Kultur – what's next?

The future of international art education: Claims and challenges

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Introduction
In the painting White on White, by Mark Tansey (1986)¹, there appears to be two groups of people meeting at a central point, in a seemingly unified field. Upon closer inspection of their clothing, animals, and other items, the people appear to be two groups from different cultures. Their clothing also suggests that there is wind blowing from opposite directions – behind their backs, as they face one another. Is it sand or snow that is blowing? Is it both? They also seem to be looking for something in the ground, between them: an invisible gap, rift, or bridge. Two entirely unlike societies and two very different climates come together on one field in a single moment of decision. This is an impossible landscape that collapses time and space, where an unreal conjunction of characters meet to determine a pluralism of possibilities. This is, for me, a visual metaphor of the impossible possibilities of international art education.
Without the people and all their belongings, we would seem to have a unified field of white on a surface, where we could not determine the background as either snow or sand. As soon as we place the figures on the image, however, we determine the space through the cultural contexts of the figures. The background, then, can be understood as the field of international art education. It is an unreal and impossible place, since it must fold together geographic space to provide a unified field. It is, however, an empty space that is defined only by its agents (art educators and students, for example) and the difference their placement makes to how we see the field. So, in a sense, international art education exists, but only through difference, like the difference between snow and sand. The difference determines the field itself, which cannot be seen without the agents. As soon as we try to determine the field without individual contexts, indeterminacy traps us.
What this means is that international art education is a necessary illusion of sameness that represents the background for different figures, different agents, and different cultural contexts. There is, in art education, a permanent tension between determination and indeterminacy. The sameness becomes difference, and the tensions present us with challenges as we turn toward each other, and away. We are both blinded to, and searching for, the invisible rifts, determined to cross over borders, disciplines, and languages.
In what follows, I lay out a manifesto of sorts: A series of claims, and then challenges to those claims. The claims represent possible futures of international art education; in a sense, investing faith in “what is next.” The challenges represent the tensions within the field, and the contestation of a pre-determined future (that there is such as thing as “next”). The claims and challenges should be taken together, and through their tension the project of international art education remains an impossible possibility.

Claim: The future of international art education lies at the crossroads of participatory visual culture.

Access to, and the proliferation of newer media, digital networks, and virtual worlds will continue to provide art education with transnational and trans-disciplinary opportunities. Currently, art educators around the globe are using newer media, software, devices, blogs, wikis, networks, and all kinds of digital worlds to teach, learn, communicate, and collaborate with each other. Art teachers are inventing and using digital spaces, and conferences and symposia are more and more frequently held in cyberspace. These digital worlds manifest in situated knowledge, some sense of democratization, and new subjectivities. The worlds converge personal spaces, and real, imaginary, and internal and external realms of experience. In this sense, the future provides art educators with an opportunity to rethink concepts tied to the sovereignty of a “national art pedagogy” (German, Finnish, American, and so on), where diasporic and rogue practices are neither situated in one place or another, but a hybrid of many and none at the same time. The future offers art education opportunities for exchange, collaboration, across distance and time – forming and reforming (over and over) different communities of learners.

Challenge: There is a collective celebratory attitude toward participatory culture in art education.

This attitude emphasizes the playfulness and interconnectedness of visual culture at both a macro and micro level while virtually ignoring the relationship between power and knowledge. How might we hold accountable the macro structures, namely capitalist structures, which define the parameters, however malleable, and the material and discursive conditions that help shape individual and collective participation? Another challenge stems from the need to move from a form of technological determinism to seeing technology as agents of social practice. How might art educators consider technological actants, as collaborators producing irreducible social complexity?

Claim: Prosthetic visuality revitalizes art education globally.

Prosthetic visuality is a term coined by Charles Garioan² meant to signify the revealing and concealing capacity of art and art education, in excess of itself. Prosthetic visuality emerges at the border in between personal ways of seeing and seeing that is socially constructed and shared – locally and globally. Devices, networks, and participatory spaces suture together different ways of seeing that both allow a transgression of normal patterns of seeing and knowing, and a collective and complementary process, where relationships change perceptual parameters. Prosthetic visuality is also about embodied knowing and being in the world. Through devices, we are, in a sense, cyborgs. As most of us with children know, being in the world includes fingers on the screen, eyes on a camera, the between spaces are part of our perceptual systems – impossible to delimit what is the supplement, what is surplus. Perhaps the future of art education is engaged through the indeterminacy of prosthesis, where seeing through and across devices, and constructing art education through digital spaces, is always constituted by disjunctive, fragments of images and ideas, knowledge, and understandings, whose complex, irreducible slippages of meaning resist synthetic closure.

Challenge: Art education is not the hardware of sociological determinism but the software of social practice.

As actants, both humans and non-humans enter into associations with one another that constitute networks. This symmetrical focus requires that the prosthetic visuality be analyzed not only for the ways that humans use technologies, but also to look to the technologies themselves for agentic forces that are a part of social -interactions. This way of rethinking technology is an extension of the posthumanist project, of expanding notions of subjectivity by utilizing the machine and animal hybrids of the cyborg imaginary to perceive human subjectivity as hybrid formations of data-bodies that disavow the autonomous subject, yet embrace complex notions of agency. In art education, this agency should reflect the mediating forces that construct the world, and ways of being in that world.

Claim: The consumptive aspects of everyday educational and learning sites should be explored and challenged through art education.

Art education in the future should open alternative -pedagogical spaces that reveal and challenge consumer-driven notions of public space and neoliberal lessons about freedom and democracy provided by global capitalism, and embedded in our visual culture. Neoliberalism is a powerful ensemble of ideological and institutional forces whose aim is to produce competitive, self-interested individuals vying for their own material and ideological gain, embracing the “market as the arbiter of social destiny. Art educators should explore the consumptive aspects of the everyday educational and learning sites that we teach in or learn in, and also challenge the educational and learning aspects of various sites of consumption. These sites can be formal learning or educational sites or informal, popular culture, or media-based sites of learning (shopping malls, sporting events, leisure sites, fast food restaurants, television shows, video games, magazines, movies, etc.). Art education must not be consumed by the all-encompassing cultural horizon, producing teachers as market identities and turning art education into, at best selection of consumer choices, or at worst, a private affair.

Challenge: Art education enhancing democracy while acknowledging that democracy is the form taken by institution’s attachment to capital.

If we know that many institutions serve primarily to integrate and consolidate capitalism, why do we present our political hopes through interventions sanctioned by the institutions and not something else? What might that something else look like? How might art education consider the market value of political action, especially against market values in the knowledge economy, including the so-called creative economy tied to art education, where we are all potential specialists? There is also the question of the singular universal – that is intervening as a subordinated voice to be an embodiment of society in its universality. In other words, one of the challenges for art education is the paradox of intervening against particular power interests as a stand-in for the universal.

Wiederabdruck
Teile dieses Manuskripts wurden bereits früher veröffentlicht in: Kevin Tavin, “International art education: Impossible possibilities”, Stylus: The journal of art education of Finland, January 2014, S. 29–30.

1.) As can be found on the blog whtsnxt.net via the QR code below: Figure 1. Mark Tansey, White on White, 1986. Oil on canvas. 78 x 138 x 1/2“. Collection Walker Art Center, Minneapolis. Gift of Charles and Leslie Herman, 1991.
2.) Charles Garoian, The prosthetic pedagogy of art: Embodied research and practice. Albany, NY 2013.

Art education without art

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Art education supposes a central concept: “art”. It makes this school subject differ from subjects like mathematics, history, mother tongue and all other subjects that are taught at school. As with all school subjects, the content of art education is not immanent. It is subject to changes in educational policy, to developments in the related professional area, and to shifts in didactic approaches. The field is also too broad and too complex to arrive at one common curriculum that is fit for all countries and for all times. But although the contents might change, what about the central concept: “art”?
In (visual) art education we are facing a strange phenomenon. The concept of “art” has become so diffuse, that teachers are becoming uncertain about what to teach.
First of all, the central focus of art education on what artists are doing, is questioned. The subject is broadening its field to all forms of visual communication and culture, generating a new subject: “visual culture”. Also the art world itself is stretching its definitions of art and of what artists are supposed to do. But when there is no art object at all, like in conceptual art, what then is left of “art”? When traditional artistic skills and rules of the game are changed to such an extent that even a urinal or an unmade bed can become a most relevant art work, what then should art educators learn their students to make? Finally, we see movements in education and in educational policy to replace art education by “arts education”, “interdisciplinary arts education”, or “cultural education”, in which all arts are combined into one school subject, or even extended with cultural heritage and media education.
So when we replace the name of the subject by “visual culture”, what then is the role of “art” within that domain, except from being a special case? Special to what? When anything artists do can be called “art”, what makes it special compared to all other man-made objects? And, finally, when visual art education is becoming part of a larger domain in education, what then is the specific contribution of the visual art(s) to the bigger picture of “the arts”, “media” or “culture”?
As there is so little time for art education in school, choices must be made. Like in mathematics, one has to decide to limit the field of learning in the art subject to those aspects that are considered relevant for the student. In the history of art education we can see shifts in importance given to different areas or roles of art. In the nineteenth century, in the first art education curricula, students had to learn to draw or make objects -according to prescribed designs, in order to make them good workmen or housewives who were able to produce practical objects with an added aesthetic value. In the early twentieth century art education shifted towards the development of the individual mind and fantasy of children, introducing a psychological approach to the role of art in education, and to the importance of play in child development. It generated the practice of “expression”, and art as a special way of learning. The psychological shift also brought forward an interest in research on how visual images work on the perceptual system, as exemplified in the tradition of the Bauhaus, which development also entered art education. At a more general level, the relevance or artistic development for a full-fledged -cognitive development was acknowledged as a leading principle. It introduced the cognitive approach to art -education: making art as a unique way of thinking. As presented by discipline-based art education, in art four different “disciplines” of thinking could be distinguished: art making, art critics, art history and philosophy of art. Currently, the most advocated interests of art in education are its role in developing “creativity”, to serve economical innovation and international competition, and in using the subject to strengthen (inter)cultural understanding and (national) citizenship.
The fluidity in goals and contents of “art education” as a school subject seem to make it almost impossible, if not elusive, to define what is central in this school subject. But if so, what then makes this subject differ from mathematics, history, mother tongue, economics, physics or philosophy? And what makes the visual skills that are addressed in this subject differ from the skills that students learn in the other traditional art subjects of music, dance or theatre?
I think we have to be honest with ourselves and accept that there are man-made visual objects that are particularly relevant for exposure to a larger public. These objects have certain physical qualities that are perceived through our visual perceptual system, sometimes supported by other senses, like touch and proprioception. Like in music, thanks to their physical qualities some visual objects can generate emotions and reactions in the observer that address feelings and understandings that are rewarding in themselves. Inevitably these processes are influenced by and related to the social and cultural context of the person observing. But the social and cultural contexts are not enough to explain how we perceive. We also need to take our biological and psychological make-up into account. Actually, culture is irrelevant when not observed by or expressed through living human beings. When we look at the history of “art”, and the role given to art in contemporary societies, we must acknowledge, that those special objects we call “art objects” are important to us. They are relevant because of their beauty, their social use, their psychological value or their power to transmit ideas, experiences and emotions. Although works of art interpret reality, the interpretation is not the main purpose to appreciate art objects. Many interpretations shown in art are traditional (like in religious art), socially irrelevant (a landscape) or referring to issues that have been worded much better by writers or philosophers. What makes art really interesting is the power of the visual image itself, not the content to which it refers.
What does this mean for art education?
When we take “art” seriously, and acknowledge that some objects are “special”, we should put the processes that generate this “specialness” central in school. We also know that to make objects like this practical training is needed. As in music or in dance, it is an illusion that we can make interesting objects when we have not developed the practical skills to express forms, ideas, experiences and feelings through the media and tools we use. The fact that a urinal or an unmade bed is presented as art in a museum, does not mean this type of objects should be the point of reference for art education in school, any more as John Cage’s composition 4’33” should play the same role in music education. Besides, many artists still make art that is visually highly intriguing and skilled from an artistic point of view.
The skills needed to make appealing visual objects should be the starting point in art education and there is nothing wrong with this. When we really want to support our students in developing skills that relate to any art form, we should not be afraid to train those skills. As there are far too many materials and techniques to be learned, it is more effective to concentrate on a few, like in music, where we do not expect children to learn to play as many instruments as possible. In visual art we could limit ourselves to drawing, painting and modelling, to make sure that students can be proud to have learned something helpful. In order to become creative one first must have a firm basis in a discipline, for one can only be creative within a discipline. We should also not be afraid to train students in these skills at moments when they are most prepared and most eager to learn. It is a waste of precious educational time when we do not make better use of those moments. And it would be highly preferable when we could give all our students in compulsory education a chance to develop basic artistic skills in other media as well, like music, dance, language, or theatre. Hopefully students will thus discover their favourite discipline and be given the opportunity to take an art as a subject in higher secondary education.
We should also be less directive in the issues students address in their work. The importance given by teachers to specific issues of content in art education, – being these social, political, cultural or psychological in character, – is limiting the time of students to follow their own interests. Students have enough fantasies, experiences, ideas and emotions. What a student wishes to -visualize is a more effective point of departure for learning. It will increase their involvement and make the issue how to arrive at successful visual result more relevant: “Is what I have made really expressing what I had in mind?” The best thing a teacher can do in the classroom when supporting students in their search for meaning, is to prevent students from drowning in the complexity to visualize their ideas.
Concentrating “art education” on the process of giving form to meaning within visual media, does not mean other issues that are currently addressed in the art subjects, should not play a role in education, on the contrary. Society has many good reasons to learn students to develop critical skills towards the (ab)use of media, to foster respect for cultural heritage and to learn them how to enjoy concerts, museums and theatre they normally would not encounter. But these are other skills and areas of learning that should not be learned to the detriment of what makes art special: learning to give form to meaning through objects and processes that are visually effective in communicating meaning and that are rewarding in themselves. And let us leave “Art” to Artists.

