Komplexität – what's next?

Kleiner Stoffkanon fürs 21. Jahrhundert

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Bildung, Wissen, Können – Lernen
„Bildung ist mehr als Lernen!“ lautet das Motto auf einem großen Stoffbanner an einer Hamburger Grundschule, an der ich jeden Tag auf dem Weg zur Arbeit -vorbeifahre. Lange habe ich mir Gedanken darüber gemacht, was wohl gemeint sei. Es war nicht leicht, dahinterzukommen. Denn wenn mit Bildung eine erworbene (und nicht angeborene oder genetisch fixierte) Eigenschaft eines Individuums gemeint ist („X ist gebildet“, „Y hat Bildung“), kann sie nur als Ergebnis von Lernen – einer Tätigkeitsform – entstanden sein. Wenn wir „Bildung“ also nicht als etwas von der Biologie Gegebenes oder durch gesellschaftliche Autoritäten Verliehenes verstehen wollen, und wenn wir es gleichzeitig mit dem Begriff des Lebenslangen Lernens ernst meinen, dann müsste, wenn überhaupt, umgekehrt formuliert werden: Lernen ist mehr als Bildung. Denn die Operationsweise (Lernen) muss das Ergebnis (Bildung) immer als nur vorläufiges, als einen jederzeit und laufend zu überbietenden Zustand der persönlichen Entwicklung entwerten. Fertiges – und auch das nur als Abgebrochenes, nicht Vollendetes – kann es nur dann geben, wenn Lernen endet, also mit dem Tod. Bildung als Ergebnis von Lernen ist immer konkret, abstrakte Bildung kann es nicht geben. Also kann es nur mehr oder weniger Bildung geben, aber nicht: Bildung oder Nichtbildung.

Bildung als Begriff für die Gesamtheit der individuellen Lernergebnisse zu einem bestimmten Zeitpunkt kann also nicht gemeint sein, wenn Bildung mehr gelten soll als Lernen. Mit Bildung ist etwas gemeint, was erworben werden kann – sonst wäre es sinnlos, sie im Zusammenhang mit Schule zu nennen, aber offenbar nicht oder nicht nur durch Lernen. Aber wodurch dann? Da wird deutlich: Alles steht und fällt mit dem verwendeten Lernbegriff. Der Begriff Bildung hat hier überhaupt nur dadurch Bedeutung, dass er in Entgegensetzung zu einem konkret historischen Lernbegriff steht. Lernen ist hier auf eine bestimmte Art von Lernen reduziert. Und tatsächlich ist „Bildung“ als Begriff, vor allem verstanden als „Allgemeinbildung“, ein Kind der Moderne – der Aufklärung, der Buchkultur, des -Industriezeitalters, des europäischen Bürgertums. Er ist kulturhistorisch gebunden und in seiner emphatischen Ausprägung fixiert an einen ebenso konkret historischen Begriff von dem, was Lernen genannt wird. Diesen Lernbegriff kann man kurz mit folgenden Attributen kennzeichnen: Lernen ist systematisch, institu-tionell und professionell angeleitet. Lernen ist die komplementäre Seite des Wissen (auf-)nehmenden Schülers von der (ab-)gebenden Seite durch einen Lehrer in einem wissensvermittelnden Lehr-Lernen-Verhältnis. Dazu gehört ein Wissensbegriff, der sich beschränkt auf kognitives Wissen, auf „Lehrbuchwissen“, das in einem Kanon von Fächern gelistet ist. Die dazu gehörige Lernform ist für alle gleich „Wissen aufnehmend“; die Sozialform: jeder für sich isoliert, aber alle dasselbe gleichzeitig im gleichen Lehr„gang“; Lernen findet zu festgesetzten Zeiten statt – und nur dann –, in einem dafür standardisiert ausgerüsteten Raum – und nur dort. Lernergebnisse werden vom Lehrer bewertet; gewünschte Lernergebnisse bzw. -ziele sind dem Lernenden von außen und von vorneherein festgelegt.

Erst mit dieser Dekonstruktion wird deutlich: Das Schulbanner verspricht den Eltern, dass ihre Kinder hier nicht bloß auswendig büffeln, sondern auch noch auf andere Weise lernen, vielleicht sogar: erfahrungs-lernend, forschend, experimentierend, ihre eigenen individuellen Fragen beantwortend und problemlösend kreativ. Und statt des bloß kognitiven „Buch“-Wissens wird auch noch anderes Wissen versprochen, vielleicht: Fähigkeiten, Haltungen, Einstellungen, oder anders -gesagt „ganzheitliches Wissen“. Dies ist ja im emphatischen Bildungsideal Humboldts und sogar schon bei Comenius angelegt. Das Schulbanner möchte versprechen, dass diese Schule endlich die 250 Jahre alten Humboldtforderungen nach Ganzheit und Personalität gegen die ebenso 250 Jahre alte Schulwirklichkeit der Reduktion und der Standardisierung durchsetzt – und dabei doch Schule bleibt. Bildung ist das Ideal, (Lehrbuch-Pauk-)Schule die Realität. Es ist ein 250 Jahre alter Dualismus. Eine Falle.

