Next Society – what's next?

Bildungsziel: Mediale Mehrsprachigkeit

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Kaum zwei Überzeugungen prägen derzeit das allgemeine Bewusstsein stärker als die Gewissheit, wir seien in tiefen gesellschaftlichen Krisen verfangen, und die Ansicht, die Nutzung digitaler Medien sei unausweichlich, will man an eben dieser Gesellschaft erfolgreich teilhaben. Unterschiedlich allerdings sind die Reaktionen auf diese Überzeugungen. Werden insbesondere im Umfeld der Kunst sowohl Krisen als auch mediale Entwicklungen als gesellschaftlicher Gestaltungsspielraum begrüßt, so werden viele andere durch den Paradigmenwechsel von Buch zu Computer überhaupt erst in eine Krise gestürzt. Das Dilemma liegt nicht in der Handhabung immer neuer Geräte. Diese verlangen den Nutzern mit ihren „intuitiv“ bedienbaren Benutzeroberflächen kaum mehr technisches Know-How ab. -Krisenherde schwelen vielmehr dort, wo sich – z. B. in Lern- oder Vermittlungsprozessen – die zeitlos aktuelle Aufgabe stellt, Probleme zu lösen. Ein grundlegendes Problem unserer modernen „Wissensgesellschaft“ ist die Informationsverarbeitung. Sie erfordert im -Computerzeitalter Strategien, die sich mit der optimistischen „Illusion […], dass die Welt nachlesbar ist“¹ (Baecker), nicht mehr vereinbaren lassen. Vielmehr -revidieren sie das literale Denken, d. h. unsere mit Schriftlichkeit verbundenen diskursiven Praktiken wie Lesen und Schreiben, aber auch i. w. S. unseren Bildungsbegriff und unsere damit verbundene „Daseinsweise“² (Benjamin).
Die Vermutung, dass es der mediatisierten Gesellschaft schwerfällt, „Strukturen [zu] entwickeln, um mit ihren eigenen kommunikativen Möglichkeiten umzugehen“³ (Baecker), bestätigten zwei im SoSe 2014 an der Uni Hildesheim durchgeführte mediendidaktische Veranstaltungen. Die 48 TeilnehmerInnen (Lehramtsstudierende, gemischte Fächerkombinationen) gaben an, mit den aktuellsten Geräten ausgestattet zu sein, diese bedienen zu können und sich nicht zuletzt aufgrund reger Aktivitäten in sozialen Netzwerken zu den zeitgemäßen Mediennutzern zu zählen. Inhaltlich thematisierten die IuK-Kurse die Frage, wie digitale Medien in mehrsprachigen Lerngruppen integrationsfördernd -eingesetzt werden können. Nachfolgend interessant ist der Versuch, zu Beginn des Semesters eine kollaborative Arbeitsform einzuführen, die das übergeordnete Ziel der Kurse, Lehramtsstudierenden informations- und kommunikationstechnologische Kompetenzen zu vermitteln, bedient: Die Studierenden wurden angehalten, in Kleingruppen auf der cloud-basierten Onlineplattform Prezi⁴ die Ergebnisse der Seminardiskussionen -zusammenzutragen, diese um weitere Informationen aus Forschungsliteratur bzw. Internet zu ergänzen und präsentationstechnisch so aufzubereiten, dass sie in -späteren Referaten als kollektiver Wissenspool dienlich wären. Dabei sollten die Besonderheiten des Präsentationsprogramms ausgeschöpft werden, die darin bestehen, Inhalte multimodal (in Text, Bild, Film, Musik) zu repräsentieren, deren kausale Zusammenhänge mindmapartig zu strukturieren und mittels Zoomeffekten entsprechend ihrer thematischen Relevanz im Vorder- bzw. Hintergrund zu platzieren, also inhaltlich zu bewerten und zu gewichten. Der intendierte Lerneffekt bestand darin, während der graphischen Organisation von Wissen über den für Lernprozesse relevanten Zusammenhang von medialer Repräsentation und Wissensproduktion nachzudenken. Indes: Anstatt stetig wachsender Präsentationen, die ein umfangreiches Thema multiperspektivisch ausdifferenzieren, erzielte der -Arbeitsauftrag Arbeitsverweigerung. Grund war nicht mangelnde Bereitschaft, sich zeitaufwändig in ein un-bekanntes Programm einzuarbeiten – diesbezüglich bietet die Ästhetik der Prezi-Benutzeroberfläche ausreichend Anreiz. Vielmehr stellte bereits die Aufgabe, das individuell angelesene Wissen in Gruppenarbeit bzw. Echtzeit zu vernetzen und dabei zu visualisieren, eine Schwierigkeit dar. Die Einsicht, dass sich die dreidimensional-dynamische Gesamtschau eines Themenkomplexes im Verlauf der Präsentation schwerlich ohne inhaltliche Selektion linearisieren lässt, erweckte ein Gefühl von Überforderung. Aus der Erfahrung, dass sich das -gerade fixierte Wissen stetig um-, sogar gänzlich neu konstruieren und immer wieder transformieren lässt, erwuchs schließlich Verzweiflung. Die Tatsache, dass alle Referenten darauf verzichteten, „[a]uf höherem -Niveau [zu] präsentieren“ (wie Prezi auf seiner Startseite verspricht), und lieber auf vertraute Präsentationsprogramme wie Powerpoint, zumindest aber auf vorgefertigte Prezi-Templates zurückgriffen, legt nahe, dass sich vorhandene technische Fertigkeiten (Anwendung von Programmen nach Vorlagen und Bedienungsmustern) und kognitive Fähigkeiten zur produktiv-wissensgenerierenden Ausnutzung der technischen Möglichkeiten nicht decken. Je mehr Informationen gesammelt wurden, umso weniger Zusammenhänge wollten sich einstellen, umso größer wurde die Irritation. Warum gestaltet sich die Erarbeitung eines Themas mittels eines Programms, das aus dem Geiste der so genannten „Neuen Medien“ heraus konzipiert wurde, als derart schwierig?
Die Spezifika digitaler Medien sind in der Literatur ausführlich dargelegt worden. Hier weiterführend ist die medientheoretisch vieldiskutierte These, dass -Medien „epistemologische Schlüsselfunktion“⁵ erfüllen: Mobilität, Globalität, soziale bzw. informationelle Vernetzung, symmediale Repräsentation und digitale, d. h. binäre Codierung der Informationen (letzteres rückt mit Perfektionierung der Realitätssimulation -zunehmend in Vergessenheit) beeinflussen, wie Benjamin -formuliert hätte, die „Art und Weise, in der die menschliche Sinneswahrnehmung sich organisiert“⁶. In der gebotenen Kürze ist die „neu-mediale“ Organisationsform mit Hypertextualität hinlänglich beschrieben. Mit ihren „offenen Schaltungen“⁷ codieren Hypertexte gewohnte diskursive Kommunikationsstrukturen, die auf Bewahrung von Informationen und dessen Reproduktion -angelegt sind, in „Netzdialoge“⁸ um. Letztere sind, so Flusser, auf Austausch und Produktion „von Informationen im Hinblick auf neue“⁹ angelegt. Das zu lösende Problem besteht darin, dass im Zuge emergenter Prozesse die Menge an Informationen sprunghaft zunimmt und in ihrer Entgrenztheit immer undurchschaubarer wird. Problematischer noch ist, dass beim Versuch der Transformation dieser veränderbaren und in sich widersprüchlich kontingenten Informationsfülle in systematisches, umfassendes Wissen bewährte (wissenschaftliche) Methoden der Modellbildung (der Komplexitätsreduktion) nicht mehr greifen. Einer der Gründe hierfür ist, dass bei steigender Komplexität „präzise Aussagen an Sinn und sinnvolle Aussagen an Präzision [verlieren]“¹⁰ (Zadeh). Im Spannungsfeld von Sinnstiftung und Präzisierung müssen Kommunikationsgewillte zwangsläufig Ausdrucksformen finden, die die Komplexität, mit der sie konfrontiert werden und über die sie sich austauschen wollen, nicht-diskursiv, nicht-linear, umfassend strukturieren. Konzeptionell betrachtet ist es nur logisch, wenn sich Kommunizierende aus oszillierenden Systemen¹¹ wie Hypertexten sprachlos zurückziehen, oder sich aber zunehmend -weniger an den Regeln der geschriebenen, begrifflichen Sprache orientieren, sondern eine „Tertiäre Schriftlichkeit“¹² ausbilden, in der Sprache mit anderen Symboliken, wie Bildern, multimodal interagiert. Aus epistemologischer Perspektive sind „Neue Medien“ also weitaus mehr als nur „Pro-thesen“, denen man -Aufgaben überträgt, die in vormedialen Zeiten besonderes intellektuelles Vermögen, handwerkliches Geschick oder Zeit verlangten. Statt -kognitiv zu entlasten, überlasten „Neue Medien“ das -gewohnte (in der Tradition der Literalität erzogene) Wahrnehmen, Denken, Erkennen, was letztlich auch psychologische Wirkung zeitigt: Wenn Kultursoziologe Baecker darauf hinweist, „dass wir unter dem Einfluss der digitalen Medien -gelernt haben, weitreichende Entscheidungen so zu -formatieren, vor allem zu verkürzen, zu verkleinern und zu vernetzen, dass sie laufend korrigiert werden können“¹³, dann wirkt sich die Erwartung, dass Entscheidungen grundsätzlich reversibel sind, auf unser Lebensgefühl zurück. Zukünftig, prophezeit Becker, werden wir uns „nicht mehr wie noch in der Moderne auf den unaufhaltsamen Fortschritt oder die ebenso unaufhaltsame Dekadenz“¹⁴ verlassen, sondern in einem Zustand irrationaler Spannungen, systemischer Störungen, varianter Strukturen, zukunftsbezogener Unsicherheit, moralischer Unanschaulichkeit und erzieherischer Ratlosigkeit leben. Wir werden – so ließe sich Baeckers Schrift „Zukunftsfähigkeit: 16 Thesen zur nächsten Gesellschaft“¹⁵ zusammenfassen – in dem Bewusstsein leben, mit einer Fülle unauflösbarer Problemen konfrontiert zu sein und diese beim Versuch, sie zu lösen, nur noch zu vermehren.
Baecker selbst enthält sich in seinen „16 Thesen“ jeg-licher Stellungnahme, ob er die nächste Gesellschaft -tatsächlich für zukunftsfähig hält oder als eine Dystopie verstanden wissen will. Dies erklärt, warum er keine Prognosen abgibt, wie die nächste Gesellschaft über ihre Welt, in der die lebensweltliche Orientierung einem nicht-kontingenten Experiment¹⁶ gleicht, kommuniziert. Ergänzend sei deshalb eine 17. These formuliert: Die nächste Gesellschaft ist medial mehrsprachig. Sie -begreift Medien nicht mehr als Archiv ihres Wissens, sondern als Lebensraum, in dem die Prinzipien der Emergenz und der Komplexitätsproduktion herrschen. Um diese Wirkmächte handhabbar zu machen, reizt die nächste Gesellschaft alle Möglichkeiten menschlicher Kommunikation aus, weitet entsprechend ihren Sprachbegriff.¹⁷ Mühelos zwischen aktionalen, ikonischen, symbolischen Repräsentationsformen hin und her -switchend, überwinden die Mitglieder der nächsten -Gesellschaft die conditio humana sine qua non, den -„eigentlichen Kern aller Kognition“, nämlich präzise -verlässlich „Bedeutung und Sinn zu erzeugen“¹⁸. Vielmehr entwickeln sie sich zu Managern von Sinneseindrücken, Wirkungen und Vagheiten. Insofern ihre „Wirklichkeiten“ (Probleme) nicht mehr als intelligible, sondern ästhetische in Erscheinung treten, verlässt sich die nächste Gesellschaft nur noch bedingt auf das, was sie schreibt, liest und weiß, sondern auf das, was sie fühlt, assoziiert und imaginiert – wohl wissend, dass ihre Entwürfe nur punktuell, nämlich genau für einen Knoten im Hypertext Geltung beanspruchen können. Verantwortung dafür, dass die nächste Gesellschaft über die mediale Bewusstheit verfügt, wird Aufgabe der „Next Media Education“ sein. Mediale Bewusstheit ist notwendig, um in einer Gesellschaft, in der Medien einen enormen politischen und ökonomischen Machtfaktor darstellen, die Kontrolle zu behalten¹⁹, um ohne Angst vor Selbstverlust, d. h. selbstbestimmt, im Hyperspace zu navigieren (es sei denn, die nächste Gesellschaft befreit sich auch von diesem Bedürfnis). Bewusstheit bedeutet indes nicht mehr, über die Bereitschaft und Fähigkeit zu verfügen, sprachliche Erscheinung im -Hinblick auf Normentsprechung oder Abweichung zu prüfen. Vielmehr schult die „Next Media Education“ das kreative Vermögen, medial mehrsprachig vermittelte -Inhalte flexibel zu ent- bzw. verknüpfen, begrifflich zu verschieben und in variable Bezüge zu stellen. Vornehmsten Ziel wird es sein, für die ziellos ablaufenden divergenten Denkprozesse Ausdrucksformen zu -finden, die gleichermaßen individuell transformierbar wie -kommunizierbar sind (es sei denn, die nächste Gesellschaft entbindet Sprache auch von ihrer sozialen Funktion). Inwieweit sich die 17. These in der Zukunft bewahrheitet, bleibt abzuwarten. Über das Bildungsziel Mediale Mehrsprachigkeit jedoch muss schon in Bezug auf die heutige Gesellschaft nachgedacht werden, will man nicht riskieren, „nichts anderes als ‚well adjusted people’ [zu] produzier[en]“²⁰ (Adorno), die Medienkompetenz auf technische Fertigkeiten reduzieren und die von der Medienindustrie gepriesenen Neuerungen aus Unkenntnis ihrer Funktions-, Darstellungs- und Wirkungsweisen wahlweise religiös verehren oder aber mit gleicher Inbrunst hassen.
Die „Erziehung zur medialen Mehrsprachigkeit“ macht sich eine seit 2011 an der Universität Hildesheim konzipierte Seminarreihe zur Aufgabe, die Lehrer-professionalisierung und universitäre Unterrichts-forschung miteinander verbindet.²¹ Vordergründig geht es darum, Studierende in der produktiven Aus-einander-setzung mit Bildern (die je nach Aufgabenstellung verbal, zeichnerisch oder in kleinen Performances erfolgt) zur Erforschung der Möglichkeiten und Grenzen unterschiedlicher medialer Ausdrucks-formen und Symbolsysteme anzuregen; hintergründig werden dabei Voraussetzungen, Indikatoren und Fördermöglichkeiten von medialer Bewusstheit erforscht. Die -Seminarkonzeption gründet auf zwei Annahmen: Erstens, dass die Vermittlung medialer Mehrsprachigkeit bei der Kenntnis der anthropologisch genuinsten Kommunikationsmedien ansetzen muss: bei Sprache und Bild (ggf. Musik). Zweitens, dass die Förderung medialer Bewusstheit nur dann zukunftsweisenden Erfolg zeitigt, wenn sie sich nicht nur auf rational-analytischer Ebene vollzieht, sondern mittels ästhetischer Erfahrungen und kreativer Verfahren initiiert wird. In der -Konsequenz fungieren Kunst, als auch der Ort der Kunstpräsentation, das Museum, als Forschungsinstrumente; Kreati-vität wird zum Motor von Problemlöseprozessen.
Die Titel der Seminarreihe („Bilder sehen – Texte -schreiben – über Sprache nachdenken“, „Kunstkonfrontationen: Vom Wert des Zeichnens für das epistemische Schreiben“, „Schreiben über Bilder: Kreative Methoden auf dem Prüfstand“) konkretisieren die Zielsetzungen: Die TeilnehmerInnen werden aufgefordert, ihre medial bedingten Rezeptions- und Produktionsprozesse zu -beobachten und deren Ergebnisse und Effekte im Hinblick auf ihr Zustandekommen zu beschreiben. Dies erfordert, sich der verwendeten Ausdrucksmittel bewusst werden, sie also, einer Überlegung Funkes zufolge, „[…] zum Gegenstand des Nachdenkens zu machen […], sich ihren Gebrauch zu vergegenwärtigen und gleichzeitig den Routinen dieses Gebrauchs nicht zu folgen.“²² Wird im Rahmen der Seminarreihe das Schreiben/Sprechen über Bilder als epistemisches Potenzial begriffen, so deshalb, weil die Studierenden mediales Wissen, vor allem aber Strategien erwerben, um ihre Schreib- und Wahrnehmungsroutinen zu durchbrechen.
Entscheidend für die Entwicklung medialer Bewusstheit ist vorgelagert die Wahl des Lernorts: Konkret die im Sprengel Museum Hannover präsentierte Sammlung von Werken der klassischen Moderne erlaubt sowohl die visuell-sinnliche wie begrifflich-theoretische Auseinandersetzung mit Kunst. Beide Ansätze setzen unterschiedliches Vorwissen (z. B. kunstgeschichtliches) bzw. Kompetenzen (z. B. Bilder zu betrachten) voraus und -machen vielfältige verbale (beschreibende, erklärende, -lyrische etc.) wie non-verbale Annäherungen notwendig bzw. sinnvoll. Dabei zeigt sich, dass gerade ein stark -bildungsinstitutionalisierter Ort wie das Museum prädestiniert ist, als „Bild- und Sprachlabor“ bespielt zu werden. Sowohl Kunstlaien wie -kundige offenbaren beim „Wagnis“, museal beglaubigte Kunst ins (sprachliche) Werk zu setzen, unterschwellige epistemische Überzeugungen, welcher ihrerseits Aufschluss geben über (Un-)Vermögen wie (mangelnde) Bereitschaft, -Routinen zu durchbrechen und sich vom eigenen (Sprach-)Handeln zu distanzieren.
Methodisch setzt das Seminar bei der Überlegung an, dass sich bei erfahrenen Schreibern und Bildbetrachtern die epistemischen Effekte oben beschriebener Art nicht von alleine einstellen. Wahrnehmungs-, Begriffsbildungs- und Verbalisierungsroutinen lassen sich erst in einen Zustand der Irritation und Überforderung deautomatisieren. Das Versprachlichen respektive Verbildlichen produktionsästhetischer Erfahrungen muss also zum Problem werden. Besteht ein erstes, altbekanntes Problem darin, dass sich unterschiedliche -Zeichensysteme wie Bilder und Sprache nicht ohne -semantische Verschiebungen medial transformieren lassen, so wird das Sprechen/Schreiben über Bilder zusätzlich durch konsequenten Wissensentzug erschwert. Statt Kunst(fakten)wissen zu vermitteln, werden die Studierenden aufgefordert, sich im Museum ein Kunstwerk auszusuchen, das ihnen „nichts sagt“, um sich mit diesem für die Dauer von zwei Tagen zu beschäftigen. Die Konfrontation mit einem anfänglich wissensmäßig nicht erklärbaren und sprachlich nur bedingt greifbaren Gegenstand erzeugt einen Widerstand, der im Hinblick auf die Zielsetzungen des Seminars Kata-lysatorfunktion erfüllt. Die Tatsache, dass sich viele Teilnehmende Werke der abstrakten Malerei aussuchen, trägt zusätzlich zur Initiierung von Sprachbetrachtungsaktivitäten und damit zu intermedialen Vergleichen bei. Die Gründe liegen auf der Hand: „Nichts-sagende“ Kunstwerke stellen eine kognitiv-konzeptuelle, d. h. begriff-liche Leerstelle dar. Die „Unfähigkeit, das Wesen der Situation [des Bildes, R. Z. ] auf Anhieb zu erfassen“, -erläutert Watzlawick, „führt […] zu [einer] sofortigen Suche nach Ordnung und Erklärung.“²³ Wo allerdings im Ungegenständlichen (vermeintlich) „nichts“ zu -ordnen ist und keine erklärungsförderlichen Hintergrundinformationen existieren, müssen die über Kunst Sprechenden/Schreibenden zwangsläufig kognitive -Leistungen vollbringen, die dem naturgemäßen Gebrauch von Sprache und Bildern nicht entspricht: sie müssen von Inhalten abstrahieren und die Formen und Funktionsweisen der Ausdrucksmittel auswerten. -Abstrakte Malerei ist also ein „Kunstgriff“, dank dessen die für mediale Bewusstheit konstitutiven kognitiven Prozesse im Wortsinn „vor Augen geführt“ bzw. in Erfahrung gebracht werden. Gezielte Impulse stellen im Verlauf des Seminars sodann nicht nur Form-Inhalts-Bezüge auf die Probe, sondern sensibilisieren (z. B. durch abzeichnen) die Wahrnehmung und regen zur kreativen Bildung von Vorstellungen an. In dieser Phase ist es das Ziel, die durch das „Nichts“ evozierte Orientierungslosigkeit wieder auffangen und den eigenen Wahrnehmungs-, Begriffsbildungs- und Formfindungsprozessen zu vertrauen. Denn nur dann sind die Studierenden auch motivational bereit, die medialen Bedingungen und Möglichkeiten ihrer für sie befremdlich unkonventionellen Denk- und Gestaltungsprozesse metakognitiv zu reflektieren.
Manche Studierende kommen bei der abschließenden Prüfung ihrer Erfahrungen zu Erkenntnissen, die im Hinblick auf ihre „Zukunftsfähigkeit“ hoffen lässt. Eine Studentin resümiert: „Somit lautet ein abschließendes Motto für mich: ‚Wörter sprechen weiter, auch wenn der Satz schon geschrieben ist!‘ Denn das Gesagte, Gelesene oder Gesehene ruft weitere Ideen oder Gedankengänge in uns auf, welche zu weiteren Eindrücken und Gedanken führen und immer so weiter.“ Nicht wenige TeilnehmerInnen zeigen sich fasziniert, „dass man über die Sprache sozusagen die Kunst dann überhaupt erst erkennt“. Denn Sprache, so eine dritte Studentin, „ist mehr als nur ein [zweckbestimmtes] Werkzeug. Sie ist vergleichbar mit Knetmasse. Sie lässt sich formen. […] Es lassen sich ganze Kunstwerke mit ihr herstellen. […] Es gibt so viele Möglichkeiten!“

1.) Dirk Baecker, „Theater 2.0. Oder: Ein trojanisches Pferd für die nächste Gesellschaft. Ein Gespräch mit Sebastian Kirsch“, 2010, http://sebastiankirsch.wordpress.com/gesprache/dirk-baecker/ [29.08.2014]
2.) Walter Benjamin, „Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit“, in: Ders. Medienästhetische Schriften, Frankfurt/M. 2002, S. 351–383, hier S. 356.
3.) Baecker 2010, a. a. O.
4.) www.prezi.com [17.08.2014]
5.) Vgl. Dieter Mersch, Medientheorien zur Einführung. Hamburg 2006, S. 11.
6.) Benjamin 2002, a. a. O.
7.) Vgl. Vilém Flusser, Kommunikologie. Frankfurt/M. 2003, S. 32ff.
8.) Vgl. ebd., S. 49ff.
9.) Ebd., S. 17.
10.) Lotfi Zadeh zitiert nach: Daniel McNeill, Paul Freiberger, Fuzzy logic: die „unscharfe“ Logik erobert die Technik. München 1996, S. 60.
11.) Vgl. Dirk Baecker, Wozu Systeme? Berlin 2008, S. 7.
12.) Ulrich Schmitz, „Tertiäre Schriftlichkeit. Text-Bild-Beziehungen im World Wide Web“, in: Peter Schlobinsky, Von *hdl* bis *cul8r*. Sprache und Kommunikation in den Neuen Medien, Mannheim/Leipzig/Wien/Zürich 2006, S. 89–103.
13.) Baecker 2010, a. a. O.
14.) Ebd.
15.) Dirk Baecker, „Zukunftsfähigkeit: 16 Thesen zur nächsten Gesellschaft“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer, What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 62f.
16.) Paul Watzlawick, Wie wirklich ist die Wirklichkeit. Wahn, Täuschung, Verstehen. München/Zürich 1988, S. 58.
17.) Vgl. Nelson Goodman, Sprachen der Kunst. Entwurf einer Symboltheorie. Frankfurt/M. 1997, S. 9.
18.) Francisco Varela, Kognitionswissenschaft – Kognitionstechnik. Eine Skizze aktueller Perspektiven. Frankfurt/M. 1990, S. 18.
19.) Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007, Klappentext.
20.) Theodor W. Adorno, „Erziehung – wozu?“, in: Ders., Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt/M. 2013, S. 105–119, hier S. 109.
21.) Rahel Ziethen, „Wörter sprechen weiter, auch wenn der Satz schon geschrieben ist!“ Zum epistemischen Potenzial der Bildbeschreibung. [Habilitationsprojekt]
22.) Reinhold Funke, Olaf Jäkel, Franz Januschek (Hg.), Denken über Sprechen. Facetten von Sprachbewusstheit. Flensburg 2008, S. 13.
23.) Watzlawick 1988, S. 58f.