Vom Kritizismus über die Kritik zur Kritikalität

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:03 +0000

Eine TheoretikerIn ist jemand, die durch Theorie auseinander genommen wurde.
Anstatt aus der Anhäufung theoretischer Werkzeuge und Materialien besteht die Arbeit der Theorie darin, den Grund, auf dem sie steht, zu dekonstruieren. Fragen und Ungewissheiten dort einzuführen, wo es vorher einen scheinbaren Konsens darüber gab, was man tat und wie.
Im Kontext der Frage, was eine KünstlerIn sein könnte, möchte ich die Frage danach stellen, was eine TheoretikerIn sein könnte, um darauf hinzuweisen, wie unentwirrbar diese Existenzen und Praxen miteinander verbunden sein können. Die alten Grenzen zwischen der Praxis und der Theorie, dem Historisieren und dem Zurschaustellen, der Kritik und der Affirmation sind schon lang erodiert.
Künstlerische Praxis wird als Wissensproduktion anerkannt, und theoretische und kuratorische Unternehmen haben eine wesentliche experimentellere und erfinderischere Dimension angenommen: beide existieren eher im Bereich der Potenzialität und der Möglichkeit als in jenem einer ausschließlich materiellen Produktion.
Die früheren pragmatischen Beziehungen, durch die der eine Bereich „Dienstleistungen“ für den anderen lieferte, sind einem Verständnis dessen gewichen, dass wir gemeinsam kulturelle Angelegenheiten konfrontieren und auch gemeinsam kulturelle Einsichten produzieren müssen. Statt eines „Kritizismus“, der einen Akt des Urteils darstellt, der sich auf ein klar definiertes Objekt der Kritik bezieht, erkennen wir jetzt nicht nur unsere eigene Verwicklung in das Objekt oder das kulturelle Moment, sondern auch die performative Natur jeglicher Aktion oder Haltung, die wir in Beziehung dazu einnehmen. Wir denken all diese Praxen jetzt als verbunden in einem komplexen Prozess der Wissensproduktion anstelle der früheren Aufteilung in Kreativität und Kritizismus, Produktion und Anwendung. Wenn man diese Perspektiven teilt, kann man nicht die Frage: „Was ist eine KünstlerIn?“ stellen, ohne zu fragen „Was ist eine TheoretikerIn? “
Das Narrativ der theoretischen Dekonstruktion, des Auseinandergenommenwerdens ist eine Reise durch verschiedene Phasen, in der das Denken, in das wir eingebettet sind, seine Gültigkeit verliert; diese Momente der schweigenden Epiphanie, in der wir erkannt haben, dass die Dinge nicht notwendig so sein müssen, dass es eine ganz andere Weise gibt, sie zu denken, Momente, in denen die Paradigmen, die wir bewohnen, aufhören, sich selbst zu legitimieren und in einem Blitz als nichts anderes enthüllt werden, als was sie sind – Paradigmen. In meinem eigenen Fall war dies eine Reise einer Disziplin, die Kunstgeschichte genannt wird, über die großen Straßen der kritischen und theoretischen Studien zu einem anderen, weniger disziplinierten Ort, den wir im Moment sehr provisorisch „Visual Culture“ nennen könnten.
Außerdem komme ich zu den Formationen der Visual Culture aus einer etwas anderen Perspektive der kulturellen Differenz, und es ist eines der Privilegien der kulturell Entorteten, dass ihr Blick immer merkwürdig und fragend ist, nie frontal positioniert und oft in einem ungemütlichen Verhältnis zu den dominanten Paradigmen. Ich kam ursprünglich aus einem langen, konventionellen und sehr anti-intellektuellen Training in der Kunstgeschichte, das mich am Ende in totaler Ratlosigkeit darüber zurück ließ, wie die Zwischenräume zwischen dem, was ich war, was ich tat und der Welt, die ich bewohnte, zu navigieren seien.
In meinem eigenen Fall war die Distanz zwischen -diesen drei Aspekten so, dass einigermaßen akzeptable Übungen darin, eine professionelle Praxis auszudehnen und zu erweitern, um die eigenen Belange darin unterzubringen, im Nachhinein nicht in der Lage waren, -Brücken über die Lücken zu schlagen. Meine Aufmerksamkeit war daher in erster Linie von den Möglichkeiten in Anspruch genommen, ein Projekt nicht aufgrund gegebener Materialien oder existierender Kategorien zu formulieren, sondern aufgrund dessen, was in jedem historischen Moment eine Sammlung dringender Belange war.
Diese tauchten grob gesagt für mich in folgender Weise auf: in den 1980ern eine Beschäftigung mit sexueller und Geschlechterdifferenz, die in eine Untersuchung feministischer Epistemologien mündete; in den 1990ern eine Befassung mit Differenzen in Zusammenhang mit „Rasse“ und Kultur, die darin mündete, die Autorität der „Geographie“ als eines Wissensbereichs mit politischen Implikationen aufzufassen; und momentan die Beschäftigung mit Fragen der Demokratie und den parlamentarischen oder performativen Modi, die uns zur Teilnahme offen stehen, die ich gegenwärtig als eine Erforschung der Partizipation denke und damit, was es bedeutet, an einer visuellen Kultur teilzunehmen jenseits der Rollen, die uns entweder die Rolle ZuschauerInnen oder ZuhörerInnen zuweisen.
Ich spreche natürlich von einer langen Reise, die bis jetzt etwa 18 Jahre gedauert hat, die einerseits Begegnungen mit den Arten umfasste, in denen die globale Politik sich permanent reformuliert und neu formatiert, und andererseits extrem spannende Begegnungen mit der kritischen Theorie, die behauptete, dass Dinge nicht notwendig das sind, was sie scheinen und mir die Werkzeuge gab, um durch sie hindurch zu sehen. Aber keine Angst, ich werde Ihnen nicht den langen Marsch vom Strukturalismus zu Deleuze vorturnen, mit seinen Umwegen über den Feminismus, die Psychoanalyse und den Kolonialismus. Anstatt dessen beschäftige ich mich mit der Dynamik des Verlusts, des Aufgebens und des Weggehens und Entbehrens.
Diese Dynamiken sind für mich ein notwendiger Teil meines Verständnisses von Visual Culture, denn was es auch sein mag, es ist KEIN akkumulatives, addi-tives -Projekt, in dem Teile neuer Perspektiven auf eine existierende Struktur geklebt werden und sie so anscheinend bereichern und erweitern und sie scheinbar annehmbarer machen für den Druck der Gegenwart. In meinem eigenen Denken ist es nicht möglich, den -Begriff der „Kritikalität“, den ich als grundlegend für die Visual Culture ansehe, von jenen Prozessen abzulösen, in denen die Institutionen des Wissens verlassen, theoretische Modelle der Analyse und Praxis aufgegeben werden und in denen man ohne gewisse Loyalitäten auskommt.
So wie ich „Kritikalität“ verstehe, stellt sie eben jene Operation dar, die Grenzen des eigenen Denkens anzuerkennen, da niemand etwas Neues lernt, ohne etwas Altes zu verlernen. Sonst addierte man nur Information, anstatt eine Struktur zu überdenken.
Es scheint mir, dass es uns gelungen ist, uns innerhalb einer relativ kurzen Zeitspanne vom Kritizismus über die Kritik zur Kritikalität zu bewegen – Anklagen zur Untersuchung der zugrunde liegenden Annahmen, die erlauben, etwas als eine überzeugende Logik anzusehen, und ausgehend von einer ungewissen Basis zu operieren, die, obwohl sie auf Kritik gründet, sich doch auf Kultur in anderem Sinne beziehen mag als in dem der kritischen Analyse; auf andere Weise als derjenigen, Fehler aufzudecken, Auslassungen zu verorten, Schuld zuzuweisen.
Im Projekt des „Kritizismus“ sind wir vor allem mit der Anwendung von Werten und Urteilen beschäftigt und operieren aufgrund von fast uneingestandenen -humanistischen Maßeinheiten, die ihrerseits durch -naturalisierte Glaubenssätze und verleugnete Interessen aufrecht erhalten werden. Das Projekt der „Kritik“, das jenes des „Kritizismus“ durch verschiedene Schichten poststrukturalistischer Theorie und der damit verbundenen Bereiche der sexuellen Differenz und des Postkolonialismus negierte, diente einer außerordent-lichen Untersuchung all jener Annahmen und natura-lisierten Werte und Denkstrukturen, die ererbte Wahrheitsansprüche des Wissens aufrecht erhielten.
Die „Kritik“ in ihrer tausendfachen Komplexität -erlaubte uns, die überzeugende Logik und die Opera-tionen solcher Wahrheitsansprüche zu enthüllen, aufzudecken und sie kritisch zu überprüfen. Dennoch erhielt die Kritik, trotz ihres mächtigen Apparats und ihres großen und fortdauernden Wertes, ein gewisses äußerliches Bescheidwissen aufrecht, eine gewisse -Fähigkeit, außen nach innen zu sehen, und das, was -anscheinend innerhalb der Falten des strukturierten Wissens verborgen lag, zu entwirren und zu enthüllen und aufzudecken. Die immer größer werdende Betonung darauf, Schuld zuzuweisen und Auslassungen und Ungerechtigkeiten aufzuzeigen, hat Allianzen zwischen der Kritik und solchen politischen Projekten wie der „Identitätspolitik“ geschaffen und die komplexe Potenzialität vermindert, die darin liegt, die Kultur durch eine Reihe produktiver Dualitäten und Zweideutigkeiten zu besetzen.
Man hat schließlich immer etwas falsch gemacht, das ist eine permanente und fortdauernde Situation, da wir uns jedes Jahr neuer und bisher unrealisierter Perspektiven bewusst werden, die weitere interne kulturelle Ungerechtigkeiten erhellen. Die gegenwärtige Phase der kulturellen Theorie, die ich „Kritikalität“ nenne (vielleicht nicht der beste Begriff, aber der einzige, den ich momentan zur Verfügung habe), nimmt durch eine Betonung der Gegenwart Form an, dadurch, eine Situation auszuleben, Kultur eher als Serie von Wirkungen zu sehen denn als Serie von Ursachen, durch die Möglichkeiten etwas von ihrem Potenzial zu aktualisieren als dadurch ihre Fehler aufzudecken. Selbstverständlich ist „Kritikalität“ durch die Arbeiten von Deleuze, Nancy und Agamben beeinflusst, durch ihre Dekonstruktion der Dichotomien von Innen und Außen, durch eine Vielzahl sich entfaltender Kategorien, wie der Rhizomatik, der Falten, der Singularitäten, usw., die solche Binaritäten zusammenbrechen lassen und sie durch ein komplexes multiples Einander-Innewohnen ersetzen, und daher für mich mit Risiko verbunden sind, mit einer kulturellen Besetzung, die performativ das, was sie riskiert, anerkennt, ohne schon in der Lage zu sein, es voll zu artikulieren.
In der Kritikalität haben wir diese doppelte Besetzung, in der wir sowohl vollständig mit dem Wissen der Kritik ausgerüstet und fähig zur Analyse sind, während wir zur selben Zeit die Bedingungen selbst teilen und leben, die wir durchschauen können. Insofern leben wir eine Dualität aus, die gleichzeitig sowohl einen analytischen Modus erfordert und eine Nachfrage nach der Produktion neuer Subjektivitäten, die anerkennen, dass wir das sind, was Hannah Arendt fellow sufferers nannte, jene, die gemeinsam unter denselben Bedingungen leiden, die sie kritisch untersuchen.

(Übersetzt von Hito Steyerl)

Wiederabdruck
Dieser Text ist der erste Teil von „What is a Theorist?“, im Deutschen zuerst veröffentlicht in: Martin Hellmond, Sabine Kampmann, Ralph Lindner, Katharina Sykora (Hg.), Was ist ein Künstler? Das Subjekt der Moderne, München 2003.

What Art Educators Should Know About Participatory Culture

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:38 +0000

In 2006, I led a team of MIT researchers who wrote a white paper for the MacArthur Foundation, Confronting the Challenges of a Participatory Culture, which sought to define what literacy might mean in the 21st century.¹ We argued that the emergence of networked computing was paving the way for an expansion of the communicative capacities of everyday people, including much greater access to the means of cultural production and circulation than ever before. At the core of that report was what we were calling participatory culture, which we defined as “a culture with relatively low barriers to artistic expression and civic engagement, strong support for creating and sharing one’s creations, and some type of informal mentorship whereby what is known by the most experienced is passed along to novices. A participatory culture is also one in which members believe their contributions matter, and feel some degree of social connection with one another (at least they care what other people think about what they have created)”². We saw the new media literacies as those skills required for meaningful participation.

There were a number of distinctive features of our conception of the new media literacies:
– We were pushing beyond text-based notions of literacy to include the full range of different ways that people could express their thinking to the world – from drawing to digital modeling, from making music to recording videos.
– The New Media Literacies were shared capacities that existed within a “community”, rather than individual competencies. Strengthening our new media literacies involved strengthening our connections with each other, fostering an ethos where we are producing and sharing knowledge together on an ongoing basis and creating a system that supports individual and collective expression.
– They are “social skills and cultural competencies” (such as play as a form of experimentation, appropriation and remixing, negotiating across cultural differences, shaping the circulation of our materials, visualization and simulation, etc.) and not simply technical skills. We have found ways to teach these habits of mind in low tech as well as high tech contexts.
– The skills we valued are not simply defined as 21st century skills focused on economic productivity, as has often been the case with other formulations, but also stress means of cultural and civic expression.

I have been gratified to see that this report has stimulated discussion around the globe about what media -education needs to look like in order to foster a more participatory culture. Note the shift in terminology. I do not today write about Participatory Culture as if it was one unified thing or as if we had fully achieved the qualities our definition described.³ Today, we need to be skeptical about claims regarding participatory culture: first, many different groups – especially Web 2.0 – have embraced a rhetoric of participation designed to capture and commodify the desires of the public for more meaningful participation and second, while the report spoke about the participation gap (those factors which block people from meaningful participation), it is much clearer today how many obstacles would need to be overcome before we can achieve the ideal of a fully participatory society.
As I reflect today on what I would want arts educators to know about participatory culture, I am drawn back to some ideas proposed in the 1970s by Seymour Papert, who I was privileged to know at MIT.⁴ Papert was describing the Samba Schools in Rio, a remarkable site of collective creative expression, where working class and low income people gather regularly to eat, dance, and prepare for the carnival. The elaborate performances for which Rio is known emerge through an ongoing process of improvisation which is open to anyone who wants to participate, and as Papert notes, this includes young and adult, but especially people at various levels of accomplishment, in a context where there are many different mechanisms fostering participation, many different ways of participating, and many opportunities for people to learn from each other. I’ve often described participatory culture as what happens when we apply the logics of folk culture to the materials of mass culture in the context of a networked society, so as we think about the ways that the online realm might foster creativity, we should be looking for the ways that these communities might come to look more like the samba schools Papert described in the 1970s.
Yes, all cultures are participatory, to some degree, but we have been taught not to expect that same level of robust and democratized participation, we’ve been told we can’t sing⁵, can’t dance, can’t draw, let aside make and share videos with each other. We need to help students to unlearn those lessons, to see the materials and practices of our culture as open to all. As someone trained in the cultural studies tradition, I tend to think of culture, much as Raymond Williams suggested, in terms of both the most accomplished and cherished works of our best creative talents and a set of practices and norms that constitute the everyday lives of the entire population.⁶ My notion of culture encompasses both the high and the low.
Some art critics bemoan the emergence of a more -participatory culture because it is generating so much “bad art” and “bad writing,” yet for me, this is its beauty. We teach children how to make pots not because the world needs many more great potters, but -because they learn something through the process of molding clay about themselves and the world around them. A realm where art is only professionalized is one that makes creating something unimaginable for most people. But, a world where we can see people struggling to master their craft, where artists can be bad, get feedback, and improve over time, is one which is much more open to entry for a diverse set of creators.
In my most recent book, Reading in a Participatory Culture, my co-authors and I share the story of Ricardo Pitts-Wiley, an African-American actor, playwright, director, and educator, who went into the prisons of Rhode Island to work with incarcerated youth.⁷ His goal was to get them to read Moby-Dick, one of the more difficult works in the American literary tradition. He challenged them to rewrite, reimagine, and remix the world that Herman Melville described, speculating on who these characters would be in the 21st century. These young men were almost all in prison because as a consequence of the war on drugs, so they rethought the story not as about the whaling trade but as about the drug trade. Pitts-Wiley, in turn, was inspired by their insights to create a stage play which combined an adult cast performing Melville’s original narrative and juxtaposed it with the story of a female gang leader, hell bent on vengeance for harm done to her family, and the men and women in her gang who need to decide how far they are willing to follow her down a path that insures everyone’s destruction. Pitts-Wiley models for us what it might look like to empower our students to remix core elements of their culture in the name of making meaning of their lives and the world around them.
My team of researchers at the University of Southern California have been tracing the paths through which American youth are becoming more politically engaged, research which has left us with a deeper appreciation of how creative expression may be an early stepping stone towards civic engagement.⁸ Again and again, looking at a range of different political movements and networks, we see that these groups have become enormously successful at tapping core stories in our culture as a set of shared frameworks for motivating social change. We are observing the capacity to produce and circulate video as a key means of spreading the word about shared concerns and we are witnessing the ways that the civic imagination – the capacity to imagine new and alternative worlds – can enable young activists to envision the change they hope to make. We are seeing feminists using yarn to lay claim to more public space, undocumented youth tap into the mythology of superheroes to retell their stories in ways that open people’s eyes, and youth produce videos that use Hunger Games to call out inequalities in economic opportunities.
A vision for a more participatory culture offers an alternative role for thinking about 21st century skills, one which is not about building the creative economy alone, but is really focused on creating a more expressive society. Arts educators have a vital role to play in that process.

