwirken. Daraus folgt aber nicht, dass Mittäter nur ist, wer an der eigentlichen Tatausführung beteiligt ist oder sie zu beeinflussen vermag. Dass der Mittäter bei der Fassung des gemeinsamen Tatentschlusses mitwirkt, ist nicht erforderlich; es genügt, dass er sich später den Vorsatz seiner Mittäter zu eigen macht.“ www.bger.ch/index/juridiction/jurisdiction-inherit-template/jurisdiction-recht/jurisdiction-recht-leitentscheide1954.htm [12.1.2015]
9.) Vgl. das Praxisbeispiel des Künstler_innenkollektivs marsie in einem Workshop mit Art-Education-Studierenden von FHNW HGK Basel, HKB Bern, HSLU Luzern und ZHdK Zürich. Unkommentiert. Es beinhaltet die Korrespondenz über die Frage, wie man kollektiv zu einer Umsetzung, Herangehensweisen/Ideen kommt. Überlegungen kollektiv gedacht. Wie visualisiert sich dies? Ausgangslage, Kontexte, Inhaltsgestaltung?

Artistic and pedagogical strategies in the network society

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

What is happening in professional art practice? What are my students interested in? What are the latest theories on learning and teaching? One could argue that these are the three essential and recurring questions to which every art teacher should have an answer. Over the course of my four-year research project I have focused primarily on tackling the first two questions, working within the theoretical framework of authentic art education – a framework that is in itself a partial answer to the third question. Authentic art education was introduced to the Netherlands by Folkert Haanstra¹. Emerging from a socio-constructivist theory of learning, authentic art education rests on the founding belief that art education is put to its best advantage in complex, lifelike learning situations that, on the one hand, connect to students’ interests, and on the other, to developments in the professional art field. This entails that the content matter and pedagogy of art education are acknowledged as inherently dynamic, which challenges art educators to align existing curricula and pedagogies with present-day visual production and learning forms.
In the course of my study I examined current art practices among amateurs, young people and artists, with particular emphasis on the influence of new technology on these practices. The young people and amateurs were incorporated into the research project by studying informal creative networks formed by graffiti artists, musicians, fan-artists, cosplayers and other -communities.² The practices of professional artists were -collated both through a literature study of socially engaged, collaborative art practices, and through interviews with Pilvi Takala, Jeanne van Heeswijk, Aram -Bartholl, José Antonio Vega Macotela, The Propeller Group and other artists and collectives.³Based on the typical characteristics that I distilled from contemporary informal and professional creative work practices, I formulated a number of recommendations that provide an update to Haanstra’s original theoretical framework. Below I set out a number of these recommendations, which are compared with the characteristics of traditional art education. It should be noted that the characteristics of traditional art education are merely used as a counterweight to the position I have taken. I do not suggest that there are no other -innovations in art education going on. The recommendations set out below are directed primarily at those teaching visual arts subjects in secondary schools, but they can also be viewed from the broader perspective of arts education as a whole.

Encourage students to establish meaningful connections between professional art, popular culture and real-world local and global issues.
Young people develop expertise and artistic preferences based on specific areas of interest derived from popular culture. Their cultural production is not aimed solely at artistic development; it is also fuelled by an urge to communicate or to explore certain problems or interests. This broad approach is also evident among many contemporary artists who examine social issues through their work. It is possible to create an individually significant learning path for students by allowing them to respond in their work to topical issues (whether remote or close at hand), and to source inspiration from both popular culture and ‘high’ art. In traditional art education, learning is mostly focused on traditional ‘high’ art; popular culture and personal reflection on social issues are generally viewed as less relevant.

Stimulate interdisciplinary production
Young people and artists alike often mix a variety of media and art disciplines to express themselves. Their work is often not driven by medium, but by ideas. The rise of easily accessible multimedia technology has made a huge contribution to this development and stimulates the potential for merging existing art disciplines.⁴ Traditional art education is often presented in the form of mono-disciplinary, ‘analogue’ subjects such as drawing and handicrafts.

Stimulate longitudinal artistic research
There is a tendency among artists to embark on long-term research-oriented projects that produce a series of events and products rather than a single art object. Work that young people produce outside school typically draws on a long-term fascination and immersion in a single particular subject. Creative production and critical reflection are parallel and reciprocal processes in art, which are stimulated in an inquiry-based curriculum.⁵ A process-based pedagogy grants artistic processes as equally important as final products and acknowledges creative production and critical reflection as parallel and reciprocal processes in art education. Final products are seen as temporary stages in an ongoing artistic and learning process.⁶ Teachers in an authentic curriculum strive for long-term assignments and try to avoid lessons that are ‘crumbled’ into a traditional school timetable. Traditional art education is strictly product-oriented and typically involves only short-term assignments.

Encourage collaborative production as well as online and off-line interaction with people outside the classroom
The era of the artist as a lone genius has passed – if indeed it ever truly existed. Artists and young people alike use networks and collaborative productions to share expertise and experience and to utilize various skills. Collaboration beyond the classroom offers opportunities to push the boundaries between a learning community and real world communities of practice, and enables students to establish interactive relationships with people with different backgrounds, ages and expertise than are available in class. On- and offline collaborative interaction increases opportunities for multicultural learning, as it intensifies the cultural diversity of the learning community.⁷ Traditional art education is usually based on individual expression and one-to-one teacher supervision. There is little opportunity for cooperation and interaction with others.