Denn der Bildungsbegriff existiert darin als immer nur gewünschte Entgegensetzung bzw. Ergänzung zu einem spezifisch eingeschränkten – und durch den -Dualismus eingeschränkt bleiben müssenden – Lern-begriff. Lernen und Bildung können dann aber nur -einander entgegengesetzt oder addiert werden. Eine „Bildung durch Lernen“ wird so per definitionem aus-geschlossen. Gleichzeitig bleibt die Frage unbeantwortet, welche andere Art von Tätigkeit stattdessen zur gewünschten Bildung führt. Da aber die Art und Weise der Herstellung dieser „das Lernen erweiternden Bildung“ keinen Namen und keine Praxis bekommen kann, bleibt sie nebulös. Und umso abstrakter und hilfloser wird dadurch andererseits der Bildungsbegriff. Diesem Dualismus entkommt man mit dem traditionellen Verständnis also nicht. Die Falle vermeiden kann man nur mit einem neuen Wissensbegriff einerseits, der umfassend alles das enthalten kann, was auf der -aktuellen kulturhistorischen Stufe gewusst, gekonnt, gelernt sein muss, und sich daher eben nicht auf kognitives Buchwissen beschränkt. Andererseits muss der Lernbegriff expandiert und neu definiert werden, damit er alles das enthalten kann, was nötig ist zu tun, um dieses neu bestimmte „Allgemeinwissen“ zu erreichen. Der Bildungsbegriff wird dann in seiner ideologisch aufgeladenen Bedeutung nicht mehr gebraucht und kann historisiert werden. Dann bleibt er zur pragmatischen Verwendung, wie ihn die angelsächsischen Länder benutzen in ihrem Begriff „Education“ und wie wir es ja heute auch schon tun, wenn wir das gesellschaftliche System benennen, das für den Wissenserwerb zuständig ist.

Anforderungen der Realität für den Übergang in die nächste Kulturstufe
Ein heute adäquater Lern- und Wissensbegriff muss auf den Leitmedienwechsel und die folgende Transformation von der Ära des Buchdrucks ins digitale Zeitalter reagieren. Die freie Verfügbarkeit von Informationen und der damit einhergehende Kontrollverlust der bisher Informationen zu Wissen erklärenden (also Informationen deutenden) Wahrheitsinstanzen ermöglichen auf einer qualitativ neuen Stufe die Partizipation an der öffentlichen Deutung von Welt jenseits zertifizierter Autoritäten. Und mehr noch: Die Interaktivität des Internet ermöglicht eine neue Stufe folgenreichen Eingreifens der „Vielen“ in soziale Prozesse. In der Einen Welt, auf die wir zusteuern, müssen viele verschiedene Perspektiven auf die Welt ausgehalten und gleichzeitig gemeinsam „überdacht“ werden können im doppelten Sinne, um das eine Haus der vielgestaltigen Menschheit zu bewahren. Die wechselseitige Abhängigkeit der einzelnen Gesellschaften untereinander ist mittlerweile so groß geworden, dass der Ruin der einen möglicherweise bald der Ruin aller ist. Mehr Teilhabe bedeutet auch mehr Verantwortung fürs Ganze. Sieben und mehr -Milliarden Individuen werden ab jetzt die Aufgabe haben, das Weiterleben unserer Gattung mit unserer einzigen Erde zu gewährleisten und zu gestalten. Ein hohes Maß an Bildung/Wissen/Kompetenz aller Menschen – und nicht nur von Eliten – ist dafür die Haupt-Voraussetzung. Statt „Bildung“ könnte man dazu ebensogut und aufgabengerecht sogar besser „Menschheitserhaltungskompetenz“ sagen. Klar wird, dass das, was gewusst (Wissen), gekonnt (Fähigkeiten), und gewollt (Haltungen, Einstellungen und Bereitschaften) werden muss, angesichts der neuen Möglichkeiten sowie der neuen Notwendigkeiten neu zu bestimmen ist. Ob man diese Dreiheit nun Bildung oder „Gesamtheit der Schlüssel-Kompetenz(en)“ nennt (im Weinertschen Sinne¹ verstanden als das umfassendste Ergebnis von Lernen), ist dabei sekundär. Wichtig ist, zu erkennen, (1.) dass die einzelnen Elemente nicht unabhängig voneinander zu erwerben (zu lernen) sind, und zu erkennen ist (2.), dass erfolgreiches institutionelles Lernen noch viel stärker als bisher auf das Commitment (hervorgerufen durch starke Lernmotive) der Lernenden angewiesen ist, wenn gelernt werden soll, was oben als allgemeine Aufgabe beschrieben wurde. Denn die Verantwortung für „das Ganze“ übernehmen zu wollen, setzt immer auch ein gewisses Maß an Selbstbestimmung der Verantwortung übernehmenden Individuen voraus.