1.) Henry Jenkins, with Katie Clinton, Ravi Purushotma, Alice J. Robison, and Margaret Weigel, Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Chicago 2006.
2.) Op. cit., p. xi.
3.) For more on the challenges of fully theorizing participatory culture, see Henry Jenkins, Nico Carpentier, “Theorizing Participatory Intensities: A Conversation About Participation and Politics,” Convergence, 19 (3), 2013, pp. 265–286.
4.) Seymour Papert, “Some Poetic and Social Criteria for Education Design,” talk delivered at the HUMRRO Conference, Sept 16–18, 1975, www.papert.org/articles/SomePoeticAndSocialCriteriaForEducationDesign.html [30.9.2014]
5.) For a useful discussion of how our culture teaches us we can’t express ourselves, see Robert Drew, “‘Anyone Can Do It’: Forging a Participatory Culture in Karaoki Bars,” in: Henry Jenkins, Tara McPherson, and Jane Shattuc (Eds.), Hop on Pop: The Politics and Pleasures of Popular Culture, Durham, NC 2003, pp. 254–269.
6.) Raymond Williams, “Culture is Ordinary,” Resources of Hope: Culture, Democracy, Socialism, London 1958, pp. 3–14.
7.) Henry Jenkins and Wyn Kelley, with Katie Clinton, Jenna McWilliams, Ricardo Pitts-Wiley, and Erin Reilly, Reading in a Participatory Culture: Remixing Moby-Dick for the Literature Classroom. New York 2013.
8.) Henry Jenkins, Liana Gamber-Thompson, Neta Kligler-Vilenchik, Sangita Shresthova, Arely Zimmerman, By Any Media Necessary: Mapping Youth and Participatory Politics. (forthcoming)

Altermodern Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

“The Altermodern”, the 2009 exhibition in the Tate Gallery in London, showed the significance of globalisation for contemporary art. Artists, who are no longer limited by origin or culture, are investigating cultural landscapes like artistic migrants. The characteristics of our time, like migration and cultural hybridity are being expressed in subject and form of the works on display. Altermodern art no longer depends on the cultural origin of its maker but is inspired by a global intercultural context.
Altermodern art education starts from the idea that art education should relate to global developments, to contemporary art and to the lives of the young people. To meet these requirements art education has to be intercultural, student-based and process-oriented. That requires a change in the role of the art teacher. In this article it is explained what could be the possibilities of altermodern art education.¹

Altermodern art
The French art critic Nicolas Bourriaud introduced the Altermodern in his essay “The Radicant”². To illustrate the difference between modernism, postmodernism and the altermodern, Bourriaud elaborated on the root-comparison made by Gilles Deleuze. When a radical plant, like a tree, symbolises modernism, with its universalist ideals and western hegemony, and postmodernism is best symbolised by a rhizome, like root-grass, with its multiplicity and relativism, the altermodern must be compared with a radicant, like ivy or strawberry-plants. The radicant is multiple and constantly moving, rooted in different origins and forming new roots as it moves. Radicant art is intercultural and hybrid. Unlike postmodernism it is constructive and despite the lack of formal universal criteria, quality can be assessed by translating contexts.
In short: Bourriaud proclaims altermodern art to be art in the age of globalisation. It has a dynamic understanding of culture and it is the journey that matters, not the origin or the destination. Actual themes such as exiles, travel, borders, energy, archives, heterochronia and viatorisation frame the questions altermodern art relates to.³

From Altermodern art to altermodern art -education
Dutch art educators were inspired by Bourriaud to formulate ideas on altermodern or intercultural art education as his ideas on art were recognised as relevant for development in art education. According to Robert Klatser, art education is in need of change because of three mayor problems.⁴ The first problem is that art education in Holland does not correlate sufficiently with developments in contemporary art. The second problem is that art education today does not include actual themes like globalisation, migration, and hybrid culture and hybrid construction of identity. And finally art education has too little relation to the lives of the young people it involves.
Central concepts of altermodern art were translated to principles for art education. That implies that new ideas on culture ask for art education that is intercultural. Secondly Bourriaud’s focus on the journey can be understood as a need for process-oriented art education. And finally, the focus on multiplicity must be translated in student-based learning in art education.
There are several consequences the content of art education. Art history cannot be offered chronologically but is rather to be offered thematically and art is not to be introduced by a western canon, but preferably by including contemporary art. Students working in an altermodern classroom must be allowed and stimulated to express the world they live in and to experience processes without predetermined products in mind.
The central idea on didactics is that learning must be initiated by the student and must give room for the student to decide on subject, form, material and creative process. Teaching takes place through dialogue between student, teacher and work in progress and students are stimulated to collaborate and follow their own creative processes.
In altermodern art education the creative process can be unpredictable. A product cannot be prescribed and there must be room for experiment, investigation and coincidence. Techniques can be learnt “en passant” when the student or the work in progress requires this but the use of non-conventional and digital media and techniques can be stimulated.

Research project
The central question for the inquiry was: What will Altermodern Art Education, as art education for the 21^st century, look like? Bourriaud’s ideas on contemporary art provided the three design principles: intercultural, process-oriented and student based.
These design principles were used as guidelines for the projects investigated in the empirical studies. The aim of the research was to find out how the design principles would be implemented in real life classroom situations so the possibilities of altermodern art education could be further developed. Teachers were sought to -develop their own projects based on the design principles described. Due to the freedom the teachers had in designing and conducting their own projects, a variety of possibilities for altermodern art education were described.
One of the teachers involved in the research project, designed an intervention where dialogue and reflection were placed at the heart of the learning process. In the project “What’s Next?”, she asked her students to respond to a given visual reference, by relating their own images of choice to the reference source. In the weeks that followed, the students created a database of associative, visual sources, which were all, in different ways, related to each other.
From the inspiration of this growing database, the students worked together in small groups to make short stop-motion films. The initial reference source was a series of photographs with miniature figures. This inspired a group of boys. “We’re going to work with the miniatures. Levy (one of the students) suggests that we use those little military figures and have them start a fight.” They developed backgrounds for the -soldiers, like little buildings, and, from another visual source (a picture of bottle on a beach), they developed the story of the lone soldier. For the final product, drawn characters replaced the miniature figures and the story was presented as a dreamt reality. Col-laboration and negotiation, which were central skills in this specific project, underline the importance of shared experience, which is essential for intercul-turality.
Another project involved a school with a majority of children from an immigrant background. Art lessons in this school usually follow a more or less traditional curriculum and are mainly teacher based. The teacher involved wanted to participate in the project because of the difficulties he experienced in motivating his students. He expected the students to be more involved when they were allowed more initiative. Cultural background had never before been explicit content, but the teacher saw a lot of possibilities because of the personal backgrounds of most of his students.
The project was called “Travel”. A product was not prescribed and all the students were given a personal sketchbook.
It was not easy for the students to begin with no clear criteria, no subject given and no materials prescribed. Uncertainty made the students awkward and it took some lessons before they were used to the increased responsibility. They explored several aspects of the central theme that they were familiar with, like holidays, the countries their parents come from (Morocco and Turkey) and the travels they dream of making when they are adults. They referred both to TV shows were models travel around the world and to traditional cultural values. They used images from popular media like manga and anime and popular photography websites. Some individual students took the theme to a more abstract level by analysing what travel means (“It could be anything”).
Halfway during the project the teacher took his class to visit two artists working in studios close to the school. The artists told about their motivation, about their subjects and background and their artistic process. None of the students had ever visited an artist studio before. In class the teacher introduced the work of various other process-oriented visual artists.
Since there was no product prescribed, everything the students produced was considered product. That consisted largely of sketches and notes in the dummies and collected material from the Internet. The students were assessed by a combination of self-assessment and assessment by the teacher, based on process criteria handed out in the introduction. The students were generally very realistic about their assessment; they were quite critical of their own processes.
Afterwards the teacher reflected positively on the project, although it had been quite intensive. Students who are not used to freedom do not take initiative easily and need a lot of individual encouragement and coaching. A lot had been achieved in the orientation on process, which was more clearly defined in advance. The introduction of a central theme had helped to allow students to include intercultural experiences and values and this affirmed the teacher in his expectations.

Results
There are some general remarks to be made on the implementation of the design principles intercultural, process oriented and student based, which were concluded after completing the six single case studies.
Intercultural was by far the most difficult design principle to work with. It worked best in the projects where central themes were used like travel or beauty and identity. The implicit assumption that because these young people and their interests are integrated in a global, mixed society, the increased freedom for the students in the art classes would automatically lead to intercultural subjects, might have been too optimistic. Another explanation could be that the training program did offer examples of what not to do, but did not give sufficient guidelines on how to develop intercultural art -education. The relatively homogenous makeup of most classes could also have played a part in this. The wish to connect to the interests of the students collided with the introduction of intercultural themes. What if students want to investigate themes that had nothing to do with identity construction, because it didn’t relate to them or bore the risk of getting too personal? This reveals an intrinsic conflict of the design principles intercultural and student-based that has not yet been solved.
An advise for teachers who want to give room for intercultural art education would be to design explicit interventions to introduce intercultural themes in your class, to make clear to your students that these themes are allowed in art class.
When looking for inspiration, it is important that you use contemporary hybrid art works that work with intercultural themes. The use of a central theme that focuses on hybridity and gives room for personal experience is a good starting point for students to explore the intercultural from their own perspective.
Process oriented was successfully implemented in most of the projects. Although art education in secondary schools in Holland is claimed to give room for process, teachers in this project used criteria that come closer to (contemporary) artistic process than they are used to. The creative process can be supported in a number of ways. By modelling (altermodern) processes, teachers can give their students meaningful examples of the course of artistic processes. The teacher can model this, construct a lesson structure based on artistic processes, or invite an artist to illustrate this. Taking a lot of time for individual support and encouraging the student to indulge in both the content and form of his work is important. The documentation of work-in-progress will help teachers and students reflect on actual products as part of an on-going process.
Student based art education is understood by most teachers as more freedom for the students. Students in the project were free to choose subject, form and material, and make decisions on the course of their creative process. This was not always easy for students (and teachers) but as the students reported in open questionnaires at the end of the project, it was highly valuated. More freedom gave the students a sense of ownership, which increased their motivation.
Teachers in an altermodern art class will have to be flexible: give advice when necessary, but refrain from intervening now and then, without leaving the student on his own. Help students get used to increasing autonomy by using “enabling constraints” that balance support and freedom. Teachers can ask themselves if every student needs the same amount of freedom. Experience from the project has shown that an openly formulated central assignment or structure can be a framework for the students and enables them to experience a lot of freedom within the structure.

Conclusion
The research project has provided a lot of material and ideas. Notions on altermodern art education as art education for the 21^st century have been described, implemented and analysed.
Of course we hope that our publication will inspire teachers to develop and implement their own ideas on altermodern as the basis for contemporary art education. We don’t claim that Altermodern Art Education is a totally new approach. But it may be an effort to combine relevant theoretical notions with today’s art education. And in the spirit of Bourriaud it is appropriate to say that the research project described in this article is not so much a final product as a step in the non-stop process to renew, improve and update art education.

1.) See also: Groenendijk, T., & Hoekstra, M. (2012). Altermoderne Kunsteducatie. Theorie en praktijk, Amsterdam: AHK. www.ahk.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/Kunst-_en_cultuureducatie/AHK_kunsteducatie_binnenwerk_DEF-3.pdf [9/24/2014]
2.) Nicolas Bourriaud, The radicant. New York 2009.
3.) Nicolas Bourriaud, Explore altermodern. S. l. 2009, www.tate.org.uk/britain/exhibitions/altermodern [9/1/2010]
4.) Robert Klatser, Flip & Flap and altermodernity: art education in an altermodern world, 2010, S. l, www.ahk.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/Kunst-_en_cultuureducatie/flip_en_flap_eng.pdf [1/24/2014]

Tradition muss verhandelt werden

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Interview anlässlich des Erscheinens der Essay-Sammlung „Die Invasion der Barbaren. Warum ist Kultur eigentlich immer bedroht?“¹

TM: Herr Demand, Ihr aktuelles Buch trägt den Titel „Die Invasion der Barbaren“. Wer sind die Barbaren? Was wird durch deren Invasion bedroht?
CD: Einem sehr alten und noch immer populären historiografischen Erklärungsmodell zufolge fiel das stolze Römische Reich mit all seinen zivilisatorischen und kulturellen Errungenschaften einer Invasion kulturloser Barbaren zum Opfer. Es wäre allerdings – das ist die eigentliche Pointe der Geschichte – nie dazu gekommen, hätten die dekadenten Römer ihrem Untergang nicht durch die eigene barbarische Kulturlosigkeit aktiv entgegengearbeitet. Ein ganz ähnliches Szenario wird aufgerufen, wenn im deutschen Sprachraum öffentlich über Kultur debattiert wird. Ob Theaterkultur, Museumskultur, Kulturerbe, Buchkultur, Baukultur – die -Paraderolle von Kultur im öffentlichen Diskurs ist die des Opfers, das durch banausische Politiker, sparwütige Verwalter und das Desinteresse der kunstfernen Masse massiv in seiner Existenz bedroht ist. (Feuilletons und Kulturredaktionen widmen einen erheblichen Teil ihres publizistischen Outputs der Bewirtschaftung dieses leicht abrufbaren Erregungspotenzials – das letzte Beispiel dafür war der mediale Aufschrei der Empörung, den im November 2014 der Verkauf zweier Warhol–Arbeiten durch das Land Nordrhein-Westfalen auslöste.)
Das ist schon deshalb bemerkenswert, weil die öffentlichen Kulturetats realiter auf einem traumhaften Niveau sind und man in Deutschland, sofern man es nur intelligent genug anpackt, Künstlerkarrieren fast ausschließlich aus öffentlichen Preisen und Stipendien bestreiten kann. Von einer Bedrohung kann also nur sehr bedingt die Rede sein. Der apokalyptische Ton scheint mir deshalb vor allem eine – vielfach erfolgreiche – Strategie der Bestandswahrung anzuzeigen, die das mühselige Geschäft der Auseinandersetzung mit Kritik und Konkurrenz entbehrlich machen soll. Diesen Verdacht versuche ich in dem Band anhand einiger konkreter Beispiele zu erhärten.

Gibt es sinnvolle Gegenentwürfe zu den Untergangs- und Verfallszenarien der Kultur?
Ich würde nicht so weit gehen wollen, die Rede von -Untergang und Verfall per se für sinnlos zu erklären. -Natürlich gehen Künste unter (die Karriereaussichten etwa für Vedutenmaler und Grotteure waren vor 250 Jahren deutlich rosiger als heute); natürlich verfallen bestimmte Kulturtechniken (das Lautenspiel gehörte einst ebenso zum Pflichtprogramm des gentiluomo wie das Fechten und der höfische Tanz); natürlich verblassen Bildungsbestände (auch in dezidiert kulturaffinen Milieus nimmt die Vertrautheit mit antiker Mythologie und biblischen Stoffen zunehmend ab). Man mag das im Einzelfall bedauern oder auch nicht, je nachdem, wie man die kulturellen Alternativangebote bewertet, die stattdessen reüssieren. Wogegen ich mich wehre, ist die Pauschalität und Eindimensionalität der rituellen Untergangsrhetorik, die Selbstverständlichkeit, mit der dabei unterstellt wird, dass das zarte Pflänzchen der Kultur von der sie allseits umgebenden Barbarei der Unkultur bedroht sei.
Wenn man nur einmal nüchtern den erstaunlichen Umfang öffentlicher und halböffentlicher Kulturförderung betrachtet – in Deutschland gibt es beispielsweise an die 6.300 Museen, von denen die wenigsten ohne finanzielle Zuwendungen überleben könnten – und sich vergegenwärtigt, auf welch ungeheuren publizistischen Resonanzraum Kulturthemen hierzulande stoßen, erscheint der ständige Alarmismus doch reichlich dubios. Tatsächlich ist Kultur in saturierten Gesellschaften wie der unseren doch vor allem durch andere Kultur bedroht. Mit der ungeheuren Dynamik, mit der sich der Kulturbegriff stetig erweitert, kann Kulturförderung nämlich schlichtweg nicht mithalten. Wo über Barbarisierung geklagt wird, geht es in Wahrheit also meist um Probleme kultureller Selbst-Kannibalisierung. Ein erster Gegenentwurf zur Apokalypse bestünde darin, sich dies ehrlich einzugestehen.