The mastery of analogue and digital techniques is instrumental rather than a goal in itself
Technical skills increase the potential for creative expression. However, young people and artists generally learn these techniques as part of the creative process, driven by the urge to make meaningful work. Learning processes become less significant when technical improvement and the development of ideas are detached from each other.⁸ I argue that the students’ conceptual development can both include and reinforce their advancement of technical and media skills. The improvement of specialist artistic techniques is more relevant for students who understand what art is about and who know how to link those skills to their personal, artistic concepts. Traditional art education often embarks from the isolated acquisition of techniques and skills, with students only experimenting with creating personally meaningful work in later years.

Sharing, copying and remixing are seen as artistic processes
Art critic Claire Bishop points to selection as a key activity in contemporary image production. The search for and recycling of existing imagery and audio material plays an important role in the practice of contemporary artists, and it is also a prominent feature in the informal artistic production by young people and amateurs. The availability of the Internet (the archive) and digital technology (sample and remix tools) are important stimuli for these developments. In traditional art education, the recycling of existing imagery is often discouraged because students are required to think of ‘something original’.
The findings above informed an updated pedagogical framework for authentic art education, which was implemented and evaluated at different schools. The experiences of 20 teachers and 300 students with the framework of authentic art education will be presented and discussed in my forthcoming dissertation. The study aims to provide an insight into design-based methodologies that can be applied to reduce the gap between formal art education and contemporary real world visual practices.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine abgeänderte Version von: Emiel Heijnen, „Artistic Strategies in the Network Society”, On Air, 5, 2012, S. 26–27.

1.) Folkert Haanstra, De Hollandse Schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie [Dutch school art. Possibilities and limitations of authentic art education]. Utrecht 2001.
2.) Kerry Freedman, Mira Kallio-Tavin, Andrea Karpati, Lazlo Papp “Visual Culture Learning Communities: How and What Students Come to Know in Informal Art Groups”, Studies in Art Education, 54 (2), 2013, pp. 131–143.
3.) For two examples for works of artists Emiel Heijnen collaborated with, please follow the QR code and find: “Michael Jackson” by IVES.One, (2009) and “Intercambio 55” (2006–2010, from: Time Divisa) by Jose Antonio Vega Macotela. IVES.One is a street artist from Amsterdam. Heijnen interviewed him in 2011. He has never studied art, but learned everything as part of the graffiti scene. In 2009 he was planning to make a stencil of Michael Jackson holding hands with a small boy. When Jackson suddenly died, IVES.one decided not to use this critical image but to honor him through a stencil of the young Michael. This image received a great deal of publicity and still appears in the public space of Amsterdam.
Emiel Heijnen interviewed Mexican artist José Antonio Vega Macotela in 2012. Time Divisa (Time Currency) is the exchange project Vega Macotela realized in collaboration with the male inmates of the overpopulated Santa Martha Acatila prison in Mexico City. Over a period of four years, Vega Macotela visited the prison weekly, encouraging the prisoners to participate in a time exchange experiment. The artist offered to perform tasks for the inmates outside the prison and in return they would have to complete small assignments for Vega Macotela. The project consists of extensive documentation of objects, drawings and photos. This photo shows a prisoner who Vega Macotela asked to mark each scar on his body with an explanation of its origins. In return Vega Macotela attended the birthday of the prisoner’s mother.
4.) Lev Manovich, Deep Remixability. Remix Theory. 2006, S. l. http://remix-theory.net/?p=61 [June 10, 2010]
5.) Kerry Freedman, Patricia Stuhr, “Curriculum change for the 21st century: Visual Culture in Art Education”, in: Elliot Eisner, Michael Day (Eds.), Handbook of Research and Policy in Art Education, Mahwah, N J 2004, pp. 815–825.
6.) Talita Groenendijk, Marike Hoekstra, Robert Klatser, Altermoderne Kunsteducatie: theorie en praktijk [Altermodern Art Education: theory and practice]. Amsterdam 2012.
7.) Sanna Järvelä, Simone Volet, Hanna Järvenoja, „Research on Motivation in Collaborative Learning: Moving Beyond the Cognitive-Situative Divide and Combining Individual and Social Processes”, Educational psychologist: official publication of the Division of Educational Psychology of the American Psychological Association, 45 (1), 2010, pp. 15–28.
8.) Tom Anderson, Melody K. Milbrandt, Art for life: Authentic Instruction in Art. New York 2005.

Die Gelegenheit der Krise. Prototypische Betrachtungen einer nächsten Kunstpädagogik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Eine nächste Kunst führt die Kunstpädagogik endlich auf das freie Feld. Sie wird sich von dem Gedanken trennen müssen, die Kunst und das Bild als Wirkmacht ihrer Existenz zu betrachten. Sie wird die Kunst in Klammern setzen, um dadurch an neuer Qualität zu gewinnen.