Ein neues Verständnis vom Lernen
Der Leitmedienwechsel erfordert und ermöglicht ein neues Verständnis sowohl von dem, was zu lernen, als auch gleichzeitig von dem, wie es zu lernen ist. Dieses Lernen kann schon längst außerhalb der Schule empirisch beobachtet werden; es findet immer massenhafter und selbstverständlicher statt – nur: es wird meist nicht als Lernen bezeichnet, denn der alte Lernbegriff besetzt die Köpfe und bestimmt den Denkraum. Meist wird es nicht einmal von den so Lernenden selbst als Lernen wahrgenommen, da auch sie selbstverständlich den Schulbegriff des Lernens verwenden, mit dem sie sozialisiert wurden. Fragt man sie, was sie tun, bekommt man Begriffe, wie „Spielen“, „Arbeiten“, „Spaß haben“, „Zeit vertreiben“, „beschäftigt sein“, aber selten „Lernen“ zur Antwort. Das nichtschulische Lernen, sei es am Arbeitsplatz, in Jugendhäusern, auf der Straße und nicht zuletzt in den Online-Communities, also an allen „autodidaktischen“ Orten, ist so zu charakterisieren: Es ist informell, personell besonders (jeder lernt Seines) und gleichzeitig kollaborativ (keiner lernt allein und ohne die Perspektiven, Fähigkeiten und Unterstützung der anderen); alle Beteiligten sind Lernende und können gleichzeitig für die anderen Lehrende sein; Lernen findet immer und überall statt, es ist weder an vorgegebene Zeiten noch Orte gebunden; Trainingseinheiten und Lehrgänge sind untergeordnete Lernformen unter „Lernprojekte“; Lernen ist situiert und kontextbezogen, systematisches Lernen wird erst bei Bedarf episodisch eingeschoben; Lernen ist digital vernetzt; es wird anlassbezogen „on demand“ gelernt statt auf Vorrat „für später“; Gegenstände und Probleme statt Fächer sind Anlässe und „Inhalte“ des Lernens; es wird spielend und forschend, experimentierend und erkundend gelernt statt nach Lehrbüchern; Wege und Ergebnisse sind offen; Bewertungen der Lernergebnisse werden laufend zur Anpassung des Lernprozesses vorgenommen, anstatt zu bestimmten Zeiten durch zertifizierende Autoritäten zum Zweck der Zertifizierung.

Man kann sehen, dass diese Merkmale einem Lernen entsprechen, das dem, was gelernt werden muss, kongruent ist. Gewusst werden muss, wo die relevanten Informationen zu finden sind, wie diese Informationen zu beurteilen und gemessen an den eigenen Zielen zu bewerten sind; wie sie zu synthetisieren und anzuwenden sind, wie sie kommuniziert werden und wie man mit ihnen kollaboriert; wie aus ihnen Probleme definiert werden; wie man mit Freunden in ständigem Kommunikationszusammenhang sein und dabei gleichzeitig -eigenen Interessen autonom nachgehen kann; wie man in heterogenen Gruppen netzwerkt.

Der Schlüssel zu den konkreten „Inhalten“ des Lernens, zu den Fragen und Aufgabenstellungen, zu den Zielen und zu den Ergebnissen, die das Lernen haben soll, heißt: Persönlicher Sinn. Ohne Sinn ist lernen nicht möglich. Aber im Unterschied zu früher, wo es im Großen und Ganzen noch möglich war, Sinn (also die Bedeutung einer Sache für das jeweilige Individuum) gesellschaftlich vorzugeben (in Bildungskanons und mit Stoffplänen für alle Individuen einer sozialen Gruppe gleich), weil die Komplexität der Welt und die Heterogenität des sozialen Umfelds noch nicht so groß war, geht dies heute nicht mehr. Kein Lehrer kann für seine Schüler den Sinn für die Inhalte ihres Lernens konkret definieren, er kann nur helfen, dass die Schüler ihren Sinn stattdessen selbst bilden. Es geht also nicht mehr darum, einzelne Inhalte samt ihren Deutungen vorzugeben, sondern ein Setting, einen Lern„Raum“ zu schaffen, in dem Schüler lernen, ihren eigenen Sinn selbst zu bilden. Sinn ist die innere Beziehung des Lernenden zum Gegenstand. Sinnbildung zu lernen und damit eigene haltbare Lernmotive zu bilden, ist das oberste Lernziel. Nur von Menschen, die aus eigenem Antrieb lernen, weil sie für sich selbst lernen, kann man erwarten, dass sie damit auch das lernen, was die Gesamtheit der Menschen zur Lösung ihrer Probleme im 21. Jh. braucht.