Ein Essay Ihres Buchs thematisiert die Institution Museum als „Wir-Maschine“. Sie legen nahe, dass „kulturelles Erbe“ als Sozial-Klebstoff funktioniert. Kann man das so sagen? Was bedeutet das in Zeiten kultureller Globalisierung?
Kulturerbe wird gern als eine Art sozialer Superkleber verkauft, dessen natürliche Bindungskraft die Spannungen und Konflikte der sozialen Welt auf wunderbare Weise neutralisiert. Diese integrative Utopie blendet aus, dass soziale Bindungen so gut wie nie alternativlos sind – keine Identität ist absolut, keine Gemeinschaft versteht sich von selbst, wir haben immer eine Wahl. Das gilt selbstverständlich auch für kulturelle Erbengemeinschaften. Auch sie sind nicht einfach unproblematisch gegeben, sondern werden von konkreten Personen in Hinblick auf konkrete Interessen und Ziele definiert, die sehr wohl mit den Interessen und Zielen anderer in Konflikt stehen können.
In dem angesprochenen Essay habe ich versucht, das am Beispiel des Musée des Monuments français zu zeigen. Es wurde 1795 gegründet, unmittelbar nach der blutigsten Phase der Französischen Revolution. Seine Sammlung bestand aus Skulpturen, Gemälden, Grabmalen aus kirchlichem und adligem Besitz. Das Museum war von seinen kunstsinnigen revolutionären Gründern in lauterster Absicht als Schutzraum konzipiert worden, um die Werke vor Plünderungen und -Bilderstürmen zu retten. Im musealen Kontext verwandelten sie sich in vermeintlich unpolitisches (oder -genauer: in politische Differenzen vermeintlich problemlos transzendierendes) „kulturelles Erbe“.
Tatsächlich aber war das „WIR“, in dessen Namen die Rekontextualisierung vorgenommen wurde, alles andere als eine politisch unstrittige Größe. Die meisten der Objekte – darunter, so viel zum Thema Barbarei, auch Teile der in Saint-Denis auf Anordnung der Nationalversammlung geschändeten Königsgräber – hatten zuvor mehr oder weniger offensichtlich die Monarchie beziehungsweise die Einheit von Monarchie und Kirche repräsentiert. Als museales Erbe der (revolutionären) Nation oder gar der Menschheit (deren Vertretung die Revolutionäre unter Berufung auf die von Ihnen vertretenen Ideale für sich in Anspruch nahmen) verwandelten sie sich nun in ästhetische Objekte.
Kein Wunder, dass das Museum nach der Restauration unverzüglich wieder geschlossen wurde und die Stücke an die Besitzer restituiert wurden. Ich hielte es deshalb für naiv, zu glauben, in Zeiten kultureller Globalisierung könnten aus Museen auch globale soziale Bindekräfte erwachsen. Das Gegenteil, also die Vermehrung konkurrierender Akteure und Ansprüche, scheint mir deutlich wahrscheinlicher.

Dem kulturellen Erbe wird – fast fraglos – grundsätzlich großer Wert zugesprochen. War früher alles besser?
Die Wertschätzung hat meines Erachtens weniger mit der Vorstellung zu tun, früher sei alles besser gewesen, als vielmehr mit der Hoffnung, aus der Vergangenheit ließen sich ohne Weiteres verbindliche Verhaltensanweisungen für die Gegenwart ableiten. Leider ist das ein Trugschluss. Man muss nur an die scharfen öffentlichen Auseinandersetzungen um die Gründung des Deutschen Historischen Museums unter der Kanzlerschaft Helmut Kohls denken, die im Schatten des Historikerstreits geführt wurden. Damals wurde von den streitenden Parteien monatelang darum gerungen, was aus der unendlichen Fülle der aus der Vergangenheit erhaltenen Objekte zum legitimen kulturellen Erbe der Deutschen gehört und was nicht. Damit aber stand zugleich zur Diskussion, wovon wir eigentlich sprechen, wenn wir den Kollektivsingular „die Deutschen“ benutzen und wie „die Geschichte“ auszusehen hat, die von diesem Kollektiv erzählt werden soll. Für solche Identitätsbildungsprozesse ist kulturelles Erbe zweifellos von großer Bedeutung. Aber wie gesagt: Was unter welchen Umständen und aus welchen Gründen jeweils unter diese Rubrik fällt, ergibt sich nicht einfach aus der Vergangenheit, sondern muss in der Gegenwart mühsam ausgehandelt werden.

Das Buch, in dessen Kontext wir dieses Interview führen, trägt den Titel „What’s Next?“ Wird morgen alles besser?
Da bin ich eindeutig überfragt.

Sie haben als Professor für Kunstgeschichte in Nürnberg gelehrt und sind heute (u. a.) als Herausgeber der Kulturzeitschrift „Merkur“ tätig. Als Kunsthistoriker waren Sie – verkürzt gesagt – zuständig für die Tradition, dafür dass das kulturelle Erbe durch die Zeit transportiert wird. Als Essayist und Merkur-Herausgeber sind Sie eher in der Rolle des Kritikers. Sie agieren in der Aktualität, mischen sich ein, intervenieren, schaffen Kontexte, provozieren damit den Streit unter den Zeitgenossen. Das wäre zugespitzt die Position des – wie Heinz Bude formuliert – „intellektuellen Markts“ gegenüber der „Verwaltung des Pantheons“. Stimmen Sie zu? Was ist für Sie Kritik?
Ich bin schon mit dem Singular „Tradition“ nicht glücklich. Wenn ich als Kunsthistoriker etwas gelernt habe, dann, dass auch Tradition – analog zu „kulturellem Erbe“ – keine unproblematische Größe ist. Traditionen existieren nicht in dem Sinn, in dem die Gemälde oder ästhetischen Schriften existieren, die ihnen zugerechnet werden. Eine Tradition findet man nicht einfach vor, Tradition ist etwas, zu dem man sich aktiv bekennt. Man konstruiert und affirmiert sie, indem man Geschichten über sie erzählt und öffentlich vorführt, was es heißt, sich dieser Tradition (und keiner anderen) verbunden zu fühlen.
Ein anschauliches Beispiel aus dem Gebiet der Volkskultur sind die traditionellen bayerischen Trachten. Wenn man heute die Vorführungen von Trachtenvereinen besucht, möchte man meinen, dass hier eine Tradition unverfälscht bewahrt worden sei, die ansonsten verloren gegangen wäre. Tatsächlich wurden die meisten Trachten aber unter der Regentschaft von König Maximilian II., der die Monarchie bedroht glaubte, von behördlich bestallten Identitätsbildungsfachleuten erfunden. Die vermeintlich glücklich bewahrte Tradition ist also in Wahrheit das nachhaltig erfolgreiche Ergebnis einer gemeinschaftsbildenden Maßnahme von oben. Noch einmal: Tradition ist nichts, das jemals selbstverständlich vorläge, schon gar nicht im Singular. Tradition ist, was jemand (oder auch ein Kollektiv) gegen den Widerstand alternativer Traditionsentwürfe erfolgreich dazu erklärt. Da die Differenzen darüber immer wieder neu ausgefochten werden müssen, sehe ich keinen grundsätzlichen Unterschied zwischen der Arbeit des Historikers und der des Publizisten und Kritikers.

Sie gelten als „Spötter der Kunstreligion“ und wenden sich gegen die historisch und aktuell weit verbreitete Überhöhung von Kunst und Kultur – auch im expliziten Hinblick auf entsprechende Positionen der (deutschen) Kunstpädagogik. Lässt sich die Welt doch nicht durch die Verkoppelung von Kunst und Pädagogik retten?
Ich bezweifle in der Tat, dass aus dem Joint Venture von Kunst und Pädagogik – Zeichen- und Werkunterricht ausdrücklich ausgenommen – je etwas Nach-haltigeres hervorgegangen ist als Lobbyarbeit für Museumspä-dagogik und verwandte Berufe. Angesichts der voll-mundigen und zugleich noch immer unerfüllten Versprech-ungen, die mit dem Unternehmen von -Beginn an verbunden waren – man denke nur an -Friedrich -Schillers emphatische Apologie der ästhe-tischen Erziehung –, sehe ich die Beweislast dafür aber auch nicht auf meiner Seite.

Sie sind aufgewachsen in einer Familie, in der Kunst eine vermutlich große Rolle gespielt hat. Ihre Eltern waren beide Kunstpädagogen. Es ist anzunehmen, dass Sie hier eine besondere Vorbildung hatten. Gleichzeitig fällt auf, dass Sie ganz offenbar vielfach ästhetisch begabt sind. Sie haben Philosophie studiert und Kunstwissenschaft, Sie waren professioneller Musiker, Hörfunkjournalist, Professor für Kunstgeschichte, Essayist, Herausgeber einer bedeutenden Kulturzeitschrift … Macht Kunst doch klug?
Ich würde niemals behaupten, dass man von der Auseinandersetzung mit Kunst, sei sie theoretisch oder auch praktisch, nicht profitieren könne. Ich persönlich habe sogar sehr davon profitiert, wobei ich allerdings weniger an meinen beruflichen Werdegang denke. Viel wichtiger war für mich, dass ich in meinem Elternhaus ein leidenschaftliches Interesse für unterschiedlichste Gestaltungsfragen entwickelt habe, das mein späteres Leben ausgesprochen bereichert hat. Ob Kunst klüger (oder auch tugendhafter, liebenswerter, sensibler etc.) macht als Mathematik, Sport, unternehmerisches Handeln, Verwaltungsrecht oder auch Wissenschaft, bezweifle ich allerdings nachdrücklich.

In Ihrem Essay über die „Kunstpädagogik im -Höhenrausch“ empfehlen Sie, die Kunstpädagogik solle sich wieder auf ihr „Kerngeschäft“ konzentrieren. Was ist das Kerngeschäft der Kunstpäda-gogik?
Die institutionell organisierte Kunstpädagogik begann in Deutschland um die Wende zum 20. Jahrhundert als Versuch, möglichst viele Menschen aus möglichst vielen Schichten durch praktische Anleitung mit einer Reihe von bildnerischen Kulturtechniken vertraut zu machen, die deshalb als universal galten, weil sie bis dahin über Jahrtausende hinweg nicht nur für die Bildende Kunst im engeren Sinn, sondern für die formale Gestaltung der gesamten materiellen Wirklichkeit vom Schlösserbau bis zum Nachttopfdesign zentral gewesen waren: Zeichnen und Modellieren nach der Natur oder auch nach beispielhaften Vorbildern, aber ebenso Schnitzen, Kolorieren, Ornamentieren etc.
Heute ist die Disziplin hingegen überwiegend auf zeitgenössische (Museums-)Kunst fixiert und zwar ausgerechnet auf Spielarten, die sich von solchen -Techniken zugunsten konzeptueller Verfahren weitgehend gelöst haben, dass sie diesen Teil ihrer Geschichte nicht länger als verpflichtendes Erbe betrachtet. Meines Erachtens wäre hier ein Schritt zurück ein Schritt nach vorn.

Der aktuellen Kunst können Sie aus (imaginierter) pädagogischer Perspektive gar nichts abgewinnen?
Das habe ich nicht gesagt. Eine Kunstpädagogik, die sich nicht mit der Kunst ihrer Zeit auseinandersetzte, wäre eine traurige Veranstaltung. Noch trauriger aber wäre es, wollte man die Disziplin zentral auf die Beschäftigung mit konzeptuellen Kunststrategien ausrichten (und es gibt ja längst Stimmen aus dem Fach, die mit vollem Ernst dafür plädieren, den kunstpädagogischen Unterricht schon in der Grundschule daran zu orientieren). Natürlich schmeichelt ein Berufsprofil, das auf den klassischen Zeichen- und Werkunterricht hin ausgerichtet ist, dem Selbstbild weniger als die Aussicht, als diskursiv beschlagene(r) Exeget(in) abgefeimter Kunsthallenkuratorenstrategien wahrgenommen zu werden. Aber man kann eine Disziplin nun einmal schlecht nach Imagewünschen modellieren, zumal dann, wenn sachlich so wenig dafür spricht.
Zeichnen, Modellieren, Kolorieren etc. sind schließlich nicht schon deshalb antiquarisch, weil sie in bestimmten Segmenten des zeitgenössischen Kunstbetriebs keine große Rolle mehr spielen. Es handelt sich dabei nach wie vor um erstaunlich universale Kulturtechniken. Sie sind allerdings auch pädagogisch ausgesprochen anspruchsvoll. Man muss sehr viel Zeit aufwenden (und sollte zugleich möglichst früh damit beginnen), um sie auch nur einigermaßen erlernen zu können, und das gilt um so mehr, je weniger natürliche Begabung jemand dafür mitbringt. Andernfalls bleibt es bei bloßem Kritzeln, Kneten und Pinseln, bei Beschäftigungen also, die ihre eigenen Glücksmomente abwerfen mögen, zu deren Anleitung aber ganz sicher keine ambitionierte pädagogische Ausbildung erforderlich ist.

Im Hinblick auf das „Kerngeschäft“ der Kunstpädagogik und den Titel dieses Buchs: What’s Next?
Ich weiß es noch immer nicht (siehe oben).

1.) Christian Demand, Die Invasion der Barbaren. Warum ist Kultur eigentlich immer bedroht? Springe 2014.

Arbeitstitel: Postkultur

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Liebe F.,
ich weiß nicht mehr, wo mir der Kopf steht. Der Inhalt meines Studiums verunsichert mich. Das, was ich meine zu lernen, lässt mich zweifeln und je mehr ich lerne, desto mehr Fragen werfen sich mir auf. Aber lass mich versuchen, es Dir zu erklären, nur wo fange ich bloß an?
Sicherlich hast Du schon einmal etwas von den Begriffen der Interkulturalität oder Transkulturalität und vielleicht auch der Hyperkulturalität gehört, alle drei sind gängige Termini der aktuellen kulturtheorischen Debatte. So verwirrend sie auch klingen mögen (für mich klingen sie sehr verwirrend), sind sie alle Resultate lang andauernder wissenschaftlicher Studien der Geistes- und Kulturwissenschaften (Bhabha, Welsch, Han, etc.). Sie entwerfen Definitionen und Konzepte von Kultur, welche idealerweise präskriptiv auf unsere Gesellschaft wirken können. Doch wie soll ich mit einem Konzept arbeiten und dieses womöglich didaktisch umsetzen, wenn ich es aufgrund seiner Komplexität nicht einmal gänzlich verstehe? Ich finde es immer wieder schwierig, mich in die abstrakten, wissenschaftlichen Komplexe einzudenken und mit meiner Wahrnehmung zu vereinbaren. Einige dieser Theorien gehen von einem bestimmten Abbild der Realität aus, das von bestimmten Gelehrten mit einer bestimmten Intention gesetzt wird. Jedoch veranschaulicht dieses Bild meiner Meinung nach vielmehr ein wünschenswertes Ideal derer, die es kreierten, als ein adäquates Spiegelbild der Gegenwart, die Du und ich alltäglich erleben, oder?
Wie würdest du Deine, alltäglich mit mir erlebte, -Gegenwart beschreiben? Und wie ich? Beispielsweise scheint mir Hans Idee des Hyperraums und der einhergehenden Hyperkulturalität zunächst plausibel und nachvollziehbar. Doch wenn die Hyperkultur ein „abstandsloses Nebeneinander unterschiedlicher kultureller Formen“ darstellt, wird dann überhaupt noch zwischen Kulturen unterschieden und wenn ja, welcher ordnen wir uns dann zu? Bin ich denn nun Deutscher, Italiener, Europäer, Kölner, Ehrenfelder, Weltenbürger, Zeitgenosse, digital native? Oder am Ende doch alles und nichts? Und wodurch definierst Du dich? Herkunft, Interessen, Lebensraum? Wenn Du spontan die ersten drei Begriffe notieren müsstest, die Dir zum Wort Kultur einfielen, welche wären es? Sprache, Religion und Zeitgeist (?), Gesellschaft, Kunst und Interesse (?) oder Heimat, Tradition und Rituale (?) – unser Denken orientiert sich an Mustern im Alltag und lebt durch die Erfahrung und Erfahrung ist subjektiv. So sind auch die oben genannten Schlagwörter zum Thema Kultur relativ, denn wer kann be-legen, dass Kultur unabdingbar mit Sprache, Kunst, Heimat oder gewissen Moralvorstellungen verknüpft sei? Kultur sollte vielmehr pluralistisch verstanden werden. Entnehmen wir jene Ideen nicht erneut dem bereits „vorgekauten“ Diskurs, um sie im Anschluss unreflektiert wieder „hineinzuwerfen“ und als Kult auszuleben? Warum diskutieren wir überhaupt noch „Kulturen“? Was sind Kulturen, wenn nicht rein gedanklich-sprachliche Konstrukte, die Grenzen ziehen, wo es keine geben sollte? Oder sind es nicht vielmehr Menschen, die mit der Konstruktion versuchen, die Welt und ihren Alltag für sie fassbarer zu machen? Auch mit der Wahl des Begriffs „HyperKULTUR“ können wir uns scheinbar immer noch nicht vollständig von der Idee lösen, dass das, was uns verbindet, in Worte gefasst werden und definiert bzw. analysiert werden muss. Wenn es Gemeinsamkeiten gibt, gibt es auch Unterschiede. Indem wir im Studium über kulturübergreifende Eigenschaften reden, implizieren wir doch erneut, dass es so etwas wie andere Kulturen gebe. Was kennzeichnet dann wieder die eigene und was die andere Kultur? Ist es nicht möglich, Unterschiede durchaus als etwas Positives frei von negativer Konnotation zu interpretieren? Wenn es uns also gelänge, Unterschiede wahrzunehmen, ohne sie direkt hierarchisieren, einordnen und werten zu wollen, ließe sich Othering dann nicht vermeiden?
Wie Du weißt, kommt mein Vater aus Italien. Macht dieser Migrationshintergrund nun einen komplett anderen Menschen aus mir? Natürlich nicht. Ist es nicht viel wichtiger, Menschen danach zu beurteilen, wer sie sind, wie sie sich verhalten und wie sie Dir gegenübertreten? Das Wort „Migrationshintergrund“ grenzt doch erneut eine fiktive Anzahl von Personen, die sich als Nicht-Migranten verstehen, von einer zugewiesenen Menge sogenannter Migranten ab? Ist es nicht viel eher der Fall, dass uns allen ein durch Migration entstandener Mix verschiedener kulturübergreifender Identitäten, der eindeutige Zuweisungen zu Kulturen überflüssig macht, zugrunde liegt? Zu was ist uns der Begriff „Kultur“ dann noch nutze? Durch das Betonen von Diversitäten kreieren wir Distanz, Vorurteil, Feindbild, Vergleich und Hierarchie. Warum also nicht drastischere Maßnahmen ergreifen und über eine Revolution des bisher verwendeten Kulturbegriffs nachdenken? Leben wir nicht bereits, ohne es zu ahnen, in einem postkulturellen Zeitalter? In einem Zeitalter, in dem kulturelle Unterschiede keine Bedeutung mehr haben? Wenn dem so wäre, könnte dann nicht der Begriff und die Idee von Kultur substituiert und neu definiert werden? Bhabhas „third space“ könnte beispielhaft ein solcher Ort sein, an dem die Idee von Kultur neu diskutiert und definiert werden kann. Man könnte sogar so weit gehen, über eine Eliminierung des Gesamtkonzepts „Kultur“ nachzudenken, wobei sich dann jene polemischen Stimmen erheben werden, die mangels Vergleichsmöglichkeiten mit dem Anderen die eigene Identitätsgemeinschaft in Gefahr sehen.
An dieser Stelle schließt sich nun wieder der Kreis und ich könnte erneut fragen, warum wir Diversitäten kreieren. Doch darüber hinaus stellen sich mir noch ganz andere Fragen, Liebe F.. Wie soll ich nun als angehender Kunstpädagoge des einundzwanzigsten Jahrhunderts meinen zukünftigen Schüler_innen plausibel erklären, was unter Kultur zu verstehen sei, wenn ich selber noch vor so vielen ungeklärten Fragen stehe? Wie würdest Du ein solches Thema im Unterricht behandeln? Gerade im KUNSTunterricht, in dem es ja quasi explizit um Kultur geht? Soll ich so tun, als gäbe es sie nicht? Sie überziehen und auf diese Weise ihre paradoxe Natur aufdecken? Oder gar Diskrepanzen thematisieren und ver-suchen, sie produktiv zu wenden? Und wird es mir gelingen, mit meinem jetzigen kulturellen Verständnis jenes der Schüler_innen der dreißiger Jahre des einundzwanzigsten Jahrhunderts verstehen und nachvollziehen zu können? Werden all diese Fragen womöglich nichtig sein, weil die zukünftige Gesellschaftsform aufgeklärter und toleranter als je zuvor sein wird? Oder gar das Gegenteil? – Mein Kopf qualmt, ich brauche dringend frische Luft, vielleicht lichtet sich dann der Nebel! Liebe F., und wenn Du auch nur eine Antwort -finden solltest, habe tausend Dank.
Bis bald, Dein R.