Extensivierung und Krise
Eine Auflösung der Grenzen zwischen Disziplinen und Wissensbereichen, eine Konzentration auf den Prozess, auf Verfahrenswege und -fragen, wie Carolyn Christov-Bakargiev es fordert¹, sind nur logische Konsequenzen für einen Kunstbegriff, der, so Jens Badura, aufgrund „multipler Verstrickungen in und mit den diversen Sphären unserer Weltbildungsstrategien” eine differenziertere Auffassung erfordert². Präzise formuliert Dirk Baecker: „Die Kunst wird sich neue Orte, neue Zeiten und ein neues Publikum suchen. Sie wird mit Formaten experimentieren, in denen die gewohnten Institutionen zu Variablen werden.“³ Die Extensivierung der Kunst, diese Kunst nach der Krise hat einen unausweichlichen Wandel der Kunstpädagogik zur Folge. -Unterstellt man also nur folgerichtig auch ihr eine momentane Krise, sind folgende Symptome erkennbar:
1. Die äußere Bedrohung: ein gegenwärtiger Anteil der Kunstpädagogik, der auf Grundlage chronischer Existenzbedrohung handelt, die Mauern höher zieht und auf vermeintliche Krisenprogramme sowie Krisenrhetorik setzt anstatt ein Umdenken anzuregen.
2. Die innere Pluralität: eine grundsätzlich positiv zu bewertende fachliche Vielfalt, die jedoch Konkurrenz und Missgunst zwischen Theorien und Personen erzeugt.
3. Die innere Dichotomie: eine Unterrichtsrealität, die nicht den Vorstellungen kunstpädagogischer Theorie entspricht und eine Theorie, die sich nicht der Schulpraxis hingibt.
4. Die innere Verstetigung: ein augenscheinlich massenkonformer Kunst- und Kulturbegriff, der trotz fachinterner Öffnungsversuche auf visuelle Rezeption und Gestaltung (Malerei, Grafik, Plastik) setzt und aus sog. high culture und wenig anderen kulturellen Prägungen seine Orientierungen schöpft.

Serious Play
Statt an visuellen Bildproduktionen und einer arche-typischen Verkünstlerung der Praxis, wird sich diese nächste Pädagogik, die auf ihrem Weg durch die Welt hin und wieder auch auf Kunst trifft, zunehmend an Prozessen des Spiels mit Modellen der Wirklichkeit im Sinne eines serio ludere (Serious Play) orientieren, um gleichzeitig diese Wirklichkeit auf ihre Haltbarkeit zu überprüfen und ggf. Alternativen zu entwickeln. Die -Fähigkeit, auch unter veränderten Bedingungen handlungsfähig zu bleiben⁴, wird zum Ziel einer Vermittlungsarbeit werden, die von sich selbst behaupten kann, diese Kompetenz ihr Eigen zu nennen.

Homo Ludens
Serio ludere oder ernsthaftes Spiel als (trans-)disziplinäre Denktechnik und systematische Methode zur Ideenproduktion stellt historisch betrachtet eine konstante, anthropologische Dimension der Welterschließung dar. So gesehen, werden z. B. die ästhetischen Vorstellungen des Menschen als „anthropologische Bestimmung” im geschickten Spiel zwischen Form und Funktion exemplarisch anhand der Entstehung von Faustkeilen mit -Beginn des Altpaläolithikums (vor etwa 1,5 bis 2 Mio. Jahren) beschreibbar: Horst Bredekamp spricht in diesem Fall von einem bereits frühzeitlichem, menschlichem Zwang zur Einheit ästhetischer und zugleich funktionaler Gestaltung unmittelbarer Welt.⁵Die diversen Spieltraktate des Spätmittelalters hingegen verliehen dem serio ludere ein geistesgeschichtliches Fundament mit Sitz in der Lebenswelt: Für den homo -ludens bedeutete Spiel Weltvermittlung, als Symbol für Wirklichkeit konnte man im Spiel zumindest geistig die Welt in Bewegung setzen. Insbesondere das Schachspiel als dafür bekanntestes Sinnbild erfuhr eine umfassende Theoretisierung wie z. B. im Buch vom Guldin Spil (1432) des Dominikaners Meister Ingold. Der Spielaufbau verwies auf die Hierarchie der Weltordnung, es zu spielen, kam jedoch nicht der bloßen Nachahmung eines festen Rollengefüges gleich, im konkreten Verlauf und am Spielende konnte eine Welt – theoretisch wortwörtlich – aus den Angeln gehoben werden: „[…] legt man die Spielsteine schließlich alle in einen Sack; so liegt der König alsbald unten in dem Sack und nicht oben, so sind sie denn alle gleich.”⁶ Schach spielen verhalf folglich jenem bestehenden Bild von Welt nicht nur zu einer Nachahmung im Sinne eines So-tun-als-ob, sondern verkehrte obendrein bewusst dessen Orientierungsfunktion.