Bildungskanon für Wen? Wo? Wann?
„Der Bildungskanon ist der Teil der Bildung, der den unabdingbaren Kern einer Kultur ausmacht, bzw. als solcher von Kulturträgern erachtet wird.“². Auch hier sind wieder alle Bestandteile der Definition kulturhistorisch zu dekonstruieren. Ist Wikipedia ein Kulturträger? Und wenn ja, von welcher Kultur ist hier die Rede? Und wer ermächtigt die „Kulturträger“, Bildungsinhalte als Sinninhalte zu definieren und dann auch noch zu kanonisieren?

Und ganz abgesehen davon, wer Kulturträger genannt werden soll: Welchem Kulturbegriff folgen wir? Dem hier zugrundeliegenden, der mit dem Eintritt in die Moderne viele partikulare Einzelkulturen ethnisch bzw. als Nationalkulturen bezeichnet, oder einem Kulturbegriff, der sich formationsgeschichtlich universal versteht? Angesichts der Tatsache – um nur ein Beispiel zu nennen –, dass vor allem Asiaten die Tradition der klassischen europäischen Musik für die Welt pflegen und erhalten, müssen wir vom ersten Begriff Abstand nehmen, denn die historische Realität hat ihn längst überholt.

Eine verbindliche Liste von Gegenständen der Natur und von Artefakten, mit denen sich lernend zu beschäftigen wäre, wäre immer auch eine Ausschlussliste der-jenigen Möglichkeiten, in denen die jeweils Lernenden gerade ihren Sinn finden könnten – man denke nur an die Generationen von lebenslang lese- und schreibunlustigen Jungen, deren Bedürfnis nach Sachtexten mit dem Literaturunterricht erschlagen wurde. Auch die von Klafki formulierten Schlüsselprobleme³ , die anstelle von Stoffen im Kanon festzulegen wären, helfen nicht wirklich weiter, weil sie nur Formulierungen der Klafkischen Sicht auf diese Probleme sein können. Wenn überhaupt, bliebe für eine sinnvolle Liste nur eine Möglichkeit: eine Kompetenzliste von einer solchen Allgemeinheit, dass sie das „Sowohl-als-auch“, -enthält, das eines der Hauptmerkmale der zusammenwachsenden Welt ist: Sie müsste sowohl individuell (persönlicher Sinn) als auch kollektiv (gesellschaftliche Bedeutungen) und sowohl lokal als auch global fungieren können. Eine solche Liste wird bisher immer noch am besten repräsentiert durch die drei Kategorien der „Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen“⁴ durch die OECD: (1) „Autonome Handlungsfähigkeit“, (2) „Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln“ und (3) „Interagieren in heterogenen Gruppen“. In Deutschland hat dieses Dokument von 2003 leider wenig positive Beachtung durch Bildungsforschung und Bildungspolitik gefunden.

Wiederabdruck.
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht am 23. März 2012 auf dem Blog http://shiftingschool.wordpress.com; zudem in: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg (Hg.), Bildungskanon heute. Berlin, 2012, S. 73–79.

1.) Nach Franz E. Weinert ist Kompetenz „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“(In: ders., Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel 2001, S. 27f.)
2.) de.wikipedia.org/wiki/bildungskanon [20.10.2014]
3.) Wolfgang Klafki, „Zweite Studie: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzeptes. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme“, in: ders., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim/Basel 1994.
4.) OECD, Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen, 2003. www.oecd.org/dataoecd/36/56/35693281.pdf [20.10.2014]

Literatur
Bernd Fichtner, Lernen und Lerntätigkeit. Ontogenetische, phylogenetische und epistemologische Studien, Berlin 2008.
Johannes Werner Erdmann, Didaktische Konzepte aus dem Hut zaubern? Habilitationsvortrag, Berlin 2007, http://ebookbrowse.com/jwe-habil-vortrag-text-pdf-d52726144
JW Erdmann, Georg Rückriem, Lernkultur oder Lernkulturen, in: Hartmut Giest, Georg Rückriem, (Hrsg.), Tätigkeitstheorie und (Wissens-)Gesellschaft. Fragen und Antworten tätigkeitstheoretischer Forschung und Praxis, Berlin 2010, S. 15–52.
Lisa Rosa, Sinnbildung lernen. Ein Interview mit JW Erdmann und Georg Rückriem, in: Hamburg macht Schule, H. 4 / 2009, S. 28–31.
Michael Giesecke, Auf der Suche nach posttypographischen Bildungsidealen, Zeitschrift f. Pädagogik, H. 1/2005, S. 14–29.
Ders., Von den Mythen der Buchkultur zu den Visionen der Informationsgesellschaft, FfM 2002.
Alexej N. Leont’ev, Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit, Köln 1982 (vergriffen); neu übersetzt und hrsg. v. Georg Rückriem.