Kunst – und ihre Pädagogik – dient jetzt anderen. „Die Kunst der Pädagogik ist tot“ What’s Next?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

(du. muss aufgeben. bringe keinen gedanken zum nächsten. und tina macht mir keine mindmap. ohne mindmap kann ich nicht schreiben. ich bin verloren. habe am 18.12 versucht, den alten text noch einmal zu lesen. habe anpassungen gemacht und auch jetzt nichts zum passen gebracht. am ende komme ich zum gleichen ende: die kunst – so wie ich sie mir erträumt habe – ist tot. und die pädagogik ist unter den aktuellen medialen veränderungen – „vom buchdruck zum computer“, dirk baecker und so. du weisst schon – eh nicht mehr zu halten. kurzum: kunstpädagogik – oder halt in inglisch „art education“ – erscheint mir als fossil aus einer anderen zeit, welches wunderprächtig in eine totalökonomisierte gesellschaft passt. zu deren erhalt ich mit meiner erwerbsarbeit schon einen zu grossen beitrag mache. zu deren erhalt mein konsumistisches normalleben schon einen zu grossen betrag macht. schluss. ich traue dem hyperlink mehr zu als der kunst. aber das dann am schluss. kurzum: bin ich depressiv verstimmt? habe ich aufgegeben? wäre ein aufwändigeres aufgeben nötig? bin ich bloss zu bequem? keine ahnung. mir passt meine passivität. welche – so muss ich hoffen – subversiver wirken möge, als ich mir zu getrauen denke. jene „suche nach einer benediktinischen pädagogigk auf der höhe der zeit“ hier in der klosterschule¹ der benediktiner, irgendwo in einem abgelegenen alpental, will ich verstehen als eine suche bei jenen, welche die letzten medienwechsel (von „sprache“ zu „schrift“ zu „buchdruck“) realisiert haben. und hoffend warten, es kämen ideen und inspirationen mir zu, welche ein aktueller wechsel unterstützen könnte. so kopiere ich also meinen letzten freischrieb einfach hier in diese eMail an dich. nimm es, wenn du willst. nimm es nicht, wenn nicht. es soll m/ein zeitdokument der schriftlosigkeit meines aktuellen fühlens sein. irgendwie so? d!a!n!k!e
„What’s Next?“ Das ist die Frage. Die Frage steht seit der Industrialisierung symbolisch für die zunehmend dominant gewordene Perspektive. Das Neue. Das Bessere. Das Stärkere. Das Effektivere. Das Effizientere. Das Gewinngeilere. Hat nicht die Kunst die Frage sauglattistisch² salonfähig gemacht? Und ist nicht der „Nürnberger Trichter“³ ein präzises Bild dafür, wie selbst die Pädagogik die Frage in der linear-kausalen Technofantasie bereits in ihrem frühen Professionalisierungschub konsequent durchexekutiert hat? Kurzum: Die Frage nervt. Schon lange. Und das ist gut so. Die Frage im Umfeld von „Art Education“ durchzuspielen, ist ein nahezu idealer Kontext. Nix wie los: Hier drei schnelle Loops:

(1)
„What’s Next?“ Das ist die Frage. Einfacher zu beantworten ist, wer die Frage erfunden hat. Richtige Antwort: „Ganz sicher nicht die Kunst.“ Aber ganz sicher waren es die Künstlerinnen und Künstler, welche allen anderen – auch den Erfindern der Frage selbst! – vorgelebt haben, wie mit dieser nagenden, bedrohlichen, -verstörenden Frage umgegangen werden kann. Wir wissen auch, dass später ein gewisser Joseph Beuys gesagt haben soll: „Jeder ist ein Künstler!“ Es ging nicht lange, da riefen andere, durchaus logisch – wenn auch unter Juristen mit verbotenem Umkehrschluss – folgernd: „Alles ist Kunst!“ Und gleich auch noch: @metamythos „Jeder ist ein Kurator.“
Zusammenfassung Loop 1: „Und ist die Kunst mal -etabliert, so lebt’s sie weiter ungeniert.“ Wir machen uns also keine Sorgen: Die Kunst lebt! Auch der Ort, wo Kunst gehandelt wird. Auch der Markt, wo Künstlerinnen und Künstler hergestellt werden. Wie Produkte. Die kommen und gehen und konsequent jeder erdenklichen Mode der Moderne angepasst und ausgesetzt. Mal top, mal flop: So what? Who Cares? What’s Next? Nein: Wir machen uns um die #Kunst genauso wenig Sorgen wie um ihr Vorgängermodell, das #Kunsthandwerk. Hier gilt das Gleiche, genau gleich: Es besteht ein Markt mit Produkten und dem Spiel von Angebot und Nachfrage. Selbst der Hyperkapitalismus wird dieses Umfeld nicht zerstören. Ganz im Gegenteil. Und genau das ist vermutlich der Punkt, welcher so sehr nervt und die Frage in eine nächste seltsame Schleife schleift: „What’s Next?“

(2)
Die Protagonisten des Kunsthandwerks mutierten unter den Bedingungen der frühen Moderne zu subversiven Hauptakteuren. Sie entledigten sich des Handwerks und wurden Künstler. Es ist gelungen, die gängelnden Auftragsarbeiten von Kirche und Krone abzulehnen, das tägliche Joch des Unterlassens abzuwerfen und selbst ebenfalls zu Unternehmern zu werden. Seit jeher waren es die #Unternehmer, welcher die Frage „What’s Next?“ tagtäglich tatsächlich zu beantworten hatten. Ohne die Kultivierung einer neurotischen Störung, welche alle möglichen Möglichkeiten eines notwendigerweise einzugehenden Risikos in ihren Folgen zu antizipieren vermochte, hätte kein Tee, kein Gewürz, kein Kaffee, kein Teppich und auch keine einzige Idee – welche sich bereits damals den Warencharakter antrainiert haben! – je den Weg zu den noch im Barock in „Muse und Verschwendung⁴ „ schwelgenden Bauern in Europa gefunden. Es scheint ja eine gewisse Einigkeit darüber zu bestehen, dass es in einer langen Zeit vor unserer Zeit – niemand weiss, wann das war, aber immerhin! – alles -irgendwie klarer gewesen sein soll: Gott machte im -Himmel, was er wollte. Die Menschen machten das Gleiche auf der Erde. Der König war König. Der Bauer blieb Bauer. Das war – so die allgemeine Meinung – gar nicht nötig zu ändern, vielmehr wirkte es beruhigend.⁵ Wenn da nicht die Unternehmer gewesen wären! Die frohe Botschaft von einem ganz anderen Leben kam bekanntlich aus dem Orient. Von dort, wo die Sonne aufgeht. Von dort, wo das nächste Geschäft, das nächste Geld, der nächste Gewinn kam. Informationen aus dem Orient, orientierte den Unternehmer und gaben Orientierung im täglichen Handeln. Wen wundert’s, dass die Christen ihren Erlöser im Orient gefunden haben? Wen wundert’s, dass die Christen, noch bevor sie katholisch wurden, ihre Kirchen nach Osten ausgerichtet hatten? Der nächste Sonnenaufgang. Der nächste Tag. Die nächste Option. Das nächste Projekt: „What’s Next?“ Ein Brot ist nicht ein Brot. Ein Kleid nicht ein Kleid. Ein Bett nicht ein Bett. Ein Haus nicht ein Haus. Alles ist auch ganz anders möglich. Die stratifizierte Gesellschaft differenzierte sich funktional aus. Das sich im Barock unendlich Verzierende, wandelte sich kaum merklich und dramatisch spürbar in der Moderne in unendlich Ausdifferenziertes. Der Unternehmer und die Praxis der Kunst: Bis heute hat nun wirklich einfach jede und jeder freiwillig – teilweise unter gütiger Beihilfe von „fördern und fordern“⁶ – begriffen, dass ein jeder Mensch sich als eine „Ich AG“ zu verstehen hat. Wir leben als Unternehmen unter anderen Unternehmen und Fragen: „What’s Next?“
Wer selbst keine Idee (mehr) hat, ist mehr als verloren. Wird heisser gekocht, als im Fegefeuer.⁷ Wer nur unter der fuchtelnden Geissel eines Chefs Anweisungen abarbeiten will, kann verduften. Selbst im Call-Center, wo die Antworten auf alle möglichen Fragen vorgegeben beantwortet sind, werden von Mitarbeitenden die „kreativen“ Eigenschaften von Künstlerinnen und Künstlern erwartet. Wer nicht innovativ, kreativ, intrinsisch motiviert ist, ist überflüssig. Kann sich verflüssigen. Wie süsslich riechendes Gas. „In einer Dienstleistungsgesellschaft stellt sich jeder fröhlich lächelnd zum Ausschluss bereit.“⁸ Zusammenfassung von Loop 2: Die symbiotische Beziehung von Unternehmertum und Kunst ist evident. Punkt. Und weil alle Unternehmer sind, sind alle an der Praxis der Kunst interessiert. Wie gesagt: Wir machen uns um die Kunst keine Sorgen. So etabliert war die Praxis der Kunst noch nie zuvor. Und genau das ist vermutlich der Punkt, welcher nervt und die Frage in eine nächste Runde treibt: „What’s Next?“⁹

(3)
Die Unruhe auslösende Frage nach dem Nächsten, entwertet das Aktuelle. Das, was ist – egal ob in der „social media“-Szene hip, am Markt nachgefragt, von der Partei empfohlen, von der Kirche befohlen –, ist bereits „sozial“ desavouiert. Mit einem Misstrauen belegt. Das, was interessiert, ist das Nächste. Das Andere. Das ganz Andere. Und das, was noch ganz anders sein könnte als so (wie es gerade ist).
Während noch eben diese 5. Position im Tetralemma¹⁰, dieser unbändige Wunsch, dasjenige zu inkludieren, was jetzt noch exkludiert sein mag, die Idee einer Existenz Gottes, welche aber eben gerade nie körperlich -Präsenz zeigt, eine ethische Dimension zu entwickeln vermochte, ist in der unternehmerischen Praxis der Kunst zum prinzipiellen Ausgangspunkt genommen worden und hat sich dem #Totalkapitalismus zur Verfügung gestellt. Laut kichernd wurde gedüdelt: „Nix ist fix!“ Alles ist so, wie es nicht mehr für auch noch ganz anders für wahr genommen werden mag. Aus Faulheit. Aus hintertriebener Strategie. Aus Gewinngeilheit. Egal. Sicher ist bloss: Nichts ist so, wie es ist. Gar nichts. Und auch das nicht. Und präzis dieser Umstand dient als sprudelnde Quelle der unternehmerischen Praxis der Kunst, der künstlerischen Praxis des Unternehmers. Immer und immer wieder: Nach jedem Geschäft, nach jedem Projekt, nach jedem Tag: „What’s Next?“ Und genau das ist vermutlich der Punkt, welcher nervt und die Frage in einen nächsten Loop treibt. Und uns zum zweiten Teil im Titel „Art Education“ führt. Der Pädagogik.
Die Museumdirektoren und Kunsthändler, die Strohmänner der Mäzene und Investoren¹¹, werden den „Germany’s Next Shootingstar“ finden. Ganz ohne Pädagogik. Mit oder ohne Zertifikat. Ganz egal. Das nervt jetzt bloss noch staatlich alimentierte Kunstprofessoren. Aber das ist eigentlich auch egal. Jede kreative Werbeagentur – einem Trojanischen Pferd gleich¹² – taugt vertrauensvoller als professionellen Pädagogen zur Aufzucht jener mild, höflich, wohlerzogen multimedial provozierender Jugendlichen¹³, welche bereit sind, sich als Künstlernde zu imaginieren. Und Projekte wie www.ballenberg.ch oder www.campus-galli.de werden weit qualifizierter und ästhetisch wertvoller (und grad auch noch nachhaltiger den Nachwuchs traditionellen Kunsthandwerks sicherstellen, als jede noch so toll alimentierte Kunsthochschule. Kurzum: Pädagogik gehört zur stetig länger werdenden „Liste der gelöschten Unterscheidungen“ (vergl. Kapitel 3, „Die Form der Unruhe“¹⁴). Es ist vorbei. Das war die Zusammenfassung des 3. Loops:
Es ist vorbei!
Und was passiert, wenn eine Unterscheidung gelöscht wird? Dirk Baecker¹⁵ beantwortete die Frage von rebell.tv¹⁶ so: „Dann stehen wir zunächst mit leeren Händen da.“ Und das – so will mir scheinen – ist eine ganz angemessene Beschreibung. Wenn es nun neu einen Ort gibt, welcher diese Spannung auszuhalten vermag, ohne vorschnell – und damit ganz sicher allzu schnell! – Entspannung herzustellen, dann ist das eben gerade nicht mehr die Kunst. (Um damit implizit auch expliziert zu haben, worin ich den grössten, wertvollsten, kostbarsten Wert der Kunst gesehen habe und gut ausgebildete Pädagogen notwendigst machte.) Dieser Ort scheint nun eher im für andere als Weh!Weh!Weh! empfundenen -erfunden worden zu sein. Der „Hyper_link“ steht symbolisch für das, was dazwischen ist. Zum Beispiel zwischen den Wörtern. (Wörtern sind ja bekanntlich unter den Bedingungen von Computer lediglich eine Reihe von Nullen und Einsen¹⁷. Und zwischen einer Null und einer Eins, sind bekanntlich unendlich viele Zahlen vorstellbar.) Will sagen: Der Hyperlink verspundet jenen Ort, welcher vormals von der Kunst gesichert wurde.¹⁸ So verstehe ich jedenfalls den wunderschönen Satz von Vuc Cosic: „Kunst war bloss Ersatz für Internet.“¹⁹ Wie auch immer. Und das war die Zusammenfassung des 4. Loops. Und genau das ist vermutlich der Punkt, welcher so nervt:
Die Kunst und ihre Pädagogik erscheinen vereinnahmt, funktionalisiert, ökonomisiert, gegängelt. Und damit ist sie mir so wert- wie nutzlos. Die Kunst konnte zwar die unternehmerische Praxis des Umgangs mit „Unsicherheit & Möglichkeit“ kultivieren und allgemein zugänglich machen. So lange Kunst im Widerstand zu dominant konservativen, bewahrenden, sichernden, stabilisierenden Kräften stand, war Kunst das Feld von Hoffnung, Aufklärung, Freiheit, Handlungsspielraum. Unter den aktuellen Bedingungen, hat die Kunst diese Rolle vollständig und unwiederbringlich verloren. Kunst – und ihre Pädagogik – dient jetzt anderen. Das scheint ihr gut zu bekommen. Wir haben verstanden. Und tschüss.

Entwicklung, Texterstellung und spätere Nacharbeiten finden sich im Zettelkasten (http://dissent.is) des Autors unter dem hashtag #whatsnext (http://dissent.is/category/whatsnext/)

1.) www.kloster-disentis.ch [3.1.2015]
2.) http://de.wikipedia.org/wiki/Sauglattismus [3.1.2015]
3.) http://de.wikipedia.org/wiki/N%C3%BCrnberger_Trichter [3.1.2015]
4.) Vgl. Peter Herrsche, Muße und Verschwendung: Europäische Gesellschaft und Kultur im Barockzeitalter. München 2006.
5.) „Ablenkung willkommen?“, Video aus dem Archiv von rebell.tv: Der wütenden Professor an der Universität St. Gallen, http://youtu.be/G_evsmKMV2Y [3.1.2015]
6.) https://twitter.com/sms2sms/status/412890621696036864 [3.1.2015]
7.) http://dissent.is/2013/11/03/quantite-negligeable-serien [3.1.2015]
8.) http://dissent.is/2013/11/03/hinweise-ins-archiv-die-gas-these-von-rebell-tv [3.1.2015]
10.) http://de.wikipedia.org/wiki/Tetralemma [3.1.2015]
11.) Vgl. Harald Falckenberg, Aus dem Maschinenraum der Kunst. Aufzeichnungen eines Sammlers. Hamburg 2007.
12.) https://twitter.com/jvmnext [3.1.2015]
13.) www.bazonbrock.de/suche/?sKeyword=schlingensief [3.1.2015]
14.) Vgl. Tina Pazzi, Stefan M. Seydel (Hg.), Die Form der Unruhe: Band 2 – Die Praxis. Hamburg 2012.
15.) https://twitter.com/ImTunnel [3.1.2015]
16.) http://rebell.tv [3.1.2015]
17.) Vgl. Sadie Plant, nullen+ einsen. Digitale Frauen und die Kultur der neuen Technologien. München 2000.
18.) https://twitter.com/sms2sms/status/543126912688996352 [4.1.2014]
19.) www.heise.de/tp/artikel/6/6157/1.html [3.1.2015]

Next Art Education. 9 Essential Theses

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

The next art is the art of the next society. Sociologist and cultural theorist Dirk Baecker pinpoints the term Next Society to the society based on the computer as the leading media technology. Baecker develops his argument on the assumption that nothing influences societal structures and cultural forms as significantly as the respective dominating media technology. As a result in the long run, the introduction of the computer will impact society as dramatically as the introduction of language, writing and printing press.[1]
Next Art Education draws upon this assumption by asking for adequate reactions in the field of Art Education.

This is the general starting point: Next Art Education must be radically based on the future. We live in proto-times. It is about becoming, not being. This is best achieved by seriously focussing on “the now”.
The sovereign subject of the modern age is an out-dated role model for educational projects. The hero of the Next Society – it’s neither the intellectual of the Enlightenment who appeals to public reason nor is it the critic as the sole judge over real and ideal –, it’s the hacker.
Along with the computer as the leading media technology comes a surplus of control. Next Art Education is focussing on the cultural techniques necessary to deal with this. The artist of the next society is in control of the cultural techniques of his and her time. His and her art buzzes within the network and vibrates in the media. The artist of the Next Society does not have to be an IT expert, but he or she maintains a creative use of coding techniques and control projects.
Next Art Education breaks with the history of art as a grand narrative of Eurocentric high culture. It operates on uncertain ground. It opens up to the unknown, to Next Art, and attempts to think in terms of Post Art. Next Art Education is recognizably connected to the field of art, but is thinking beyond. Next Art Education knows: Next Art does not remain unaffected by the world in which it arises. It deals with current aspects of contemporary life by utilizing the current methods of presentation and it operates on the current ground of everyday culture.
This goes to the digital immigrants: The dominant culture of Next Art Education is the culture of the digital natives. It is a culture that is emerging in this very moment. We do not have any experience here. It is strange to us. The respect for the natives of the Next Society commands our special attention.
Next Art Education must be based on the principles of cyberspace turned inside out into real life: the connection of all with all, the creation of virtual communities and the collective intelligence. The issues, problems and phenomena on which the students of Next Art Education should be educated must be placed in front of a backdrop of the digital networked global society. And that means that academic institutions can no longer maintain the modern educational goal of critical and likewise contemplative work with books and images. They must be based on the dispersion in the networks and on the operational handling of complexity.
For the Next Society, time is no longer an outstretching line that spans from yesterday to tomorrow and causally joins past with future. History belongs to the age of modernity, as does teleology. For the Next Society, time is an instance – what is essential is the present. In geometrical terms: a dot instead of a line. The cyberspace turned inside out is becoming the medium of a global contemporariness. Cultural globalization therefore is a constantly present layer of reality.
Next Art Education knows that Next Art no longer considers the image as the goal of art, but as its raw material. It no longer strives for one grand masterpiece, but deals with the plurality of images. It produces deep knowledge of the codes structuring our reality and develops the ability to interactively adopt culture in the form of sample, mashup, hack and remix. And it senses that control over our global reality of life can only be attained through forms of participatory intelligence and collective creativity.
In particular, this requires a very thorough rethinking of the basic reference points of Art Education: Next Art Education has not only left behind the opposition of art and technology originating from the 18^th and 19^th century, but has also moved past the related opposition of nature and culture. There is a new kind of nature in the global contemporariness, a culturally emerged nature implying all the born and grown things as well as all the man made things, which are beyond our control. The homme naturel 2.0, as a starting point for Kulturkritik* as well as for educational projects of the Next Society, is man in the state of Next Nature[2]. According to this, the artist of the Next Society as a role model for Next Art Education projects must be thought of – very carefully with respect to the depth of rooting in academic reasoning – under Immanuel Kant’s premise – as updated with the concept of Next Nature: “Genius is the innate mental aptitude (ingenium) through which [next!] nature gives the rule to art.” (Immanuel Kant 1790, para. 46)

[1] cf. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007.
[2] cf. Koert van Mensvoort, Hendrik-Jan Grievink, Next Nature: Nature Changes Along With Us. Barcelona/New York 2011.

Für einen Curatorial Turn in der Kunstpädagogik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Die folgenden Überlegungen verdanken sich dem unkonzentrierten Lesen eines Textes im Heft Nr. 86 der Texte zur Kunst: „The Curators“. Der Soziologe Heinz Bude schreibt dort unter der Überschrift „Der Kurator als Metakünstler“ über das gewandelte Verständnis des[1] Kurators im aktuellen Diskurs der Kunst.[2] Während Bude am Beispiel Hans Ulrich Obrists erläutert, wie der Kurator nach dem Curatorial Turn[3] nicht nur die Bilder der Künstler zusammenstellt und sammelt, sondern selbst als eine Art Metakünstler in oder an seinen Kurationen den Diskurs der Kunst versammelt, glitt ich gedanklich ab und fragte mich parallel, ob dieses gewandelte Verständnis des Kuratierens und der damit befassten Personen nicht ebenso gelten könnte oder gelten müsste für das Verständnis des Kunstlehrers und des Kunstlehrens im Allgemeinen.

Gatekeeper
Lassen wir für den Moment einmal außen vor, was das genau ist, die Kunst, und fragen, in welcher Beziehung der Kunstlehrer zur Kunst steht. Oder stehen könnte. Fragen wir zum Beispiel ausgehend von der Berufsausbildung: Ist der Kunstlehrer Produzent von Kunst? Muss oder sollte er an einer Kunsthochschule studiert haben, zusammen mit anderen „freien“ Künstlern in einem professionellen Umfeld? Oder ist er Konsument, Rezipient der Kunst? Also (nur) ein Amateur, (aber immerhin) Liebhaber der Kunst? (und darf also auch an wissenschaftlichen oder pädagogischen Hochschulen studiert haben?)
Aus Perspektive seiner Schüler ist der Kunstlehrer vor allem Gatekeeper. Er wacht über den Zugang der Kunst (wir lassen immer noch außen vor, was das genau ist) zum Bewusstsein seiner Schüler. Das kann er zum Beispiel tun, indem er als Produzent ein beispielhaftes Rollen-Modell gibt: Seht her, so kann man sich zur Kunst verhalten. Und das kann er so ähnlich tun als Konsument und Liebhaber. Beides spielt sicherlich eine Rolle in den bekannten Konzeptionen der Kunstpädagogik. Darüber hinaus gibt es aber nach klassisch modernem Verständnis noch andere Gatekeeper im System Kunst: Händler, Sammler, Kurator und Kritiker. Welche dieser Funktionen kommt einem zeitgemäßen Verständnis des Kunstlehrers nahe?
Heinz Bude interessiert sich vor allem für die Funktionen des Kurators und des Kritikers. Denn diese beiden Akteure haben klassischerweise sehr unterschiedliche Aufgaben. Der Kurator ist „Verwalter des Pantheons“. Er pflegt das kulturelle Erbe und sorgt dafür, dass es unbeschadet durch die Zeit transportiert wird. Er vertritt die „Position des Museums, der Hierarchie und der Tradition“. Der Kritiker hingegen will den „Streit unter den Zeitgenossen“, er interveniert, mischt sich ein und „pocht auf Aktualität“. Hier stehen, wie Bude formuliert, die „Positionen der öffentlichen Institution“ und die des „intellektuellen Marktes“ in Widerstreit. Es ist etwas anderes, „Geschichte in Tradition zu verwandeln“ als „der Gegenwart eine Richtung zu geben“.
Dieser Gegensatz zwischen Kurator und Kritiker lässt sich direkt auf den Arbeitsplatz des Kunstlehrers übertragen. Zum einen ist, soziologisch betrachtet, die Schule als „öffentliche Institution“ einer jener Orte (wie auch das Museum), deren expliziter Zweck es ist, den Kommunikationsprozess am Laufen zu halten, der die Übertragung von im Gedächtnis einer Generation enthaltenen Informationen in das Gedächtnis der nächsten erlaubt. Das, was eine Kultur von der anderen unterscheidet, wird durch Institutionen wie die Schule aufrechterhalten. Es geht um die Weitergabe von als kulturell bedeutsam erachteten Inhalten, um die Tradition dessen, was sich kulturell bewährt hat und deshalb als des Bewahrens wert angesehen wird. Mit ihren Schulen bewähren und bewahren sich Kulturen.
Zum anderen hat Schule aber auch mit dem „Streit der Zeitgenossen“ zu tun. Grundsätzlich. Schule hängt fundamental zusammen mit dem Neuen – mit dem Ungewissen, Unvorhersehbaren, mit dem Möglichen. Hier wird gelernt für eine Teilhabequalifikation an einer Gesellschaft, die es im Moment noch gar nicht gibt. Schule ist also auch die Institution, an der die Vergangenheit mit der Zukunft in Berührung kommt, eine Schnittstelle zwischen kultureller Tradition und Innovation, an der die Vor-Schriften der Kultur immer wieder mit den aktuellen (und absehbar zukünftigen) Realitäten abgeglichen werden müss(t)en.

Curatorial Turn
Heinz Bude berichtet nun von der Ineinssetzung von Kurator und Kritiker in der Person Hans Ulrich Obrists (zum Beispiel. Ebenso denkbar für Bude wären Jens Hoffmann oder Okwui Enwezor). Obrist wird als Kurator und Kritiker vorgestellt, der auf dem Feld der internationalen Gegenwartskunst aktiv ist, den „Ort des Museums“ verlassen hat und den „Streit zwischen den Zeitgenossen“ auf eine neue Ebene bringt, indem er das Sprechen über den „current moment“ zur (künstlerischen) Praxis (des Diskurses) erklärt. Dieser Kurator ist also nicht mehr „Verwalter des Pantheons“, der – seinen etymologischen Wurzeln (lat. cura: „Sorge, Fürsorge, Pflege, Aufsicht“) gemäß – das kulturelle Erbe pflegt und sich um Tradition sorgt, sondern nach dem Curatorial Turn eher ein Kurator, der den Diskurs pflegt, indem er für Diskussion sorgt.
Ist das analog denkbar für den Kunstlehrer? Ein Kunstlehrer, der den Diskurs pflegt, indem er für Diskussion sorgt? Wäre zum Beispiel – ich paraphrasiere Bude – denkbar, dass das entscheidende Kriterium für die Evidenz eines in dieser Weise kuratorisch gedachten kunstpädagogischen Projekts nicht mehr die „Beglaubigung des Kanons“ (oder konkret: Lehrplans, Bildungsstandards) ist, sondern die „Kontextstimmigkeit“ der pädagogischen Inszenierung? Was wären dann die Kontexte, die die Stimmung vorgeben?
Kontext im Sinne eines kunstgeschichtlichen Kanons oder eines Sets an künstlerischen Verfahrensweisen ist nach dem Curatorial Turn gerade nicht gemeint. Den Kontext bildet hier vielmehr ein weltweiter Diskurs der Kunst, der sich mit dem wirklichen Leben in der global gewordenen Polis auseinandersetzt. Die Themen, Problemstellungen und Phänomene, an denen das Publikum der Kuratoren (wie die Schüler der kuratorisch gewendeten Kunstlehrer) sich bilden sollen, sind in den Horizont und Kontext der multidimensional vernetzten Weltgesellschaft gestellt, in der Kontrolle über die globale Lebenswirklichkeit nur zu erlangen ist in Formen von partizipativer Intelligenz und kollektiver Kreativität.[4]
Die Frage nach dem Kontext wirft sofort die – wenn es hier auch um den Kontext Schule und damit das Schul-Fach Kunst geht, sehr wesentliche – Frage nach der Fachlichkeit auf. Denn mit dem Curatorial Turn kommt ein verändertes Verständnis des Fachlichen ins Spiel. Das ist die zweite Implikation des Weiterdenkens des Curatorial Turn in die Kunstpädagogik. Mit der Wende des Kurators (und des Kunstlehrers) vom Verwalter des Erbes hin zum Initiator des Diskurses ist ein sehr deutlich erweiterter Begriff von Kunst verbunden. Das hier unausgesprochen zugrunde gelegte Konzept einer Kunst, die das „Gefängnis ihrer Autonomie“[5] verlassen hat, entgrenzt den Gegenstand künstlerischer Aktivitäten – wie Bude schreibt – „bis in die Mode, ins alltägliche Sprechen und ins wissenschaftliche Experimentieren hinein.“ Die Zuständigkeiten für das Wahre, Schöne und Gute sind unklar geworden. In einer von kultureller Globalisierung geprägten Welt konturieren sich Praktiken der Produktion von Bedeutung zwischen Kunst, Moral, Wissenschaft, Recht und Politik.
Mit der postautonomen Konzeption geht ein konsequentes Weltlichwerden der Kunst einher. Und zugleich geht mit kultureller Globalisierung ein konsequentes Weltweitwerden[6] der Kunst einher. Einen transzendentalen Bezugspunkt für das Fach gibt es nicht mehr. Auch nicht im Ideal der eurozentrischen Klassik oder der Reinheit des ungestörten White Cubes. Kunst findet statt im Global Contemporary. Im Hier und Jetzt und auf dem Boden alltagskultureller Tatsachen. Das ist der Kontext.