Denken Lernen
Als eine transformatorische Denk- und Arbeitsweise die Theorie und Praxis, explizites und implizites Wissen miteinander verknüpft, ist Serious Play eine Kulturtechnik, die im Dasein der Kunst wurzelt und nicht nur ihre bisherige Permanenz ermöglichte, sondern heute u. a. in Prozessen des Prototypings, des Recyclings, des (Interface-)Designs, in politischem, strategischem sowie auch ökonomischem Denken und Handeln zu alternativen Lösungen von Weltfragen und Problemen beiträgt. Grundsätzlich handelt es sich also um nichts Neues, aber um einen räumlichen Strategietransfer und Deutungsverlagerungen, um ein kulturelles Konzept zur Herstellung von Sinnhaftigkeit (Sensemaking), das der Schule zwischen Fachisolation und Kleinschrittigkeit bisher verwehrt blieb.
Höherstufiges und unbeschränktes Denken durch die Verknüpfung mit praktischem Handeln im Spiel mit allen möglichen Modellen unserer Welt bietet zugleich Möglichkeiten der Exploration und des Experiments in und mit Weltorientierungen. Gemeint sind konnektive Prozesse, die eine soziale, kulturelle, politische, wirtschaftliche und mediale Vielschichtigkeit naher und ferner Lebenswelten und deren Verflüssigungen erkennbar werden lassen: „Kognitives Modellieren bzw. Denken lernen ist weder etwas nur für Gymnasiasten, noch hat es im Internetzeitalter ausgedient. Ganz im Gegenteil: Heute müssen möglichst alle Menschen auf hohem Niveau Denken lernen. Nicht nur, weil sie sonst mit zunehmender Wahrscheinlichkeit arbeitslos bleiben oder werden, sondern auch, weil wir zunehmend mehr auf alle angewiesen sind, um unsere komplexen Weltprobleme zu lösen”, so die Hamburger Bildungsforscherin Lisa Rosa.⁷

Die nächste Konfiguration
Neben geistigen Mentalitäten wie Neugier, skeptischem Zukunftsoptimismus⁸, Komplexitätsempfindlichkeit⁹ und smart weirdness¹⁰ werden meiner Meinung nach vier Prinzipien die Physiognomie einer Next (Art) Education bestimmen:

1. AMBIDEXTRIE
In seiner Übersetzung für „Beidhändigkeit“ oder „beidseitig geschickt“ steht ambidexteres Denken und Handeln für die Gleichzeitigkeit von Exploitation (Kenntnis und Nutzung des Vorhandenen) und Exploration (Erkundung von Neuem). Als Bestandteil zeitgemäßen Organisationsmanagements handelt es sich um ein Prinzip, das durch flexibles und dennoch effizientes Arbeiten zugleich für Adaption und Veränderung sorgen kann.

2. PROTOTYPING
Als „laute Skizze“ ist der Prototyp ein konzeptueller -Ansatz, wesentlicher Bestandteil des Design Thinkings und somit primärer Prozess der kognitiven und materiellen Verbalisierung bzw. Sichtbarwerdung einer Kon-struktion von Denk- und Handlungsalternativen auf Grundlage wahrnehmungsfördernder und problemorientierter Fragestellungen.

3. CULTURAL HACKING
Ein Prinzip strategischen Handelns, das erst seit einigen Jahrzehnten diese Bezeichnung trägt und das, obwohl zwischenzeitlich populär, noch immer nicht hinreichend kunstpädagogisch erprobt ist. Als wesentlicher Bestandteil des serio ludere ist dieses Umstülpen kultureller Codes zur Erlangung alternativer Orientierungen tief im Grundwortschatz menschlichen Denkens und Handelns verankert.

4. RECYCLING
Ein Prinzip, das die Rückstände und kreativen Effekte des Verbrauchs herausfiltert, um sie erneuert dem System zuzuführen, ähnlich einer Neukombinatorik. Gemeint sind nicht nur materielle sondern eben vor allem kollektive oder individuelle geistige Überreste, deren Traditionen und Reproduktionen sich erst im Spiel mit der Wirklichkeit zeigen. Upcycling als Recycling höherer Ordnung, d. h. die Herstellung von etwas Neuem aus diesem Müll mit verbesserter Qualität, bietet in diesem Sinne ein besonderes Umbildungspotenzial.

Manche kunstpädagogische Haltung oder Praxis lässt bereits heute Entsprechungen des Serious Play erkennen. Darunter fasse ich Prozesse performativen Handelns zwischen korrelierenden Raum-, Körper- und Materialkontexten oder des Spiels mit aktuellen netzbasierten Organisations- und Kommunikationsmedien bzw. in intermedialen und kooperativen Arbeitsweisen auf Basis von Problemlösungen und des Zusammendenkens unterschiedlicher Sinnbereiche.

What’s up?
Eine mit dem Wandel der Rahmenbedingungen notwendig gewordene Extensivierung und Externalisierung des Faches führt wie in dieser prototypischen Betrachtung zur Emergenz und kontingenten Beschaffenheit einer Kunstpädagogik, genauer gesagt zur Entwicklung eines weiter gefassten Bildungsbereichs der nächsten Schule, der u. a. auch eine nächste Kunst evolutiv integriert und dessen Ursprung einmal die Kunstpädagogik gewesen sein könnte. Genau diese Next (?) Education macht mich neugierig, aber vor allem stellt sie mich vor die Frage, was dann entsteht.