Fullers These. Zu Jonathan Fullers „On Erbaulichkeit. Art Theory and Culture in the Early 21st Century.“ (2037)

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:47 +0000

Der vorliegende Text ist ein Auszug eines umfangreichen Briefes, der vor wenigen Wochen in der Sammlung der Universität Muri (Schweiz) zwischen den Papieren von Alan Sokal und Jakob Pilzbarth gefunden wurde. Das Schreiben ist mit Oktober 2037 datiert, seine Existenz verdankt sich offenkundig einer der seltenen Falten im Raumzeitkontinuum.
Verfasst wurde es von Prof. Ole Johnsen (DDD – Departement for Discourse Design, University of New Jersey) und ist an den Cheflektor des Fischkamp-Verlages, Chick Olsen, gerichtet. Johnsens Schreiben enthält im Wesentlichen eine etwas schwerfällige Darstellung eines Buch von Jonathan Fuller „On Erbaulichkeit. Art Theory and Culture in the Early 21st Century.“ Da uns das Werk Fullers natürlich (noch) unbekannt ist, geben wir einige Teile von Johnsens Bericht hier wieder, die für das Verständnis von Fullers Thesen nützlich sein könnten. Wir haben das Schreiben, so gut es ging, aus dem Englischen übersetzt und, wo notwendig, mit einigen Erläuterungen versehen. (RH / ES)

[…] kann ich Ihnen also Jonathan Fullers „On Erbaulichkeit. Art Theory and Culture in the Early 21st Century“ nur nachdrücklich zur Übersetzung empfehlen. Auch wenn sich seine Wirkung so kurz nach dem Erscheinen nicht absehen lässt, so handelt es sich trotz mancher Schwächen m. E. um ein bedeutendes Werk, das sich der Frage der Kulturentwicklung zu Beginn des 21. Jahrhunderts stellt und rückblickend den radikalen Wandel in den 20er-Jahren plausibel erklärt.
Bevor ich zum Inhalt komme, vielleicht ein Wort zum Autor. Meinen Kollegen Fuller hätte man vor 50 Jahren vielleicht als „Philosoph“ oder „Historiker“ bezeichnet. Ich weiß, diese Titel sind auch bei Ihnen in Europa seit dem Umbau der Universitäten nicht mehr geläufig, aber weder die heute zulässigen Bezeichnungen „Neurobiologe“ noch „Kulturwissenschaftler“ treffen Fullers vielfältige Interessen und Vorlieben. Jonathan liebt das Dorophon, er geht nicht gerne spazieren und benutzt trotz aller Verbote nach wie vor das alte Internet.
Fullers Frage ist einfach: Wie kam der „Social Turn“, der heute so viele beschäftigt und viele von uns so sehr beunruhigt, an den Universitäten zustande? Üblicherweise wird der Paradigmenwechsel der letzten Jahre, die Renaissance des Gesellschaftlichen, als Adaption der neuen sozialen Bewegungen im akademischen Milieu verstanden. Das mag ja stimmen, aber all diese Erklärungen bleiben äußerlich. Fuller zeigt den immanenten Wandel, also die Erosion des Alten und die Herausbildung des Neuen innerhalb der Kulturwissenschaften – und, vielleicht überraschend, in der Kunst. […]
Wie wir wissen, ist die Entwicklung in den Wissenschaften von Neuorientierungen, von „Turns“ mit jeweils unterschiedlichen neuen Schwerpunkten, Sichtweisen und Funktionen gekennzeichnet. Auch unsere Tätigkeit verdankt sich einem solchen Turn, dem „Cultural Turn“, als am Ende des 20. Jahrhunderts Kultur endlich zum Leitbegriff und Leitmotiv aller politischen Analyse wurde. Heute sind uns beispielsweise Samuel Huntingtons Thesen selbstverständlich, aber noch zu Beginn unseres Jahrhunderts, erinnert Fuller, waren sie umstritten, so wie sie jetzt wieder sind!
Fullers Antwort ist so einfach, wie sie einleuchtend ist. Er erklärt den „Social Turn“ als Reaktion auf die langjährige Dominanz einer Rede und Praxis zu Beginn des 21. Jahrhunderts, die er unter dem Begriff „Gelehrsamkeit“ zusammenfasst. Die ersten acht Kapitel (The New Scholar and Old Sage, p. 7 – 81), sie zählen wohl zu den erhellendsten Momenten des ganzen Buches, sind der Genese und Formierung des Konzeptes der Gelehrsamkeit in der wissenschaftlichen Kultur gewidmet. Sie zeichnen die Entstehung des gelehrsamen Diskurses zu Beginn unseres Jahrhunderts minutiös nach und versäumen es nicht, die Schlüsselfigur des „Gelehrsamen“ und seine Herrschaft im Detail zu skizzieren. Dies schafft Fuller auf eine elegant entwickelte Weise, indem er auf den alten Typus des Gelehrten aus dem 18. Jahrhundert rekurriert und den neuen Gelehrsamen zugleich als dessen Nachfolger wie als dessen Devianzprodukt begreift.
Im Konzept der Gelehrsamkeit geht es nach Fuller um nichts weniger als um die „Verbreitung der deutschen Tiefe im Weltmaßstab“, wie er an einer zentralen Stelle seines Buches schreibt (p. 123). Nach Fuller herrschte am Ende des vorigen Jahrhunderts nach langer Zeit wieder rege Nachfrage nach dieser Gelehrsamkeit:

„Je stärker sich die Neurobiologie als Leitdisziplin der Wissenschaft vom Menschen etablierte, je größer ihre Erfolge wurden bei der Erklärung menschlichen Handelns, des Rätsels des Bewusstseins und des moralischen Empfindens, desto stärker wuchs der Druck auf die anderen Disziplinen wie Philosophie, Kunstwissenschaften oder Philologien. Sie mussten sich entscheiden: Entweder eine schwache Wissenschaft zu sein, die mit den Errungenschaften der Neurobiologie nicht mithalten kann und an deren ewig unzufriedenes Blabla niemand mehr so recht glaubte, oder den Rubikon zu überschreiten und wieder gelehrsam zu werden. Der neue Gelehrte machte das Rennen.“

Das Medium des Gelehrsamen ist nach Fuller die „Erbaulichkeit“, ein Konzept, für das uns im Englischen ja der Begriff fehlt. Erbaulichkeit meint eine besondere Form des Diskurses, der nach Fuller gegen die Diskursregeln der älteren kritischen Wissenschaft gerichtet war. Nochmals Fuller:

„Ihre Sprache muss ein wohltuender Schock gewesen sein. Entgegen der ausgewogenen, hochspezialisierten Sprache der alten Wissenschaftlergeneration waren die Neuerer voller Tiefe und Allgemeinheit. Schon bald sprachen sie auf akademischen Tagungen wie auf Managementkongressen, manche hielten bis zu 150 Vorträge pro Jahr und gaben fast täglich Interviews. Nicht dass die Vertreter der neuen Erbaulichkeit verständlich waren, natürlich nicht, aber was sie sagten, klang weise. Woher kam ihr glänzender Erfolg? Ich meine, sie kompensierten vor allem zwei Defizite: Zum einen etwas, was damals vom breiten Publikum als ‚Bildungsmangel’ empfunden wurde, zum anderen glichen sie den ‚Mangel an Sinn’ aus, der viele Menschen beschäftigte und gegen den die angewandte Neurobiologie zu Beginn des Jahrtausends ja noch kein Mittel parat hatte. Die erbauliche Rede war mahnend und radikal, aber gerade dadurch war sie versöhnlich, störte niemanden und war, auch wenn ihre Vertreter in Rätseln sprachen, in gewissem Sinn humorvoll und unterhaltend.“

Auf minutiöse Weise gelingt es Fuller in der Folge jenen Prozess der Herausbildung des „Gelehrsamen“ vor dem Hintergrund der Wandlungen der akademischen Debatten und der Umgestaltung der universitären Strukturen zu Beginn unseres Jahrhunderts nachzuzeichnen. Fuller meint, dass die Etablierung des erbaulichen Diskurses zunächst vor allem in Italien und Frankreich erfolgte und betrachtet in der Folge detailliert die Werke, Karrieren und Einkommensverhältnisse von drei heute vergessenen Autoren (vgl. Kap. 9: Early Architects of New Erbaulichkeit: Kristeva, Eco, Baudrillard). Ein prototypisches Beispiel bilden dabei die mathematischen Schriften von Jacques Lacan zur „asphärischen Topologie“: […]
Wie kam es nun zum Wandel, zum Überborden des Konzeptes der Erbaulichkeit? Fuller berücksichtigt hier besonders die Rolle der Kunst und ihre Entwicklung.
Lange schon war die Ästhetik das beliebteste, ja das zentrale Feld der Gelehrsamkeit, auf dem sie ihr Inventar entwickelte und schärfte. Fuller bringt die Krise der Erbaulichkeit auf eine verblüffend einfache Formel, indem er sie mit der Kunstentwicklung synchronisiert:

„Je beliebiger die visuelle Produktion empfunden wurde, desto erbaulicher musste der Diskurs über sie werden. Die Gelehrsamkeit war die treue Begleiterin der Kunst, das war ihre wesentliche (nicht zuletzt ökonomische) Funktion, sozusagen die epistemologische Homebase des Paradigmas. Ihr Erfolg am Markt war beider Erfolg, sobald ihr Unternehmen allerdingsin Schwierigkeiten geriet, hatten beide Probleme.“

Eine Bruchlinie bildet nach Fuller die Große Krise von 2019, der plötzliche Zusammenbruch des Kunstmarktes, der weltweit so viele Existenzen zerstört hat. Fullers Darstellung (Kap. 12: Bloody Saturday) erinnert eindrücklich an diese Wendezeit, als – Sie werden sich vielleicht erinnern – bei Sothebys ein seltener Duchamp erstmals sogar unter den Wert eines mittelformatigen Goyas fiel. In der Folge geriet der „Cultural Turn“ selbst unter Druck:

„Heute ist ja weitgehend vergessen, dass VDs (= Visual Designer, Anm. d. Hrsg.) damals noch als Einzelpersonen, rechtlich unter der Berufsbezeichnung ‚bildende Künstler’ agierten und noch nicht angestellt waren. Auch wenn der Markt noch florierte, war das Auskommen vieler dieser ‚Künstler’ noch höchst unsicher, ihre Existenz leidvoll, flankiert und ermuntert von einer Kunsttheorie, die mit der seltsamen Bezeichnung ‚autonom’ das existenzielle und finanzielle Elend dieser Menschen legitimierte.“