Metakünstler
Der Wechsel von der „den Einzelkünstler huldigenden Individual- zur problematisierenden Kollektivpräsentation“ hat einen Shift vom Künstler zum Kurator (nun auch als role model für Kunstlehrer) zur Folge. Bude nennt den Kurator (mitdenken: Kunstlehrer) in Anlehnung an John Miller einen „Metakünstler“[7], insofern er zum „Allesfresser“ des wissenschaftlichen, politischen und künstlerischen Wissens wird. Der Kurator wird dabei in dem Maße selbst zum Künstler, wie er die Kunst als einzig relevante Systemreferenz hinter sich lässt. Und der Kunstlehrer wird analog in dem Maße (wieder) zum (Meta-)Künstler, wie er sein Fach als einzig relevante Systemreferenz hinter sich lässt. Der Kurator des aktuellen globalen Ausstellungswesens (der Kunstlehrer nach dem Curatorial Turn) muss nicht nur Künstler sein, sondern außerdem auch Anthropologe, Reporter, Soziologe, Epistemologe, Semiologe, Pädagoge, NGOler, Beobachter des Internets und vor allem Projektmacher.
Der Kurator bedient „eine globale Öffentlichkeit mit Vorstellungen transformativer Modi, mit Ideen humaner Stile oder mit Methoden gefährlicher Begegnung“. Das ist analog lesbar für den Job des Kunstlehrers: eine heranwachsende Generation von Menschen mit Vorstellungen transformativer Modi, mit Ideen humaner Stile und mit Methoden gefährlicher Begegnung – kurz: mit dem, was im engeren Sinn mit dem Wort Bildung gemeint ist – zu bedienen.
Den Kunstlehrer nach dem Curatorial Turn stelle ich mir vor als einen Inszenierer von Kunst als Lernumgebung. Seine Methode ist die Kuration: die Pflege des Diskurses als Sorge um die Diskussion. Er versammelt die Aufmerksamkeit, das Bewusstsein seiner Schüler um das kuratorische Projekt herum. Er wird damit – gleich dem Kurator – zum Repräsentanten einer „postautonomen, sich ins Soziale ergießenden und das Politische berührenden Kunst“ – verstanden als Dauerreflexion auf die Produktion von Bedeutung in Form von Bildern, Begriffen, Gesten und Metaphern, die um die Welt gehen und unsere Zeit in Gedanken zu fassen suchen.
Er zeigt durch seine Interventionen, Arrangements und Interpretationen der (produzierenden und reflektierenden) künstlerischen Aktivitäten in seinem Klassenzimmer vor dem Hintergrund der aktuellen künstlerischen Aktivitäten auf dem Planeten, „womit man beginnen, was man ausrichten und wohin man gehen kann“. Er macht die epistemologischen, ethischen, politischen Dimensionen der Kunst im Kontext der globalen Lebenswirklichkeiten diskutierbar, damit – wie Bude uns als allgemeines Bildungsziel wörtlich diktiert – „Alternativen sichtbar, Äquivalente denkbar und Anschlüsse machbar werden.“

Ich bin sicher: Bei den meisten Kolleginnen und Kollegen renne ich damit offene Türen ein. Sie praktizieren ihr Kunstlehren ohnehin so ähnlich. Selbst in den allerbildungsbürgerlichsten Gymnasien wird sich kein Kollege und keine Kollegin im 21. Jahrhundert ernsthaft als „Verwalter des Pantheons“ verstehen wollen. (Als Verwalter von fachspezifischen Verfahrenstechniken vielleicht doch hier und da.) Dennoch wird es Einspruch geben: Zu viel Bürde, zu viel Schwere, zu wenig Zeit in zwei Stunden pro Woche, zu wenig Möglichkeiten wegen all der Rahmenbedingungen usw. Klar. Was ich nebenher dachte, als ich Heinz Budes Text las, hätte weitere Folgen, über das Schulfach hinaus, über die anderswo weitergeschrieben werden muss. Es ginge um grundsätzliche Projektorientierung, um unsicheres Terrain für die Lehre, um ein anderes Grundverständnis von Lehre überhaupt, um die Veränderung schulischer Rahmenbedingungen, Auflösung der Fächergrenzen, der Fachlichkeiten aus den vergangenen Jahrhunderten usw. und um die grundsätzliche Überzeugung, dass es das, was es an der Kunst zu lernen gibt, vor allem an der aktuellen Kunst zu lernen gibt.
Aber nun ist die Idee im Raum.

[1] Im Sinne der formalen Lesbarkeit des Textes wird hier eine monogeschlechtliche, nämlich die männliche Sprachform gewählt, wenn die abstrakte Funktion des Kurators, Lehrers, Künstlers, Schülers usw. gemeint ist. Diese Funktionen können selbstverständlich auch von Personen anderen Geschlechts ausgeübt werden. Sobald von konkreten Personen die Rede ist, wird entsprechend gekennzeichnet, welche Geschlechter gemeint sind.
[2] Heinz Bude, „Der Kurator als Meta-Künstler. Der Fall HUO“, Texte zur Kunst, 86, 2012, S. 108–119; www.textezurkunst.de/86/der-kurator-als-meta-kunstler [28.10.2014]. Alle folgenden, nicht anders gekennzeichneten Zitate entstammen diesem Text.
[3] Paul O’Neill, „The Curatorial Turn. From Practice to Discourse“, in: Judith Rugg, Michèle Sedgwick (Hg.), Issues in Curating Contemporary Art and Performance, Bristol/Chicago 2007, S. 13–28.
[4] Vgl. Torsten Meyer, „Next Art Education. Erste Befunde“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 377–384.
[5] Vgl. Dirk Baecker, Johannes M. Hedinger, „Thesen zur nächsten Kunst“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 35–38, hier S. 37.
[6] Zum „Weltweit-Werden“ vgl. Jacques Derrida, Die unbedingte Universität. Frankfurt/M. 2001, S. 11.
[7] Vgl. John Miller, „The Show You Love to Hate. A Psychology of the Mega-Exhibition“, in: Reesa Greenberg, Bruce W. Ferguson, Sandy Nairne (Hg.), Thinking About Exhibitions, London 1996, S. 269–275.

Rethinking Risiko. Bildung als fortschreitende Selbstüberwindung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Über den Mut, sich selbst zu riskieren: In einer sich kontinuierlich aktualisierenden Welt, in der die conditio humana immer auch schon digital war und alles schon da gewesen scheint, keine klaren Einzelpositionen mehr herrschen können und die großen Erzählungen längst offiziell enttarnt sind, gibt es auch in der Bildung keinen tragfähigen Masterplan mehr. Bildung ohne diesen Masterplan aber birgt volles Risiko: Sie befindet sich bedingungslos im freien Fall. Was kann und soll eigentlich noch von wem vermittelt werden? Worauf kommt es an? Was brauchen die zukünftigen Teilnehmer/-innen dieser und nächster Gesellschaften, um tatsächlich teil-zu-haben und teil-zu-nehmen? Wie sollen wir in der Lage sein, oder uns gar selbst in die Lage versetzen, vorherzusehen oder interpolieren zu können, was die Zukunft uns abverlangen wird? Wie genau die zukünftigen Gegenwarten für uns aussehen, wissen wir nicht. Daher müssen wir beginnen, der zunehmenden Komplexität mit der eigenen zu -begegnen.
Komplexität fängt schon ganz einfach damit an, von einer Bewegung immer auch die Gegen-Bewegung mitzudenken, einen Zustand nie als gegeben anzusehen, sondern parallel dessen Auflösung zu kalkulieren und geradezu davon auszugehen, dass eine Auflösung und Neuordnung unweigerlich ansteht. Dabei gilt es, sich auf einen Punkt konzentrieren zu können, nicht die Orientierung zu verlieren und gleichzeitig die Flächen im Blick zu behalten. Zoom-in / Zoom-out als Fähigkeit.
Die scheinbar unbeherrschbare Komplexität der Netzwerke kommt zunehmend im Alltag der Einzelnen an. Die sich beharrlich verändernden Umstände des Lebens sind keine Horrorszenarien in der fernen Zukunft und auch keine Utopien, bei denen wir eine Wahl dabei hätten, sie zu akzeptieren oder nicht. Wir sind längst mittendrin. All das, was wir zukünftig nennen, ist bereits potenzielle Realität und die sich daraus ergebende -Komplexität möglicherweise das einzig tatsächlich Überdauernde. Aus dieser Gewissheit ergibt sich die Notwendigkeit, das längst Überfällige zu wagen: unsere Alltagserfahrungen nun endlich auch auf Bildung zu übertragen und dort bewusst als Wert zu installieren.
Komplexität verstehen wir produktiv als ein Gut, -welches nicht auf einen Kompromiss heruntergekocht werden sollte: „Virale, vielfältige oder rhizomartige Strukturen sollten nicht abgeflacht, sondern verschärft werden. […] Ich würde hier für eine konflikthafte Pluralität plädieren, eine Pluralität, die Komplexität als eine bereichernde Kraft des täglichen Lebens annimmt.“¹Die zweckpessimistische Grundhaltung und der Zynismus der Postmoderne werden in zukünftigen Gegenwarten² hinsichtlich aller kommenden und bereits präsenten Herausforderungen, wie dem Internet der Dinge, dem Klimawandel, der Sharing Economy, globaler Kollaboration, Big Data, Cyberterrorismus, […] – um nur einige mögliche Teilszenarien zu nennen – keinen Platz mehr haben. Vielmehr wird es darum gehen müssen, innerhalb komplexer Gefüge Aktionspotenziale zu identifizieren und diese steuern zu lernen.³Bildung, wie wir sie verstehen (wollen), erkennt die Zukunft als ihr Handwerk an. Sie setzt nicht nur Wissen, den Zugang dazu und einen klugen Umgang damit voraus, sondern befördert gleichermaßen die Handlungsfähigkeit von Einzelnen und von Netzwerken – und nennt dies zum Beispiel Zukunftskompetenz.
Wenn die Variablen des Lebens sich kontinuierlich potenzieren, gibt es nur noch multipolare Antworten⁴, die wiederum kaum Anspruch auf eine langfristige Gültigkeit besitzen. Unter solchen Prämissen ist Coolness gegenüber dem Zweifel die eigentliche Kernkompetenz. Im Angesicht des stetigen Wandels wird Risikobereitschaft zur ständigen Aufgabe, zum Mantra der Vergegenwärtigung. Und Mut wird konsequent zur Bedingung des Zukünftigen: „Improvisationstalent, ein […] Gespür für den rechten Augenblick, Gestaltungskraft, Entschlossenenheit, Mut und Kreativität“⁵ gelten als immer wichtiger werdende Fähigkeiten innerhalb einer sogenannten Zukunftskompetenz.
Doch was verstehen wir unter Mut? In welchem Verhältnis steht Mut zum Risiko?
Mut und Risikofreude erhöhen zunächst einmal die Wahrscheinlichkeit tatsächlichen Handelns.
Risiko, wie wir es verstehen, ist eine Form kalkulierter Unkontrollierbarkeit. Diese findet sich außerhalb „absoluter Sicherheit“, da, wo alles nur möglich ist, aber nichts wahrscheinlich. Wer Risiken eingeht, zielt automatisch auf die Potenziale, also auf die Begrenzungen des gegenwärtig Beherrschbaren und Denkbaren. Möglichkeiten grenzen nicht unbedingt an Wahrscheinlichkeiten. Mutig aber sind all jene, die trotzdem einen Anfang wagen; so fasst es der Begriff Cogito des Mutes⁶. Dahingehend lässt sich Mut nicht delegieren. Er lässt sich nur im Sinne einer Haltung entwickeln.
Im Kontext von Bildung scheint Mut die abgetragene Jacke der letzten Saison zu sein – Mut ist hier eher der Oldtimer, die Sache der anderen, der Helden; weniger das zukunftsfähige Hybridmodell. Zu Unrecht allerdings.
Mut, wie wir ihn verstehen, bedeutet, sich der Wahrscheinlichkeiten bewusst zu werden – Mut kann dabei als unspezifisches Momentum betrachtet werden, das der Handlung vorausgeht; sie überhaupt ermöglicht – Mut bedingt Entscheidungsfähigkeit – Mut führt aus der engen Ängstlichkeit heraus, aus der Comfort Zone, an die Begrenzungen, ins Risiko – Mut hat immer etwas von Abschied und Neuanfang; im Mut vereinen sich Zukunft und Vergangenheit – Mut ist das Gelenk des Schaffens, der Produktion und der Vision – Mut ist essenzielle Voraussetzung, anzufangen, zu beginnen, egal womit – Mut braucht es jedoch auch zum Weitermachen oder um hinfällig Gewordenes zu überwinden – Mut hört sich so alltäglich an und ist dennoch das -Geschäft derer, die sich etwas „zutrauen“, es angehen, sich aufs Spiel setzen – Mut braucht Übung im „zumuten“ – Mut ist Bedingung für die Überwindung des Selbst und damit auch die Verbindung zu Bildungsprozessen – Mut braucht aber vor allem und zuerst Ermu-tigung.
Wer seinen Status als Akteur/-in behaupten will, muss Risiken eingehen. Unternehmungen machen, Suchen, Scheitern und weiter Suchen, wieder Scheitern: den aktiven Kontrollverlust einüben. Bereit, vom sprichwörtlichen Dach – into the void, into the unkown – zu springen, im Vertrauen in die Machbarkeit und in die eigene Scheiternsfähigkeit. Akteur/-in sein heißt, sich selbst immer wieder zu riskieren.
Kunst, wie wir sie verstehen, zeigt in verschiedener Hinsicht den Reiz des Konflikthaften: Wenn sie etwa am Rand des Legalen operiert, Systemfunktionen kopiert und Systeme unterwandert, lenkt sie die Aufmerksamkeit auf Zusammenhänge, die es hervorzuheben und zu zerlegen gilt. Sie markiert Deklinationen des Anderen, Variationen der Form und bietet Gelegenheiten, Unvorhergedachtes und Niemalszudenkendes anzusteuern. Kunst selbst kann sich, indem sie Grenzen auslotet und neue Wege einschlägt, zur Beobachterin und Kommentatorin machen. Indem sie Position bezieht, wird sie zur Kristallisation mutiger Entscheidungen.
Doch auch in der Kunst ist die Vorstellung vom Allheilsgedanken, dem Guten, Wahren und Schönen längst als Axe-Effekt verpufft.⁷ Deshalb fährt die Kunst was-nur-geht an den Baum⁸ Sie macht uns klar: Hochkultur, Atomkraft, White Cube, Wissenschaft, Galerievertrag, Förderbiografie, Kommodifizierung, Kapitalismus, Bach, Gemüsebeet, relational art, Konzeptkunst funktionieren nicht – jedenfalls nicht bedingungslos. Was geht, so sagt sie mit ihrem teils nervigen Gebaren, ist aber trotzdem: anything⁹! Indem sie den/die Betrachter/-in selbstredend mit Problemen, Rätselhaftem, Unverständlichem konfrontiert, fordert sie auf, die Wirklichkeit neu zu verstehen und sich auf Komplexität einzulassen, nicht zu kneifen. Sie hebelt die Vorstellung aus, Realität und Form sei etwas uns Vorgängiges, indem sie selbst auch Realitäten und Formen schafft.
Zukünfte nehmen ihren Anfang bereits in bestimmten u. a. in der Schule (ein)gebildeten Haltungen und Stimmungen. Nehmen wir an, es sei der Auftrag von Schule, auf mögliche Zukünfte vorzubereiten, was würde es dann zu vermitteln und (ein)zubilden geben? Würde diese Frage ernst genommen, müsste Schule wohl vor allem ermutigen, d. h. Situationen bzw. Atmosphären schaffen, in denen sich Mut üben ließe. Das Widersprüchliche, Unstete, Unvollendete würden zu gelebten Leitbegriffen. Wendete man diese schließlich auf sich selbst an, könnte man sich selbst als unabgeschlossene Singularität¹⁰ verstehenund dies als Bedingung für -Zukunft begreifen lernen.
Bildung, wie wir sie verstehen (wollen), ist fortschreitende Selbstüberwindung und daher per se lebenslang auf Mut angewiesen. Eine Bildung, die das ernst nimmt, erkennt Kunst und Kunstpädagogik als Übungsfelder, als Indikatoren für mögliche Schnittstellen und als Katalysatoren für Wandel, Entgrenzungen und Crashtests. Ein Fach das keines ist, sondern sich zwischen alles -andere schiebt und wesentliche Kompetenzen für die Zukunft lehrt: Mut, Risikobereitschaft und Unternehmensgeist. Bildung, konsequent verfolgt, ist – so verstanden – eben jene ständige Mutprobe, die darauf zielt, einen ausgeprägten Möglichkeitssinn zu entwickeln und Zugänge zu alternativen Denk- und Handlungsweisen zu eröffnen.

1.) Markus Miessen, Bettina Steinbrügge, „Plädoyer für eine konflikthafte Wirklichkeit“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013, S. 387–392, hier S. 392.
2.) Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007.
3.) “Darin jetzt beängstigende Kontrollverluste zu erblicken, führt ebenfalls nicht weiter. Abhängigkeiten zu erkennen, ist Bedingung der Möglichkeit für die Erkennung von Unabhängigkeiten.” Athanasios Karafillidis, „Offline-Welten sind längst online. Eine soziologische Intervention“, Revue. Magazine for The Next Society 16, 2014, S. 9.
4.) Vgl. Miessen/Steinbrügge 2012, a. a. O., S. 387.
5.) Alexandra Hildebrandt, „Wir brauchen mehr Zukunftskompetenz“, Revue. Magazine for The Next Society, 16, 2014, S. 140–141.
6.) Vgl. Vladimir Jankélévitch nach Cynthia Fleury, La Fin du Courage. Paris 2010, S. 144.
7.) Vgl. Sebastian Frenzel, „Wo stehen wir?“, Monopol. Magazin für Kunst und Leben 8, 2014, S. 36.
8.) Vgl. Boris Groys, „On Art Activism“, 2014, www.e-flux.com/journal/on-art-activism [12.12.2014] und Julius Bismarck, „Unfall am Mittelpunkt Deutschlands #1“, 2012 Inkjet print, registration, car key; courtesy of Alexander Levy, verfügbar via QR-Code sowie unter http://alexanderlevy.net/Artists/Works/JvB_06.html [4.1.2014].
9.) Rosalind E. Krauss, „‚Specific‘ Objects“, RES: Anthropology and Aesthetics, 46, 2004, S. 221–224, hier S. 222.
10.) Vgl. Karl-Josef Pazzini, „Setting, Stimmung, Transindividualität. ‚Happy Go Lucky‘ (M. Leigh)“, Vortrag am 21.5.2014 in der Reihe .mbr monthly des Instituts für Kunst&Kunsttheorie an der Universität zu Köln.

Methode Mandy

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Können Sie eine Flasche Wein ohne Korkenzieher öffnen? Haben Sie eine Vorstellung davon, welches der -effektivste Weg ist, einen Hund zu waschen oder sich Ihre Schuhe zu binden? Könnten Sie Ihre Haare waschen, wenn Sie im All wären? Wie würden Sie im -öffentlichen Raum mit einem Gesichtsschleier essen?
All dies könnten Sie mit Hilfe von 100 Videos der -Ausstellung „Jetzt helfe ich mir selbst“ im Hardware Medienkunstverein lernen¹. Diese Video-Tutorials stehen beispielhaft für eine durch das Netz begünstigte DIY-Kultur, die für die verschiedensten Probleme und Fragestellungen Hilfe zur Selbsthilfe bietet und das (Nachvollziehen-)Können des Einzelnen voraussetzt. Gibt man „Schüler können“ in die Google-Suchmaske ein, ergänzt die Suchmaschine diese Wortgruppe hin-gegen automatisch durch ein „NICHT“. Als Vorschläge erhält man dann: „Schüler können nicht mehr schreiben“, „Schüler können nicht zuhören/nicht lesen/nicht schwimmen“. Dies lässt vermuten, dass in puncto Können eher von den Defiziten ausgegangen wird; von dem, was noch nicht vorhanden ist oder vergessen wurde, was für eine Vorstellung über notwendiges -Können – #könnenmüssen nicht ausreicht. In der Logik von Schule muss dieses offenbar erst durch „gesichertes“ Wissen und Können angereichert werden. Doch was wollen eigentlich SchülerInnen können? Und was können sie schon, das sie anderen gerne beibringen wollen?
Methode Mandy setzt hier an und fragt nach. Bislang -arbeiteten wir mit 24 Hamburger SchülerInnen u. a. in einem Barcamp und einer Zukunftswerkstatt zu mög-lichen und notwendigen Formen des Könnens. Dabei fragten wir zunächst nach dem, was die SchülerInnen aktuell bereits können (#könnenkönnen), nach dem, was die gegenwärtige gesellschaftliche Ordnung von ihnen fordert (#könnenmüssen), nach dem, was sie im Hinblick auf zukünftige Gegenwarten voraussichtlich können werden müssen (#könnenwerdenmüssen) und nach dem, was sie gern können wollen (#könnenwollen). Die Vorstellungen der SchülerInnen stehen den Anforderungen, die Schule und Gesellschaft an sie stellen, gegenüber. Dies bedeutet aber nicht zwangsläufig, dass diese einander ausschließen müssen. Die Teilhabe an der Auswahl von Inhalten, welche als bildungsrelevant gelten, ist -allerdings insbesondere für SchülerInnen nur in einem -begrenzten Rahmen möglich. Um dennoch die Perspektiven vieler nutzen zu können und damit auch die -Bedingungen des Web 2.0, welche die Lebenswelt der SchülerInnen maßgeblich prägen, ernst zu nehmen, müssen diese konsequent auf Schule übertragen werden.

#könnenkönnen
Schmerzen ertragen; Fingernägel lackieren; lachen; sich ablenken lassen; objektiv bleiben; anderen zuhören; nerven; schweigen; T-Shirts bedrucken; Menschen beobachten; sich zurecht finden; das Chaos beherrschen; Bruschetta machen; schlafen; Einrad fahren; Video spielen; kochen; mit wenig auffallen; trösten; diskutieren; Streit schlichten; …²

Es gibt Dinge, die zu können es sich in der Schule lohnt. Nicht alle der oben genannten Fähigkeiten gehören dazu. Warum eigentlich? Nora Sternfeld stellt hierzu fest: „Wir lernen zum Beispiel, dass manche Sprachen wichtiger sind als andere. So lernen wir uns damit abzufinden, dass manche Leute, die sieben afrikanische und drei europäische Sprachen sprechen, trotzdem nicht als gebildet gelten […].“³Anhand dieses Beispiels von „erwünschtem“ oder „anerkanntem“ Können zeigt sich ein Kanon⁴, der nicht immer zur Diskussion steht und dennoch von den an Schule Beteiligten derzeit, wenn auch nur passiv, unterstützt wird.
Können bezieht sich auf alle Bereiche des Lebens. Die Entgrenzung des Begriffs kann aber, besonders mit Blick auf die angestrebte Verwertbarkeit von Können oder auf Können als zu erbringende Leistung, auch kritisch betrachtet werden: „Der Druck, den wir empfinden, wenn wir unser Auftreten, unsere Genussfähigkeit, unsere Freundschaftlichkeit so optimieren und nachbessern wie früher unsere manuelle Geschicklichkeit oder technische Intelligenz, liegt nicht allein im Verschwinden der Grenzen zwischen -Lebensbereichen, sondern in der Universalisierung des Begriffs des Könnens. “⁵Versteht man diese Entgrenzung hingegen als Potenzial, fällt alles unter Können, und kann entsprechend im Kontext von Bildung von Bedeutung sein.
Angesichts der sich kontinuierlich wandelnden Spielarten von Gesellschaft und ihren Anforderungen werden immer wieder Updates und Erweiterungen des Begriffs folgen müssen. Unter den Bedingungen des post-digitalen Zeitalters werden sich die Rechenleistungen des Menschen weiter ständig um ein Vielfaches übertreffen. Während wesentliche Funktionen unserer Erinnerung ersetzt werden, automatisiert Kaffee gekocht, Menschen gepflegt und unbemannt im All operiert wird, muss das „sinnvolle“ und „notwendige“ Können immer wieder neu verhandelt und zu den jeweils aktuellen Bedingungen in Bezug gesetzt werden. Nach diesen Bedingungen richtet sich, was wir zu einem bestimmten Zeitpunkt #könnenmüssen.

#könnenmüssen
Wissen, Methodenbewusstsein, Informationsbeschaffung und -verarbeitung, Medienkompetenz, Lernkompetenz, Problemlösestrategien, Reflexions- und Diskursfähigkeit , Arbeitsorganisation, Interdisziplinarität, Mehrperspektivität, Kommunikationsfähigkeit , Empathie und Perspektivwechsel, Umweltbewusstsein, Werteorientierung, Verantwortungsbereitschaft, …⁶

Welches Können eine wirksame gesellschaftliche Ordnung erfordert, was genau also #gekonntwerdenmuss oder #gekonntwerdenkann, wird maßgeblich von den jeweiligen ökonomischen, sozialen, rechtlichen und ähnlichen Bedingungen mitbestimmt, die explizit und implizit einen jeweiligen Kanon herstellen und die durch gesellschaftliche Selbstverständnisse produziert und -reproduziert werden. Kanon meint hier nicht nur ein von Personen oder Institutionen festgeschriebenes Programm. Er meint eben auch ein Phänomen, welches darauf hindeutet, dass sich in der (westlichen) Welt auf etwas geeinigt wird, was als wichtig gilt. Damit wird das ausgeschlossene Andere als unwichtig markiert und unsichtbar. Kanonisierungen existieren nach Tenorth als „‚fiktive Identitätssymbolisierung‘ […], als Versuch der Konstruktion einer – nach Möglichkeit verbindlichen – nationalen, kulturellen, politischen Identität.“⁷ Dieses Phänomen reproduziert sich durch Erwartungen an Können.
Wenn man über das Können nachdenkt, landet man unweigerlich im Gravitationsfeld aktueller Kompetenzdebatten. Kompetenz⁸ ist zunächst ein psychologischer Begriff und bezeichnet die Fähigkeit, theoretisch ein -bestimmtes Handeln ausüben zu können, dessen praktische Realisierung wiederum als Performanz bezeichnet wird. Kompetenzen sind demnach verfügbare Fertigkeiten und Fähigkeiten zur Problemlösung, sie können auch als „handelnder Umgang mit Wissen“ beschrieben werden. Laut Weinert⁹ sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (d. h. absichts- und willensbezogenen) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“
Für Koenig und Sesink meint etwas zu können, „die subjektive Fähigkeit zu haben, eine Handlung -auszuführen. Etwas zu können, meint aber auch: die objektive Möglichkeit dazu zu haben, diese Handlung aus-zuüben. […] dass das im ‚Können‘ angesprochene Wirksamwerden einer Fähigkeit an Realisierungsbedingungen gebunden ist, die nicht allein im Subjekt liegen, sondern auch in einer Sphäre, die ‚zwischen‘ den Fähigkeiten des Subjekts und der Realisierung -dieser Fähigkeiten positioniert ist, die also subjektive Fähigkeit und objektive „Realisierung ‚vermittelt‘“. Dem folgend ist „Pädagogik […] traditionell zuständig für die Entfaltung und Entwicklung der subjektiven -Potenziale von Individuen.“¹⁰Fähigkeiten müssen immer auch in konkreten Bewährungssituationen sichtbar werden können. Gerade in den aktuellen Debatten um Kompetenz und trotz der Konjunktur des Begriffs müssen entsprechend immer auch die Facetten des Wirksamwerdens mitgedacht werden.