Reflektionen über die Positionierung der Fachdidaktik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Der Titel dieses Bandes „What’s Next? Art Education“ fragt nach der Zukunft der Kunstpädagogik und der Kunstvermittlung. Der folgende Beitrag widmet sich dem Thema der Kunstvermittlung, im Besonderen der Positionierung der Didaktik zwischen Allgemeiner und Fachdidaktik. Dies scheint notwendig, weil es sich auch im Bereich der kunstpädagogischen Fachdidaktik einerseits um eine stark von diskursiven Formationen bestimmte Disziplin handelt; anderseits führt der Versuch, Didaktik zu definieren, oftmals – nicht nur bei Studierenden – zu Problemen.
Didaktik ist zunächst einmal eine Teildisziplin der Pädagogik. Obwohl die beiden Disziplinen leider viel zu oft synonym verwendet werden, setzt sich die Didaktik mit der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens auseinander. Die übergeordnete Pädagogik beschäftigt sich mit allen grundsätzlichen Fragen im Zusammenhang der Bildung. Im Speziellen beinhaltet Kunstdi-daktik alle Versuche, ästhetische, künstlerische und kulturelle Phänomene der visuellen Welt durch gestalterische oder auf anschauliche Vorgehensweisen zu vermitteln.¹Diskursive Debatten, was Kunstdidaktik beinhalten darf und was nicht, führen an einigen deutschen Instituten zu Konflikten. Beispielsweise werden oftmals Themen wie die Phasen der Kinderzeichnung von der Didaktik der Kunstpädagogik ausgeschlossen mit der Argumentation, dass es sich hierbei um eine Fachwissenschaft handele und mit Vermittlung nichts zu tun habe. Im Gegensatz dazu ist die Geschichte der Kunstpädagogik an solcher Stelle als ein explizites Feld der Didaktik zu rechnen, obwohl es sich dabei um eine Historisierung handelt, welche genauso gut zu den Themenfeldern der Fachwissenschaft gerechnet werden könnte. Andere Didaktiker, wie in besonderem Maße Franz Billmayer, sehen sich durch das Verhältnis von Lebenswirklichkeit und Fachwissenschaft dazu bewegt, das Feld der hochkulturellen Künste aus der Kunstpädagogik auszuklammern und durch eine Fokussierung auf das alltägliche Bild zu ersetzen. So kommt einige Bewegung in die schon immer von Machtstrukturen und politischen Interessen geprägte Pädagogik.²Aus wissenschaftsphilosophischer Perspektive ist dabei interessant, dass innerhalb der Kunstpädagogik aktuell nicht nur ein geltendes Paradigma existiert, sondern ein großer Freiraum in der Wahl der Experimente, und dass äußerst unterschiedliche Aspekte und Themenbereiche behandelt werden, was die Kunstpädagogik gleichzeitig zu einer vorparadigmatischen³ und äußerst offenen Wissenschaft und Praxis macht. So wird die Aufgabe der Fachdidaktik in der Regel, aus den unterschiedlichen fachwissenschaftlichen Ausrichtungen herauszufiltern, was als „lehrnotwendig“ legitimiert gelten kann. Dabei ist die so genannte „Abbilddidaktik“ ein Missverständnis von Didaktik, nach der es nur darum gehe, die Ergebnisse der Fachwissenschaft auf welche Weise auch immer in die Schülerköpfe zu transportieren; Fachwissenschaften sind nur ein Bezugspunkt der Didaktik.
Lange Zeit, bis fast in die 1990er-Jahre hinein, bezog sich Didaktik allein auf schulischen Unterricht und galt als Bezugsdisziplin für das Handeln von LehrerInnen vor allem der Primar- und Sekundarstufe. Daher entstammt auch die irrwitzige Ansicht, die man immer wieder aus der Kunstpädagogik hört, dass sich das Untersuchungsfeld der Didaktik ausschließlich auf Kinder bezieht und aus diesem Grund auch hier vermehrt das Themenfeld der Kinderzeichnung Nennung findet. Dies stellt zwar ein spannendes Feld dar und soll hier keineswegs diskreditiert werden; es soll hier nur auf den Fehlschluss verwiesen werden, eine zwingende Verbindung herstellen zu müssen. Dadurch werden andere Lernkontexte wie Lernen in beruflichen Kontexten oder der Hochschule oder die Erwachsenen- und Weiterbildung ausgeblendet oder vernachlässigt. Dies gilt