1.) Carolyn Christov-Bakargiev (2010), „Brief an einen Freund“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 127–136, hier S. 129.
2.) Jens Badura (2012), „Sinn und Sinnlichkeit“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 31–35, hier S. 31.
3.) Dirk Baecker, Johannes M. Hedinger, „Thesen zur nächsten Kunst“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 35–38, hier S. 37.
4.) Matthias Horx, Anleitung zum Zukunfts-Optimismus. Warum die Welt nicht schlechter wird. Frankfurt/M. 2007, S. 269.
5.) In Bezug auf einen Vortrag Horst Bredekamps mit dem Titel „Der Ursprung des Bildakts – Überlegungen zur Kunst des Faustkeils“ am 7.11.2013 in der HfBK Dresden.
6.) Meister Ingold, „Das Püchlein vom Guldin Spil“, in: Das Goldene Spiel von Meister Ingold, hg. von Edward Schröder. Straßburg 1882, S. 9.
7.) Lisa Rosa, „Denken lernen lehren – mit ‚Making Thinking Visible‘“, in: http://shiftingschool.wordpress.com/2013/09/13/denken-lernen-lehren-mit-making-thinking-visible [21.3.2014]
8.) Umfassend in: Horx 2007, a. a. O.
9.) Norbert Bolz, „Jenseits der großen Theorien: das Happy End der Geschichte“, in: Gerhart Schröder, Helga Breuninger (Hg.), Kulturtheorien der Gegenwart. Ansätze und Positionen, Frankfurt/M. 2001, S. 212.
10.) Bedeutet in etwa „kluge Verrücktheit“: Markus Miessen, Albtraum Partizipation. Berlin 2012, S. 144.

Das Neue liegt im Alten. Historische Perspektiven auf einen Kunstvermittlungsbegriff der Differenz

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Theorie und Praxis lassen sich ohne Begriffe nicht beobachten und beschreiben. Gleichwohl gehört es zur Eigenart von Begriffen, dass sie sich nicht fixieren lassen, dass sie Wandlungen und Umdeutungen, Auf- und Abwertungen unterworfen sind. Dabei scheint das Begehren nach neuen, gleichsam nicht vorbelasteten Begriffen groß. So schreibt Nora Sternfeld, dass „die Selbstbezeichnung ›Kunstvermittlung‹ zum Zeitpunkt ihrer zunehmenden Verbreitung in den 1990er Jahren attraktiv [schien], um die Zukunft des Berufsstandes neu zu denken – gerade als Gegenbegriff zu einer verstaubt erscheinenden Museumspädagogik“¹. Der Widerstand gegen die Abwertung pädagogischer Arbeit innerhalb des Kunstsystems sollte auch über einen neuen Begriff formiert werden. Doch der Begriff der Kunstvermittlung erwies sich als genauso vorbelastet, als genauso mit Geschichte behaftet und als genauso offen für ungeliebte Deutungen wie alle anderen Begriffe auch; insbesondere der Wortteil „Vermittlung“ mag daran beteiligt sein.
Die Begriffsstrategie war demnach ambivalent. Zum einen wurde ein Raum markiert, der Widerstand und neue Theoriebildungen möglich gemacht hat, zum anderen wurde der Begriff „Kunstvermittlung“, je mehr er in Umlauf geriet, mit Deutungen belegt, die sich die AkteurInnen der 1990er Jahre wohl nicht so gewünscht hatten. Vermittlung als harmonisierende Brücke zwischen Kunst und Publikum, Vermittlung als Hilfe zum Verständnis, Vermittlung als Informationsabfüllung; das sind immer noch die gängigsten Übersetzungen des Begriffs. So sieht es auch Eva Sturm, eine der Pionierinnen der 1990er: „Der Name Vermittlung suggeriert Ankunft und Verbindung.“² Einer differenzorientierten Theorie und Praxis der Kunstvermittlung aber, die gerade gegen die Idee restloser und deshalb abschließender Informationsübermittlung arbeitet, die gerade gegen die Idee von bruchloser und deshalb hegemonialer Einheit zwischen Kunst und Publikum argumentiert, muss der Begriff der Vermittlung als Kuckucksei erscheinen. So schreibt Sturm, dass eine differenzorientierte Arbeit mit dem Publikum sich immer zwei Fragen gefallen lassen müsste: „die Frage, ob die jeweils stattfindenden Situationen erstens etwas zu erzeugen vermögen, das nicht in einer Synthese aufgeht, sondern etwas übrig lässt, das in Unruhe zu versetzen vermag; und ob zweitens etwas erzeugt wird, das nicht vorhersehbare Handlungsräume vorbildhaft öffnend realisiert.“³Wenn aber Vermittlung gerade für Ankunft, bruchlose Verbindung und Abschluss steht, dann wäre eine „Kunstvermittlung der Differenz“ ein Widerspruch in sich.⁴Was also tun um den hart umkämpften Raum nicht schon wieder mit einem neuen Begriff markieren zu müssen? Sturm plädiert, am Begriff zu arbeiten, „mit dem Begriff zu arbeiten, ihn weiter zu benutzen, um seine Unmöglichkeit wissend.“⁵ Sie plädiert weiter für eine „Umdeutung des Vermittlungsbegriffs in Richtung Differenz.“⁶ Allein, mit welchen begrifflichen Voraussetzungen eine solche Umdeutung geschehen soll schreibt sie nicht. Wie sollte aber derselbe Begriff für sein Gegenteil stehen, will man ihn nicht gewaltsam besetzen?
Meine These hierzu ist, dass ein Kunstvermittlungsbegriff der Differenz möglich ist, nämlich dann, wenn man historische Perspektiven auf den Begriff öffnet. Denn die Begriffsgeschichte von „Vermittlung“ ist, das will ich hier zumindest in Andeutung zeigen⁷, durchzogen vom Kampf um das Verhältnis zwischen Einheit und Differenz, Hilfe und Hindernis, Brücke und Riss; und es war dabei nicht immer klar, wofür „Vermittlung“ nun steht. Es geht mir also nicht darum die „Zukunft des Berufsstandes neu zu denken“ und zu überlegen, welcher Begriff dafür der passende sein könnte, sondern darum, den gegenwärtigen Begriff der Kunstvermittlung „alt zu denken“ um von dort aus den Möglichkeitsraum des Zukünftigen zu erweitern.