#könnenwerdenmüssen
frei denken, funktionieren, genießen, auf sich achtgeben, selbstbewusst auftreten, kochen, sich selbst beschäftigen, erfolgsorientiert sein, rezipieren, mit Technik umgehen, egoistisch sein, glücklich sein, backen, tolerant sein, sich durchsetzen, sich organisieren, …¹¹

„Was zu wissen sei und was zu vergessen, welcher Norm die Bildung zu gehorchen habe und vor allem der Gedanke selbst, dass es eine Liste von Namen und Werken geben müsse, deren ‚Einverleibung‘ ein Kriterium für die durch Bildung erworbene Mündigkeit darstelle – all dies sind Annahmen, die eine Ordnung aufrechterhalten können. Da jedoch deren Umkehrung zugleich das Kippen dieser Ordnung bedeuten kann, sind diese Annahmen […] auch in dem Ausmaß umkämpft.“¹²Was SchülerInnen in der Zukunft #könnenmüssen, kann nur imaginiert und versuchsweise bestimmt werden. Ein solch heikles Unterfangen kann selten durch die gängige Praxis legitimiert und nie bewiesen werden. Die Schwierigkeit an Prognosen ist, dass Zukunft immer offen und flüchtig ist. Zukunft lässt sich im Grunde nur im Plural, nämlich als Zukünfte denken und verhandeln. Mit Dirk Baecker können wir unsere gegenwär-tigen Vorstellungen von Zukunft als „gegenwärtige Zukünfte“ beschreiben. Diese gegenwärtigen Zukünfte unterscheiden sich von den „zukünftigen -Gegenwarten“. Diese müssen, stets und notwendigerweise, unbekannt bleiben.¹³ Mit ersteren, also mit den „gegenwärtigen Zukünften“, können wir umgehen und die -Gegenwart mit Potenzialen und Möglichkeiten anreichern¹⁴ und so unsere gegenwärtigen Vorstellungen von Zukunft erweitern. Es geht also nicht mehr um die Festlegung von der einen möglichen Zukunft, auf die wir uns vorbereiten, sondern um das aufmerksame Erkennen von Prozessen und das Identifizieren möglicher Einflussgrößen.

#könnenwollen
kreativ sein, eigenständig handeln, Ideen umsetzen, Sport, meditieren, debattieren, sich ernähren, denken, sich ausdrücken, Informatik, Biologie, mutig sein, zunehmen, eine Nacht durchschlafen, die eigene Meinung besser ausdrücken, geduldig sein, Zeitreisen, Spagat, in die Zukunft schauen, Songtexte merken können, Ballett, Italienisch sprechen, mehr Geduld aufbringen, 1x um die Alster laufen ohne Pause, Mathe verstehen, die Zeit anhalten …¹⁵

Methode Mandy¹⁶ setzt sich zum Ziel, Perspektiven auf -zukünftige Gegenwarten zu erweitern, so zum Beispiel im Sinne einer „Zukunftskompetenz“.¹⁷ Die Fähigkeit, sich in die Zukunft hineinzudenken und dieses Denken durch angemessenes Handeln produktiv zu machen. „Der Schlüssel zu all dem“, so Alexandra Hildebrandt, sei „ein ausgeprägter Möglichkeitssinn, ein Zugang zu alternativen Denk- und Handlungsweisen.“ Es geht darum, die aktuelle Situation in Hinblick auf zukünftige Chancen und Potenziale auszuloten. Methode Mandy befragt in Konsequenz dessen exemplarisch AkteurInnen in Bildungsinstitutionen nach dem, was man #könnenkann, #könnenmuss, #könnenwerdenmuss und was sie #könnenwollen. Es ist eine Forschungswerkstatt junger KunstpädagogInnen, die nach marginalisiertem Können und Wissen fragen; und zugleich Methode einer Gruppe von KunstpädagogInnen, die nicht nur Material erhebt, sondern zugleich auch ihre Erhebungsmethoden beständig reflektiert. Methode Mandy fragt, über welche Kenntnisse und Interessen die SchülerInnen verfügen und was davon andere auch könnensollten. Denkt man Methode Mandy im Sinne einer Methode, als „System von Regeln, das dazu geeignet ist, planmäßig wissenschaftliche Erkenntnisse zu erlangen oder darzustellen oder die praktische Tätigkeit rationell zu organisieren“¹⁸, so stellt sich vor allem die Frage, inwiefern methodisches Vorgehen überhaupt geeignet sein kann, sich an Zukünftigem und Unbeständigem kontinuierlich (neu) auszurichten. Der notwendige ständige Perspektivwechsel mit all seinen Konsequenzen muss selbst zur Methode werden.
Wie soll oder wie kann eine solche Methode wirksam werden?
Es sind nicht nur die Vorstellungen von kanonischem Wissen und Können und die einseitige Orientierung an Kompetenzvorgaben, sondern auch Haltung und Praxis von LehrerInnen, die zu wesentlichen Stellschrauben für einen aktuellen Unterricht werden.
Wenn Veränderungen von Schule aus ihren Anfang -nehmen sollen, dann müsste Methode Mandy als Toolbox konzipiert werden, mit deren Hilfe Neues und Marginalisiertes immer wieder zum Thema gemacht, Inhalte und Vorgehensweisen fortwährend neu verhandelt und Aktualisierungen so beständig Eingang in den Unterricht finden können. Fragen wie die folgenden könnten für ein solches Vorgehen als tools oder cues dienen:
Wie lassen sich im schulischen Kontext Interessen und Fähigkeiten der SchülerInnen offenlegen, ohne die gängigen und von extern gesetzten kanonisierten Standards und Kompetenzen zu reproduzieren? Wie können implizites Wissen und Können sichtbar gemacht werden? Welche Zumutungen bringt Methode Mandy für Lehrende, für SchülerInnen und für die institutionalisierte Bildung? Wie kann das Wissen um das „andere“, vorhandene oder gewünschte Können sich als dauerhafte Variable in die Institution Schule einschreiben? Was bedeutet es, wenn man von der Idee ausgeht, dass Schule sich wechselseitig zu gesellschaftlichen Veränderungen immer wieder aktualisieren und erneuern kann?

Methode Mandy möchte einen Raum des freien Programmierens von Handlungen und Kommunikation, von Können, von Wissen und von möglichen zukünf-tigen Gegenwarten eröffnen.

1.) Die Ausstellung im Hardware Medienkunstverein versammelte eine Auswahl an „Tutorial-Videos“ und widmete sich dem Phänomen der unzähligen Videos auf youtube, in denen Menschen einem unbekannten Gegenüber etwas erläutern, für das sie sich interessieren oder sich als Spezialistin fühlen. www.hmkv.de/programm/programmpunkte/2014/Ausstellungen/2014_Jetzt_helfe_ich_mir_selbst.php [16.12.2014]
2.) Antworten von SchülerInnen der 11. Klasse auf die Frage: „Was kann ich?“ im Workshop mit Methode Mandy im Kunstverein Hamburg, Oktober 2014.
3.) Nora Sternfeld, Verlernen vermitteln. Kunstpädagogische Positionen Band 30. Hamburg 2013, S. 13.
4.) Dies ist unter anderem gut zu sehen in dieser Übersicht aus einer Studie zu Macht und Sprachen der National Academy of Science von 2014, http://www.pnas.org/content/111/52/E5616/F1.large.jpg [16.12.2014]
5.) Diedrich Diederichsen, „Das entgrenzte Können – fünf Akte“, in: Agnes Husslein-Arco (Hg.), Keine Zeit. Erschöpftes Selbst, entgrenztes Können, Köln 2012, S. 128–147, hier S. 129.
6.) Lehrplan Gymnasium Kunst, Freistaat Sachsen 2014, www.schule.sachsen.de/lpdb/web/downloads/lp_gy_kunst_2011.pdf?v2 [16.12.2014], S. 8f.
7.) Heinz-Elmar Tenorth, „Kanonisierung, die zentrale Funktion der Schule“, in: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg (Hg.), Bildungskanon heute. Schriftenreihe des Netzwerk Bildung. Friedrich-Ebert-Stiftung, Berlin 2012, S. 21–26, S. 22.
8.) Vgl. Thomas Hoehne, „Der Leitbegriff ‚Kompetenz‘ als Mantra neoliberaler Bildungsreformer. Zur Kritik seiner semantischen Weitläufigkeit und inhaltlichen Kurzatmigkeit“, in: Ludwig A. Pongranz, Roland Reichenbach, Michael Wimmer (Hg.), Bildung – Wissen – Kompetenz, Bielefeld 2007, S. 32. Online unter: http://duepublico.uni-duisburg-essen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-16159/sammelband2006v1e.pdf [20.12.2014]
9.) Franz E. Weinert, „Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit“, in: Ders. (Hg.), Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim 2001, S. 17–31, S. 27f.
10.) Ebd., S. 1.
11.) Antworten von SchülerInnen der 11. Klasse auf die Frage: „Was werde ich können müssen?“ im Workshop mit Methode Mandy im Kunstverein Hamburg, Oktober 2014.
12.) Hakan Gürses, „Der Wille zum Kanonisieren. Kunst und Bildung im -Wechselspiel“, in: Magazin erwachsenenbildung.at. Ausgabe 15/2012; http://erwachsenenbildung.at/magazin/12-15/meb12-15_02_guerses.pdf, S. 5 [12.11.2014]
13.) Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007.
14.) Vgl. Francois Jullien, Die stillen Wandlungen. Berlin 2012.
15.) Antworten von SchülerInnen der 11. Klasse auf die Frage: „Was möchte ich können?“ im Workshop mit Methode Mandy im Kunstverein Hamburg, Oktober 2014.
16.) In der Logik von Schule ist Mandy ein Name, der nicht unbedingt mit Attributen wie „freundlich“ und „leistungsstark“ in Verbindung gebracht wird 2012 wurde dieser Name im Kontext des Bundeskongresses der Kunstpädagogik (BuKo12) von einzelnen Akteuren/-innen als Hashtag und Code verwendet, wobei Mandy als „Geist der zukünftigen Kunstpädagogik“, oder als „bissig“ beschrieben wurde. Obgleich es kein einheitliches Verständnis von „Mandy“ gab und gibt, steht dieser Name für eine gewisse „unterschätzte Teilhabe“, „ungehörte Stimmen“, „diskursferne Inhalte“ und einen Widerstand gegen unhinterfragte Annahmen im Fach Kunstpädagogik.
17.) Alexandra Hildebrandt, „Wir brauchen mehr Zukunftskompetenz“, Revue. Magazine for The Next Society, 16, S. 140–141.
18.) Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache, www.dwds.de/?qu=methode [15.12.2014]

Vorwort Band II

Torsten Meyer — Tue, 25 Nov 2014 13:10:54 +0000

Regel 0: Es gilt das Neue.
Michael Seemann

Die nächste Kunst

Die Welt ist im Wandel und mit ihr die Kunst. – Darum dreht sich die Frage What’s Next? Was bedeutet dieser Wandel der Welt und der Kunst für das Denken über Bildung und Vermittlung einer „nächsten Kunst“? Was heißt das für das Verhältnis von Kunst und Bildung im Allgemeinen? Was – welche Praxis, welche theoretische Konzeption – wäre unter welchen Bedingungen und aus welcher Perspektive wert, „Next Art Education“ genannt zu werden?

Leitmotiv für den zweiten Band der Reihe „What’s Next?“ ist, wie schon für den ersten Band „Kunst nach der Krise“, die Vermutung eines sehr grundsätzlichen Wandels der Betriebsbedingungen für Gesellschaft, der weitreichende Folgen hat. In epistemologischer Tradition gehen wir davon aus, dass sich die symbolischen Aktivitäten einer Gesellschaft – zum Beispiel ihre Religion, ihre Ideologien, ihre Kunst, ihr Umgang mit Wissen – nicht unabhängig von den Technologien erklären lassen, die diese Gesellschaft benutzt, um ihre symbolischen Spuren zu erfassen, zu archivieren und zirkulieren zu lassen.[1]

Kaum etwas hat so große Bedeutung für die Strukturen einer Gesellschaft, die Formen einer Kultur und die Ordnung der Wissensproduktion wie die jeweils „geschäftsführenden“ Verbreitungsmedien. In diesem Sinn macht auch der Soziologe und Kulturtheoretiker Dirk Baecker in seinen „Studien zur nächsten Gesellschaft“ soziologische Entwicklungen an Aufkommen und Gebrauch bestimmter Medientechnologien fest: Die Einführung der Sprache konstituierte die Stammesgesellschaft, die Einführung der Schrift die antike Hochkultur, die Einführung des Buchdrucks die moderne Gesellschaft und die Einführung des Computers wird die „nächste Gesellschaft“ konstituieren.[2]

Diese nächste Gesellschaft ist Denkgrundlage unseres Projekts „What’s Next?“. Die nächste Gesellschaft bringt eine nächste Wirtschaft hervor, eine nächste Politik, eine nächste Wissenschaft, eine nächste Universität, eine nächste Kunst und eine nächste Schule, ein nächstes Museum, eine nächste Architektur usw..

Unter dem Titel „Next Art Education“ ist gewissermaßen als Anker für das nun vorliegende Buch im ersten Band (Torsten Meyer, Bd. 1, 103) bereits ein Versuch formuliert, an diese Vermutung mit der Frage nach adäquaten Reaktionen im Feld der Verkoppelung von Kunst und Bildung anzuschließen. In der komprimierten Form als „Essential Theses“ (Meyer) im vorliegenden Buch sind substanzielle Fragen für das Verständnis von Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert aufgeworfen, die wir hier diskutieren, weiterführen oder – aber sicher nur vorläufig – beantworten wollen.

Next Art Education

Der erste Band unterstellt eine (veränderte) „Kunst nach der Krise“. Dirk Baecker (Bd. 1: 007) spricht von der nächsten Kunst, Jerry Saltz (Bd. 1: 134) geht noch einen Schritt weiter und spricht gar von der Post Art und auch Carolyn Christov-Bakargiev (Bd. 1: 032) ist sich nicht sicher, ob das „Feld der Kunst“ – als große abendländische Erzählung – „auch im 21. Jahrhundert überdauern wird.“ Die postautonome Konzeption hat ein konsequentes Weltlichwerden der Kunst zur Folge. Einen transzendentalen Bezugspunkt, um den herum das spezifisch Fachliche der Kunst organisiert werden könnte, gibt es nicht mehr. Nicht im Ideal der eurozentrischen Klassik und auch nicht mehr in der Reinheit des ungestörten White Cubes. Ein sehr deutlich erweiterter Begriff von Kunst entgrenzt den Gegenstand künstlerischer Aktivität in den Alltag, ins transdisziplinäre Wissenschaftliche und vor allem ins globale Soziale hinein.

Was bedeutet das für das Verständnis des Fachs „Kunst“, zum Beispiel in der Schule, in der Hochschule, im Kunst-Museum, in der Kunst-Ausstellung? Wo liegen die Grenzen des Fachs? Wo beginnen und welches sind die Nachbarfächer? Was ist der Kern des Fachs? Welche Rolle spielt das Bild? Das Visuelle? Welche Rolle spielen Inter- und Transdisziplinarität? Welche Rolle Fachlichkeit überhaupt?

Was sind, bleiben und werden z. B. fachspezifische Grundlagen? Wie werden diese vermittelt? Welche Rolle spielen davon ausgehend Konzepte von Erziehung durch oder Erziehung zur Kunst? Welche Rolle spielen Ästhetische, Kulturelle oder musische Erziehung oder Bildung? WelcheRolle spielen andererseits Konzepte wie das der Visuellen Kommunikation und Visual Literacy? Was hat es auf sich mit der durch die PISA-Studien induzierten Bild-Kompetenz? Welche pädagogischen Konzeptionen verändern sich mit dem Wandel der Kunst(begriffe)? Wie? Was bleibt?

Wenn sich mit dem Ausgang der Kunst aus dem „Gefängnis ihrer Autonomie“ (Baecker, Bd. 1: 007) die Fachlichkeit wandelt, hat das vermutlich Folgen für den Wert, der der Kunst im Kontext von Bildung zugesprochen wird. Der Hype der Kreativität, der Zwang zum Neuen, zum Anderen, hat ebenso wie die Idee vom schöpferischen Künstler seinen Ursprung im Geniekult der Moderne. Ist das noch aktuell? Sind Innovation und Originalität im digitalen Zeitalter noch höchstes Ziel der Kunst? Und ist dem entsprechend das kreative Genie noch taugliches Rollenvorbild im Rahmen pädagogischer Projekte und Institutionen?

Es fällt auf, dass derzeit in der Kunst viel recycled, reenacted und remixed wird. Und es wird immer mehr kollaboriert und partizipiert. Im Band 1 war in diesem Kontext schon von der „Vervielfältigung des Autors“ (Gerald Raunig/Felix Stalder, Bd. 1: 151) die Rede, von einer „anderen Originalität“, von der „Rekreativität“ und Austin Kleon forderte gar: „Steal like an artist!“ (Hanno Rauterberg, Bd. 1: 127). Sind die Künstler_innen des 21. Jahrhunderts in diesem Sinne passende Vorbilder für pädagogische Projekte? Welche (pädagogische) Rolle spielen Kreativität, Inspiration, Imagination, Phantasie? Kann Kreativität kollektiv gedacht werden? Ist die paradigmatische Figur des/der aufOriginalität, Individualität, Expressivität, Genialität und Authentizität festgelegten und mit quasi-natürlicher Schöpfungskraft „begabten“ Künstler_in als ästhetisches Subjekt ein zeitgemäßes Vorbild die Bildungsprojekte der nächsten Gesellschaft?

Die Bildungsinstitutionen beginnen das gerade erst zu ahnen. Die Schule bemerkt (allerdings nur sehr allmählich), dass sie – trotz der steten Skepsis betreffs des Einsatzes aktueller Medientechnologien im Unterricht – längst selbst zum Spielball der medienkulturellen Tiefenstrukturentwicklungen geworden ist. Am Beispiel der kompletten Umstrukturierung zum Beispiel des Deutschen Bildungssystems in der Nachfolge der PISA-Studien wird deutlich, wie weit die mit der aktuellen Mediosphäre verbundene Fokussierung auf Effizienz und empirische Sichtbarkeit das formale Bildungssystem bereits vollkommen durchtränkt hat.

Dank der immer einfacher zu bedienenden und zur Verfügung stehenden Medientechnologien können nun aber auch Laien sehr einfach professionell anmutende multimediale Artefakte mit digitalen Mitteln produzieren und als Mash-Up zurück ins Netz geben. Henry Jenkins spricht von der Alltagskultur des 21. Jahrhunderts als einer Participatory Culture, die geprägt ist durch relativ niedrigschwellige Möglichkeiten des künstlerischen Ausdrucks und politischen Engagements, viel Unterstützung für kreative Ideen und öffentliche Teilhabe daran und einem Selbstverständnis der Teilhaber_innen als Mitglieder einer sozialen Gemeinschaft mit anderen, die davon überzeugt sind, dass ihr eigener Beitrag zählt. Davon berichtet Janina Scheidmann bezüglich des Bloggens im und über den Kunstunterricht mit und über Schüler_innen. Und in ebendiesem Sinn ist auch für Stephan Porombka das Internet eine „Werkstatt“ und Twitter die „nächste Literatur“.

Für die professionelle Kunst beschreibt Nicolas Bourriaud (Bd. 1: 024) etwas Ähnliches. Die künstlerische Tätigkeit wird nicht mehr in erster Linie als Produktion von Bildern gesehen, sondern als Post-Produktion. Das Bild ist nicht mehr das Ziel der Kunst, sondern deren Rohstoff und Material. Es geht nicht mehr um das Bild als Ding und Objekt, sondern um den Umgang mit dem Bild als kulturelles Artefakt. Die Kunst produziert nicht mehr das eine große Meisterwerk, sondern geht um vor allem mit dem Plural von Bild (Talita Groenendijk/Marike Hoekstra, Karl-Josef Pazzini). Maria Acaso entwirft mit „artEducation“ eine Denkfigur, die darauf mit Kollaboration und Remix reagiert. Rahel Ziethen postuliert ein entsprechendes Bildungsziel als „Mediale Mehrsprachigkeit“, Franz Billmayer stellt nicht das „Bild“ oder das „Werk“ ins Zentrum, sondern die „Situation, in der es verwendet wird, und das Problem, das mit ihm gelöst werden soll.“ Diederik Schönau rät: „let us leave ‘art‘ to artists“.

Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten sind relevant für die aktive, produzierende Auseinandersetzung mit Kunst im 21. Jahrhundert (Ansgar Schnurr, trafo.K, Irit Rogoff, Steinhardt University, Kristin Westphal, Ole Wollberg)? Aber auch: Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten sind relevant für die Bewältigung des Lebens im 21. Jahrhundert? Und was kann Kunst dazu eventuell beitragen (Chantal Mouffe)?

Welche Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten werden in praktizierender und welche in rezipierender Auseinandersetzung mit Kunst entwickelt? Welches Handwerk wird gepflegt (Beate Florenz, Stefan Wilke)? Was kann man können (Heinrich Lüber)? Was wollen die Adressat_innen kunstpädagogischer Angebote können (Methode Mandy)? Welches Geschick wird gefördert durch postproduktive Formen des Sample, Mash-up, Hack und Remix (Acaso, Manuel Zahn)? Welche Rolle spielen partizipative Intelligenz und kollektive Kreativität (Gesa Krebber, Evelyn May, Jutta Zaremba)? Wie lassen sich Hegemonien in Lehr- und Lernprozessen abbilden (Smadar Dreyfus im Interview mit Erika Balsom)?

Was sind die ideellen und was die konkreten Bildungsziele der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert (Tom Braun‚ Bündnis kritischer Kulturpraktiker_innen, Stefan M. Seydel)? Welche Inhalte sind noch nicht bedacht (Markus Bader, Thomas Kaestle, Lennart Krauß, Laura Schäffer, Nora Sternfeld)? Von welchen Feldern können wir lernen (Mary Drinkwater, Christina Inthoff, Katja Mand, Suzanna Richle, Sally Tallant)? Wessen Kanon wird gelesen (Nora Sternfeld, Lisa Rosa)?
Daran schließen sich Fragen nach der institutionellen Verortung und der organisatorischen Settings an. Wo und wie können diese Skills, Kompetenzen oder Fähigkeiten erworben werden? Welche Lehrräume, welche Lernumgebungen werden dafür benötigt (Sara Burkhardt, James Elkins/Cornelia Sollfrank, Gabriele Engelhardt, Marcus Recht)? Wie muss der Raum für die Bildung (durch Kunst) gestaltet sein? Welches sind die Räume, die Next Art Education nutzen wird (Bader, Anina Dirnberger/Esther Engeli, Porombka, Scheidmann )? Was macht der Körper in Vermittlungssituationen (Barbara Campaner)? Welche Rollen werden von wem eingenommen (Paolo Bianchi, Meyer, Gerrit Höfferer)? Wie können individuelle Expression und kollaboratives Arbeiten unter einen (kunst)pädagogischen Hut gebracht werden (Sebastian Baden)? Und was heißt das dann für die Ausbildung und Professionalisierung des Fachpersonals (Marina Abramović, Konrad Jentzsch)? Welchen Mythen ist auf den Grund zu gehen (James Boekbinder, Kathrin Sohn)?

Mit dem Weltlichwerden der Kunst geht auch ein Weltweitwerden[3] einher. Kunst findet statt im Global Contemporary. Im Hier und Jetzt einer weltweit gewordenen Polis. Das ist der Kontext. Das verändert Zuständigkeit, Strategien und Relevanz nationalstaatlich organisierter oder intendierter Institutionen (Cynthia Krell). Die Schule und das Museum, die Fächer, die kulturelles Erbe in irgendeiner Form durch die Zeit transportieren sollen, müssen im Kontext kultureller Globalisierung grundlegend überdacht, eventuell neu erfunden werden (Selma Holo). Was bedeuten Inter-, Trans- oder Hyperkultur für die Verkoppelung von Kunst und Bildung (James Haywood Rolling)? Was bedeutet das vor dem Hintergrund verschiedener Migrationshintergründe und kultureller Diversitäten (Raphael Di Canio, Paul Mecheril, Philipp Sack), zum Beispiel derer zwischen Digital Natives und Digital Immigrants? Wenn von „globalen“ Bildwelten und Phänomenen die Rede ist, was heißt das für den (nationalen) Fachdiskurs? Gibt es Blicke über nationale Tellerränder, wenn es um globale Phänomene geht? Und wenn ja, wie wird ein Blick zu Unterricht?

Dieses Buch soll Kunstlehrer_innen, Kunstvermittler_innen und Studierende anregen, die Verknüpfung von Kunst und Pädagogik vor dem Hintergrund der nächsten Kunst neu zu (be)denken. Es unterbreitet auch konkrete Vorschläge für kunstpädagogische Praxis, die helfen zu imaginieren, was Kunstpädagogik im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert bedeuten könnte. So geben einige Autor_innen konkrete Antwort auf die Fragen: Wo gibt es Next Art Education schon zu sehen? Was gibt es aus dieser Praxis zu erzählen (Notburga Karl, Frieder Kerler, Suzana Richle/Maren Rieger/Wanja Kröger/Franziska Bark-Hagen, Michael Rosen, Sabine Sutter)? Wo und wie findet Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert statt (Antonia Hensmann, Emiel Heijnen)? Was sind die Wirklichkeiten von Theorie und Praxis der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert (Gebhardt Fink et al., Pablo Helguera, Alexander Henschel, Bernadett Settele, Lisa Rosa)? Was ihre (Un-)Möglichkeiten (Jan Grünwald, Anna Maria Loffredo)? Wo und wie wird der Wandel der Kunst (als Problem, Herausforderung oder Chance in pädagogischer oder vermittelnder Praxis) sichtbar (Priska Gisler/ Drilona Shehu)? Wo und wie wird der Wandel der Medienkultur der Adressaten (als Problem, Herausforderung oder Chance in pädagogischer oder vermittelnder Praxis) sichtbar (Simone Etter, Benjamin Jörissen, Sollfrank/Kaestle, Stefanie Mauroux/Dario Sala, Philipp Meier, Rudolf Preuss)? Wo und wie werden andere, hier relevante Wandlungsprozesse sichtbar (Nikolas Klemme)?

Das nächste Buch

Band II der Reihe „What’s Next?“ ist ein Reader. Er versammelt Essays, Interviews, Thesen, Statements, Projektbeschreibungen, Manifeste und Zitate, die im Anschluss an den ersten Band Möglichkeiten der Verkoppelung von Kunst und Bildung – in der Schule, im Museum und an anderen Orten thematisiert. Die Beiträge nehmen zum Teil Bezug auf Texte aus dem ersten Band, auf das Buch im Ganzen oder auf parallele Entwicklungen und Beobachtungen. Wo Band I die notwendigen Verknüpfungen von mediologischen, kunst-, medien-, kommunikations- und kulturtheoretischen Ansätzen liefert, um das Nächste in der Kunst denken zu können, verknüpft Band II diese Grundüberlegungen nun mit den pädagogisch relevanten Fragestellungen. Das können direkte Reaktionen auf einzelne Beiträge (Ole Wollberg, Gila Kolb, Marie-Luise Lange), Themen, Fragestellungen oder auf das Buch im Ganzen (Georg Winter) sein. Oder es können unabhängig davon, aber parallel zum Themenbereich des ersten Bandes entwickelte Überlegungen, Beobachtungen, Erfahrungen und Konzeptionen sein. (Helena Björk/Laura Kokkonen, Juuso Tervo )

Auch die Beiträge zum zweiten Buch sind wieder konstruktiv, produktiv und eher kulturoptimistisch. Für untergehende Abendländer ist in der Reihe What’s Next? kein Platz. Das Buch soll einer nächsten Generation von Kunstpädagog_innen und Kunstvermittler_innen Spaß machen und ihnen Ideen und Argumentationshilfen für die Gestaltung ihrer Arbeit im fortgeschrittenen 21. Jahrhundert geben.