auch unter Berücksichtigung der zahlreichen Bachelor- und Masterstudiengänge, welche nur selten auf die Vermittlung in der Kindheit ausgerichtet sind. Insgesamt wird die didaktische Ausbildung bei Lehramt-Studierenden zunehmend ins Referendariat verlagert, wobei die Ausbilder dort zwar der Praxis näher sind, aber kaum forschen können, so dass die wissenschaftliche Grundlegung der Didaktik nicht hinreichend entwickelt werden kann. Neben diesen institutionellen Voraussetzungen ist auch das praktische Bezugsfeld der Didaktiken schwierig, denn vor allem die Lehrerbildung, als ein Kernfeld der Didaktik, ist ein bürokratisiertes und durch äußere Verordnungen von Seiten der Politik stark reglementiertes Gebiet der Macht.⁴Als ein weiteres Problem innerhalb der Fachdidaktiken zeigt sich, dass das Feld der Allgemeinen Didaktik an den kunstpädagogischen Instituten oftmals vernachlässigt wird. Allgemeine Didaktik beschäftigt sich unabhängig von spezifischen Lerninhalten mit der Gestaltung von Lernangeboten und der Lerntechnik. Zu den Fragestellungen der Allgemeinen Didaktik zählen beispielsweise Lerntheorien, die meist als teleologisch – in Form einer historisierten Linearität – vermittelt werden, bei der die immer bessere Theorie die nächst bessere abzulösen scheint. Der Diskurs erstreckt sich über das von der Allgemeinen Didaktik negativ besetzte -Konzept der behavioristischen Lerntheorien der 1960er–Jahre, deren Ablehnung soziale Akzeptanz in der -„scientific community“ sichert, über kognitivistische Lerntheorien, bis hin zur Beziehungsdidaktik, die ein wichtiges Element der Konstruktivistischen Didaktik bildet. Dabei gehört die im deutschsprachigen Raum hauptsächlich von Kersten Reich geprägte Konstruktivistische Didaktik momentan zu den diskursiv anerkanntesten Lerntheorien. Sie geht davon aus, dass didaktische Konzepte niemals unabhängig von ihren Adressaten und somit nicht vollends planbar sind. Jede Lehrerin und jeder Lehrer, alle Dozenten, Professoren, Weiterbildner und pädagogisch Handelnde müssen sich stets vergegenwärtigen, dass nicht nur die Räume des Lehrens oder andere äußere Bedingungen die Lernumgebung darstellen, sondern dass sie zunächst selbst der wichtigste Einfluss für ihre Lerner sind.⁵ Ein zentrales Postulat der konstruktivistischen Didaktik ist, dass Lerner den Sinn und Verwendungszusammenhang ihres Lernens zunächst erkennen müssen. Es geht vorrangig darum, gemeinsam ein Problem zu erfahren und zu erkennen, multiperspektivische, multimodale und Kreativität fördernde Lösungsmöglichkeiten zu ermitteln, eine Lösung individuell und im Team zu finden. Neben diesen Lerntheorien vertreten Michael Kerres und Claudia de Witt einen auf historische lerntheoretische Positionen zurückgreifenden Ansatz, der „quer“ zu bisherigen Konzepten liegt: den Pragmatismus.⁶ Während die meisten Vertreter des Konstruktivismus von einer fortschrittsgläubigen Überwindung der vorhergehenden Lerntheorien ausgehen, bewertet der Pragmatismus die anderen Ansätze nicht als solches positiv oder negativ, sondern fragt jeweils in einer und für eine Situation, welches Konzept welchen Beitrag für eine Problemlösung liefert. Lernen ist im Sinne des Pragma-tismus eine Handlung, die bildende Erfahrungen ermöglicht, die immer an die konkrete Situation und Lebenswelt des Lernenden gebunden ist.
Die als exemplarische Beispiele angerissenen Lerntheorien sollten hier ebenfalls auf die Diskursivität der Allgemeinen Didaktik verweisen. Alle Lerntheorien sind Hilfsmittel, die je nach Bedarf oder Lernsituation unterschiedlich fruchtbar eingesetzt werden können. Für die theoretische Fundierung didaktischer Handlungen bedeutet dies die Anerkennung der Komplexität von sozialer Realität und damit die Anerkennung der Tatsache, dass kein Königsweg für die Gestaltung von Lernangeboten existiert.