Ein ganzes Kapitel widmet Fuller nun der widersprüchlichen Übergangszeit nach der Krise, als die VD-Agenturen wie Saatchi und Gates die „freien Künstler“ unter Vertrag stellten. Das Angestelltenverhältnis wurde am Anfang natürlich als Erlösung, aber interessanter Weise in dieser frühen Phase auch als Einschränkung empfunden. Das Signierverbot setzte sich erst langsam durch. Sogar Kunstakademien waren in gewisser Weise ja unabhängig, bevor sie schlossen. In Kap. 15 (Fine Arts: From Expression to Training) zeigt Fuller eindrücklich, dass die heutigen Trainingscenter der VD-Agenturen ursprünglich aus den alten Kunstakademien und –universitäten geboren wurden und wie noch längere Zeit versucht wurde, eine heute schwer nachzuvollziehende Trennung zwischen Werbung und Kunstausübung aufrecht zu erhalten. […]
Besonders ans Herz legen möchte ich Ihnen Fullers Exkurs zur Rolle staatlicher Kunstförderung (Kap. 17: Wild Production). Aus den alten Akten der Ministerien rekonstruiert Fuller mit archivalischem Fleiß, dass zu Beginn des 21. Jahrhunderts tatsächlich noch die Produktion von Kunst (und nicht wie heute ausschließlich die Konsumtion) staatlich gefördert wurde. Es mutet absurd an: Theaterstücke, Filme, Bilder, ja sogar ganze Bücher wurden zu Hauf aus Steuermitteln finanziert, ohne dass man wusste, wie viele Besucher zu den Ausstellungen kommen werden oder ob es überhaupt Besucher oder Leser eines geförderten Produkts geben wird. Das blieb alles dem Zufall überlassen, was, obwohl es gar nicht so lange her ist, wirklich unvorstellbar anmutet: Es gab keinen einzigen professionellen Leser (Lesen wurde noch als Privatsache betrachtet), es gab keine neurobiologischen Verständnistests, kein staatlich anerkanntes Empfindungszertifikat an den Bildern. Es wurde einfach auf gut Glück produziert. Im Grunde war klar, dass dieses wild wuchernde System implodieren musste und damit dem „Cultural Turn“ die Grundlagen entzog. […]
Das besondere Verdienst Fullers ist die Betrachtung der Gegenwart. So überzeugend der Prozess der Durchsetzung des Konzepts der Gelehrsamkeit und sein Niedergang von Fuller nachgezeichnet wird, so unsicher bleibt er natürlich bei der Debatte jenes Begriffes, der gegenwärtig so heftig diskutiert wird. Der Terminus „The Social“ (Sie würden wohl den Begriff „Gesellschaft“ verwenden) bereitet Fuller, und da ist er beileibe nicht der einzige unter den zeitgenössischen Autoren, durchaus Schwierigkeiten. Nun wäre es allzu beckmesserisch, dies der Arbeit als einen gravierenden Mangel anzulasten, gemeint ist nach Fuller „die Wiederentdeckung des Begriffes Gesellschaft“ (Kap. 18: The Social Turn. An Ambivalent Project), die sich in so vielen Arbeiten derzeit parallel ereignet.
In manchem erscheinen die Neuerer freilich als Etikettenschwindler. Der „Social Turn“ ist häufig nichts anderes als eine semantische Transformation, ein Wortgeklingel, und Sie könnten statt „Gesellschaft“ ebenso gut auch unser altes, vertrautes „Kultur“ einsetzen. Aber es wäre ungerecht, das Neue in Bausch und Bogen zu verdammen.
Der Paradigmenwechsel besteht, und er besteht, dies ist Fullers These, in Wahrheit aber in einem Rückgriff auf Konzepte des 20. Jahrhunderts. Fuller zeigt, dass etwa Goldmanns „Society and Knowledge“ oder das bahnbrechende „Political Economics“ von Sarah Peters in vielem auf Konzepten der „Kritischen Sozialwissenschaft“ (– im Original deutsch, Anm. d. Hrsg.) des 20. Jahrhunderts beruhen. Eindrucksvoll weist Fuller abschließend auf Autoren wie Theodor Adorno (Kap. 20: The Beauty of Dialectics), Jürgen Habermas (Kap. 21: Reason, Boredom and Speech) und Max Hörkheimer (sic!, Anm. d. Hrsg.) hin, der mir leider unbekannt ist.
[…] hoffe ich also, ihnen mit meiner Darstellung gedient zu haben. Angeregt von Fuller habe ich mir übrigens eben einen Band von Adorno aus der alten dorophonischen Bibliothek besorgt und versuche gerade, seine „Ästhetische Theorie“ zu lesen. Ein enigmatisches Werk, aber eine faszinierende Lektüre, die ich Ihnen nur empfehlen kann. In ihrem Verlagsarchiv müsste noch ein Exemplar zu finden sein.

Mit besten Grüßen
Ihr
O. Johnsen.

Wiederabdruck
Dieser Text erschein erstmals in ART AND NOW: Über die Zukunft künstlerischer Produktivitätsstrategien, Wien 2010, S. 106ff.

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admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:46 +0000

In my view visual art should not ask the question of how art can represent or document politics, but how visual art is inextricably intertwined with the politics of production. One could say that visual art is a kind of celebration of production, it is a production which has no primary use value, but a production which is a reflection of production in general. In consequence visual art has always reflected, consciously or not, the latest in technology: from the very beginnings of civilization with the recognition of stones as a tool enabling cave drawing until the latest in military technology resulting in video or internet art.
But what does it mean for visual art if the cultural technique or very idea of technology itself becomes problematic? The development of technology has always meant progress in how to transform material or natural resources via human labour. The transformation of material is the key mode of production of any society up to date. It transforms ‘nature’ into supply goods in order to decrease supply shortage and to diminish the treats of nature, both of course aiming at enhancing quality of life. But since the middle of the 20^th century with the appearance of excess supply in western societies as well as mankind endangering of the specific disposition of nature in which human life seems possible, the hegemoniality of the transformation of material as the mode of production has been deeply questioned. So, equally the development of this mode of production, technological progress, has become problematic.
Basically, all visual art works are produced by transformations of material, there are only very few exceptions (e. g. some of Michael Asher’s works). For visual art to keep on affirming this mode of production and following its development does not seem very interesting to me.
Art that does not address this politicity of its own medium, but all the same puts itself underneath the banner of progressive politics, performs a gesture which is dangerously reactionary on the one hand, because it proposes that there can be critique without self-critique (which implies the possibility of a place outside of society, a site of disinvolvement), and on the other because it proposes that art has to actively connect itself to politics, implying that there is no apriori connection between art and politics. Jacques Rancière has commented on the problematicness of the latter when saying that just as proclaiming ‘the end of politics’ the proclamation of ‘the return of politics’ is equally just another way of cancelling out politics, which in this particular case would be the cancelling out of the intrinsic connection between visual art and economical production.
The question I would prefer visual art to pose itself is, how can it help in developing and promoting alternative modes of production or other approached to production instead of constantly reaffirming the dominant and highly problematic ones? So that in a Rancièrean sense a new voice ruptures the hegemonic discourse on production of which visual art is until now a chief representative.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: noroomgallery (Hrsg.): Den Letzten beißen die Hunde. Was man in der Kunst tun sollte/könnte/müsste. Visionen künstlerischer Praxis, Hamburg 2008.

Next Art Education. Erste Befunde

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:43 +0000

Die nächste Kunst ist die Kunst der nächsten Gesellschaft. Als nächste Gesellschaft bezeichnet der Soziologe und Kulturtheoretiker Dirk Baecker – im Anschluss an den Managementdenker Peter F. Drucker – die Gesellschaft, die auf dem Computer als geschäftsführender Medientechnologie basiert. Baecker geht dabei von der u. a. auch von Marshall McLuhan, Manuel Castells, Niklas Luhmann, Régis Debray und anderen formulierten Vermutung aus, dass kaum etwas so große Bedeutung für die Strukturen einer Gesellschaft und die Formen einer Kultur hat wie die jeweils dominierenden Verbreitungsmedien. Folglich wird die Einführung des Computers für die Gesellschaft ebenso dramatische Folgen haben wie zuvor nur die Einführung der Sprache, der Schrift und des Buchdrucks.¹
Next Art Education ist der Versuch, an diese Vermutung mit der Frage nach adäquaten Reaktionen im Feld der Verkoppelung von Kunst und Pädagogik anzuschließen.

Reichweite
Next Art Education – das mag eventuell etwas forsch klingen, vielleicht auch etwas visionär. Und genau so ist es auch gemeint. Es geht mir hier um einige Grundsatzüberlegungen, die mich umtreiben, wenn ich vor dem Hintergrund meines Berufs – der mit der Ausbildung von Lehrern für das Fach Kunst und also sehr konkret mit der nächsten Generation (von Lehrern, von Schülern, von Schule) zu tun hat – über das Nächste in der Kunst und über die Bildung der Zukunft (und über die Zukunft der Bildung) nachdenke.
Zunächst sei vorbemerkt, dass die Schule – das wissen alle, die eine solche besucht haben – ein Problem mit dem Neuen hat. Das Neue ist prinzipiell nicht Sache der Schule, jedenfalls nicht als Gegenstand des Unterrichts. Sie hat andere Aufgaben. Die Schule ist einer jener Orte, deren expliziter Zweck es ist, den Kommunikationsprozess am Laufen zu halten, der die Übertragung von im Gedächtnis einer Generation enthaltenen Informationen in das Gedächtnis der nächsten erlaubt. Das, was man die Paideia oder auch, weil Bildung das Faktum der Kultur² ist, was man Kultur nennt, wird durch Institutionen wie die Schule aufrechterhalten. Es geht um die Weitergabe von als kulturell bedeutsam erachteten Inhalten, um die Tradition dessen, was sich kulturell bewährt hat und deshalb als des Bewahrens wert angesehen wird. Mit ihren Schulen bewähren und bewahren sich Kulturen.
Und gleich noch eine Vorbemerkung dazu: Schule hat eine ganze Menge mit Zukunft, mit Science Fiction sogar, zu tun. Grundsätzlich. Schule hängt fundamental zusammen mit dem Neuen – mit dem Ungewissen, Unvorhersehbaren, mit dem Möglichen. Die neue Generation, die neuen Subjekte, sind zunächst einmal Projekte, Entwürfe. Wenn nicht für die Schule, sondern für das Leben gelernt – und gelehrt – wird, müssen die pädagogischen Anstrengungen der Lehrer auf Teilhabequalifikation für eine Gesellschaft zielen, die es im Moment noch gar nicht gibt.
Was ich damit meine und was ich meinen Lehramtsstudierenden gerne schon gleich zu Beginn des Studiums erzähle, ist eine einfache Rechenaufgabe: Wie lange wirken Sie in die Zukunft hinein? Wenn Sie als Lehramtsstudent zum Beispiel 1990 geboren jetzt 23 Jahre alt sind und in schätzungsweise zwei Jahren in den Schuldienst eintreten, dann werden Sie bis zu Ihrer Pensionierung – das wird ca. 40 Jahre später, also im Jahr 2055, sein – mit Schülern zu tun haben. Sie haben dann vielleicht in Ihrem letzten Dienstjahr mit 10-jährigen Schülern zu tun, die Sie dann auf deren Zukünfte vorbereiten sollen. Das Leben dieser Schüler, Jahrgang 2045, wird, wenn die Lebenserwartung der Menschen so bleibt wie im Moment, ca. 70 Jahre später, also im Jahr 2125, enden. Ihre pädagogischen Anstrengungen im letzten Dienstjahr sollten also darauf zielen, dass Ihre Schüler an der Gesellschaft des Jahres 2125 noch kompetent partizipieren können. Und meine Tätigkeit als Hochschullehrer könnte ich so verstehen, dass ich jetzt darauf zielen muss, Sie dazu zu befähigen.
Das ist ein Riesensprung in die Zukunft. 112 Jahre. Und es ist ohne Frage hier, der Deutlichkeit wegen, etwas überdramatisiert. Aber auch wenn wir etwas realistischer werden und nur einmal davon ausgehen, dass Sie in Ihrem fünfzigsten Lebensjahr einem zehnjährigen Schüler etwas mitgeben wollen, von dem dieser profitiert, wenn er selbst fünfzig Jahre alt ist, sind wir bereits im Jahr 2080.
Die Dimensionen dieses Zeitsprungs werden deutlich, wenn wir den gleichen Zeitraum in die andere Richtung bedenken. Für die dramatische Version heißt das, wir befinden uns im Jahr 1901. Die Kunst der klassischen Moderne steht uns gerade bevor. Mit dem ersten Kunsterziehungstag in Dresden wird 1901 die (neuere, d. h. eigentliche) Ideengeschichte der Kunstpädagogik beginnen. Als „neue Medien“ stehen uns der (Stumm-)Film und das Radio unmittelbar bevor. Bis zur Erfindung und Verbreitung des Fernsehens ist es noch fast ein ganzes Menschenleben. Die realistischere Version bringt uns ins Jahr 1956. Ungefähr 12 Jahre, bevor das Fernsehen Massenmedium wird und eine Kulturrevolution die ganze Welt umkrempelt, ist ein Lehramtsstudent im vierten Semester seiner Ausbildung damit beschäftigt, was er als Fünfzigjähriger im Jahr 1973 einem zehnjährigen Schüler zu geben haben wird, damit dieser im Jahr 2013 – gut 20 Jahre nach dem web1.0 und fast 10 Jahre nach dem web2.0 – im Stande ist, sein fünfzigjähriges Leben am Rande der nächsten Gesellschaft zu meistern.

1. Das wäre ein allgemeiner Ausgangspunkt für Next Art Education: Sie muss, wie alle Pädagogik, radikal in Richtung Zukunft gedacht werden. Es geht um das Werden, nicht um das Sein. Das erreicht man am besten, indem man sich ernsthaft am Jetzt orientiert.

Krise
Mit der Rede von der nächsten Kunst ist mehr gemeint, als den nächsten Hype im Betriebssystem anzukündigen, der ebenso schnell wie angesagt, wieder verschwunden ist. Die nächste Kunst ist in größerem Rahmen gedacht. Es geht um die Folgen medienkultureller Wandlungsprozesse im Großmaßstab. Hintergrund dafür ist die in epistemologischer Tradition (z. B. Michel Foucault, Jean-François Lyotard etc.) stehende Grundannahme, dass sich die symbolischen Aktivitäten einer Gesellschaft – zum Beispiel ihre Religion, ihre Ideologien, ihre Kunst – nicht unabhängig von den Technologien erklären lassen, die diese Gesellschaft benutzt, um ihre symbolischen Spuren zu erfassen, zu archivieren und zirkulieren zu lassen.³ In diesem Sinne macht Dirk Baecker in den „Studien zur nächsten Gesellschaft“ soziologische Entwicklungen an Aufkommen und Gebrauch bestimmter Medientechnologien fest: Die Einführung der Sprache konstituierte die Stammesgesellschaft, die Einführung der Schrift die antike Hochkultur, die Einführung des Buchdrucks die moderne Gesellschaft und die Einführung des Computers wird die „nächste Gesellschaft“ konstituieren.
Als Erklärung für die aus den medienkulturellen Neuerungen je folgenden gesellschaftlichen Wandlungsprozesse, die sich als existentielle Krisen im Sinne von Höhe- und Wendepunkten potentiell katastrophaler Entwicklungen darstellen, bietet Baecker die Hypothese an, dass es einer Gesellschaft nur dann gelingt, sich zu reproduzieren, wenn sie auf das Problem des Überschusses an Sinn eine Antwort findet, das mit der Einführung jedes neuen Kommunikationsmediums einhergeht. So hatte es die Antike durch die Verbreitung der Schrift mit einem Überschuss an Symbolen zu tun, die Moderne hatte durch die Buchdrucktechnologie und die damit verbundene massenhafte Verbreitung von Büchern mit einem Überschuss an Kritik zu tun, und die nächste Gesellschaft wird sich durch einen Überschuss an Kontrolle auszeichnen, der mit der Einführung des Computers verbunden ist.⁴
Solche mediologischen Revolutionen haben tiefgreifende Auswirkungen auf die Gesellschaft und ihre Funktionssysteme. Die Suche nach neuen Kulturformen, die der Überforderung der Gesellschaft durch das jeweils neue Kommunikationsmedium gewachsen sind, stürzt die Gesellschaft zunächst in fundamentale Krisen. Mit einer solchen Krise haben wir im Moment zu tun. Deshalb kann man sagen: Die Kunst nach der Krise ist die Kunst der nächsten Gesellschaft. Sie wird Formen hervorbringen, die es uns erlauben, „das Potential des Computers auszunutzen, ohne uns von ihm an die Wand spielen zu lassen“.⁵
Genau so, wie die moderne Gesellschaft Wege gefunden hat, mit dem Überschuss an Kritik umzugehen, und zwar sowohl mit der Möglichkeit zu kritisieren wie auch mit der Möglichkeit, kritisiert zu werden, muss die nächste Gesellschaft Umgangsformen mit Kontrolle entwickeln, die nicht nur reagieren auf die Möglichkeit, kontrolliert zu werden, sondern auch auf die Möglichkeit, zu kontrollieren. Kontrollüberschuss heißt zweifellos auch, dass Computer Menschen kontrollieren können oder Menschen andere Menschen mit Hilfe von Computern kontrollieren können. Aber die Kontrollgesellschaft lediglich von Orwells „Big Brother“ aus zu denken, deutet auf eine an den Erfahrungen der Moderne orientierten Perspektive hin, die der Komplexität der nächsten Gesellschaft nicht angemessen ist.