142 internationale Autor_innen und drei Netzwerke haben 118 Beiträge zum Thema des möglichen Nächsten im Feld der Kunstpädagogik verfasst. Die Autor_innen sind verschiedenen Bereichen im Feld der Verkoppelung von Kunst und Bildung zuzuordnen: Kunstpädagog_innen und Kunstvermittler_innen an Schulen (Jane Eschment, Matthias Laabs, Groenendijk/Hoekstra, Harm-Heye Kaninski, Janina Scheidmann, Ulrich Schötker u. a.), Hochschulen (Sara Burkhardt, Annemarie Hahn, Christine Heil, Andrea Sabisch, Nanna Lüth, Carmen Mörsch, Bernadett Settele, Kristin Klein/Konstanze Schütze, u. a.) und anderen Institutionen kultureller Bildung (Tom Braun, Barbara Campaner u. a.), Künstler_innen (Marina Abramović, Smadar Dreyfus, Sebastian Dürer, Johannes M. Hedinger, Peter Piller, Cornelia Sollfrank, Georg Winter u. a.), Studierende (Sophia Basler/Laura Ferrara/Matthias Nitz/Anina Pizzolato/Inbal Sharon/Véronique Wüllrich, Robert Hausmann, Nikolas Klemme, Lukas Leuenberger/Lukas Geisseler/Chasper Albrecht, Suzana Richle, Nicola Tesch, u. a.), Schüler_innen (Alia, u. a.), Kritiker_innen (Christian Demand, Raimar Stange u. a.), Kurator_innen (Roger Buergel, Sally Tallant, Sabine Gebhardt Fink u. a.) und im weiteren Sinne Kunst- und Kulturwissenschaftler_innen (Selma Holo, Oliver Marchart, Nora Sternfeld, Irit Rogoff, Rahel Ziethen u. a.). Daneben kommen Stimmen anderer, den Kunstunterricht tangierender Felder zu Wort, so auch Architekt_innen (Markus Bader, Peter Jenny, Markus Miessen), Designer_innen (Tom Vandeputte) Philosoph_innen (Chantal Mouffe, Marcus Steinweg u. a.) … und viele andere mehr.

Rund zwei Drittel der Textbeiträge sind explizit für dieses Buch geschrieben worden. Ergänzt sind Reprints von wissenschaftlichen Texten, Magazin- oder Blog-Artikeln, die uns als Kontext wichtig schienen. Neben Essays und Interviews (Demand, Jenny, Meier, Porombka, Rosa, u. a.), finden sich Manifeste (Anonym, Alia/Elisa/Jale/Linda Ronny/Safraz/Zakiya u. a.), Thesen (Hedinger/Meyer, Kevin Tavin), (fiktive) Projektbeschreibungen (Groenendijk/Hoekstra, Leuenberger/Geisseler/Albrecht u. a.), Arbeitsanweisungen (Barbara Campaner, Keri Smith, Georg Winter u. a.), Berichte aus dem Unterricht (Sabine Sutter, Janina Scheidmann u. a. ) Reflexionen (Anna Loffredo, Marcus Recht u. a.), Kommentare, Positionsbeschreibungen oder Briefe (James Boekbinder, Raphael Di Canio u. a.).

Die hier diskutierten Herausforderungen haben wir als globales Phänomen verstanden. Es sind deshalb über die Beiträge aus dem deutschsprachigen Raum hinaus auch Texte in englischer Sprache versammelt. Darunter finden sich erstmalige Veröffentlichungen im deutschsprachigen Kontext von Autor_innen wie Acaso, Tallant, Tavin, Rolling, Vandeputte u. a..

Die Texte erscheinen im Folgenden alphabetisch gereiht und jeweils mit bis zu zehn Schlagworten versehen. Über verschiedene Indices können die Leser_innen sowohl über Themen als auch Autor_innennamen in das Buch einsteigen. Durchsetzt sind die Essays und Interviews mit knapp über 100 Zitaten, die in komprimierter Form weitere Perspektiven zur Zukunft der Verkopplung von Kunst und Bildung eröffnen. In Kleingruppen auf einer oder zwei Seiten angeordnet, schaffen sie thematische Nebenerzählungen und legen einen zweiten Strang durchs Buch.

Wie schon der erste, so ist wohl auch dieser zweite Band wieder eine Zumutung. Eine Zumutung an Material, an Lesbarkeit, an endlosen Fragen und vielleicht auch hier und da eine Zumutung an Inhalten und Themen, die unserer Wahrnehmung nach das Nächste der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung berühren. Wir muten unseren geneigten Leser_innen dieses Buch zu. Aber Zu-Mutungen sind auch so etwas wie Zuweisungen von Mut. Darauf vertrauen wir.

„… there are times when a critic truly risks something, and that is in the discovery and defense of the *new*“, fasst Anton Ego im Kinofilm „Ratatouille“ der Pixar Animation Studios von 2007 sein Selbstverständnis als Restaurantkritiker zusammen: „The new needs friends.“

Wir widmen das Buch den Freund_innen des Neuen.

Torsten Meyer und Gila Kolb
Köln und Kassel, Dezember 2014

[1] Vgl. Régis Debray, „Für eine Mediologie“, in: Claus Pias, Joseph Vogl, Lorenz Engell (Hg.), Kursbuch Medienkultur. Die maßgeblichen Theorien von Brecht bis Baudrillard, Stuttgart 2004, S. 67–75, hier S. 67.
[2] Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007, S. 7.
[3] Vgl. Jacques Derrida, Die unbedingte Universität. Frankfurt/M. 2001, S. 11.

Vorwort Band I

admin — Sun, 01 Dec 2013 18:47:41 +0000

English version below

Exit the Twentieth Century,
take a left, it’s right there
you can’t miss it.

Die nächste Kunst

Die ewige Frage nach dem Nächsten, der Zwang zum Neuen, gefordert von Medien, Publikum und Wirtschaft, hat ihren Ursprung im Geniekult der Moderne. Ist das noch aktuell? Sind Innovation und Originalität im digitalen Zeitalter noch immer höchstes Ziel der Kunst? Es fällt zumindest auf, wieviel derzeit in der Kunst recycled, reenacted und remixed wird (Rauterberg). Aktuelle Copy- und Collage-Künstler1 dekonstruieren nicht mehr ironisch und destruktiv, sondern begegnen älteren Arbeiten und der Welt mit Respekt, schaffen unverhoffte Zusammenhänge, bewahren und entdecken wieder (Hedinger, Saltz). Marjorie Perloff nennt sie „unoriginelle Genies“, eine Haltung, die sich heute auch in der Position von Kuratoren und Sammlern zeigt. Diese haben innerhalb des Kunstfeldes stark an Einfluss gewonnen (Foster). Ein bedeutender Motor dieser Tendenz hin zum Kuratieren (Beyes, Schlüter), aber auch hin zum Kollaborieren und Partizipieren (Miessen) ist die Digitalisierung und Vernetzung der Gesellschaft durch Internet und neue Medien (Lovink, Meyer).

Die nächste Kunst ist die Kunst der nächsten Gesellschaft. Als nächste Gesellschaft bezeichnet der Soziologe Dirk Baecker die Gesellschaft, die auf dem Computer als geschäftsführender Medientechnologie basiert. Auch Marshall McLuhan, Niklas Luhmann, Régis Debray und Frédéric Martel gehen davon aus, dass kaum etwas so große Bedeutung für die Strukturen einer Gesellschaft und die Formen einer Kultur hat wie die jeweils dominierenden Verbreitungsmedien. Wir leben in, mit und durch Medien und da ist es nur logisch, dass dies auch die Kunst nicht unbeeindruckt lässt: wie sie produziert, publiziert und wie sie rezipiert wird (Bourriaud, Weibel u. a.).

Die aktuellen Debatten um das Urheberrecht zeigen eine Verschiebung im Verständnis von geistigem Eigentum. Während Raunig/Stalder von einer „Vervielfältigung des Autors“ sprechen, wählt Rauterberg den Begriff „Rekreativität“, Sollfrank spricht von einer „anderen Originalität“ und ∨Kleon fordert gar: „Steal like an artist!“ Dank der immer einfacher zu bedienenden und zur Verfügung stehenden Technologie können auch Laien professionell Kunst mit digitalen Mitteln produzieren und als Mash-Up zurück ins Netz geben (von Gehlen, Dekker). Im digitalen Zeitalter scheint sich endlich Joseph Beuys‘ berühmtes Dictum einzulösen: „Jeder ist ein Künstler.“

Aber diese Entwicklung bedroht das klassische Geschäftsmodell des Kunstmarktes, ebenso wie Teile der Museumsindustrie (Behnke, Lewis, Vogel), schafft andererseits jedoch weit größere Creative Industries (Grand/Weckerle, Rogger). Es wird interessant sein zu beobachten, wie der herkömmliche Kunstbetrieb mit dem Problem der Kompetenzenverschiebung hin zum User und Rezipienten umgehen wird (Munder, Wuggenig), wenn sie zukünftig nicht mehr Gatekeeper zwischen Original und Kopie, zwischen Besonderem und Konventionellem spielen dürfen (Bartholl). Für die Kunst könnte dies einer Befreiung gleichkommen, einer Befreiung auch vom Innovations- und Kreativitätszwang. Andreas Reckwitz stellt die Frage, ob man auch bewusst nicht kreativ sein könnte, kreative Potenziale ungenutzt lassen könnte. Wäre das gar ein Weg zu einer neuen Avantgarde? Oder stehen wir vor einer „Entkunstung“ (Stakemeier)? Oder vor einer Epoche der Postautonomie (Groys)? Gerald Raunig und Stephan Dillemuth et al. reflektieren über Möglichkeiten des Kunst- und Kulturschaffens zwischen Kooperation, Partizipation und Selbstorganisation jenseits der Institutionen und Institutionalisierung, deren Organisationsformen und ihr Potential für künstlerische Praxisformen der Zukunft. Diederich Diederichsen und Lars Bang Larsen wenden sich dem geheimnisvollen Begriff der kreativen Arbeit zu und beleuchten, wie gerade ihre Organisationsformen kapitalistisch ideal verwertbar werden.

Fragt man Künstler nach der Zukunft von Kunst, gibt es Antworten in mehrere Richtungen: a) Kunst als Ersatzreligion und als avantgardistisches Heilsversprechen mit dem Künstler als Held, der sich symbolisch für die Gesellschaft opfert (Ligthart, Schlingensief),
b) Kunst als Unterhaltung und Spiel (Banksy, Meese), c) Kunst als Trigger und Möglichkeit (Com&Com, Deller, Eno), d) Kunst als als Türöffner (Weibel), e) Kunst als Problemsteller (Nauman), f) Kunst als Protest (Fischer, Tzara) oder g) Das Ende der Kunst (Chodzinski). Zwar hatte Hegel die Kunst bereits vor rund 200 Jahren für tot erklärt, seither wurde aber dennoch fleißig weiter produziert und eine ganze Industrie aufgebaut (Graw, Mader, Scheller, Vogel, Wyss).

Entsprechend viel Bewegung gibt es zurzeit auch auf dem Feld, das mit der Bildung durch und der Ausbildung zur Kunst zu tun hat (Gielen/van Winkel, Lachmayer, Lüber, Meyer, Mörsch, Rogoff, Schönberger, Sternfeld). Dort entstehen neu institutionalisierte Gefäße wie die künstlerische Forschung (Badura, Dombois, Wesseling), welche die Funktion und den Einsatz von Kunst und Künstlern erweitern und die Grenzen zwischen Kunst und Wissenschaft ausloten. Bianchi setzt an diese Schnittstelle die Position des transdisziplinären „Archäologen der Jetztzeit“, der die kritischen Hintergründe und Denkstrukturen von Kunst vor dem Hintergrund von Natur- und Geschichtswissenschaft ebenso wie Ästhetik, Technik und Philosophie reflektiert.

Der Soziologe Baecker erwartet „Die Kunst der nächsten Gesellschaft” als „wild und dekorativ“. Er prophezeit, „sie zittert im Netzwerk, vibriert in den Medien, faltet sich in Kontroversen und versagt vor ihrer Notwendigkeit“. Der Künstler der nächsten Gesellschaft bezieht sich auf die globale Zeitgenossenschaft (Aranda/Wood/Vidokle) als die von allen geteilte Welt (Bourriaud). Demnach werden sich der Kunstbegriff wie auch der Begriff vom Autor noch stärker erweitern (Birken, Plönges), werden Gattungen und Künste noch mehr vermischt, Ordnungen und Formate weiter durchbrochen. Mehr und mehr verflechten sich Kunst, Leben, Politik, Ökonomie (Benediktsson, Bieber).

Gemäß Ingo Niermann wird Kunst zunehmend von einer nicht konservierbaren Ereignishaftigkeit bestimmt, einige Kunstwerke aus vergänglichen Materialien müssen regelmäßig erneuert werden (Hölling) und es ist nur eine Frage der Zeit, bis man mittels 3D-Kopierern ihre Relikte überall und jederzeit reproduzieren kann (Horx/Friebe). Die enormen Kosten für Lagerung, Transport und Versicherung werden dann entfallen. Diese Tendenzen gehen einher mit der „Erosion des Expertentums“ und der steigenden Präsenz der „Gratiskultur“ (Rogger).

Frühere Kunstzentren – New York, London, Paris oder Berlin – werden im Zuge der Globalisierung durch den Aufbau von neuen Kunstwelten und „emerging markets“ in Asien (Li), im Mittleren Osten (Imesch) oder Russland (Voina) ergänzt und teilweise abgelöst. Durch die Globalisierung wurden Kultur (Schindhelm) und Kunst grenzüberschreitend und zu einer lingua franca, die einem gemeinsamen Anliegen auf eine Weise entgegenkommt, wie es den an Sprache gebundenen kulturellen Äußerungen kaum möglich wäre. Alte Bindungen wie Religion, Dorfstruktur, Familie usw. sind weitgehend aufgebrochen (Wyss). Die metropolitane Gegenwartskunst scheint im Begriff, eine Weltreligion zu werden. Kunstevents schaffen ein Gemeinschaftsgefühl, quer über soziale Schichten hinweg.

Aber: Der ‚Global turn’ läutet auch das Ende des Kunstkanons ein (Basting). Der unter westlicher Flagge stehende Terminus „Internationale der Kunst“ wird auf- und abgelöst durch Begriffe wie „Global Art“ (Belting, Weibel), was andere wiederum kritisch als „Kunst-Ethnographie mit dem Tropenhelm“ (Wyss) und „opportunistische Veranstaltungen von Leuten ohne historisches Bewusstsein“ (Brock) verurteilen.

Die documenta 13-Chefin Carolyn Christov-Bakargiev bezweifelt, dass die Kategorie Kunst eine gegebene Größe ist: „Nichts ist einfach gegeben“. Die Konzeption von Kunst bezeichnet sie als „bourgeoise, eurozentrische Idee“ und fragt sich, ob das Feld der Kunst – bezogen auf die große abendländische Erzählung – auch im 21. Jahrhundert überdauern wird. Christov-Bakargiev spricht denn auch nicht mehr von Künstlern: „Wir brauchen nur einen Haufen Teilnehmer, die tun, was sie wollen, und diese Sorte Kultur produzieren.“ Der Kunstkritiker Jerry Saltz gab dieser Sorte Kunst auch bereits einen Namen: Post Art.

Ob nun Kunst oder darüber hinaus – die kulturelle Produktion wird weiter zunehmen, die Kulturangebote sind einfacher zugänglich, organisieren sich zunehmend selber (Gees), Orte und Gattungsformen werden durchlässiger und die Kunst erlebbarer (Ligthart). Neben einer Wende hin zum Realen, zur Natur und zum Ganzen (Hedinger), kann ebenso ein Trend beobachtet werden, der wegführt vom Artefakt und Referenziellen, hin zu Recherche, Prozess und Interaktion, zum Aktionistischen und Situativen (Butler, Malzacher, Žižek). Dabei rückt das Publikum, der Betrachter und Komplize in den Fokus (u. a. Helguera). Diesen relationalen Ansatz (Bourriaud) fasst Jeremy Deller von der Künstlerwarte aus plausibel zusammen: „I went from being an artist that makes things to being an artist that makes things happen“.

Die Krise

„Kunst nach der Krise“ – der Untertitel auf dem Umschlag dieses Buchs unterstellt, die Krise sei überwunden. Aber die Vorstellung, dass die Krise jemals ein Ende hat, entspricht wohl eher unserem frommen Wunschdenken, denn einer realistischen Diagnose. Aber von welcher Krise ist überhaupt die Rede?

Noch immer laufen die Aufräumarbeiten der globalen Finanzkrise, wir leben in einem Post-9/11-Überwachungsstaat (Seemann), dessen „Kampf gegen den Terror“ die Politik und Massenmedien durchdringt und den „Clash“ der Kulturen und Religionen verschärft. Über solchen Katastrophen und Schockstrategien (Klein) schweben der drohende Klimawandel, Sparzwänge, die ungerechte Verteilung von sozialer Sicherheit und Ressourcen und regelmäßige verheerende Natur-, Polit-, Atom-, Bildungs- und andere menschgemachten Katastrophen (van Mensvoort, Walch).

Oder geht es um eine Krise (in) der Kunst? Denn „in der Kunst ist immer Krise“, schreibt Dominik Landwehr. Sowohl in der Produktion wie in der Publikation und Rezeption. Vielleicht deshalb wird in schöner Regelmäßigkeit die Krise und dann auch gleich das Ende der Kunst (Danto) oder zumindest der Kunstgeschichte (Belting, Ullrich, Weibel) ausgerufen. Den ständig wachsenden Kunstmarkt scheint dies wenig zu kümmern, Jahr für Jahr werden immer wieder neue (konstruierte) Rekordumsätze vermeldet (Behnke, Lewis, Vogel). Auktionen und Vernissagen zeitgenössischer Kunstausstellungen laufen Filmfestivals und angesagten Clubs in Sachen Hipness und internationaler Promi-Dichte den Rang ab und die Yellow Press steigt zur neuen Kunstberichterstatterin auf. Internationale Großausstellungen werden heute von Millionen von Besuchern aufgesucht (Heiser) und damit zu einem unverzichtbaren Standortfaktor für eine jede Stadt. Kunst für Massen ist zwar kein neues Phänomen, die bewusste Unbewältigbarkeit von Großausstellungen ist aber eine Strategie neueren Datums und am Ende selbst ein Konsumprinzip. Aus „emanzipierten Betrachtern“ (Rancière) werden konstitutiv überforderte Rezipienten. Überfordert nicht von allzu anspruchsvoller Kunst, sondern von allzu umfangreichem Pensum. Roelstraete sieht die Ausbreitung des Kuratorischen auch als eine Art „Inkorporationskunst“ und Krisenmoment im Feld der Kunst. Jörg Scheller fragt sich, ob das gegenwärtige Kunstsystem zu einem „Sonntagsgesicht der Gier“ (Sloterdijk) werde und wir gar nicht mehr fliehen können, vor den Banken und ihren Kunstsammlungen, vor den Städten mit ihren „Public Art“ Projekten (Marchart, Schipper) und den Regierungen und Erziehungsdepartementen mit ihren „Artistic Research“-Initiativen (Badura, Wesseling).

Die größte Krise ist wohl unter den Künstlern auszumachen: Enthusiasten und flexible Dienstleister ohne feste Löhne, die ihre Ware ohne Absicherung zu Markte tragen (Dercon/Liebs). Die Wirtschaft feiert den Künstler schon seit Jahren als neues Leitmodell postfordistischer Ökonomie (Chiapello). Der Netzwerker lebt von Projekt zu Projekt (Boltanski), Maurizio Lazzarato nennt es „Immaterielle Arbeit“ und Ève Chiapello fordert mehr „Flexicurity“. Dementsprechend vergrößert sich das Prekariat im Kunstfeld stetig weiter. Denn es sind längst nicht mehr nur die Künstler ohne feste Löhne, sondern auch die Kunstvermittler, Akademiker und Journalisten, die sich unter dem Schirm von Events, Kongressen, Partys u. a. selbst ausbeuten (Dercon, Lewis, Lütticken). Verschärfend kommt hinzu, dass, wer im globalisierten Kulturbetrieb Erfolg haben will, als moderner Nomade seinen Engagements nachreist.

Krise herrscht auch bei der Kunstförderung und in der Kulturpolitik: Regierungen streichen Jahr für Jahr ihre Subventionen für Kunst und Kultur zusammen (Knüsel) und delegieren ihren Auftrag zunehmend an die Privatwirtschaft, die ihrerseits aber einen Return on invest von der Kunst fordert. Die Ökonomisierung der Kunst wird vorwärts getrieben (Liebl, Rasmussen), was auch die Vorstellung von Kunst verändert: Sie wird durch „Kreativität“ und die „Kreativindustrie“ ersetzt. Kultur gilt dann wie alles andere als ein Warenkreislauf, d. h. man bemächtigt sich der kollektiven Bildproduktion, um die privaten Profite zu steigern.

Aus der Künstlerkritik ist als neuer „Geist des Kapitalismus“ (Boltanski, Chiapello) der Neoliberalismus entstanden. Auch die Kunstkritik und die Kunstinstitutionen (Vogel, Wuggenig) sitzen in einer Kritik-Falle, müssen sie doch ihre Angestellten bezahlen und gleichzeitig (private) Förderer finden. Dass Kritik aber auch andere Wege gehen kann, zeigen die aus dem Milieu der ‚Occupy Wall Street’-Bewegung (Occupy, Graeber) stammenden solidarischen Aktionen im Kunstfeld (Lewis), etwa gegen Sotheby’s oder das MoMA (Fischer), zur Sichtbarmachung von korrupten Machenschaften, der Privatisierung öffentlichen Raums und des Missbrauchs kultureller Autorität. Investigativen Journalismus betreiben heute nicht mehr die Medien, sondern Hacker wie Julian Assange und Edward Snowden (Seemann) – oder eben Künstler (Bieber).

Eine andere Form von Kritik und Krisenthematisierung leisten The Yes Men, die sich als Repräsentanten internationaler Konzerne ausgeben und von innen heraus auf eine „Identitätskorrektur“ zuarbeiten. Die Gruppe WochenKlausur wiederum gibt konkrete Vorschläge zur Veränderung gesellschaftspolitischer Defizite und versucht diese auch umzusetzen. Doch zu oft verkommt Künstlerkritik und revolutionärer Habitus zu einem Marketingtrick. Je subversiver sich ein Künstler gibt, desto inniger wird er von den Kritisierten geliebt (Hirschhorn, Meese). Und nicht selten gipfelt die Kunst in einer „Überproduktion überflüssiger Objekte“ (Zmijewski)

Im Hintergrund steht aber auch die oben schon angesprochene (Meta-)Krise im Übergang in die „nächste Gesellschaft“ (Baecker, Meyer, Plönges). Mediologische Revolutionen wie die Einführung von Computer und Internet haben tiefgreifende Auswirkungen auf die Gesellschaft und ihre Funktionssysteme. Die Suche nach neuen Kulturformen, die der Überforderung der Gesellschaft durch das jeweils neue Kommunikationsmedium gewachsen sind, stürzt die Gesellschaft zunächst in fundamentale Krisen. Das war so, als die vorzeitliche Stammeskultur durch die Erfindung der Schrift irritiert wurde und sich aus dieser Krise die antiken Hochkulturen entwickelten. Ebenso, als die Erfindung des Buchdrucks die feudalen Herrschafts- und scholastischen Wissenssysteme irritierte und die daraus entstehende Krise zur Aufklärung und modernen Gesellschaft führte. Als parallel dazu die Einführung der Zentralperspektive die mittelalterlichen Sehgewohnheiten irritierte, war die „Lösung“ des Problems die Erfindung dessen, was wir 500 Jahre lang als „Kunst“ verstanden haben. Wir sind gespannt, ob und wie die zeitgenössische Kunst auch für die aktuellen Krisen Lösungen anbieten wird.

Der Reader

„What’s next? Kunst nach der Krise“ ist ein Reader, der 177 Essays und Interviews sowie 154 Zitate, Thesen und Manifeste zum Thema des möglichen Nächsten in der Kunst versammelt und auf breiter Phänomen- und Literaturgrundlage die neusten Entwicklungen im und um das erweiterte Feld und System „Kunst“ diskutiert. Der Sammelband zeigt Möglichkeiten der Kunst der nächsten Gesellschaft und diskutiert die gewandelten Bedingungen von Produktion, Distribution, Publikation, Vermittlung und Rezeption von Kunst in einem globalen Kontext.

Das Buch hat seinen Ursprung in zwei gleichnamigen Konferenzen und Lehrveranstaltungen an der Universität zu Köln (Institut für Kunst & Kunsttheorie) und der Hochschule der Künste Zürich (Departement für Kulturanalysen und Vermittlung). Die dort lancierten Fragen und Debatten wurden wieder aufgenommen und um weitere, auch globalere Blickwinkel und Positionen ergänzt.

Die Texte stammen von Autoren aus vier Kontinenten und erstrecken sich über eine Zeitspanne von etwa 3000 Jahren, wobei die Mehrheit der Beiträge aus den letzten drei Jahren datiert ist. Die insgesamt 304 Autoren sind größtenteils dem Kunstfeld zuzuordnen, darunter viele Künstler (Fraser, Sehgal, Zmijewski u. a.), Kuratoren (Christov-Bakargiev, Bourriaud, Obrist u. a.), Kritiker (Graw, Heiser, Verwoert u. a.), Kunsthistoriker (Belting, Ullrich, Wyss u. a.), Kulturwissenschaftler (Foster, Groys, Rogoff u. a.), Sammler (Rubell), Konservatoren (Hölling), Kunstpädagogen und -vermittler (Meyer, Mörsch, Sternfeld u. a.), Kulturjournalisten (Lewis, Rauterberg, Saltz u. a.). Daneben kommen aber auch Stimmen mancher Nachbardisziplinen und weiter entfernt liegender Felder zu Wort, so auch Philosophen (Butler, Sloterdijk, Žižek u. a.), Soziologen (Baecker, Boltanski, Luhmann, Reckwitz u. a.), Ethnologen (Graeber), Psychoanalytiker (Pazzini), Theologen (Hoff), Naturwissenschaftler (Kurzweil), Ökonomen und Wirtschaftswissenschaftler (Liebl, Priddat, Sedláček), Politiker (Benediktsson, Marx), Medienwissenschaftler (Lovink, McLuhan, Weibel), Hacker (Swartz), Aktivisten (Occupy Wall Street, Pussy Riot, The Yes Men), Musiker (z. B. Cage, Eno, Smith), Filmemacher (Kluge), Theaterschaffende (Rau, Schipper, Wickert), Architekten (Borries, Böttger, Miessen), Designer (Kleon, Porter, Westwood), Literaten (Brecht, Coupland, Wallace) und viele andere mehr.

Rund ein Viertel der Textbeiträge entstanden neu für dieses Buch, der überwiegende Teil sind Reprints von wissenschaftlichen Texten, Magazin- oder Blog-Artikeln, aber auch erstmalige Transkripte von Audio- und Videointerviews (Smith), Gedichten (Ono), Songtexten (Lennon) oder Briefen (Bezzola). Neben Essays und Interviews finden sich darüber hinaus Manifeste (Abramović u. a.), Thesen (Baecker), Glossen (Schmid), (Science) Fiction (Feuerstein, Strouhal/Horak) sowie Ausschnitte aus Kunstwerken (Gilbert & George), Grafiken (Porter), Werbespots (Apple), Filmen (Cummings) oder Büchern (Bibel, von Borries).

Die Texte erscheinen im Folgenden alphabetisch gereiht, jeweils mit bis zu zehn Schlagworten versehen. Über verschiedene Indices kann der Leser sowohl über Themen als auch Autorennamen in das Buch einsteigen. Durchsetzt sind die 177 Essays und Interviews mit 154 Zitaten, die in komprimierter Form weitere Perspektiven zur Zukunft der Kunst und Kultur eröffnen. In Kleingruppen auf einer oder zwei Seiten angeordnet, schaffen sie thematische Kurzgeschichten und einen zweiten Strang durchs Buch.