Trotz eines fruchtbaren didaktischen Diskurses, der sich innerhalb der Kunstpädagogik entwickelt und kultiviert hat, stehen die Fachdidaktiken oftmals in Konkurrenz zu ihren Fachwissenschaften. Fachwissenschaften, besonders jene naturwissenschaftlichen oder technischen, haben gemeinhin in der breiteren Öffentlichkeit nicht nur eine zunehmend größere Reputation als geistes-, sozial- oder kulturwissenschaftliche Fächer. Als Kriterium wird meist die nachweisbare Nützlichkeit genannt, die oftmals rein kapitalistischen Ansprüchen dient. Für die sogenannten „soliden“ Wissenschaften werden als die zentralen Kriterien das Experiment und die mathematische Berechenbarkeit ihrer Gegenstände herangezogen; dies ist verwunderlich, weil die Mathematik als Naturwissenschaft eine Grammatik aufweist, welche auf die äußere Welt gar keine Rücksicht nimmt und ihre Regeln alleine aus der Logik interner Relationen gewinnt – somit das Gegenteil der Natur – reiner Geist ist. Und trotz dessen sind jene Wissenschaften schlechter gestellt, die es mit komplexen kulturellen Fragestellungen nach Inhalt und Beziehungen der -Menschen zu tun haben, für die es eben keine paten-tierbaren Lösungen gibt.
Dem Problem der öffentlichen Wahrnehmung, be-zogen auf die Ausbildung des Lehrers, hat sich beispielsweise Adorno bereits 1965 in „Tabus über den Lehrberuf“⁷ gewidmet. Warum wird der Lehrer, im -Gegensatz zu anderen akademischen Berufen, wie dem Juristen oder dem Mediziner, nicht ernstgenommen? Er folgert, dass beispielsweise an Richter eine reale Macht delegiert würde, während Lehrer diese nur über nicht voll gleichberechtige Rechtssubjekte, nämlich Kinder, hätten und somit die Macht des Lehrers nur eine Parodie von realer Macht sei. Weiterhin setze sich das Schulische an Stelle der Realität, wobei der Lehrer auf naive Weise diese ummauerte Scheinwelt mit der Realität verwechsele. Was Adorno hier für den Lehrer konstatiert, kann in entsprechendem Maße auf die Fachdidaktik bezogen werden.
So fragt Kersten Reich provokativ,⁸ ob didaktische Prozesse nur Simulationen einer ansonsten ernsthafteren Beschäftigung mit Dingen und Sachverhalten sind und verweist damit auf Jean Baudrillards Begriff der Simulation, der 1978 in „Die Präzession der Simulakra“⁹ entwickelt wurde. Wir leben Baudrillard zufolge in einem gesellschaftlichen Zustand, in dem Zeichen und Wirklichkeit zunehmend ununterscheidbar werden. Die Zeichen, so Baudrillard, haben sich von ihrem Bezeichneten gelöst und seien „referenzlos“ geworden. Reich sieht das Dilemma der Didaktik darin, dass eine äußere Realität den Dingen an sich zuzukommen scheint, die sich beispielsweise im Wissen abbilden lassen. Dieser Abbildung wären die Fachwissenschaften am nächsten und sie scheint didaktisch dann in zweiter Linie simuliert werden zu müssen. Dies erklärt den Konflikt der Didaktik: Didaktik behandele die Simulation, wohingegen die Fachwissenschaften es mit der Realität zu tun hätten.
Mit Baudrillard gedacht ließe sich diese äußerst interessante Beobachtung weiter verfeinern. Falls es ein Reales [R] geben sollte, so müsste doch vielmehr die Kunst einer Simulation erster Ordnung [K ≙ (S′)] entsprechen, denn sie reflektiert auf die „Realität“, kann verschiedene Versionen von Wirklichkeiten konstruieren – auch ohne eine repräsentativn Abbildung von Weltordnungen abbilden zu müssen. Die Fachwissenschaft, in diesem Fall diejenige der Kunstwissenschaft, wäre dann eine Reflektion auf die Kunst, was sie zu einer Simulation zweiter Ordnung machen würde [FW ≙ (S′′)]. Das würde die Fachdidaktik in diesem Modell zur Simulation dritter Ordnung machen [FD ≙ (S′′′)] denn sie kann aus den jeweiligen Fachwissenschaften herausfiltern, was als lehrnotwendig legitimiert werden kann, sie vereinfacht noch stärker und präsentiert das Modell ohne Berechnungshintergrund. In einem Diagramm könnte das folgendermaßen veranschaulicht werden:
[R] ◊ [K ≙ (S′)] ◊ [FW ≙ (S′′)] ◊ [FD ≙ (S′′′)]