Alt
Der Begriff der Vermittlung als einer der Harmonie ist ein Phänomen der Neuzeit. Er liest sich in den Lexika des 19. Jahrhunderts zum Beispiel so: „Vermittlung. – Zusatz: Zur logischen Vermittlung, welche überhaupt durch Aufeinanderbeziehung der Gedanken (Begriffe und Urtheile) als Gründe und Folgen geschieht, gehört auch die Ausgleichung entgegengesetzter Meinungen, deren jede irgend ein Aeußerstes für das einzig wahre hält, während die Wahrheit eigentlich in der Mitte von beiden liegt, als Synthese zwischen These und Antithese.“⁸Die Idee einer synthetischen Einheit von Extremen wurde dabei einem politischen Kontext entnommen, in dem der Begriff der Vermittlung bis dahin vor allem gebraucht wurde. Vermittlung galt als Schlichtung, als versöhnender Prozess zwischen verfeindeten Parteien.
Im Mittelhochdeutschen war der Begriff der Vermittlung dagegen noch anders besetzt. Statt auf das einende Motiv fixiert zu sein, stand dort das Trennende des -Vermittelns im Vordergrund. Vermittlung wurde als Scheidung begriffen.⁹ Entsprechend wird im „Mittelhochdeutschen Handwörterbuch“ von Matthias Lexer das Lemma „ver-mitteln“ als „hindernd wozwischen treten“¹⁰ geführt.
Erst im Neuhochdeutschen wurde das Motiv der Verbindung dominant, das der Trennung konnte jedoch nicht restlos verschwinden. Denn auch beim Schlichten werden unmittelbar aufeinandertreffende Extreme zunächst getrennt, bevor Versöhnung überhaupt möglich ist. Auf einer geopolitischen Ebene waren solche Schlichter zum Teil mit enormen Machtoptionen ausgestattet, führten Vermittlung auch unter Gewalt und Zwang aus.¹¹Wohl nicht zuletzt aus solchen Überlegungen heraus bezweifelte der Philosoph Johann Gottlieb Fichte die Funktionalität des Vermittlungsbegriffs, wenn es um die Bildung von Einheit gehen soll; sei es die Einheit des menschlichen Bewusstseins, sei es die Einheit deutscher Nation. Beides ist Thema in Fichtes Umgang mit dem Begriff der Vermittlung.
So prüft Fichte die Möglichkeit der Vermittlung des Widerspruchs zwischen dem menschlichen Selbstbewusstsein (Ich) und seiner Umwelt (Nicht-Ich). „Widerspruch“ deshalb, weil Fichte die Einheit des Selbstbewusstseins wichtig und sich gleichzeitig darüber klar ist, dass ein Selbstbewusstsein, das sich nicht auf seine Umwelt bezöge, leer bleiben müsse. So entsteht der Widerspruch zwischen Ich und Nicht-Ich: Das Ich will autonom und mit sich identisch sein und ist doch konstitutiv auf sein Gegenteil angewiesen. Ich und Nicht-Ich wären also die „Kontrahenten“, die es hier zu schlichten gilt.
Was könne nun also, so spekuliert Fichte, Vermittlung zur Einheit beitragen? Wäre es möglich, dass durch Schlichtung der Extreme eine bruchlose Synthese entsteht, eine harmonische Mitte zwischen Ich und Nicht-Ich? Fichte schreibt: „Man schiebt zwischen beide hinein irgendein X“¹², eine schlichtende Mitte, die dann „in der Mitte alles richtig vereinigt und verknüpft; nicht aber die äussersten Enden.“¹³ D. h., die Rahmung der Extreme bliebe auch beim Schlichten erhalten. „Wirkliche Extreme“, so Karl Marx etwa 50 Jahre nach Fichtes Wissenschaftslehre, „können nicht miteinander vermittelt werden, eben weil sie wirkliche Extreme sind.“¹⁴Der zuweilen gewaltsame Schlichtungsspruch eines Vermittlers kann nur ein mangelhafter sein.
Fichte bezweifelt zudem, dass das Mittelglied X, hier wieder zwischen Ich und Nicht-Ich, selbst ein synthetisches und harmonisches sein könne: „Bald aber entdekt man, daß in diesem X doch wieder irgend ein Punkt seyn müsse, in welchem Ich und Nicht-Ich unmittelbar zusammentreffen. Um dieses zu verhindern schiebt man zwischen und statt der scharfen Grenze ein neues Mittelglied = Y ein. Aber es zeigt sich bald, daß in diesem ebenso wie in X ein Punkt seyn müsse, in welchem die beiden entgegengesetzten sich unmittelbar berühren. Und so würde es in’s unendliche fortgehen […].“¹⁵Es gibt sie für Fichte demnach nicht, die widerspruchlose Vereinigung zwischen Ich und Nicht-Ich. „Lange zwar wird der Streit durch Vermittelung geschlichtet“¹⁶; aber „die Vereinigung ist an sich unmöglich.“ -Vermittlung wäre kein Konzept, das Einheit ermögliche, sondern sie zunächst verheißen und dann unendlich aufschieben würde. Je näher man glaubt der Einheit zu kommen, desto weiter schiebt sie sich weg. Mit anderen Worten: Für Fichte ist der Begriff der Vermittlung gerade keiner der Identität, sondern einer der Differenz.
Freilich ist damit für Fichte, den Einheitsdenker des deutschen Idealismus, Vermittlung ein negativ besetzter Begriff. Denn Fichte sucht nach bruchloser Einheit. In der Folge wertet Fichte den Begriff der Vermittlung systematisch ab und setzt dagegen den der Unmittelbarkeit. Ich und Nicht-Ich sollen nicht vereinigt werden, sondern das Ich solle sich das Nicht-Ich unmittelbar einverleiben, soll die Umwelt als Konstruktionsleistung des Selbstbewusstseins setzen. Das Zitat von oben geht wie folgt weiter: „Und so würde es in’s unendliche fortgehen, wenn nicht durch einen absoluten Machtanspruch der Vernunft, den nicht etwa der Philosoph thut, sondern nur aufzeigt [sonst wäre ja der Philosoph ein Vermittler, ein mangelhaftes X, AH] – durch Den: es soll, da das Nicht-Ich mit dem Ich auf keine Art sich vereinigen läßt, überhaupt kein Nicht-Ich seyn, der Knoten zwar nicht gelös’t, aber zerschnitten würde.“¹⁷Die Umwelt des Ichs wäre nichts anderes als die tätige Wahrnehmung des Bewusstseins. Ich (Selbstbewusstsein) bin Ich (Umwelt). Das Selbstbewusstsein wäre dann kein vermitteltes, sondern wäre „unmittelbares Bewusstseyn“: „dieses allein ist durch nichts vermittelt oder bedingt“¹⁸.
Nicht zuletzt aus dieser Einverleibungsrhetorik -Fichtes wurde der Begriff der Unmittelbarkeit zu einem, der als „direkte Abhängigkeit und Herrschaftsausübung“¹⁹ (etwa des Ichs über das Nicht-Ich) galt -während der Vermittlungsbegriff für das zu stehen schien, was der Kontrolle permanent entgleitet. Heute scheint der Vermittlungsbegriff für das Gegenteil zu stehen.