Parallel zum Buch wurde die Website whtsnxt.net lanciert. Hier werden Zusatzmaterialien zu den Texten (Bilder, Videos, Files, Weblinks u. a.), die Autoren-Biographien, Schlagworte, Registereinträge und sämtliche Zitate. Zu einem späteren Zeitpunkt werden auch hier alle Texte zur Verfügung gestellt. Via QR-Code, der unter jedem Text im Buch steht, kann man mit Hilfe eines Smartphones o. ä. direkt auf die Website wechseln und sich ergänzende Informationen zu den Beiträgen abholen. Die mediale Verschränkung funktioniert auch umgekehrt, da die Verschlagwortung und Textnummern im Buch wie im Web identisch sind.

What’s next?

Dieses Buch ist komplex: Scharfe Gegenwartsanalysen wechseln sich ab mit spekulativen Zukunftsprognosen, lakonischen Orakelsprüchen, unverfrorenen Behauptungen, gezielten Provokationen, utopischem Wunschdenken und schwarzmalenden Mahnrufen. Diese sich oft selbst widersprechende Vielstimmigkeit verunmöglicht eine klare Aussage oder Prognose über das Nächste in der Kunst, aber sie bietet eine reiche Palette an Möglichkeiten an und spricht Einladungen aus, diese Gedanken aufzunehmen und weiterzuspinnen. Wie bereits Voltaire sagte: „Die nützlichsten Bücher werden zur Hälfte von den Lesern selbst gemacht.“ Es kommt darauf an, wie man einen Text liest und interpretiert, aber auch wie man ihn weiterschreibt und in Handlung und Aktion überführt. Offene und diskursive Formate beziehen in der aktuellen zeitgenössischen Kunst Besucher und Teilnehmer in die Produktion, Publikation und Reflexion mit ein. Dies soll auch für diesen Reader gelten: Er ist ein mehrdeutiges Angebot, das Reibungspotential bereitstellt, die Gedanken tanzen lässt und zur Diskussion mit offenem Ende einlädt.

What’s Next? Die Frage kann man endlos stellen. Sie bleibt immer aktuell und dieser Reader ist deshalb nie wirklich abgeschlossen. Dementsprechend wird mit diesem Band eine Reihe eröffnet, die nach dem ersten breitgefächerten Aufschlag künftig unter dem Übertitel „What’s next?“ Themenvertiefungen anbieten wird: 2014 erscheint mit Band 2 „What’s next? Art Education“ eine Textsammlung aus dem Feld der Kunstpädagogik und -vermittlung. Während die Bände einzeln publiziert werden, wird die begleitende Website whtsnxt.net als stetig wachsendes Text- und Material-Archiv alle Publikationen verbinden.

Nun aber wünschen wir viel Vergnügen bei der Lektüre. Wir widmen dieses Buch all den Menschen, die es nie lesen werden.

Johannes M. Hedinger und Torsten Meyer
Venedig, September 2013

[English version]

Preface

Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer / 2013

Exit the Twentieth Century,
take a left, it’s right there
you can’t miss it.

The Next Art

The eternal question of the next new thing, the compulsion for novelty, as it is propelled by the media, consumers and business, has its origin in the modern cult of the genius. Is it still relevant? Are innovation and originality still the ultimate aims of art in the digital age? At the very least, it is striking to what extent art is currently recycled, reenacted and remixed (Rauterberg). Today’s copy-and-collage artists no longer engage in deconstruction with ironical or destructive intent, but instead, engage with older works and the world with respect, create unexpected connections, preserve and reinvent (Hedinger, Saltz). Marjorie Perloff has called this phenomenon “unoriginal genius,” an attitude that is also reflected today in the position of curators and collectors, whose influence on the world of art has been steadily increasing (Foster). A major engine for this trend toward the curatorial (Beyes, Schlüter) and also toward collaboration and participation (Miessen) has been the digitalization and networking of society via the Internet and new media (Lovink, Meyer).

The next art will be the art of the next society. The sociologist Dirk Baecker defines the ‘next society’ as the society based on the computer as its dominant media technology. Marshall McLuhan, Niklas Luhmann, Régis Debray and Frédéric Martel also take as their fundamental assumption that nothing has quite so much impact on societal structure and cultural forms than a society’s dominant medium of communication. We live in, with and through media, so it is only logical that this also has a major impact on art: on the ways it is produced, publicized and received (Bourriaud, Weibel, among others).

Current controversies about copyrights point to a shift in our understanding of intellectual property. While Raunig/Stalder speak about a “duplication of the author,” Rauterberg prefers the term “re-creativity,” Sollfrank speaks about “another originality” and Kleon even advises, “Steal like an artist!” Thanks to ever more accessible and easier to use technology, even laypersons can now produce professional art with digital media and return it to the net as a mashup (von Gehlen, Dekker). In the digital age, Joseph Beuys’ famous dictum seems to have come to pass: “Everyone is an artist.”

However, these same changes threaten the classical business model of the art market as well as portions of the museum industry (Behnke, Lewis, Vogel), even as they simultaneously engender much larger creative industries (Grand/Weckerle, Rogger). It will be interesting to observe how the conventional art business will deal with the problem posed by the shift in competency to the user and recipient (Munder, Wuggenig) as it takes away the market’s role as gatekeeper between original and copy, between the special and the conventional (Bartholl). For art, this could amount to a kind of liberation, even including liberation from the compulsion for innovation and creativity. Andreas Reckwitz poses the question whether one could deliberately choose not to be creative and let creative potential remain unused. Could this even become a path toward a new avant-garde? Alternatively, do we stand at the threshold of “Entkunstung” (de-artification, as coined by Adorno) (Stakemeier) or an epoch of post-autonomy (Groys)? Gerald Raunig and Stephan Dillemuth et al. reflect upon changing possibilities for creating art and culture, among them cooperation, participation and self-organization beyond institutions and institutionalization, about their forms of organization and their potential to become future forms of artistic practice. Diedrich Diederichsen and Lars Bang Larsen turn their attention to the mysterious notion of creative work and illustrate how capitalism ideally exploits its organizational forms.

If one asks artists about the future of art, their responses run in multiple directions: a) Art as a substitute religion, an avant-garde promise of salvation with the artist as the hero who sacrifices himself symbolically for society (Ligthart, Schlingensief); b) Art as entertainment and play (Banksy, Meese); c) Art as trigger and possibility (Com&Com, Deller, Eno); d) Art as a door-opener (Weibel); e) Art as a problem-identifier (Naumann);
f) Art as protest (Fischer, Tzara); and g) the end of art (Chozinski). Of course, Hegel had already declared art dead around 200 years ago, yet since that time, it has gone on to be produced in greater quantities and grown into a huge industry (Graw, Mader, Scheller, Vogel, Wyss).

These days, there is a similar intensity of activity in those fields related to education via art and to art education (Gielen/vanWinkel, Lachmayer, Lüber, Meyer, Mörsch, Rogoff, Schönberger, Sternfeld). New institutional categories have arisen, such as artistic research (Badura, Dombois, Wesseling), which have expanded the function and utilization of art and artists, and explored the boundaries between art and science. Bianchi situates the transdisciplinary position of “archeology of the present time” at this interface, a field that examines the critical underpinnings and thought structures of art against the backdrop of the natural and historical sciences as well as aesthetics, technology and philosophy.

The sociologist Dirk Baecker expects “the art of the next society” to be “wild and decorative.” He prophesies, “it trembles in the network, vibrates in the media, divides itself into controversies and breaks down in the face of its necessity.” The artist of the next society will relate to his/her global contemporaries (Aranda/Wood/Vidokle) and to a world shared by all (Bourriaud). According to this view, the notion of art along with the notion of the author will continue to expand (Birken, Plönges), different genres and arts will intermix, and boundaries between formats and orders will break down. Art, life, politics and economics will become increasingly interconnected. (Benediktsson, Bieber)

According to Ingo Niermann, art will be increasingly defined by a non-conservable event-driven nature; some works of art made of transient materials already require regular renewal (Hölling), and it is only a matter of time until anyone will be able to use 3D-copyiers to reproduce their relics anywhere and at any time (Horx/Friebe). The enormous costs for storage, transport and insurance of artwork will fall by the wayside. These tendencies go hand in hand with the “erosion of expertise” and the growing presence of the “gratis culture.”(Rogger).

In the course of globalization, traditional centers of culture – New York, London, Paris and Berlin – will be joined and to some extent overshadowed by the growth of new art worlds and “emerging markets” in Asia (Li), the Middle East (Imesch) and Russia (Voina). Globalization will push culture (Schindhelm) and art to transcend national boundaries and become a lingua franca that addresses common concerns in ways never before possible for cultural expressions bound to language. Old ties, such as religion, village structure, family, etc. are being broadly disrupted (Wyss). The metropolitan art of the present appears to be about to turn into a world religion. Art events create a sense of community that cuts across all social classes.

Yet: the “global turn” also heralds the end of the art canon (Basting). The notion of an “Internationale of Art” under a Western banner is being replaced and supplanted by terms such as “global art”(Belting, Weibel), which other critics condemn as “art ethnography with a pith helmet”(Wyss) and “opportunistic exhibitions by people without historical consciousness” (Brock).

The artistic director of dOCUMENTA 13, Carolyn Christov-Bakargiev, questions whether the category of art can be regarded as a given: “Nothing is simply given.” The notion of ‘art’ can be characterized as a “bourgeois, Eurocentric idea” and it is questionable whether the field of art – as related to the great Western narrative – will survive through the 21st century. Christov-Bakargiev also suggests that we no longer speak in terms of artists: “We need only a bunch of participants who do what they want, and this variety produces culture.” The art critic Jerry Saltz has already given this art variety a name: Post Art.

Whether or not art, or beyond it – cultural production – will continue to thrive, cultural offerings are becoming more easily accessible, are increasingly self-organized (Gees); places and generic forms are becoming more permeable and art more directly experienced (Ligthart). Beyond a turn toward the real, to nature and to the whole (Hedinger), we can also observe a trend that leads away from artifact and reference toward research, process and interaction, toward the ‘actionist’ and the situational (Butler, Malzacher, Žižek). In this shift, the focus turns to the audience, to the observer and to accomplices (among others, Helguera). From the artist’s perspective Jeremy Deller plausibly summarizes this relational approach (Bourriaud) as, “I went from being an artist that makes things to being an artist that makes things happen.”

The Crisis

“Art after the crisis” – the subtitle on the book jacket – suggests that the crisis has been overcome. However, the idea that the crisis can ever end may only reflect our own wishful thinking rather than a realistic assessment. In fact, we must ask: what is this crisis that we are speaking about?

Cleanup work in the aftermath of the global financial crisis is still continuing, and we are living in a post 9/11 ‘surveillance state’ (Seemann), where the “war against terrorism” permeates politics and the mass media, intensifying the “clash” of cultures and religions. Beyond all such catastrophes and shock strategies (Klein) looms the threat of climate change, demands for austerity, the unjust distribution of social welfare and resources, and devastating regularly occurring natural, political, nuclear, educational and other man-made catastrophes (van Mensvoort, Walch).

Or are we speaking about a crisis (in, of) art itself? After all, as Dominik Landwehr writes, “Art is always in a crisis” – in its production as well as its publication and reception. Maybe this is the reason there are such frequent proclamations of crisis and even the end of art (Danto), or at least the end of art history (Belting, Ullrich, Weibel). These concerns seem to scarcely bother the ever-growing art market. Year after year, there are new reports of record sales (Behnke, Lewis, Vogel). Auctions, private sales, and contemporary art exhibitions are overtaking film festivals and chic clubs for their hipness and international notoriety and the yellow press is becoming the new reporter of the arts scene. Today, major international exhibitions are attended by millions of visitors (Heiser) and have turned into an indispensable ‘location factor’ for every major city. Of course, art for the masses is not a new phenomenon, but the deliberate unmanageability of major exhibitions is a very modern strategy and in the end, a consumption principle in its own right. “Emancipated viewers” (Rancière) are being esentially transformed into overwhelmed recipients. They are not overwhelmed by the sheer power of art but by the all-too grand scope of the exhibitions. Roelstraete sees the dissemination of the curatorial as a kind of “incorporation art” and a moment of crisis in the field of art. Jörg Scheller wonders whether the contemporary art system is turning into the “Sunday face of greed.” (Sloterdijk). We can no longer get away from the banks and their art collections, from the cities and their “public art” projects (Marchart, Schipper) and from governments and departments of education and their “artistic research” initiatives (Badura, Wesseling).

The greatest crisis is clearly detectable among the artists themselves – passionate and flexible service providers without fixed incomes who bring their wares to market without any assurances (Dercon/Liebs). Business has been celebrating the artist for years by now as the new model for the post-Fordist economy (Chiapello). The networker survives from one project to the next (Boltanski), and Maurizio Lazzarato calls it “intangible work” while Ève Chiapello prefers the term “flexisecurity.” Thus, precarious employment of workers in the art field continuously grows. In fact, for some time by now, it is not only artists who work without fixed wages, but also art intermediaries, academics and journalists, who vend their services under the umbrella of events, congresses, parties and such (Dercon, Lewis, Lütticken). Another aggravating factor is that anyone who wishes to succeed in the globalized culture business must wander about like a modern nomad in pursuit of his/her commitment.

The sense of crisis is also rampant in art promotion and cultural politics: governments are cutting back their subsidies for art and culture year after year (Knüsel) and increasingly delegate this function to the private economy, which for its part, expects a return on any investment it makes in art. The economization of art is driven forward (Liebl, Rasmussen), which has also changed the concept of art. Art has been replaced by “creativity” and the “creative industry.” Culture ends up valued only as a product cycle, like everything else; that collective production of imagery is seized upon in order to increase private profit.

Art criticism has challenged the new “spirit of capitalism” (Boltanski, Chiapello) in Neoliberalism. Art criticism and art institutions (Vogel, Wuggenig) find themselves at a critical juncture as they try to pay their employees while at the same time securing (private) financial backers. Criticism also proceeds in other directions, as illustrated by solidarity actions in the art field (Lewis) that emerged from the milieu of the ‘Occupy Wall Street’ movement (Occupy, Graeber). These include actions against Sotheby’s and MoMA(Fischer), exposing corrupt machinations, the privatization of public spaces and the misuse of cultural authority. Investigative journalism is no longer confined to the media, but also pursued by hackers such as Julian Assange and Edward Snowden (Seemann) – and even by artists (Bieber).

Another form of criticism and concrete expression of crisis is provided by The Yes Men, who impersonate representatives of international corporations and work from within for the purposes of “identity correction.” The artists’ collective WochenKlausur offers concrete suggestions to change failing social policies and attempts to implement them. Yet all too often, artist’s critique and revolutionary habitus degenerate into a marketing trick. The more subversive an artist presents himself, the more passionately the very people he criticizes will adore him (Hirschhorn, Meese). And not infrequently, the art culminates in an “overproduction of superfluous objects” (Zmijewski).

However, the (meta) crisis referred to earlier in relation to our transition to the “next society” (Baecker, Meyer, Plönges) also looms in the background. Media revolutions, such as the introduction of the computer and the Internet, have profound effects on society and its functional systems. At first, the search for new cultural forms to meet society’s excessive demands on each new communication medium plunges society into a fundamental crisis. This was just as much the case when prehistoric tribal culture was disrupted by the invention of writing, a crisis that culminated in the invention of ancient high cultures. Similarly, the invention of printing disrupted feudal rule and scholastic systems of knowledge and the resulting crisis ultimately led to the Enlightenment and modern society. Analogous to these changes, the introduction of one-point perspective disrupted medieval ways of perception, and the “solution” to the problems created by this discovery was precisely what we have understood as “art” for the past 500 years. It will be exciting to find out whether and in what ways contemporary art will discover solutions for the current crisis.

The Reader

“What’s next? Art after the Crisis” is a reader that has collected 177 essays and interviews along with 154 citations, theses and manifestos on the theme of what might be the ‘next thing’ in art. The contributions examine the latest developments in and around the expanded field and system of “art” based on a broad phenomenological foundation and extensive review of the literature. The compendium volume suggests possibilities for the art of the next society and explores the transformations in the conditions of production, distribution, publication, communication and reception of art in a global context.

The book originate from two conferences and courses of the same name presented at the University of Cologne (Institute for Art and Art Theory) and the Zürich University of the Arts (Department of Cultural Analysis). The questions and discussions initiated there were revisited and expanded to include additional, more global perspectives and positions.

The contributions are written by authors from four continents and cover a time span of about 3000 years, but the majority of the essays date from the past three years. The total of 304 authors stem mostly from the field of art, including many artists (Fraser, Sehgal, Zmijewski, among others), curators (Christov-Bakargiev, Bourriaud, Obrist, among others), critics (Graw, Heiser, Verwoert, among others), art historians (Belting, Ullrich, Wyss, among others), cultural scholars (Foster, Groys, Rogoff, among others), collectors (Rubell), conservators (Hölling), art educators and organizers (Meyer, Mörsch, Sterneld, and others), and cultural journalists (Lewis, Rauterberg, Saltz, and others). In addition to these authors from the art world, there are also many voices representing both related and more distant disciplines, such as philosophers (Butler, Sloterdijk, Žižek, among others), sociologists (Baecker, Boltanski, Luhmann, Reckwitz, among others), ethnologists (Graeber), psychoanalysts (Pazzini), theologians (Hoff), natural scientists (Kurzweil), economists (Liebl, Priddat, Sedláček), politicians (Benediktsson, Marx), media scientists (Lovink, McLuhan, Weibel), hackers (Swartz), activists (Occupy Wall Street, Pussy Riot, The Yes Men), musicians (such as Cage, Eno, Smith), filmmakers (Kluge), theater professionals (Rau, Schipper, Wickert), architects (Borries, Böttger, Miessen), designers (Kleon, Porter, Westwood), literary figures (Brecht, Coupland, Wallace), and many others.

Around a quarter of the textual contributions were written especially for this volume, but the great majority are reprints of academic texts, magazine or blog articles, as well as original transcripts of audio and video interviews (Smith), poetry (Ono), song texts (Lennon), and letters (Bezzola). Along with essays and interviews, there are also manifestos (Abramović, and others), theses (Baecker), glosses (Schmid), (Science) fiction (Feuerstein, Strouhal/Horak) as well as excerpts from works of art (Gilbert & George), graphics (Porter), advertising spots (Apple), films (Cummings) or books (the Bible, von Borries).

The following texts are arranged in alphabetical order, each of them furnished with up to ten keywords. Using various indices, the reader can browse through the book by topic as well as by author name. The 177 essays are interspersed with 154 citations, which open up additional perspectives on the future of art and culture in highly compressed form. Arranged in small groups on one or two pages, they create brief histories that form a second thread running through the book.

At the same time as the book, the website whtsnxt.net was launched. The website contains supplementary materials to the texts (images, videos, files, links, among others), biographies of the authors, keywords, index entries and complete citations. At some point in the future, the texts will be made available in full on the website as well. With the QR code that is under each text in the book, one can use a smartphone (or similar device) to switch directly to the website and gather additional information about the essays. The media interface also functions in the reverse direction, since the keywords and indexing and the text numbers in the book are identical with those on the web.

What’s next?

This is a complex book: incisive contemporary analyses alternate with speculative predictions for the future, laconic oracular pronouncements, blatant assertions, deliberate provocation, utopian wishful thinking and dark exhortations. This polyphony, often self-contradictory as well, makes it impossible to draw any unequivocal conclusions or predictions about what is next in art, but instead, it offers a rich palette of possibilities and an invitation to take up these thoughts and develop them further. As Voltaire said long ago, “The most useful books are those that are half created by the readers themselves.” The important thing is how one reads and interprets a text, and whether one writes it further and translates it into practice and action. In today’s contemporary art, open and discursive formats engage visitors and participants in production, publication and reflection. This also applies to this Reader – it is an offering full of multiple meanings that generates friction, sets the mind dancing with ideas, and invites open-ended discussion.

What’s Next? This is a perpetual question. It will always be relevant and thus, the Reader is never truly finished. Accordingly, this volume will be the first in a series, and following the initial first wide-ranging presentation, will offer future titles under the heading, “What’s Next” that will focus on individual themes in depth. Volume 2 will be published in 2014, titled “What’s next? Art Education,” a collection of essays from the field of art education and communication. While the subsequent volumes will be published as single editions, the accompanying website whtsnxt.net will serve as a continuously growing archive of texts and materials from all of the publications.

Now, we would like to wish our readers great pleasure in perusing this book. We dedicate this book to all the people who will never read it.

Johannes M. Hedinger and Torsten Meyer
Venice, September 2013

Eine neue Kunst für eine neue Gesellschaft?

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:44 +0000

„Die Kunst der nächsten Gesellschaft ist leicht und klug. Sie weicht aus und bindet mit Witz.
Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an und sind es nicht gewesen.“

Dirk Baecker, These 7 (zweite Fassung)

„[T]o use the word social for such a process is legitimated by the oldest etymology of the word socius: ‚someone following someone else‘, a ‚follower‘, an ‚associate‘.“

Bruno Latour, Reassembling the Social¹

Der vorliegende Artikel (ver-)sammelt Gedanken zur Kunst der nächsten Gesellschaft. Der Soziologe und Kulturwissenschaftler Dirk Baecker prägte diesen Begriff im Anschluss an den amerikanischen Ökonomen Peter F. Drucker. Dieser beschrieb 2001 in einem mit „The Next Society“ überschriebenen Artikel für die britische Wochenzeitschrift The Economist Herausforderungen für die Wirtschaft einer Gesellschaft, die auf das Auftauchen und die rapide steigende Bedeutung des Computers zu reagieren beginnt – besser: zu reagieren beginnen muss.²
Im Frühjahr 2011 publizierte Dirk Baecker auf seiner Homepage zunächst 15 (später 16) „Thesen zur nächsten Gesellschaft“. Das Thesenpapier bündelt in wenigen Sätzen Baeckers systemtheoretische Prognosen zur Computergesellschaft (Kulturform, Strukturform, Integrationsform) und ihrer wichtigsten Subsysteme (Politik, Wirtschaft, Kunst, Wissenschaft, Religion, Erziehung) sowie mögliche Implikationen für Technik, Moral und Reflexions- oder Negationsformen. Die siebte der ursprünglich 15 Thesen, eben jene zur Kunst, erfuhr dabei kurz nach ihrer Publikation eine nicht unerhebliche Überarbeitung³ – Grund genug, genauer hinzuschauen, um unter Inkaufnahme eines Umwegs über China die „echte Spur“ (zhen-ji bzw. 真跡) eines Gedankenspiels nachzuzeichnen. Der folgende Artikel ist somit zugleich die grobe Skizze einer notwendigen Übersetzung.

Das Ausweichen der Kunst
Wann, wo und wie gelingt Kunst oder kann Kunst gelingen?
Diese Fragen stellen sich nicht nur Künstlern und Kritikern bei der Produktion oder Beurteilung, sondern auch der Wissenschaft bei Kunst-Beobachtung im Medium Theorie – und es sei für eine erste Näherung vorgeschlagen, hierbei an Systemtheorie zu denken.
Diese Entscheidung ist folgenreich und bedeutet zunächst: Mit Kunst wird eine Form der Kommunikation beobachtet, „[…] die es erlaubt, auf mehr oder minder elaborierte Art und Weise zu inszenieren, dass man wahrnimmt, was man wahrnimmt und wie man wahrnimmt.“⁴ Gerade weil eine Mitteilung (und es ist dabei zunächst unerheblich, ob es sich um ein Gedicht, eine Sonate, eine Statue, ein Theaterstück, eine Choreographie, ein Gemälde oder ein handelsübliches Urinal handelt) als Kunst verstanden wird oder im Medium der Kunst beobachtet wird, ist Kunst immer schon ausweichend: Sie widerstrebt ihrer eindeutigen Festlegung. Das galt nicht immer und eine solche Lesart ist keineswegs voraussetzungsfrei – wir werden später auf diesen Punkt zurückkommen.
Trotzdem und gerade deswegen können sich zeitgenössische Betrachter ruhigen Gewissens auf das Angebot der Kunst einlassen: das Angebot von Beobachtungsbeobachtung in Form von Kunstwerken, um eine „Emanzipation der Kontingenz“, wie Niklas Luhmann im Rückgriff auf David Roberts schreibt⁵ – also um eine (Re-)Aktivierung ausgeschlossener Möglichkeiten des Unterscheidens⁶, die Schaffung eines diskursiven Raums alternativer Potentiale. Notfalls geschieht das in eigens zu diesem Zwecke ausgewiesenen Schutzzonen (also Kunstmuseen, Konzerthallen, Theatern).

Ruhigstellen
Kunst weicht aus. Bei aller kommunikativen Turbulenz, die sie entfalten kann, hat das einen ähnlich beruhigenden Effekt, wie ihn Luhmann zunächst mit Blick auf das Wirtschaftssystem beschrieben hat: „Weil der Erwerber zahlt, unterlassen andere einen gewaltsamen Zugriff auf das erworbene Gut. Geld wendet für den Bereich, den es ordnen kann, Gewalt ab – und insofern dient eine funktionierende Wirtschaft immer auch der Entlastung von Politik. Geld ist der Triumph der Knappheit über die Gewalt.“ Diesen Umstand bezeichnet Luhmann als die „unwahrscheinliche friedliche Lösung“ durch das Geldmedium.⁷
Sehr aufmerksam weist Athanasios Karafillidis auf eine sehr ähnliche Motivierung zum Stillhalten durch Kunst hin: Das Handeln des Künstlers und das Erleben des Betrachters beruhigen Dritte in Anbetracht potentiell abweichender Unterscheidungsroutinen – möglicherweise ermutigen sie diese sogar, sich auf Abweichungen einzulassen. Die Konsequenzen werden in funktional komplett ausdifferenzierten Gesellschaften in der Regel künstlerisch verhandelt, Gefängnis- oder Geldstrafen stellen Ausnahmen dar: „Die Akzeptanzschwelle für das Zulassen ungewöhnlichen Handelns und Erlebens verschiebt sich“.⁸ Kunst ist dann Kunst qua Kunst – und nicht etwa Erregung öffentlichen Ärgernisses (qua Recht – obschon sie natürlich immer ein Ärgernis darstellen kann).