2. Das wäre ein weiterer Ausgangspunkt für Next Art Education: Der Held der nächsten Gesellschaft, Sachverwalter der Kultur und vorbildliches Ideal für Bildungsprojekte ist nicht mehr der an die öffentliche Vernunft appellierende Intellektuelle der Aufklärung, nicht mehr der den Vergleich des Realen mit dem Idealen beherrschende Kritiker, kurz: nicht mehr das souveräne Subjekt der Moderne, sondern der Hacker.⁶

Kontrolle
Wenn das Leitmedium der nächsten Gesellschaft der Computer ist, drängt sich der Hacker hier offensichtlich auf. Aber allzu konkret ist es gar nicht gemeint. Bezogen auf die Kunst der nächsten Gesellschaft geht es vor allem um Cultural Hacking⁷ und entsprechend soll Hacking deshalb als allgemeines, grundlegendes Arbeits- und Handlungsprinzip verstanden werden, das mit dem Computer nur insofern zu tun hat, als es auf die Überforderung der aktuellen Gesellschaft durch den Computer reagiert – und zwar indem es auf Kontrolle mit Kontrolle reagiert. Der Hacker ist hier deshalb einfach jemand, der die Kulturtechniken beherrscht, die notwendig sind, um das Kontrollieren und das Kontrolliert-Werden als die beiden Seiten einer Medaille zu begreifen.
Düllo und Liebl bezeichnen Cultural Hacking ganz in diesem Sinn auch als „Kunst des strategischen Handelns“.⁸ Sie charakterisieren Cultural Hacking als kritisches und subversives Spiel mit kulturellen Codes, Bedeutungen und Werten. Es geht dabei um die Erkundung kultureller Systeme mit dem Ziel, sich darin zurechtzufinden, und zugleich neue Orientierungen in diese Systeme einzuführen. Der Hacker installiert Störungen im System, er nistet sich ein in bestehende Kontrollprojekte wie ein Parasit – und beantwortet so den Kontrollüberschuss, indem er eigene Kontrollprojekte auf die Kontrollprojekte der anderen aufsetzt.
„Die Kunst der nächsten Gesellschaft ist leicht und klug“, prognostiziert Baecker, „Sie weicht aus und bindet mit Witz. Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an und sind es nicht gewesen.“⁹ – Das kann man als Werk eines Cultural Hacker lesen. Der Künstler der nächsten Gesellschaft ist jemand, der in der Lage ist, einen Code zu knacken, sei es technischer, sozialer, psychischer oder kultureller Code.¹⁰ Er betreibt formal strenge, aber im Effekt sehr befreiende Experimente mit Codierungstechniken, die unterschiedliche Bild- und Sprachspiele ineinander übersetzen.

3. Das wäre ein konkreter Fund für Next Art Education: Orientierung an den für den Umgang mit dem Sinnüberschuss an Kontrolle notwendigen Kulturtechniken. Der Künstler der nächsten Gesellschaft beherrscht (kontrolliert) die Kulturtechniken seiner Zeit. Seine Kunst „zittert im Netzwerk“ und „vibriert in den Medien“.¹¹ Er muss kein Experte der Informatik sein, aber er pflegt einen kreativen Umgang mit Codierungstechniken und Kontrollprojekten.

Post Art
Die Krise, die den Übergang in die nächste Gesellschaft markiert, ist für die Kunst eine Katastrophe. Das hatte Régis Debray in seiner „Geschichte der Bildbetrachtung im Abendland“¹² schon angekündigt. In gedanklicher Nähe zur Idee der nächsten Gesellschaft entlarvt er die Kunst (oder besser DIE Kunst) als ein Symptom der durch Buchdruck und Zentralperspektive geprägten Mediosphäre. Kunst ist demnach „kein unveränderlicher Bestandteil der conditio humana“ und auch keine „transhistorische Substanz“, die sich als anthropologische Konstante unverändert durch die Kulturgeschichte zieht, sondern ein erst „spät im neuzeitlichen Abendland“ aufgetauchter Begriff, dessen Fortbestand „keineswegs“ gesichert ist. Kunst – so Debray – „das reißerische einsilbige Wort stellt sich jedem Erklärungsversuch in den Weg, der die Wandelbarkeit von Bildern im Auge hat. Es stellt ein Artefakt als Natur vor, einen Augenblick als etwas Wesentliches und die Folklore als universell Gültiges.“¹³
Auch die Chefkuratorin der weltweit größten und bedeutendsten Ausstellung für zeitgenössische Kunst bezweifelt inzwischen, „dass die Kategorie Kunst eine gegebene Größe ist. Nichts ist einfach gegeben“, meint Carolyn Christov-Bakargiev und erklärt, dass sie im Rahmen der documenta 13 die Gewissheit erschüttern will, „dass es ein Feld namens Kunst überhaupt gibt“.¹⁴ Die Konzeption von Kunst, „die Farbe mittels Farbe untersucht, Form mit Form, Geschichte mit Geschichte, Raum mit Raum“, bezeichnet sie als „bourgeoise, eurozentrische Idee“ und ist sich deshalb „ehrlich gesagt“ nicht sicher, ob das „Feld der Kunst“ – bezogen auf die große abendländische Erzählung – „auch im 21. Jahrhundert überdauern wird“.¹⁵ Entsprechend versammelt sie in Kassel Kunst von Outsidern: von Menschen, die keine (professionellen) Künstler sind oder sein wollen und das „Feld der Kunst“ eher nur von der Außenseite kennen (Outsider Art), und – wie das seit Okwui Enwezors documenta 11 in solchen Kontexten angemessener Standard ist – von Menschen, die außerhalb eurozentrischer Kulturhoheiten leben (Global Art).
Die nächste Kunst verlässt das „bourgeoise, eurozentrische“ Feld und die gewohnten Mechanismen der Ein- und Ausschließung. „Sie sprengt ihre hochkulturellen Fesseln und verlässt das Gefängnis ihrer Autonomie. Sie wird sich“, so Dirk Baecker im Gespräch mit Johannes Hedinger, „neue Orte, neue Zeiten und ein neues Publikum suchen. Sie wird mit Formaten experimentieren, in der die gewohnten Institutionen zu Variablen werden.“¹⁶
Die nächste Kunst ist nicht mehr Kunst. Sie ist darüber hinaus. Jerry Saltz hat hier den schwer fassbaren Begriff Post Art eingebracht: „Post Art – things that aren’t artworks so much as they are about the drive to make things that, like art, embed imagination in material […] Things that couldn’t be fitted into old categories embody powerfully creative forms, capable of carrying meaning and making change.“¹⁷ Er hat dabei Dinge im Sinn, „that achieve a greater density and intensity of meaning than that word usually implies“ – zum Beispiel das Hinweisschild neben den kleinen, unscheinbaren Landschaftsmalereien im Brain der documenta 13, das darüber informiert, dass der Künstler und Physiker Mohammad Yusuf Asefi in den späten 1990er und frühen 2000er Jahren ca. 80 Gemälde der National Gallery in Kabul vor der Zerstörung durch die Taliban bewahrt hat, indem er die menschlichen Figuren, deren Abbildung unter dem fundamentalistischen Regime verboten war, in den Landschaften sorgfältig und akribisch reversibel übermalt hat: „A number of things at Documenta 13 that weren‘t art took my breath away, in ways that turned into art.“¹⁸

4. Der nächste Fund trifft die Kunst ins Mark. Next Art Education bricht mit der Geschichte der Kunst als große Erzählung eurozentrischer Hochkultur. Sie begibt sich auf ungesichertes Terrain. Sie lässt sich ein auf die andere und auf die nächste Kunst und versucht, Post Art zu denken. Sie steht wiedererkennbar in Verbindung mit dem Feld der Kunst, denkt aber darüber hinaus. Und sie weiß: Die nächste Kunst bleibt nicht unbeeindruckt von der Welt, in der sie entsteht. Sie befasst sich mit aktuellen Gegenständen des aktuellen Lebens, sie nutzt dafür aktuelle Darstellungstechnologien und sie operiert auf dem Boden alltagskultureller Tatsachen.

Natives
Jimmie Durham versteht sich selbst als American Native. Seine ethnisch codierten Arbeiten, mit denen er seit den 1970er Jahren radikale Kulturkritik an den (europäischen) Siedlern Amerikas, den American Immigrants, betreibt, gehen von einem Selbstverständnis aus, das er selbst wie folgt in Worte fasst: „According to some official documents I was born in Arkansas in 1940, but that state is a recent invention. The ‚united states’ were all invented against American Indians, and as a Cherokee I was born in Cherokee territory under the aggressive political act called ‚Arkansas’.“¹⁹
Die Generation von Menschen, die in die Krise hinein geboren ist, wird Digital Native genannt. Diese Generation ist mit dem, was wir manchmal noch „Neue Medien“ nennen, groß geworden. Aber das Attribut „neu“ sagt ihnen im Zusammenhang mit den Dingen, die sie täglich umgeben, nichts mehr. Sie sind Eingeborene der digitalen Medienkulturen.
Wenn wir Jimmie Durhams Perspektive formal übertragen auf die vieldiskutierte und recht umstrittene Metapher vom Digital Native – und diese Metaphorik probehalber einmal sehr ernst nehmen –, könnten aktuelle Debatten um Interkultur und Postmigration auch auf die Medienkultur der nächsten Gesellschaft bezogen werden – mit ungewöhnlich verdrehten Vorzeichen jedoch und mit ungewöhnlich verdrehter Perspektive auf Kausalitäten im Lauf der Zeit. Denn wir blicken gewissermaßen im Modus des Futur II in die zukünftige Vergangenheit: „Migranten“ sind dann zum Beispiel Lehrer, Eltern usw. Die Kinder und Jugendlichen hingegen werden die Ur-Einwohner der Digitalkulturen gewesen sein, die – analog zu Jimmie Durhams Formulierung des aggressiven politischen Akts genannt ‚Arkansas’ – eventuell unter einem aggressiven [kulturellen] Akt, genannt [Schule] zu leiden haben, der ihnen die Kultur der „Migranten“ überstülpen soll.

5. Das ist der nächste Fund für Next Art Education, speziell für Digitjal Immigrants: Die „Leitkultur“ der Next Art Education ist die Kultur der Digital Natives. Das ist eine Kultur, die gerade erst entsteht. Wir kennen sie noch nicht. Sie ist uns fremd. Der Respekt gegenüber den Ureinwohnern der nächsten Gesellschaft gebietet unsere Aufmerksamkeit.

Inside Out
Die Metapher vom Digital Native ist hervorgegangen aus der „Unabhängigkeitserklärung des Cyberspace“ von Perry Barlow 1996: „You are terrified of your own children, since they are natives in a world where you will always be immigrants.“²⁰ Dieser Cyberspace gehörte zu den Metaphern, mit denen in den frühen Jahren des Internets versucht wurde, das Neue des neuen Mediums irgendwie fassbar, greifbar, begreifbar zu machen. Als William Gibson das Wort 1984 erfand, prägte er damit nachhaltig unsere Vorstellungswelt. Science-Fiction-Filme der 1990er Jahre trugen ihren Teil dazu bei und so stellten wir uns diesen Cyberspace folglich vor als einen großen, dunklen, kalten (am Bild des Weltraums orientierten), „virtuellen“ Raum, als eine Art Jenseits-Welt, eine „virtual reality“.
Diese „virtual reality“ war scharf abgegrenzt vom sogenannten „real life“. Die Grenze zwischen beiden Welten war aus irgendeinem Grund sehr wichtig. Die virtuelle Realität hatte zu tun mit dem Nicht-Wirklichen, mit dem Fiktionalen, Traumhaften, mit den Imaginationen und Illusionen, manchmal auch dem Imaginären, dem Magischen und Unheimlichen. Diesseits der Grenze war „real life“, die wirkliche Wirklichkeit, das echte Leben. Wer sich zu sehr ins Jenseits der virtuellen Realitäten bewegte, zu tief drin war im Cyberspace, für den bestand Gefahr, nicht mehr herauszufinden, süchtig zu werden, unter „Realitätsverlust“ zu leiden usw.
Inzwischen ist ein Sechstel der Weltbevölkerung drin in dieser vermeintlich virtuellen Welt: Eine Milliarde Menschen. Mit dem web2.0, mit den blogs und wikis und social networks ist der Mainstream im Internet angekommen. Der Cyberspace ist bewohnbar geworden. Aber er wird nicht von den schrägen Cyborgs der frühen Science-Fiction-Phantasien bewohnt. Die Eingeborenen der Digitalkultur tragen keine Cybernauten-Anzüge, um sich in parallele Welten zu versenken. Statt dessen haben sie das Internet in der Hosentasche, die Wikipedia auf dem Handy, das social network im iPod. Sie haben – von Aram Bartholl mit seinen Untersuchungen an den Beziehungen zwischen Netz-Daten-Welt und Alltag-Lebens-Raum immer wieder wunderbar ins Bild gesetzt²¹ – das Internet ins „real life“ geholt und damit gewissermaßen den Cyberspace von drinnen nach draußen gestülpt.
Piotr Czerki beschreibt das in seinem Web Kids’ Manifesto sehr eindringlich: „we do not ‘surf’ and the internet to us is not a ‘place’ or ‘virtual space’. The Internet to us is not something external to reality but a part of it: an invisible yet constantly present layer intertwined with the physical environment.“²²

6. Next Art Education muss sich orientieren an den Prinzipien des ins real life gestülpten Cyberspace: der Verbindung aller mit allen, der Schaffung virtueller Gemeinschaften und der kollektiven Intelligenz.²³ Next Art Education muss die Themen, Problemstellungen und Phänomene, an denen ihre Schüler und Studenten sich bilden sollen, in den Horizont und Kontext der digital vernetzten Weltgesellschaft stellen. Und das heißt, sie kann sich nicht mehr das moderne Bildungsziel des „kritischen“ und zugleich beschaulichen Umgangs mit Büchern und Bildern zum Paradigma nehmen, sondern muss sich orientieren an der Zerstreuung in die Netzwerke und am operativen Umgang mit Komplexität.²⁴

The Global Contemporary
Zeit-Genossen erleben die Welt gleichzeitig, sie befinden sich in einer raum-zeitlich gemeinsamen Welt, deren Größe – sowohl räumlich wie zeitlich – von der Beschaffenheit der jeweils geschäftsführenden Kommunikations- und Informationsmittel abhängig ist. Sie sozialisieren sich gegenseitig und bilden miteinander und füreinander jeweils Umwelt und System. Innerhalb solcher Zeit-Genossenschaften entstehen neue Ideen, neues Wissen, neue Kunst und andere neue Artefakte menschlicher Einbildungskraft. Jugendliche Subkulturen zum Beispiel entwickeln in Zeit-Genossenschaften neue Musik und neue Bilder, neue Formen von Kultur und neue Formen des Selbst-Verständnisses.
Den tendenziell innovierenden Kommunikationsprozessen in der globalen Zeitgenossenschaft stehen die prinzipiell konservierenden Kommunikationsprozesse entgegen, die – in Familie, Schule, Universität, Akademie usw. – das kulturelle Wissen und Können und das kulturelle Selbstverständnis einer Generation von Menschen in das Bewusstsein der nächsten Generation übertragen. Diese kulturellen Übermittlungsprozesse hängen traditionellerweise eher mit Ort- oder Raum-Genossenschaft als mit Zeit-Genossenschaft zusammen. Kulturelle Tradition und kulturelles Erbe sind – so kennen wir es aus der Vergangenheit – auf ein Territorium bezogen, auf Nationalstaaten, Sprachgemeinschaften usw.
Menschen kommunizieren miteinander im Raum und in der Zeit. Die nächste Gesellschaft bevorzugt die neuen Kommunikationsmittel zur Verbreitung von Informationen im Raum, vernachlässigt aber die Mittel zur Verbreitung von Informationen in der Zeit. Diese Entwicklung lässt sich – dem Konzept zur Ausstellung „The Global Contemporary“²⁵ folgend – auch an der jüngeren Geschichte der Kunst ablesen: Im 19. Jahrhundert war Kunst eine national relevante Angelegenheit. Im Zuge der allgemeinen Fokussierung auf historische Herkunft wurden Nationalmuseen eröffnet, die Disziplin der Kunstgeschichte vor allem als nationale Kunstgeschichte erfunden und international vergleichende Leistungsschauen der Kultur – wie z. B. die Biennale di Venezia – gegründet. Im 20. Jahrhundert wendete sich die neu entstandene international orientierte Avantgarde gegen die alten Nationalismen und eignete sich zugleich die „primitive Kunst“ der (ehemaligen) Kolonien als neue Inspirationsquelle an. Dahinter stand aber, wie Belting/Buddensieg betonen, „eine hegemoniale Moderne, die ihren Kunstbegriff für universal erklärte.“ Im Gegensatz und in betonter Abgrenzung zur Moderne entsteht im 21. Jahrhundert nun weltweit eine trans- und hyperkulturelle Kunst mit dem Anspruch auf „Zeitgenossenschaft ohne Grenzen und ohne Geschichte“.²⁶

7. Das wäre der nächste Fund für Next Art Education: Die nächste Gesellschaft denkt Zeit nicht mehr vorwiegend als Linie, die vom Gestern nach Morgen führt und Her- und Zukunft kausal verbindet. Geschichte gehört der Moderne. Ebenso wie Teleologie. Die nächste Gesellschaft denkt Zeit als Punkt. Relevant ist das Jetzt. Der umgestülpte Cyberspace entwickelt sich zum Medium einer globalen Zeitgenossenschaft. Kulturelle Globalisierung wird damit zum constantly present layer of reality.