Neu
Was kann dieser kurze Spot auf die Begriffsgeschichte für eine Kunstvermittlung der Zukunft bedeuten? Die hier schnell erzählte Geschichte, die nur eine von vielen ist, zeigt, dass es weniger eine Neubesetzung des Begriffs der Vermittlung braucht, als vielmehr – im Falle von Fichtes Vermittlungsbegriff – eine Umkehrung der Vorzeichen, d. h. eine Umwertung. Denn genauso, wie Fichte hier den Vermittlungsbegriff abwertend beschreibt, kann er, so meine These, in differenzorientierten Theorien der Kunstvermittlung produktiv gemacht werden.²⁰

Ich nehme also an, dass Vermittlung zwar Einheit verheißt, dass diese Verheißung aber niemals ihre Erfüllung finden, sondern permanent aufgeschoben wird. Wird diese Struktur zwischen Verheißung und Aufschub aber offen gelegt, dann könnte das vermittelte Verhältnis zwischen Kunst und Publikum eines sein, in dem das Dritte der Vermittlung die zuweilen einverleibende unmittelbare Verbindung zwischen beiden trennt und ein mangelbesetztes Spiel der Differenzen ermöglicht. Mit Fichtes Vermittlungsbegriff wäre es, so meine ich, möglich, Situationen zu beobachten, die „etwas zu erzeugen vermögen, das nicht in einer Synthese aufgeht, sondern etwas übrig lässt, das in Unruhe zu versetzen vermag“. Es geht um das, was den Einheitsdenker Fichte so sehr in Unruhe versetzt, dass er den Begriff der Vermittlung auszuschließen hofft.
Wenn von der Geschichte des Vermittlungsbegriffs die Rede ist, muss aber auch über Gewalt, die vom Vermittelnden ausgehen kann, gesprochen werden.²¹ Der Begriff der Vermittlung ist weder „gut“ noch „böse“; er hat eine Geschichte, oder besser: ist von vielen Geschichten geprägt, erzählt viele Geschichten des Ein- und Ausschlusses, der Auf- und Abwertung und diese Geschichten sind mit konkreten Politiken verwoben, die ebenfalls mitbedacht werden müssen. Denn die -Geschichten und Politiken sind wirksam, sie wirken immer mit, implizit wie explizit, wenn von (Kunst-) -Vermittlung die Rede ist. So schreiben María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan aus einer postkolonialen Perspektive: „Wer lernen will, Zukunft aufzubauen, muss in die Lage versetzt werden, sich mit der Gewalt des ‚So-geworden-Seins‘ auseinanderzusetzen.“²² Statt also prophetisch die Zukunft vorherzusagen und sie dabei doch nur verfehlen zu können, müsste es im Rahmen einer Next Art Education darum gehen, das historische Werden von Begriffen nachzuzeichnen²³, um dieselben nicht den immer gleichen Schließungen und Fixierungen auszuliefern.