Zirkulieren und Zittern
Wenn Kunst in dieser Hinsicht bereits in der von Luhmann so kenntnisreich beschriebenen Moderne ausweicht – wie ist Dirk Baeckers These („Sie weicht aus und bindet mit Witz. Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an und sind es nicht gewesen?“) unter Strukturbedingungen des Netzwerkes zu verstehen?⁹ Was ist das Neue daran und rechtfertigt die Rede von der „next society“?
Die Kunst der Computergesellschaft „zittert im Netzwerk“, wie es in einer ersten Fassung der 15 Thesen hieß.¹⁰ Wenn man zum besseren Verständnis der These auf Baeckers Beschreibung des Netzwerkes rekurriert, und damit einen Prozess wechselseitiger Kontrollversuche von Identitätsentwürfen (von „Personen, Institutionen, Ideologien und Geschichten“) zu Grunde legt¹¹ – beispielsweise also einer community, was gilt dann unter Bedingungen der dauernden Bezugnahme und des rekursiven Zusammenspiels für die Kunst? Wie wäre die „Emanzipation der Kontingenz“, mithin Kunst, im Netzwerk zu begreifen? Und was wäre daran wirklich neu?
„Emanzipation der Kontingenz“ bedeutet, so soll der vorläufige Vorschlag lauten, unter strukturellen Bedingungen des Netzwerks das Aufzeigen von Differenz und Kontrollverlust. Für ein besseres Verständnis dieses Vorschlags mag ein Exkurs hilfreich sein, der Abstand nimmt von den Vorannahmen der europäischen Moderne. Vorannahmen also, die unserer Reflexion in der Regel vorausgehen und sich tief in die Erkenntnisweisen, Erfahrungen und Alltagssprache eingeschrieben haben. Es sei ein Abdriften angeraten, ein Umweg des Denkens, wie ihn François Jullien über China so unermüdlich vorschlägt: „Das Ziel [des Umwegs] ist also, zum Ungedachten des Denkens zurückzukehren […]. Dies bezeichne ich als eine Dekonstruktion von außen.“¹² Oder anders: „Wer Umwege geht, wird ortskundig.“

Ent-Schöpfung
Die alteuropäisch-essentialistische Tradition denunziert (ausgehend von der reinen Idee, über die Furcht vorm Abglanz der bloßen Abbildung und dem resultierenden Mimesis-Verbot) die Kopie als mangelhaft – als bloße „Nachäffung“ ¹³, die der Originalität des Genies minderwertig gegenübersteht. Ganz anders dagegen die chinesische Tradition und ihre Vorstellung von Originalität: Das Original ist im klassischen Chinesisch eine „echte Spur“ (zhen-ji bzw. 真跡).¹⁴ Das Verfolgen der Spur schließt Modifikationen, Umschriften oder neue Unterschriften des Vorausgegangenen (beispielsweise in Form von Signaturen durch zwischenzeitliche Besitzer) explizit ein. Das Kunstwerk bleibt ein wandlungsfähiges Medium, unbeseelt¹⁵ – und darum erneuerbar. Diese faszinierende Haltung zur Kunst kann hier nicht weiter thematisiert werden – lediglich ihre Erzeugung von Differenzen durch Iteration, Variation und Modulation¹⁶, ihr Übersetzen von Mitteilungen durch Ketten von Akteuren (im Sinne Bruno Latours), ihre Transsubstantiation¹⁷ ist für die vorliegende Frage besonders aufschlussreich und theoretisch in hohem Maße anschlussfähig.
Das Shanzhai (山寨), ursprünglich ein chinesischer Neologismus für gefälschte Markenprodukte (und mittlerweile sogar für die gefälschten CEOs der Markenunternehmen), schöpft aus dem Vorrat vorhandener Formen, bleibt stets vorläufig („always beta“), sieht vom individuellen Heroismus der Autorschaft ab, erreicht gegebenenfalls subversives Potential und schafft Hybride.¹⁸ Dabei geht nichts Essentielles verloren, denn auf solche Hypotheken wird von Beginn an verzichtet.

Weg-Weisen
Urheberschaft wird invisibilisiert, Einschnitte werden vermieden, der Identität eine Differenz, besser: das aktive Differieren, entgegengesetzt.¹⁹ Mit Latour ist ein Netzwerk dabei nicht mehr als etwas Äußerliches zu begreifen, das die Übersetzungen der Akteure kontrolliere – sondern als eben das, „was mittels dieser Übersetzungen […] aufgezeichnet wird.“²⁰ Es gilt, die „Beziehungsgeschichte“²¹ zu lesen, Assoziationen zu verfolgen – und das scheint mit der oben erwähnten Netzwerk-Beschreibung Baeckers durchaus vereinbar: Er vermerkt, dass man „[…] jede Nuancierung der Wortwahl, jeden Wechsel in der Intensität der Zuwendung, jedes Zögern und jedes Unterstreichen, jede Verwirrung und jede Begeisterung als Arbeit an der Variation einer Identität im Kontext der Variation von Kontrollversuchen innerhalb eines Netzwerks lesbar machen kann.“²² Die Resonanzen des Netzwerkes desavouieren die Unterscheidungen von Subjekt und Objekt („die Verfassung der Moderne“), von Künstler und Publikum, von Produzent und Konsument – überall finden sich Verstärker, Faker, Laut-Sprecher, Mit-Teiler, Follower, Prosumenten.
Die Kunst der Computergesellschaft ist möglicherweise „leicht und klug“, wie Dirk Baeckers siebte These nahelegt, sie „weicht aus und bindet mit Witz“. Sie sollte sich vor Feigheit hüten – aber das ist eine andere Geschichte.²³ „Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an…“ – und jetzt ergänze man im Sinne des beschrittenen Umweges einen Bindestrich – „… und sind es nicht gewesen.“
Die Posse, die community, das „Projet als Sujet“²⁴, die Übersetzungsketten oder das Interviduelle – sie alle setzen auf den Weg, nicht auf das Wesen. An ihren Kontroversen – und nur dort! – wird Zirkulation sichtbar, und hier beginnt dann die eigentliche Arbeit des Analytikers. Achten wir auf Spuren.

1.) * Am 26. Mai 2011 zunächst als Blog-Artikel veröffentlicht unter der Adresse http://sebastianploenges.com/blog/2011/neue-kunst-fuer-neue-gesellschaft/. Im September 2011 geringfügig überarbeitet und publiziert als: Plönges, Sebastian (2011): „Eine neue Kunst für eine neue Gesellschaft?“ In: zkmb – onlineZeitschrift Kunst Medien Bildung, Text im Diskurs, www.zkmb.de/index.php?id=84; [15. Oktober 2011]. Latour, Bruno: Reassembling the Social. An Introduction to Actor-Network-Theory, Oxford 2005, S. 108. In der deutschen Übersetzung: „[D]as Wort sozial für einen solchen Prozeß zu verwenden [ist] durch die älteste Etymologie des Wortes socius gerechtfertigt: ‚jemand, der jemand anderem folgt‘, ein ‚Gefolgsmann‘, ein ‚Gefährte‘, Gesellschafter (associate).“ Vgl. ders.: Eine neue Soziologie für eine neue Gesellschaft, Frankfurt/Main, 2007, S. 188.
2.) Vgl. Drucker, Peter F.: “The Next Society. A Survey of the Near Future“. In: The Economist, 3. November 2001. Online unter http://www.economist.com/node/770819 [01.09. 2011].
3.) Baecker überarbeitete sein Thesenpapier zwischenzeitlich. Dabei modifizierte er nicht nur die These zur Kunst, sondern ergänzte eine 16. These zur Erziehung der nächsten Gesellschaft. Zur Zwecken der Dokumentation nachfolgend die beiden Versionen der siebten These: • These 7, erste Fassung (publiziert am 16.05. 2011): „Die Kunst der nächsten Gesellschaft ist wild und dekorativ. Sie zittert im Netzwerk, vibriert in den Medien, faltet sich in Kontroversen und versagt vor ihrer Notwendigkeit. Wer künstlerisch tätig ist, sucht für seinen Wahn-Sinn ein Publikum. • These 7, zweite Fassung (spätestens 20.05. 2011): „Die Kunst der nächsten Gesellschaft ist leicht und klug, laut und unerträglich. Sie weicht aus und bindet mit Witz; sie bedrängt und verführt. Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an und sind es nicht gewesen.“ Vgl. dazu auch die zweite Hälfte dieses Kommentars. Eine Diskussion findet sich im Anschluss an einen ursprünglichen Kommentar zu Baeckers Thesen.
4.) Baecker, Dirk: Form und Formen der Kommunikation, Frankfurt/Main 2007, S. 190.
5.) Luhmann, Niklas: Die Kunst der Gesellschaft, Frankfurt/Main 1997, S. 498.
6.) Vgl. dazu das von Arne Bense beschriebene „Kunstlied“: Die zuckrig-süße Form des romantischen Reimens erfüllt oberflächlich den traditionellen Ästhetikcode der Kunst, schön/hässlich – der seinerseits zeitlichen Moden unterliegt. Die metaphorische Ironie des Romantischen verweist allerdings über diese Engführung hinaus auf eine im Kunstwerk selbst generierte Anschlussfähigkeit: Ihre Analogie zu den Schicksalsschlägen des Dichters kann, entsprechende Kenntnis des Kontextes vorausgesetzt, als Information eigene Ordnung (und damit: imaginäre Realität) generieren. Wie immer gilt auch hier: Kommunikation realisiert sich im Verstehen und die Anschlussfähigkeit für das Begreifen der Mitteilungsform als Information kann nicht garantiert werden. Zur Form der Ironie und zum produktiven Umgang mit ihrer Paradoxie vgl. skizzenhaft: Plönges, Sebastian: „Postironie als Entfaltung“, in: Meyer, Torsten, Tan, Wey-Han, Schwalbe, Christina, Appelt, Ralf (Hrsg.): Medien & Bildung. Institutionelle Kontexte und kultureller Wandel, Wiesbaden 2011.
7.) Luhmann, Niklas: Die Wirtschaft der Gesellschaft, Frankfurt/Main 1994, S. 253.
8.) Karafillidis, Athanasios: Soziale Formen. Fortführung eines soziologischen Programms, Bielefeld 2010, S. 320.
9.) Wenn man die dritte These Baeckers akzeptiert, wonach die Strukturform der Computergesellschaft nicht mehr funktionale Differenzierung sei, sondern das Netzwerk: „An die Stelle sachlicher Rationalitäten treten heterogene Spannungen, an die Stelle der Vernunft das Kalkül, an die Stelle der Wiederholung die Varianz.“
10.) Zum Update der siebten These vgl. die zweite Hälfte dieses Kommentars sowie oben, Fußnote 3.
11.) Vgl. Baecker, Form und Formen, S. 226.
12.) Jullien, François: „Umweg über China“, in: Dirk Baecker u. a. (Hg.): Kontroverse über China, Berlin 2008, S. 10.
13.) Kant, Immanuel: Kritik der Urteilskraft, §49, hg. v. Wilhelm Weischedel, Frankfurt/Main 1974, S. 255.
14.) Vgl. Han, Byung-Chul: Shanzhai 山寨. Dekonstruktion auf Chinesisch, Berlin 2011, S. 19.
15.) Vgl. ebd., S. 60.
16.) Vgl. ebd., S. 71.
17.) Vgl. dazu nur die für europäische Ohren verwunderliche Konservierung des shintoistischen Ise-Schreins in Japan. Wahlweise bei Ahrens, Sönke: Experiment und Exploration. Bildung als experimentelle Form der Welterschließung, Bielefeld 2011, S. 186 oder Han, Shanzhai, S. 63ff.
18.) Man denke nur an die stille Wandlung vom Maoismus, mit Han streng genommen in Ermangelung eines chinesischen Arbeiterproletariats bereits selbst „Shanzhai-Marxismus“, zum hyperkapitalistischen Politikhybriden der Gegenwart!
19.) Vgl. Han, Shanzhai, S. 84.
20.) Latour, Neue Soziologie, S. 188.
21.) Vgl. Kerler, Frieder: „Spur, Rekonstruktion, Medium“, in: Meyer, Torsten, Tan, Wey-Han, Schwalbe, Christina, Appelt, Ralf (Hg.): Medien & Bildung. Institutionelle Kontexte und kultureller Wandel, Wiesbaden 2011, S. 283: „Spuren geben ihre Bedeutung nur dem preis, der sie sozusagen als ‚Beziehungsgeschichte‘ zu lesen vermag, der ihre Relationen, ihre Bedeutungs-Bezüge herzustellen weiß; kurz: ihren Kontext kennt.“
22.) Baecker, Form und Formen, S. 232. Zur Verwendungsweise der Begriffe Identität und Kontrolle vgl. ebd, S. 228ff.
23.) Es muss aber heißen: Witz nicht mit Ironie zu verwechseln. Vgl. dazu ausführlich: Ahrens, Sönke: Experiment und Exploration, Bildung als experimentelle Form der Welterschließung, Bielefeld 2011. S. 193f. oder den Blog-Artikel „Humor als elaborierte Form“.
24.) Vgl. Meyer, Torsten: „Projet Supposé Savoir“, in: Pazzini, Karl-Josef, Schuller, Marianne, Wimmer, Michael (Hg.): Lehren bildet? Vom Rätsel unserer Lehranstalten, Bielefeld 2010. Vgl. dazu auch die aktuelle Ankündigung zur Tagung „Subjekt, Medium, Bildung“.

Literatur
Baecker, Dirk: „Possen im Netz“, Beitrag zur Tagung „Networking: Zur Performanz distribuierter Ästhetik“, Ludwig-Maximilians-Universität München, 9.–11. Oktober 2009.
Kant, Immanuel: Kritik der Urteilskraft, hg. v. Wilhelm Weischedel, Frankfurt/Main 1974.

Next Art Education. Erste Befunde

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:43 +0000

Die nächste Kunst ist die Kunst der nächsten Gesellschaft. Als nächste Gesellschaft bezeichnet der Soziologe und Kulturtheoretiker Dirk Baecker – im Anschluss an den Managementdenker Peter F. Drucker – die Gesellschaft, die auf dem Computer als geschäftsführender Medientechnologie basiert. Baecker geht dabei von der u. a. auch von Marshall McLuhan, Manuel Castells, Niklas Luhmann, Régis Debray und anderen formulierten Vermutung aus, dass kaum etwas so große Bedeutung für die Strukturen einer Gesellschaft und die Formen einer Kultur hat wie die jeweils dominierenden Verbreitungsmedien. Folglich wird die Einführung des Computers für die Gesellschaft ebenso dramatische Folgen haben wie zuvor nur die Einführung der Sprache, der Schrift und des Buchdrucks.¹
Next Art Education ist der Versuch, an diese Vermutung mit der Frage nach adäquaten Reaktionen im Feld der Verkoppelung von Kunst und Pädagogik anzuschließen.

Reichweite
Next Art Education – das mag eventuell etwas forsch klingen, vielleicht auch etwas visionär. Und genau so ist es auch gemeint. Es geht mir hier um einige Grundsatzüberlegungen, die mich umtreiben, wenn ich vor dem Hintergrund meines Berufs – der mit der Ausbildung von Lehrern für das Fach Kunst und also sehr konkret mit der nächsten Generation (von Lehrern, von Schülern, von Schule) zu tun hat – über das Nächste in der Kunst und über die Bildung der Zukunft (und über die Zukunft der Bildung) nachdenke.
Zunächst sei vorbemerkt, dass die Schule – das wissen alle, die eine solche besucht haben – ein Problem mit dem Neuen hat. Das Neue ist prinzipiell nicht Sache der Schule, jedenfalls nicht als Gegenstand des Unterrichts. Sie hat andere Aufgaben. Die Schule ist einer jener Orte, deren expliziter Zweck es ist, den Kommunikationsprozess am Laufen zu halten, der die Übertragung von im Gedächtnis einer Generation enthaltenen Informationen in das Gedächtnis der nächsten erlaubt. Das, was man die Paideia oder auch, weil Bildung das Faktum der Kultur² ist, was man Kultur nennt, wird durch Institutionen wie die Schule aufrechterhalten. Es geht um die Weitergabe von als kulturell bedeutsam erachteten Inhalten, um die Tradition dessen, was sich kulturell bewährt hat und deshalb als des Bewahrens wert angesehen wird. Mit ihren Schulen bewähren und bewahren sich Kulturen.
Und gleich noch eine Vorbemerkung dazu: Schule hat eine ganze Menge mit Zukunft, mit Science Fiction sogar, zu tun. Grundsätzlich. Schule hängt fundamental zusammen mit dem Neuen – mit dem Ungewissen, Unvorhersehbaren, mit dem Möglichen. Die neue Generation, die neuen Subjekte, sind zunächst einmal Projekte, Entwürfe. Wenn nicht für die Schule, sondern für das Leben gelernt – und gelehrt – wird, müssen die pädagogischen Anstrengungen der Lehrer auf Teilhabequalifikation für eine Gesellschaft zielen, die es im Moment noch gar nicht gibt.
Was ich damit meine und was ich meinen Lehramtsstudierenden gerne schon gleich zu Beginn des Studiums erzähle, ist eine einfache Rechenaufgabe: Wie lange wirken Sie in die Zukunft hinein? Wenn Sie als Lehramtsstudent zum Beispiel 1990 geboren jetzt 23 Jahre alt sind und in schätzungsweise zwei Jahren in den Schuldienst eintreten, dann werden Sie bis zu Ihrer Pensionierung – das wird ca. 40 Jahre später, also im Jahr 2055, sein – mit Schülern zu tun haben. Sie haben dann vielleicht in Ihrem letzten Dienstjahr mit 10-jährigen Schülern zu tun, die Sie dann auf deren Zukünfte vorbereiten sollen. Das Leben dieser Schüler, Jahrgang 2045, wird, wenn die Lebenserwartung der Menschen so bleibt wie im Moment, ca. 70 Jahre später, also im Jahr 2125, enden. Ihre pädagogischen Anstrengungen im letzten Dienstjahr sollten also darauf zielen, dass Ihre Schüler an der Gesellschaft des Jahres 2125 noch kompetent partizipieren können. Und meine Tätigkeit als Hochschullehrer könnte ich so verstehen, dass ich jetzt darauf zielen muss, Sie dazu zu befähigen.
Das ist ein Riesensprung in die Zukunft. 112 Jahre. Und es ist ohne Frage hier, der Deutlichkeit wegen, etwas überdramatisiert. Aber auch wenn wir etwas realistischer werden und nur einmal davon ausgehen, dass Sie in Ihrem fünfzigsten Lebensjahr einem zehnjährigen Schüler etwas mitgeben wollen, von dem dieser profitiert, wenn er selbst fünfzig Jahre alt ist, sind wir bereits im Jahr 2080.
Die Dimensionen dieses Zeitsprungs werden deutlich, wenn wir den gleichen Zeitraum in die andere Richtung bedenken. Für die dramatische Version heißt das, wir befinden uns im Jahr 1901. Die Kunst der klassischen Moderne steht uns gerade bevor. Mit dem ersten Kunsterziehungstag in Dresden wird 1901 die (neuere, d. h. eigentliche) Ideengeschichte der Kunstpädagogik beginnen. Als „neue Medien“ stehen uns der (Stumm-)Film und das Radio unmittelbar bevor. Bis zur Erfindung und Verbreitung des Fernsehens ist es noch fast ein ganzes Menschenleben. Die realistischere Version bringt uns ins Jahr 1956. Ungefähr 12 Jahre, bevor das Fernsehen Massenmedium wird und eine Kulturrevolution die ganze Welt umkrempelt, ist ein Lehramtsstudent im vierten Semester seiner Ausbildung damit beschäftigt, was er als Fünfzigjähriger im Jahr 1973 einem zehnjährigen Schüler zu geben haben wird, damit dieser im Jahr 2013 – gut 20 Jahre nach dem web1.0 und fast 10 Jahre nach dem web2.0 – im Stande ist, sein fünfzigjähriges Leben am Rande der nächsten Gesellschaft zu meistern.

1. Das wäre ein allgemeiner Ausgangspunkt für Next Art Education: Sie muss, wie alle Pädagogik, radikal in Richtung Zukunft gedacht werden. Es geht um das Werden, nicht um das Sein. Das erreicht man am besten, indem man sich ernsthaft am Jetzt orientiert.

Krise
Mit der Rede von der nächsten Kunst ist mehr gemeint, als den nächsten Hype im Betriebssystem anzukündigen, der ebenso schnell wie angesagt, wieder verschwunden ist. Die nächste Kunst ist in größerem Rahmen gedacht. Es geht um die Folgen medienkultureller Wandlungsprozesse im Großmaßstab. Hintergrund dafür ist die in epistemologischer Tradition (z. B. Michel Foucault, Jean-François Lyotard etc.) stehende Grundannahme, dass sich die symbolischen Aktivitäten einer Gesellschaft – zum Beispiel ihre Religion, ihre Ideologien, ihre Kunst – nicht unabhängig von den Technologien erklären lassen, die diese Gesellschaft benutzt, um ihre symbolischen Spuren zu erfassen, zu archivieren und zirkulieren zu lassen.³ In diesem Sinne macht Dirk Baecker in den „Studien zur nächsten Gesellschaft“ soziologische Entwicklungen an Aufkommen und Gebrauch bestimmter Medientechnologien fest: Die Einführung der Sprache konstituierte die Stammesgesellschaft, die Einführung der Schrift die antike Hochkultur, die Einführung des Buchdrucks die moderne Gesellschaft und die Einführung des Computers wird die „nächste Gesellschaft“ konstituieren.
Als Erklärung für die aus den medienkulturellen Neuerungen je folgenden gesellschaftlichen Wandlungsprozesse, die sich als existentielle Krisen im Sinne von Höhe- und Wendepunkten potentiell katastrophaler Entwicklungen darstellen, bietet Baecker die Hypothese an, dass es einer Gesellschaft nur dann gelingt, sich zu reproduzieren, wenn sie auf das Problem des Überschusses an Sinn eine Antwort findet, das mit der Einführung jedes neuen Kommunikationsmediums einhergeht. So hatte es die Antike durch die Verbreitung der Schrift mit einem Überschuss an Symbolen zu tun, die Moderne hatte durch die Buchdrucktechnologie und die damit verbundene massenhafte Verbreitung von Büchern mit einem Überschuss an Kritik zu tun, und die nächste Gesellschaft wird sich durch einen Überschuss an Kontrolle auszeichnen, der mit der Einführung des Computers verbunden ist.⁴
Solche mediologischen Revolutionen haben tiefgreifende Auswirkungen auf die Gesellschaft und ihre Funktionssysteme. Die Suche nach neuen Kulturformen, die der Überforderung der Gesellschaft durch das jeweils neue Kommunikationsmedium gewachsen sind, stürzt die Gesellschaft zunächst in fundamentale Krisen. Mit einer solchen Krise haben wir im Moment zu tun. Deshalb kann man sagen: Die Kunst nach der Krise ist die Kunst der nächsten Gesellschaft. Sie wird Formen hervorbringen, die es uns erlauben, „das Potential des Computers auszunutzen, ohne uns von ihm an die Wand spielen zu lassen“.⁵
Genau so, wie die moderne Gesellschaft Wege gefunden hat, mit dem Überschuss an Kritik umzugehen, und zwar sowohl mit der Möglichkeit zu kritisieren wie auch mit der Möglichkeit, kritisiert zu werden, muss die nächste Gesellschaft Umgangsformen mit Kontrolle entwickeln, die nicht nur reagieren auf die Möglichkeit, kontrolliert zu werden, sondern auch auf die Möglichkeit, zu kontrollieren. Kontrollüberschuss heißt zweifellos auch, dass Computer Menschen kontrollieren können oder Menschen andere Menschen mit Hilfe von Computern kontrollieren können. Aber die Kontrollgesellschaft lediglich von Orwells „Big Brother“ aus zu denken, deutet auf eine an den Erfahrungen der Moderne orientierten Perspektive hin, die der Komplexität der nächsten Gesellschaft nicht angemessen ist.

2. Das wäre ein weiterer Ausgangspunkt für Next Art Education: Der Held der nächsten Gesellschaft, Sachverwalter der Kultur und vorbildliches Ideal für Bildungsprojekte ist nicht mehr der an die öffentliche Vernunft appellierende Intellektuelle der Aufklärung, nicht mehr der den Vergleich des Realen mit dem Idealen beherrschende Kritiker, kurz: nicht mehr das souveräne Subjekt der Moderne, sondern der Hacker.⁶

Kontrolle
Wenn das Leitmedium der nächsten Gesellschaft der Computer ist, drängt sich der Hacker hier offensichtlich auf. Aber allzu konkret ist es gar nicht gemeint. Bezogen auf die Kunst der nächsten Gesellschaft geht es vor allem um Cultural Hacking⁷ und entsprechend soll Hacking deshalb als allgemeines, grundlegendes Arbeits- und Handlungsprinzip verstanden werden, das mit dem Computer nur insofern zu tun hat, als es auf die Überforderung der aktuellen Gesellschaft durch den Computer reagiert – und zwar indem es auf Kontrolle mit Kontrolle reagiert. Der Hacker ist hier deshalb einfach jemand, der die Kulturtechniken beherrscht, die notwendig sind, um das Kontrollieren und das Kontrolliert-Werden als die beiden Seiten einer Medaille zu begreifen.
Düllo und Liebl bezeichnen Cultural Hacking ganz in diesem Sinn auch als „Kunst des strategischen Handelns“.⁸ Sie charakterisieren Cultural Hacking als kritisches und subversives Spiel mit kulturellen Codes, Bedeutungen und Werten. Es geht dabei um die Erkundung kultureller Systeme mit dem Ziel, sich darin zurechtzufinden, und zugleich neue Orientierungen in diese Systeme einzuführen. Der Hacker installiert Störungen im System, er nistet sich ein in bestehende Kontrollprojekte wie ein Parasit – und beantwortet so den Kontrollüberschuss, indem er eigene Kontrollprojekte auf die Kontrollprojekte der anderen aufsetzt.
„Die Kunst der nächsten Gesellschaft ist leicht und klug“, prognostiziert Baecker, „Sie weicht aus und bindet mit Witz. Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an und sind es nicht gewesen.“⁹ – Das kann man als Werk eines Cultural Hacker lesen. Der Künstler der nächsten Gesellschaft ist jemand, der in der Lage ist, einen Code zu knacken, sei es technischer, sozialer, psychischer oder kultureller Code.¹⁰ Er betreibt formal strenge, aber im Effekt sehr befreiende Experimente mit Codierungstechniken, die unterschiedliche Bild- und Sprachspiele ineinander übersetzen.

3. Das wäre ein konkreter Fund für Next Art Education: Orientierung an den für den Umgang mit dem Sinnüberschuss an Kontrolle notwendigen Kulturtechniken. Der Künstler der nächsten Gesellschaft beherrscht (kontrolliert) die Kulturtechniken seiner Zeit. Seine Kunst „zittert im Netzwerk“ und „vibriert in den Medien“.¹¹ Er muss kein Experte der Informatik sein, aber er pflegt einen kreativen Umgang mit Codierungstechniken und Kontrollprojekten.