Post Production
Der Künstler der nächsten Gesellschaft fragt nicht mehr „What can we make that is new?“, sondern „How can we produce singularity and meaning from this chaotic mass of objects, names, and references that constitutes our daily life?“²⁷ Der Künstler der nächsten Gesellschaft bezieht sich nicht mehr auf ein Feld der Kunst als Hochkulturmuseum, voll mit Werken, die „zitiert“ oder „übertroffen“ werden müssen. Er bezieht sich auf die globale Zeitgenossenschaft als die von allen geteilte Welt. Bei Nicolas Bourriaud ist das „a territory all dimensions of which may be travelled both in time and space“²⁸ – ein riesiger Hypertext als „weltweiter Raum des Austauschs“²⁹, in dem die Künstler herumwandern, browsen, sampeln und kopieren wie DJs und Flaneure „in geography as well as in history“.
Bourriaud nennt das treffend „Postproduction“ – ein Begriff aus dem Vokabular der TV- und Filmproduktion, der sich auf Prozesse bezieht, die auf das bereits aufgenommene Rohmaterial angewendet werden: Montage, Schnitt, Kombination und Integration von Audio- und Video-Quellen, Untertitel, Voice-Overs und Special Effects. Bourriaud rechnet die Postproduction dem „Tertiären Sektor“ der Volkswirtschaft zu, um metaphorisch den Unterschied zur Produktion von „Rohmaterial“ im Agrar- bzw. Industriellen Sektor zu markieren. Es geht also nicht um die Produktion von zum Beispiel schönen oder neuen Bildern, sondern um den Umgang mit all den schönen und neuen Bildern im Vorrat des (inter-)kulturellen Erbes, das die globale Zeitgenossenschaft zur Verfügung stellt. Das Bild ist nicht mehr Ziel der Kunst, sondern deren Rohstoff und Material.
Es geht nicht mehr um das Bild als Ding und Objekt. Es geht um den symbolischen Umgang mit dem Bild. Die nächste Kunst erfindet Modelle für den Gebrauch der Bilder, sie komponiert nicht mehr die Formen des Sichtbaren, sondern programmiert die Formate des Sehens.³⁰ Dabei geht es um die interaktive Aneignung der verschiedenen kulturellen Codes und Formen alltäglicher Lebenswelt – mit dem Ziel sie in der globalen Zeitgenossenschaft funktionieren zu lassen. Das kann man als Cultural Hacking verstehen: Statt rohes Material (leere Leinwand, Tonklumpen etc.) in schöne oder neue Formen zu verwandeln, machen die Künstler der Postproduction Gebrauch vom Gegebenen („use of data“) als Rohmaterial, indem sie vorhandene Formen und kulturelle Codes remixen, copy/pasten und ineinander übersetzen.

8. Next Art Education weiß, dass die nächste Kunst das Bild nicht mehr als Ziel der Kunst betrachtet, sondern als deren Rohstoff und Material. Sie zielt nicht mehr auf das eine große Meisterwerk, sondern geht um vor allem mit dem Plural von Bild. Sie produziert tiefgründiges Wissen über die Codes, die unsere Wirklichkeit strukturieren, und entwickelt die Fähigkeit zur interaktiven Aneignung von Kultur in der Form des Sample, Mashup, Hack und Remix. Und sie ahnt, dass Kontrolle über die globale Lebenswirklichkeit nur zu erlangen ist in Formen von partizipativer Intelligenz und kollektiver Kreativität.

Next Nature
Der Überschuss an Kontrolle, der mit der Einführung des Computers verbunden ist, provoziert nicht nur eine nächste Gesellschaft, sondern auch eine nächste Natur, von der die nächste Gesellschaft ihre Kultur unterscheidet. Der ins real life gestülpte Cyberspace im global contemporary ist die natürliche Umwelt der Digital Natives. Die Eingeborenen der nächsten Gesellschaft sind damit konfrontiert, dass sich der größere Teil ihrer Lebenswirklichkeit der Kontrolle entzieht. Ihre Umwelt ist geprägt davon, dass sie überall – in den Ökosystemen wie in den Netzwerken der Gesellschaft – damit rechnen müssen, dass – wie Baecker formuliert – „nicht nur die Dinge andere Seiten haben, als man bisher vermutete, und die Individuen andere Interessen […] als man ihnen bisher unterstellte, sondern dass jede ihrer Vernetzungen Formkomplexe generiert, die prinzipiell und damit unreduzierbar das Verständnis jedes Beobachters überfordern.“³¹ Wenn die Komplexität der Interaktion von Informationen in diesem Sinne die Vorstellungsfähigkeiten eines Subjektes übersteigt, dann ist das ein Indiz für das, was Michael Seemann treffend ctrl-Verlust nennt.³² Dieser ctrl-Verlust ist das Düngemittel der nächsten Natur.
Koert van Mensvoort definiert Next Nature als „culturally emerged nature“.³³ Er untersucht die sich wandelnden Beziehungen zwischen Mensch, Natur und Technik und stellt dabei fest, dass einerseits (alte) Natur als Simulation, als romantisierende Vorstellung einer ausgewogenen, harmonischen, von sich aus guten und deshalb schützenswerten Entität ein extrem gut vermarktetes Produkt von Kultur geworden ist. Zum anderen macht er deutlich, dass Technologie – traditionellerweise verstanden als das, was vor den „rohen Kräften“ der Natur schützt – sich selbst zu etwas entwickelt, das genauso unberechenbar und bedrohlich, wild und grausam ist wie das, vor dem sie eigentlich schützen sollte.
Damit ist die aus dem 18. Jahrhundert stammende Unterscheidung zwischen Natur und Kultur radikal verdreht. Natur ist traditioneller (und etymologischer) Weise verbunden mit Begrifflichkeiten wie „geboren“ und „wachsen“, wahrend Kultur mit Begrifflichkeiten wie „gemacht“, „hergestellt“, „künstlich“ verbunden wird. Dem Konzept der Next Nature gemäß scheint nun die Opposition kontrollierbar versus unkontrollierbar die bessere Trennlinie zu sein. Natur kann „kultiviert“ werden, indem sie unter Kontrolle des Menschen gebracht wird. Das betreiben wir seit mehreren zehntausend Jahren. Und seit vergleichsweise kurzer Zeit gilt auch umgekehrt: Kultur kann, wenn sie zu komplex wird, „naturieren“ (außer Kontrolle geraten). Die Produkte der Kultur, üblicherweise unter Kontrolle des Menschen gedacht, werden autonom und unbeherrschbar. Next Nature bezeichnet das, was sich der Kontrolle entzieht.³⁴

9. Insbesondere dieser (vorläufig) letzte Punkt erfordert ein sehr gründliches Neudenken der basalen Bezugspunkte einer Next Art Education. Denn mit der Verdrehung der Opposition Natur/Kultur wird nicht nur die Idealisierung von Natur als harmonischer Bezugspunkt für die Kunst (die gewissermaßen einspringt für die Natur, indem sie schafft, was die Natur schaffen würde, wenn sie Bilder, Musik, Plastik, Farben, Formen usw. einfach „wachsen“ lassen würde) verabschiedet, sondern damit auch gleich jene paradigmatische Figur des Künstlers als mit entsprechender quasi-natürlicher Schöpfungskraft „begabten“ ästhetischen Subjekts. Die Vorstellung dieses auf Individualität, Originalität, Expressivität, Genialität und Authentizität festgelegten ästhetischen Subjekts aber bildet seit Aufklärung und Romantik und in nur leicht variierter Form das Fundament gängiger Theorien ästhetischer, musischer, kultureller, künstlerischer Bildung oder Erziehung. Was Jean-Jacques Rousseau mit dem „homme naturel“ als Norm und Maßstab für die Kulturkritik der Moderne³⁵ ebenso wie für deren Erziehungsideale ins Spiel gebracht hatte, wurde in Schillers Briefen „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“ und Humboldts Genie als Bildungsideal³⁶ in theoretisch ausgearbeitete Formen gebracht und hält sich seitdem als kulturelles Gegenprinzip einer „ästhetische Utopie“ in enger Verbindung mit der Idee des souveränen Subjekts und autonomen Künstlers.³⁷
Next Art Education hat nicht nur die aus dem 18. und 19. Jahrhundert stammende Entgegensetzung von Kunst und Technik hinter sich gelassen, sondern auch die damit argumentativ zusammenhängende Opposition von Natur und Kultur. Der homme naturel 2.0 als Kontrast- und Ausgangspunkt für Kulturkritik wie Bildungsprojekte der nächsten Gesellschaft ist der Mensch im Zustand der nächsten Natur. Folglich muss – sehr sorgfältig im Hinblick auf die Tiefe der Verwurzelung in der fachlichen Argumentation – der Künstler der nächsten Gesellschaft als vorbildhaftes Ideal für die pädagogischen Projekte der Next Art Education unter der Prämisse bedacht werden, die mit Immanuel Kant – upgedatet mit Koert van Mensvoort – gefasst werden könnte: Das Genie [des Künstlers der nächsten Gesellschaft] ist die Instanz, „durch welche die [nächste!] Natur der Kunst die Regel gibt“.³⁸

1.) Vgl. Baecker, Dirk: Studien zur nächsten Gesellschaft, Frankfurt a. M.: Suhrkamp 2007.
2.) Herzlichen Dank an Norbert Meder für diesen Hinweis.
3.) Vgl. Debray, Régis (1994): Für eine Mediologie, in: Pias, Claus; Vogl, Joseph; Engell, Lorenz (Hg.): Kursbuch Medienkultur. Die maßgeblichen Theorien von Brecht bis Baudrillard, Stuttgart: DVA 2004, S. 67–75, 67.
4.) Vgl. Baecker: Studien zur nächsten Gesellschaft, S.147ff.
5.) Baecker, Dirk; Hedinger, Johannes M.: Thesen zur nächsten Kunst, in: Schweizer Monat Nr. 993, Februar/2012; http://www.schweizermonat.ch/ artikel/thesen-zur-naechsten-kunst [13.07.2012]. Siehe auch Text 007 in diesem Band.
6.) Vgl. Baecker, Dirk: Intellektuelle I. In: Baecker, Dirk: Nie wieder Vernunft. Kleinere Beiträge zur Sozialkunde. Heidelberg 2008, S. 74–81.
7.) Engere Definitionen und viele konkrete Beispiele siehe http://culturalhacking.wordpress.com.
8.) Düllo, Thomas; Liebl, Franz (Hg.): Cultural Hacking. Kunst des strategischen Handelns, Wien/New York: Springer 2005.
9.) Baecker, Dirk: 16 Thesen zur nächsten Gesellschaft, in: Revue für postheroisches Management, Nr. 9, 2011, S. 9–11.
10.) Vgl. Baecker: Intellektuelle I, S. 80.
11.) Baecker/Hedinger: Thesen zur nächsten Kunst
12.) Debray, Régis: Jenseits der Bilder. Eine Geschichte der Bildbetrachtung im Abendland, Rodenbach: Avinus 1999.
13.) Ebd., S. 149.
14.) Christov-Bakargiev, Carolyn; Hohmann, Silke: „Vielleicht gibt es Kunst gar nicht“. Interview mit der Chefkuratorin der documenta 13, in: Monopol. Magazin für Kunst und Leben 6/2012, S. 60–63, S. 62.
15.) Christov-Bakargiev, Carolyn: Brief an einen Freund/Letter to a friend, Ostfildern-Ruit: Hatje Cantz 2011 (dOCUMENTA(13): 100 Notizen /100 Gedanken), S. 27. Siehe auch Text 032 in diesem Band.
16.) Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft, S. 169.
17.) Saltz, Jerry: A Glimpse of Art’s Future at Documenta, in: Vulture vom 16.6.2012; http://www.vulture.com/2012/06/documenta-13-review.html [22.4.2013]. Siehe auch Text 134 in diesem Band.
18.) Saltz, Jerry: Jerry Saltz: Eleven Things That Struck, Irked, or Awed Me at Documenta 13, in: Vulture vom 15.6.2012; http://www.vulture.com/2012/06/documenta-13-review.html [22.4.2013].
19.) Jimmie Durham zitiert nach Cahan, Susan, Zoya Kocur (Hg.): Contemporary Art and Multicultural Education. New York, London 1996, S.120.
20.) Barlow, John Perry: A Declaration of the Independence of Cyberspace (9.2.1996), http://w2.eff.org/Censorship/Internet_censorship_bills/barlow_0296.declaration [28.3.2013].
21.) Siehe dazu auch Aram Bartholls Text 008 in diesem Band.
22.) Czerski, Piotr: We, the Web Kids, zitiert nach http://boingboing.net/2012/02/22/web-kids-manifesto.html [22.2.2012]. Siehe auch Text 036 in diesem Band.
23.) Vgl. Lévy, Pierre: Menschliche Kollektivintelligenz bedeutet Symbolische Kollektivintelligenz. Ein Gespräch mit Klaus Neumann-Braun. In: Kunstforum international Bd. 190/2008, S. 72–75, 72.
24.) Vgl. Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft, S. 143.
25.) The Global Contemporary – Kunstwelten nach 1989. ZKM Karlsruhe | Museum für Neue Kunst, 17.09.2011 – 05.02.2012. http://www.global-contemporary.de [10.05.2013]. Siehe auch Beltings Text 011 in diesem Band.
26.) Belting, Hans; Buddensieg, Andrea: Zeitgenossenschaft als Axiom von Kunst im Zeitalter der Globalisierung, in: Kunstforum international, Nr. 220, März-April/2013, S. 61–69, 61.
27.) Bourriaud, Nicolas: Postproduction. Culture as Screenplay: How Art Reprograms the World, New York: Lucas & Sternberg 2002, S. 17.
28.) Bourriaud, Nicolas: Altermodern explainde:manifesto, Tate Gallery London 2009; http://www.tate.org.uk/whats-on/tate-britain/exhibition/altermodern/explain-altermodern/altermodern-explainedmanifesto. Siehe auch Text 024 in diesem Band.
29.) Bourriaud, Nicolas: Radikant, Berlin: Merve 2009, S. 203.
30.) Herzlichen Dank an Manfred Faßler für diesen Hinweis.
31.) Ebd., S. 169.
32.) Seemann, Michael: ctrl-Verlust; http://www.ctrl-verlust.net/glossar/kontrollverlust [22.4.2013]. Siehe dazu auch Text 144 in diesem Band.
33.) Mensvoort, Koert van: What is Next Nature? http://www.nextnature.net/about/ [22.4.2013]. Siehe dazu auch Text 100 in diesem Band.
34.) Vgl. Meyer, Torsten: Next Nature Mimesis. In: Schuhmacher-Chilla, Doris; Ismail, Nadia; Kania, Elke (Hg.): Image und Imagination. Oberhausen: Athena 2010, S. 211–227.
35.) Vgl. Meyer, Torsten: Cultural Hacking als Kulturkritik? In: Baden, Sebastian; Bauer, Christian Alexander; Hornuff, Daniel (Hg.): Formen der Kulturkritik, München: Fink 2014.
36.) Vgl. Hubig, Christoph: „Genie“ – Typus oder Original? Vom Paradigma der Kreativität zum Kult des Individuums, in: Wischer, Erika (Hg.): Aufklärung und Romantik.1700–1830, Berlin: Propyläen 1983, S. 187–210, 207f.
37.) Vgl. Reckwitz, Andreas: Der Künstlermythos zwischen Exklusivfigur und Generalisierungstendenzen. In: Menke, Christoph; Rebentisch Juliane (Hg.): Kreation und Depression. Freiheit im gegenwärtigen Kapitalismus, Kadmos: Berlin 2012, S. 98–117. Siehe auch Text 128 in diesem Band.
38.) Vgl. Kant, Immanuel: Kritik der Urteilskraft §46.