1.) Nora Sternfeld, Verlernen vermitteln, hg. von Andrea Sabisch, Torsten Meyer, Eva Sturm, Hamburg 2014, S. 9.
2.) Carmen Mörsch, Eva Sturm, „Vermittlung – Performance – Widerstreit“, Art Education Research, 2, 2010, S. 1, Herv. im Orig.
3.) Eva Sturm, Von Kunst aus. Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien 2011, S. 256.
4.) „Kunstvermittlung der Differenz“ ist eine Formulierung, die sich an Pierangelo Maset anlehnt. Er schreibt: „Es geht in diesem Zusammenhang vor allem auch um eine Dimension von Kunstvermittlung, die eine Differenz darstellt“. Pierangelo Maset, „Fortsetzung Kunstvermittlung“, in: Ders., Rebekka Reuter, Hagen Steffel (Hg.), Corporate Difference. Formate der Kunstvermittlung, Lüneburg 2006, S. 11–24, hier S. 11.
5.) Mörsch/Sturm 2010, a. a. O., S. 2.
6.) Sturm 2011, a. a. O., S. 187.
7.) Ich verweise in diesem Zusammenhang auf mein Dissertationsprojekt „Was heißt hier Vermittlung? Begriffliche Untersuchungen und logische Überlegungen zu einer Kunstvermittlung der Differenz“.
8.) Wilhelm Traugott Krug, Allgemeines Handwörterbuch der philosophischen Wissenschaften nebst ihrer Literatur und Geschichte, Bd. 5, Abt. 2, Leipzig 1838, S. 422.
9.) Vgl. Jacob Grimm, Wilhelm Grimm, Deutsches Wörterbuch, Bd. 12, Abt. 1, Leipzig 1956, Sp. 877.
10.) Matthias Lexer, Mittelhochdeutsches Handwörterbuch, Bd. 3, Leipzig 1878, Sp. 181.
11.) Vgl. hierzu den Artikel „Mittler“ bei Johann Heinrich Zedler, Zedlers großes vollständiges Universal-Lexikon, Bd. 21, Leipzig/Halle a. d. S. 1738, Sp. 619.
12.) Johann Gottlieb Fichte, „Grundlage der gesammten Wissenschaftslehre als Handschrift für seine Zuhörer“ [1794], in: Ders.: Werke, Bd. 2, hg. v. Reinhard Lauth, Hans Jacob, Stuttgart/Bad Cannstatt 1965, S. 300.
13.) Ebd.
14.) Karl Marx, „Kritik des Hegelschen Staatsrechts“ [1843], in: Ders., Friedrich Engels, Werke, Bd. 1, hg. v. Institut für Marxismus-Leninismus beim ZK der SED, Berlin 1956, S. 292.
15.) Fichte 1794, a. a. O., S. 300 f.
16.) Ebd., S. 301.
17.) Ebd., Herv. im Orig..
18.) Johann Gottlieb Fichte, „Versuch einer neuen Darstellung der Wissenschaftslehre“ [1797], in: Ders., Werke, Bd. 4, hg. v. Reinhard Lauth, Hans Gliwitzky, Stuttgart/Bad Cannstatt 1970, S. 277, Herv. AH.
19.) Andreas Arndt, Art. „Unmittelbarkeit“, in: Joachim Ritter, Karlfried Gründer, Gottfried Gabriel (Hg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 11, Basel/Darmstadt 2004, Sp. 236–241, hier Sp. 236. Dabei bezieht sich Arndt jedoch nicht auf die Philosophie Fichtes, sondern vielmehr auf die politische Wortgeschichte von „Unmittelbarkeit“. So war im feudalen System mit einer unmittelbaren Verbindung zu jemandem eine Verbindung gemeint, in der jemand einem Anderen vollständig unterworfen ist.
20.) Ich kann diese These hier nur rudimentär ausführen. Vgl. Anm. 7.
21.) Vgl. Anm. 11.
22.) María do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan, „Breaking the Rules. Bildung und Postkolonialismus“, in: Carmen Mörsch et al. (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 339–353, hier S. 347.
23.) Gleichwohl wäre auch Geschichte etwas, das nur verfehlt werden könnte; es sei denn, man begreift Geschichte nicht als Ansammlung von Ereignissen, die so und nicht anders gewesen sind, sondern als Ansammlung quellenbasierter und doch kontingenter Erzählungen.