Post Art
Die Krise, die den Übergang in die nächste Gesellschaft markiert, ist für die Kunst eine Katastrophe. Das hatte Régis Debray in seiner „Geschichte der Bildbetrachtung im Abendland“¹² schon angekündigt. In gedanklicher Nähe zur Idee der nächsten Gesellschaft entlarvt er die Kunst (oder besser DIE Kunst) als ein Symptom der durch Buchdruck und Zentralperspektive geprägten Mediosphäre. Kunst ist demnach „kein unveränderlicher Bestandteil der conditio humana“ und auch keine „transhistorische Substanz“, die sich als anthropologische Konstante unverändert durch die Kulturgeschichte zieht, sondern ein erst „spät im neuzeitlichen Abendland“ aufgetauchter Begriff, dessen Fortbestand „keineswegs“ gesichert ist. Kunst – so Debray – „das reißerische einsilbige Wort stellt sich jedem Erklärungsversuch in den Weg, der die Wandelbarkeit von Bildern im Auge hat. Es stellt ein Artefakt als Natur vor, einen Augenblick als etwas Wesentliches und die Folklore als universell Gültiges.“¹³
Auch die Chefkuratorin der weltweit größten und bedeutendsten Ausstellung für zeitgenössische Kunst bezweifelt inzwischen, „dass die Kategorie Kunst eine gegebene Größe ist. Nichts ist einfach gegeben“, meint Carolyn Christov-Bakargiev und erklärt, dass sie im Rahmen der documenta 13 die Gewissheit erschüttern will, „dass es ein Feld namens Kunst überhaupt gibt“.¹⁴ Die Konzeption von Kunst, „die Farbe mittels Farbe untersucht, Form mit Form, Geschichte mit Geschichte, Raum mit Raum“, bezeichnet sie als „bourgeoise, eurozentrische Idee“ und ist sich deshalb „ehrlich gesagt“ nicht sicher, ob das „Feld der Kunst“ – bezogen auf die große abendländische Erzählung – „auch im 21. Jahrhundert überdauern wird“.¹⁵ Entsprechend versammelt sie in Kassel Kunst von Outsidern: von Menschen, die keine (professionellen) Künstler sind oder sein wollen und das „Feld der Kunst“ eher nur von der Außenseite kennen (Outsider Art), und – wie das seit Okwui Enwezors documenta 11 in solchen Kontexten angemessener Standard ist – von Menschen, die außerhalb eurozentrischer Kulturhoheiten leben (Global Art).
Die nächste Kunst verlässt das „bourgeoise, eurozentrische“ Feld und die gewohnten Mechanismen der Ein- und Ausschließung. „Sie sprengt ihre hochkulturellen Fesseln und verlässt das Gefängnis ihrer Autonomie. Sie wird sich“, so Dirk Baecker im Gespräch mit Johannes Hedinger, „neue Orte, neue Zeiten und ein neues Publikum suchen. Sie wird mit Formaten experimentieren, in der die gewohnten Institutionen zu Variablen werden.“¹⁶
Die nächste Kunst ist nicht mehr Kunst. Sie ist darüber hinaus. Jerry Saltz hat hier den schwer fassbaren Begriff Post Art eingebracht: „Post Art – things that aren’t artworks so much as they are about the drive to make things that, like art, embed imagination in material […] Things that couldn’t be fitted into old categories embody powerfully creative forms, capable of carrying meaning and making change.“¹⁷ Er hat dabei Dinge im Sinn, „that achieve a greater density and intensity of meaning than that word usually implies“ – zum Beispiel das Hinweisschild neben den kleinen, unscheinbaren Landschaftsmalereien im Brain der documenta 13, das darüber informiert, dass der Künstler und Physiker Mohammad Yusuf Asefi in den späten 1990er und frühen 2000er Jahren ca. 80 Gemälde der National Gallery in Kabul vor der Zerstörung durch die Taliban bewahrt hat, indem er die menschlichen Figuren, deren Abbildung unter dem fundamentalistischen Regime verboten war, in den Landschaften sorgfältig und akribisch reversibel übermalt hat: „A number of things at Documenta 13 that weren‘t art took my breath away, in ways that turned into art.“¹⁸

4. Der nächste Fund trifft die Kunst ins Mark. Next Art Education bricht mit der Geschichte der Kunst als große Erzählung eurozentrischer Hochkultur. Sie begibt sich auf ungesichertes Terrain. Sie lässt sich ein auf die andere und auf die nächste Kunst und versucht, Post Art zu denken. Sie steht wiedererkennbar in Verbindung mit dem Feld der Kunst, denkt aber darüber hinaus. Und sie weiß: Die nächste Kunst bleibt nicht unbeeindruckt von der Welt, in der sie entsteht. Sie befasst sich mit aktuellen Gegenständen des aktuellen Lebens, sie nutzt dafür aktuelle Darstellungstechnologien und sie operiert auf dem Boden alltagskultureller Tatsachen.

Natives
Jimmie Durham versteht sich selbst als American Native. Seine ethnisch codierten Arbeiten, mit denen er seit den 1970er Jahren radikale Kulturkritik an den (europäischen) Siedlern Amerikas, den American Immigrants, betreibt, gehen von einem Selbstverständnis aus, das er selbst wie folgt in Worte fasst: „According to some official documents I was born in Arkansas in 1940, but that state is a recent invention. The ‚united states’ were all invented against American Indians, and as a Cherokee I was born in Cherokee territory under the aggressive political act called ‚Arkansas’.“¹⁹
Die Generation von Menschen, die in die Krise hinein geboren ist, wird Digital Native genannt. Diese Generation ist mit dem, was wir manchmal noch „Neue Medien“ nennen, groß geworden. Aber das Attribut „neu“ sagt ihnen im Zusammenhang mit den Dingen, die sie täglich umgeben, nichts mehr. Sie sind Eingeborene der digitalen Medienkulturen.
Wenn wir Jimmie Durhams Perspektive formal übertragen auf die vieldiskutierte und recht umstrittene Metapher vom Digital Native – und diese Metaphorik probehalber einmal sehr ernst nehmen –, könnten aktuelle Debatten um Interkultur und Postmigration auch auf die Medienkultur der nächsten Gesellschaft bezogen werden – mit ungewöhnlich verdrehten Vorzeichen jedoch und mit ungewöhnlich verdrehter Perspektive auf Kausalitäten im Lauf der Zeit. Denn wir blicken gewissermaßen im Modus des Futur II in die zukünftige Vergangenheit: „Migranten“ sind dann zum Beispiel Lehrer, Eltern usw. Die Kinder und Jugendlichen hingegen werden die Ur-Einwohner der Digitalkulturen gewesen sein, die – analog zu Jimmie Durhams Formulierung des aggressiven politischen Akts genannt ‚Arkansas’ – eventuell unter einem aggressiven [kulturellen] Akt, genannt [Schule] zu leiden haben, der ihnen die Kultur der „Migranten“ überstülpen soll.

5. Das ist der nächste Fund für Next Art Education, speziell für Digitjal Immigrants: Die „Leitkultur“ der Next Art Education ist die Kultur der Digital Natives. Das ist eine Kultur, die gerade erst entsteht. Wir kennen sie noch nicht. Sie ist uns fremd. Der Respekt gegenüber den Ureinwohnern der nächsten Gesellschaft gebietet unsere Aufmerksamkeit.

Inside Out
Die Metapher vom Digital Native ist hervorgegangen aus der „Unabhängigkeitserklärung des Cyberspace“ von Perry Barlow 1996: „You are terrified of your own children, since they are natives in a world where you will always be immigrants.“²⁰ Dieser Cyberspace gehörte zu den Metaphern, mit denen in den frühen Jahren des Internets versucht wurde, das Neue des neuen Mediums irgendwie fassbar, greifbar, begreifbar zu machen. Als William Gibson das Wort 1984 erfand, prägte er damit nachhaltig unsere Vorstellungswelt. Science-Fiction-Filme der 1990er Jahre trugen ihren Teil dazu bei und so stellten wir uns diesen Cyberspace folglich vor als einen großen, dunklen, kalten (am Bild des Weltraums orientierten), „virtuellen“ Raum, als eine Art Jenseits-Welt, eine „virtual reality“.
Diese „virtual reality“ war scharf abgegrenzt vom sogenannten „real life“. Die Grenze zwischen beiden Welten war aus irgendeinem Grund sehr wichtig. Die virtuelle Realität hatte zu tun mit dem Nicht-Wirklichen, mit dem Fiktionalen, Traumhaften, mit den Imaginationen und Illusionen, manchmal auch dem Imaginären, dem Magischen und Unheimlichen. Diesseits der Grenze war „real life“, die wirkliche Wirklichkeit, das echte Leben. Wer sich zu sehr ins Jenseits der virtuellen Realitäten bewegte, zu tief drin war im Cyberspace, für den bestand Gefahr, nicht mehr herauszufinden, süchtig zu werden, unter „Realitätsverlust“ zu leiden usw.
Inzwischen ist ein Sechstel der Weltbevölkerung drin in dieser vermeintlich virtuellen Welt: Eine Milliarde Menschen. Mit dem web2.0, mit den blogs und wikis und social networks ist der Mainstream im Internet angekommen. Der Cyberspace ist bewohnbar geworden. Aber er wird nicht von den schrägen Cyborgs der frühen Science-Fiction-Phantasien bewohnt. Die Eingeborenen der Digitalkultur tragen keine Cybernauten-Anzüge, um sich in parallele Welten zu versenken. Statt dessen haben sie das Internet in der Hosentasche, die Wikipedia auf dem Handy, das social network im iPod. Sie haben – von Aram Bartholl mit seinen Untersuchungen an den Beziehungen zwischen Netz-Daten-Welt und Alltag-Lebens-Raum immer wieder wunderbar ins Bild gesetzt²¹ – das Internet ins „real life“ geholt und damit gewissermaßen den Cyberspace von drinnen nach draußen gestülpt.
Piotr Czerki beschreibt das in seinem Web Kids’ Manifesto sehr eindringlich: „we do not ‘surf’ and the internet to us is not a ‘place’ or ‘virtual space’. The Internet to us is not something external to reality but a part of it: an invisible yet constantly present layer intertwined with the physical environment.“²²

6. Next Art Education muss sich orientieren an den Prinzipien des ins real life gestülpten Cyberspace: der Verbindung aller mit allen, der Schaffung virtueller Gemeinschaften und der kollektiven Intelligenz.²³ Next Art Education muss die Themen, Problemstellungen und Phänomene, an denen ihre Schüler und Studenten sich bilden sollen, in den Horizont und Kontext der digital vernetzten Weltgesellschaft stellen. Und das heißt, sie kann sich nicht mehr das moderne Bildungsziel des „kritischen“ und zugleich beschaulichen Umgangs mit Büchern und Bildern zum Paradigma nehmen, sondern muss sich orientieren an der Zerstreuung in die Netzwerke und am operativen Umgang mit Komplexität.²⁴

The Global Contemporary
Zeit-Genossen erleben die Welt gleichzeitig, sie befinden sich in einer raum-zeitlich gemeinsamen Welt, deren Größe – sowohl räumlich wie zeitlich – von der Beschaffenheit der jeweils geschäftsführenden Kommunikations- und Informationsmittel abhängig ist. Sie sozialisieren sich gegenseitig und bilden miteinander und füreinander jeweils Umwelt und System. Innerhalb solcher Zeit-Genossenschaften entstehen neue Ideen, neues Wissen, neue Kunst und andere neue Artefakte menschlicher Einbildungskraft. Jugendliche Subkulturen zum Beispiel entwickeln in Zeit-Genossenschaften neue Musik und neue Bilder, neue Formen von Kultur und neue Formen des Selbst-Verständnisses.
Den tendenziell innovierenden Kommunikationsprozessen in der globalen Zeitgenossenschaft stehen die prinzipiell konservierenden Kommunikationsprozesse entgegen, die – in Familie, Schule, Universität, Akademie usw. – das kulturelle Wissen und Können und das kulturelle Selbstverständnis einer Generation von Menschen in das Bewusstsein der nächsten Generation übertragen. Diese kulturellen Übermittlungsprozesse hängen traditionellerweise eher mit Ort- oder Raum-Genossenschaft als mit Zeit-Genossenschaft zusammen. Kulturelle Tradition und kulturelles Erbe sind – so kennen wir es aus der Vergangenheit – auf ein Territorium bezogen, auf Nationalstaaten, Sprachgemeinschaften usw.
Menschen kommunizieren miteinander im Raum und in der Zeit. Die nächste Gesellschaft bevorzugt die neuen Kommunikationsmittel zur Verbreitung von Informationen im Raum, vernachlässigt aber die Mittel zur Verbreitung von Informationen in der Zeit. Diese Entwicklung lässt sich – dem Konzept zur Ausstellung „The Global Contemporary“²⁵ folgend – auch an der jüngeren Geschichte der Kunst ablesen: Im 19. Jahrhundert war Kunst eine national relevante Angelegenheit. Im Zuge der allgemeinen Fokussierung auf historische Herkunft wurden Nationalmuseen eröffnet, die Disziplin der Kunstgeschichte vor allem als nationale Kunstgeschichte erfunden und international vergleichende Leistungsschauen der Kultur – wie z. B. die Biennale di Venezia – gegründet. Im 20. Jahrhundert wendete sich die neu entstandene international orientierte Avantgarde gegen die alten Nationalismen und eignete sich zugleich die „primitive Kunst“ der (ehemaligen) Kolonien als neue Inspirationsquelle an. Dahinter stand aber, wie Belting/Buddensieg betonen, „eine hegemoniale Moderne, die ihren Kunstbegriff für universal erklärte.“ Im Gegensatz und in betonter Abgrenzung zur Moderne entsteht im 21. Jahrhundert nun weltweit eine trans- und hyperkulturelle Kunst mit dem Anspruch auf „Zeitgenossenschaft ohne Grenzen und ohne Geschichte“.²⁶

7. Das wäre der nächste Fund für Next Art Education: Die nächste Gesellschaft denkt Zeit nicht mehr vorwiegend als Linie, die vom Gestern nach Morgen führt und Her- und Zukunft kausal verbindet. Geschichte gehört der Moderne. Ebenso wie Teleologie. Die nächste Gesellschaft denkt Zeit als Punkt. Relevant ist das Jetzt. Der umgestülpte Cyberspace entwickelt sich zum Medium einer globalen Zeitgenossenschaft. Kulturelle Globalisierung wird damit zum constantly present layer of reality.

Post Production
Der Künstler der nächsten Gesellschaft fragt nicht mehr „What can we make that is new?“, sondern „How can we produce singularity and meaning from this chaotic mass of objects, names, and references that constitutes our daily life?“²⁷ Der Künstler der nächsten Gesellschaft bezieht sich nicht mehr auf ein Feld der Kunst als Hochkulturmuseum, voll mit Werken, die „zitiert“ oder „übertroffen“ werden müssen. Er bezieht sich auf die globale Zeitgenossenschaft als die von allen geteilte Welt. Bei Nicolas Bourriaud ist das „a territory all dimensions of which may be travelled both in time and space“²⁸ – ein riesiger Hypertext als „weltweiter Raum des Austauschs“²⁹, in dem die Künstler herumwandern, browsen, sampeln und kopieren wie DJs und Flaneure „in geography as well as in history“.
Bourriaud nennt das treffend „Postproduction“ – ein Begriff aus dem Vokabular der TV- und Filmproduktion, der sich auf Prozesse bezieht, die auf das bereits aufgenommene Rohmaterial angewendet werden: Montage, Schnitt, Kombination und Integration von Audio- und Video-Quellen, Untertitel, Voice-Overs und Special Effects. Bourriaud rechnet die Postproduction dem „Tertiären Sektor“ der Volkswirtschaft zu, um metaphorisch den Unterschied zur Produktion von „Rohmaterial“ im Agrar- bzw. Industriellen Sektor zu markieren. Es geht also nicht um die Produktion von zum Beispiel schönen oder neuen Bildern, sondern um den Umgang mit all den schönen und neuen Bildern im Vorrat des (inter-)kulturellen Erbes, das die globale Zeitgenossenschaft zur Verfügung stellt. Das Bild ist nicht mehr Ziel der Kunst, sondern deren Rohstoff und Material.
Es geht nicht mehr um das Bild als Ding und Objekt. Es geht um den symbolischen Umgang mit dem Bild. Die nächste Kunst erfindet Modelle für den Gebrauch der Bilder, sie komponiert nicht mehr die Formen des Sichtbaren, sondern programmiert die Formate des Sehens.³⁰ Dabei geht es um die interaktive Aneignung der verschiedenen kulturellen Codes und Formen alltäglicher Lebenswelt – mit dem Ziel sie in der globalen Zeitgenossenschaft funktionieren zu lassen. Das kann man als Cultural Hacking verstehen: Statt rohes Material (leere Leinwand, Tonklumpen etc.) in schöne oder neue Formen zu verwandeln, machen die Künstler der Postproduction Gebrauch vom Gegebenen („use of data“) als Rohmaterial, indem sie vorhandene Formen und kulturelle Codes remixen, copy/pasten und ineinander übersetzen.

8. Next Art Education weiß, dass die nächste Kunst das Bild nicht mehr als Ziel der Kunst betrachtet, sondern als deren Rohstoff und Material. Sie zielt nicht mehr auf das eine große Meisterwerk, sondern geht um vor allem mit dem Plural von Bild. Sie produziert tiefgründiges Wissen über die Codes, die unsere Wirklichkeit strukturieren, und entwickelt die Fähigkeit zur interaktiven Aneignung von Kultur in der Form des Sample, Mashup, Hack und Remix. Und sie ahnt, dass Kontrolle über die globale Lebenswirklichkeit nur zu erlangen ist in Formen von partizipativer Intelligenz und kollektiver Kreativität.

Next Nature
Der Überschuss an Kontrolle, der mit der Einführung des Computers verbunden ist, provoziert nicht nur eine nächste Gesellschaft, sondern auch eine nächste Natur, von der die nächste Gesellschaft ihre Kultur unterscheidet. Der ins real life gestülpte Cyberspace im global contemporary ist die natürliche Umwelt der Digital Natives. Die Eingeborenen der nächsten Gesellschaft sind damit konfrontiert, dass sich der größere Teil ihrer Lebenswirklichkeit der Kontrolle entzieht. Ihre Umwelt ist geprägt davon, dass sie überall – in den Ökosystemen wie in den Netzwerken der Gesellschaft – damit rechnen müssen, dass – wie Baecker formuliert – „nicht nur die Dinge andere Seiten haben, als man bisher vermutete, und die Individuen andere Interessen […] als man ihnen bisher unterstellte, sondern dass jede ihrer Vernetzungen Formkomplexe generiert, die prinzipiell und damit unreduzierbar das Verständnis jedes Beobachters überfordern.“³¹ Wenn die Komplexität der Interaktion von Informationen in diesem Sinne die Vorstellungsfähigkeiten eines Subjektes übersteigt, dann ist das ein Indiz für das, was Michael Seemann treffend ctrl-Verlust nennt.³² Dieser ctrl-Verlust ist das Düngemittel der nächsten Natur.
Koert van Mensvoort definiert Next Nature als „culturally emerged nature“.³³ Er untersucht die sich wandelnden Beziehungen zwischen Mensch, Natur und Technik und stellt dabei fest, dass einerseits (alte) Natur als Simulation, als romantisierende Vorstellung einer ausgewogenen, harmonischen, von sich aus guten und deshalb schützenswerten Entität ein extrem gut vermarktetes Produkt von Kultur geworden ist. Zum anderen macht er deutlich, dass Technologie – traditionellerweise verstanden als das, was vor den „rohen Kräften“ der Natur schützt – sich selbst zu etwas entwickelt, das genauso unberechenbar und bedrohlich, wild und grausam ist wie das, vor dem sie eigentlich schützen sollte.
Damit ist die aus dem 18. Jahrhundert stammende Unterscheidung zwischen Natur und Kultur radikal verdreht. Natur ist traditioneller (und etymologischer) Weise verbunden mit Begrifflichkeiten wie „geboren“ und „wachsen“, wahrend Kultur mit Begrifflichkeiten wie „gemacht“, „hergestellt“, „künstlich“ verbunden wird. Dem Konzept der Next Nature gemäß scheint nun die Opposition kontrollierbar versus unkontrollierbar die bessere Trennlinie zu sein. Natur kann „kultiviert“ werden, indem sie unter Kontrolle des Menschen gebracht wird. Das betreiben wir seit mehreren zehntausend Jahren. Und seit vergleichsweise kurzer Zeit gilt auch umgekehrt: Kultur kann, wenn sie zu komplex wird, „naturieren“ (außer Kontrolle geraten). Die Produkte der Kultur, üblicherweise unter Kontrolle des Menschen gedacht, werden autonom und unbeherrschbar. Next Nature bezeichnet das, was sich der Kontrolle entzieht.³⁴

9. Insbesondere dieser (vorläufig) letzte Punkt erfordert ein sehr gründliches Neudenken der basalen Bezugspunkte einer Next Art Education. Denn mit der Verdrehung der Opposition Natur/Kultur wird nicht nur die Idealisierung von Natur als harmonischer Bezugspunkt für die Kunst (die gewissermaßen einspringt für die Natur, indem sie schafft, was die Natur schaffen würde, wenn sie Bilder, Musik, Plastik, Farben, Formen usw. einfach „wachsen“ lassen würde) verabschiedet, sondern damit auch gleich jene paradigmatische Figur des Künstlers als mit entsprechender quasi-natürlicher Schöpfungskraft „begabten“ ästhetischen Subjekts. Die Vorstellung dieses auf Individualität, Originalität, Expressivität, Genialität und Authentizität festgelegten ästhetischen Subjekts aber bildet seit Aufklärung und Romantik und in nur leicht variierter Form das Fundament gängiger Theorien ästhetischer, musischer, kultureller, künstlerischer Bildung oder Erziehung. Was Jean-Jacques Rousseau mit dem „homme naturel“ als Norm und Maßstab für die Kulturkritik der Moderne³⁵ ebenso wie für deren Erziehungsideale ins Spiel gebracht hatte, wurde in Schillers Briefen „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“ und Humboldts Genie als Bildungsideal³⁶ in theoretisch ausgearbeitete Formen gebracht und hält sich seitdem als kulturelles Gegenprinzip einer „ästhetische Utopie“ in enger Verbindung mit der Idee des souveränen Subjekts und autonomen Künstlers.³⁷
Next Art Education hat nicht nur die aus dem 18. und 19. Jahrhundert stammende Entgegensetzung von Kunst und Technik hinter sich gelassen, sondern auch die damit argumentativ zusammenhängende Opposition von Natur und Kultur. Der homme naturel 2.0 als Kontrast- und Ausgangspunkt für Kulturkritik wie Bildungsprojekte der nächsten Gesellschaft ist der Mensch im Zustand der nächsten Natur. Folglich muss – sehr sorgfältig im Hinblick auf die Tiefe der Verwurzelung in der fachlichen Argumentation – der Künstler der nächsten Gesellschaft als vorbildhaftes Ideal für die pädagogischen Projekte der Next Art Education unter der Prämisse bedacht werden, die mit Immanuel Kant – upgedatet mit Koert van Mensvoort – gefasst werden könnte: Das Genie [des Künstlers der nächsten Gesellschaft] ist die Instanz, „durch welche die [nächste!] Natur der Kunst die Regel gibt“.³⁸

1.) Vgl. Baecker, Dirk: Studien zur nächsten Gesellschaft, Frankfurt a. M.: Suhrkamp 2007.
2.) Herzlichen Dank an Norbert Meder für diesen Hinweis.
3.) Vgl. Debray, Régis (1994): Für eine Mediologie, in: Pias, Claus; Vogl, Joseph; Engell, Lorenz (Hg.): Kursbuch Medienkultur. Die maßgeblichen Theorien von Brecht bis Baudrillard, Stuttgart: DVA 2004, S. 67–75, 67.
4.) Vgl. Baecker: Studien zur nächsten Gesellschaft, S.147ff.
5.) Baecker, Dirk; Hedinger, Johannes M.: Thesen zur nächsten Kunst, in: Schweizer Monat Nr. 993, Februar/2012; http://www.schweizermonat.ch/ artikel/thesen-zur-naechsten-kunst [13.07.2012]. Siehe auch Text 007 in diesem Band.
6.) Vgl. Baecker, Dirk: Intellektuelle I. In: Baecker, Dirk: Nie wieder Vernunft. Kleinere Beiträge zur Sozialkunde. Heidelberg 2008, S. 74–81.
7.) Engere Definitionen und viele konkrete Beispiele siehe http://culturalhacking.wordpress.com.
8.) Düllo, Thomas; Liebl, Franz (Hg.): Cultural Hacking. Kunst des strategischen Handelns, Wien/New York: Springer 2005.
9.) Baecker, Dirk: 16 Thesen zur nächsten Gesellschaft, in: Revue für postheroisches Management, Nr. 9, 2011, S. 9–11.
10.) Vgl. Baecker: Intellektuelle I, S. 80.
11.) Baecker/Hedinger: Thesen zur nächsten Kunst
12.) Debray, Régis: Jenseits der Bilder. Eine Geschichte der Bildbetrachtung im Abendland, Rodenbach: Avinus 1999.
13.) Ebd., S. 149.
14.) Christov-Bakargiev, Carolyn; Hohmann, Silke: „Vielleicht gibt es Kunst gar nicht“. Interview mit der Chefkuratorin der documenta 13, in: Monopol. Magazin für Kunst und Leben 6/2012, S. 60–63, S. 62.
15.) Christov-Bakargiev, Carolyn: Brief an einen Freund/Letter to a friend, Ostfildern-Ruit: Hatje Cantz 2011 (dOCUMENTA(13): 100 Notizen /100 Gedanken), S. 27. Siehe auch Text 032 in diesem Band.
16.) Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft, S. 169.
17.) Saltz, Jerry: A Glimpse of Art’s Future at Documenta, in: Vulture vom 16.6.2012; http://www.vulture.com/2012/06/documenta-13-review.html [22.4.2013]. Siehe auch Text 134 in diesem Band.
18.) Saltz, Jerry: Jerry Saltz: Eleven Things That Struck, Irked, or Awed Me at Documenta 13, in: Vulture vom 15.6.2012; http://www.vulture.com/2012/06/documenta-13-review.html [22.4.2013].
19.) Jimmie Durham zitiert nach Cahan, Susan, Zoya Kocur (Hg.): Contemporary Art and Multicultural Education. New York, London 1996, S.120.
20.) Barlow, John Perry: A Declaration of the Independence of Cyberspace (9.2.1996), http://w2.eff.org/Censorship/Internet_censorship_bills/barlow_0296.declaration [28.3.2013].
21.) Siehe dazu auch Aram Bartholls Text 008 in diesem Band.
22.) Czerski, Piotr: We, the Web Kids, zitiert nach http://boingboing.net/2012/02/22/web-kids-manifesto.html [22.2.2012]. Siehe auch Text 036 in diesem Band.
23.) Vgl. Lévy, Pierre: Menschliche Kollektivintelligenz bedeutet Symbolische Kollektivintelligenz. Ein Gespräch mit Klaus Neumann-Braun. In: Kunstforum international Bd. 190/2008, S. 72–75, 72.
24.) Vgl. Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft, S. 143.
25.) The Global Contemporary – Kunstwelten nach 1989. ZKM Karlsruhe | Museum für Neue Kunst, 17.09.2011 – 05.02.2012. http://www.global-contemporary.de [10.05.2013]. Siehe auch Beltings Text 011 in diesem Band.
26.) Belting, Hans; Buddensieg, Andrea: Zeitgenossenschaft als Axiom von Kunst im Zeitalter der Globalisierung, in: Kunstforum international, Nr. 220, März-April/2013, S. 61–69, 61.
27.) Bourriaud, Nicolas: Postproduction. Culture as Screenplay: How Art Reprograms the World, New York: Lucas & Sternberg 2002, S. 17.
28.) Bourriaud, Nicolas: Altermodern explainde:manifesto, Tate Gallery London 2009; http://www.tate.org.uk/whats-on/tate-britain/exhibition/altermodern/explain-altermodern/altermodern-explainedmanifesto. Siehe auch Text 024 in diesem Band.
29.) Bourriaud, Nicolas: Radikant, Berlin: Merve 2009, S. 203.
30.) Herzlichen Dank an Manfred Faßler für diesen Hinweis.
31.) Ebd., S. 169.
32.) Seemann, Michael: ctrl-Verlust; http://www.ctrl-verlust.net/glossar/kontrollverlust [22.4.2013]. Siehe dazu auch Text 144 in diesem Band.
33.) Mensvoort, Koert van: What is Next Nature? http://www.nextnature.net/about/ [22.4.2013]. Siehe dazu auch Text 100 in diesem Band.
34.) Vgl. Meyer, Torsten: Next Nature Mimesis. In: Schuhmacher-Chilla, Doris; Ismail, Nadia; Kania, Elke (Hg.): Image und Imagination. Oberhausen: Athena 2010, S. 211–227.
35.) Vgl. Meyer, Torsten: Cultural Hacking als Kulturkritik? In: Baden, Sebastian; Bauer, Christian Alexander; Hornuff, Daniel (Hg.): Formen der Kulturkritik, München: Fink 2014.
36.) Vgl. Hubig, Christoph: „Genie“ – Typus oder Original? Vom Paradigma der Kreativität zum Kult des Individuums, in: Wischer, Erika (Hg.): Aufklärung und Romantik.1700–1830, Berlin: Propyläen 1983, S. 187–210, 207f.
37.) Vgl. Reckwitz, Andreas: Der Künstlermythos zwischen Exklusivfigur und Generalisierungstendenzen. In: Menke, Christoph; Rebentisch Juliane (Hg.): Kreation und Depression. Freiheit im gegenwärtigen Kapitalismus, Kadmos: Berlin 2012, S. 98–117. Siehe auch Text 128 in diesem Band.
38.) Vgl. Kant, Immanuel: Kritik der Urteilskraft §46.