Den aufmerksamen Baudrillard-Lesern ist nicht entgangen, dass auf der linken Seite ein Platz für Baudrillards Begriff der Hyperrealität reserviert wurde; das Modell kann umgekehrt werden. Hyperrealität ist ein Zustand, in dem sich das Reale mit dem Fiktionalen nahtlos vermischt, es keine Unterscheidung mehr gibt und auch nicht mehr festgestellt werden kann, wo das eine endet und das andere beginnt. Die Welt, in der wir leben, wurde unbemerkt durch eine Kopie ersetzt, in der wir nach simulierten Stimuli lechzen, wobei das -Hyperreale, wie beispielsweise medial vermittelte Ideale – wie ein Krieg auszusehen hat, was unter Schönheit des menschlichen Körpers verstanden wird, etc. – zu einer eigenen Wahrheit werden.
FD ≙ (HR′′′)] ⇓ [FW ≙ (HR′′)] ⇓ [B ≙ (HR′)] ⇓ [R] ◊ [K ≙ (S′)] ◊ [FW ≙ (S′′)] ◊ [FD ≙ (S′′′)]
Ersetzen wir das weiter oben genannte Beispiel aus der Kunst für das Simulative [S′] durch einen anderen Gegenstand der Kunstpädagogik, an dem das Hyperreale [HR] noch besser illustriert werden kann; das medial vermittelte Bild [B] eines Ereignisses, dessen Einfluss und Beachtung auf die breite Bevölkerung größer ist als das eines musealen Kunstwerks: den Terroranschlag von 9/11 auf das World Trade Center. Wie Slavoj Žižek¹⁰argumentiert, seien die medialen Bilder zur Wirklichkeit geworden und haben sich in einem kulturindustriellen Phantasma realisiert. Das Hyperreale, als Transformation des Realen mittels einer medialen bildlichen Perspektive [B ≙ (HR′)], wurde zum Gegenstand von zahlreichen Fachwissenschaftlichen Texten [FW] und somit wiederum diskursiv transformiert. Als eine der prominenteren Aussagen kann Karlheinz Stockhausens recht ungeschickte Aussage gelten, der 11. September sei das „größte Kunstwerk, was es je gegeben hat. Daß also Geister in einem Akt etwas vollbringen, was wir in der Musik nie träumen könnten“.¹¹ Ein solcher Sprechakt im Sinne John Austins führt dazu, dass sich die soziale Realität performativ verändert. Die Texte der Fachwissenschaft ergänzen und überlagern die hyperrealen medialen Bilder und realisieren sich performativ in einer Hyperrealität zweiter Ordnung [FW ≙ (HR′′)]. Dabei sind solche diskursiven oder performativen Texte der Hyperrealität zweiter Ordnung ungleich wirkschwächer als die wirkmächtigen Bilder der Hyperrealität -(Bilder als Beigabe zu einer sprachlichen Nachricht prägen sich besser ein, weshalb verlesene Nachrichten im Fernsehen auch immer illustriert werden). Die medial vermittelte Hyperrealität verändert so erstens die Realität, wird weiter durch performative Akte oder auch -Diskurse der Fachwissenschaft modifiziert, um dann schließlich eine letzte Modifikation durch die Fachdidaktik zu erfahren, die sich beispielsweise mit dem -Ereignis von 9/11 auf ästhetische- oder künstlerische Weise auseinandersetzten kann [FD ≙ (HR′′′)]. Eine -solche Annäherung kann das massenmediale Bild der Twin-Tower-Trümmer, in der Tradition eines Aby Warburg’schen Mnemosyne-Atlas, mit einem Gemälde der Hochkultur, wie Caspar David Friedrichs Eismeer in Beziehung setzen.¹² Auch eine künstlerische Auseinandersetzung, welche die Ästhetik als dritten Erkenntnisweg anerkennt und sich dem Phänomen der zerstörten Twin Tower – beispielsweise mit Hilfe Axel von Criegerns „didaktischer Ikonologie“ – annähert, ist möglich. Das Ergebnis, ein künstlerisches Erzeugnis, durchbricht die Linearität des Modells und wird wiederum zur Simulation erster Ordnung.
Trotzdem wird dieses äußerst lineare- und dualistische Modell nicht den rhizomatischen Anforderungen des Poststrukturalismus gerecht und erweist sich mehr und mehr als Illusion. Um es mit den Worten Deleuzes und Guattaris zu sagen: „The multiple must be made […] Subtract the unique from the multiplicity to be constituted; write at n – 1 dimensions. A system of this kind could be called a rhizome.“¹³ Es darf nicht von einer Realität als Gegenstand ausgegangen werden, dessen Kunst als Reflexion auf Realität, dessen Kunstwissenschaft als Reflexion auf die Kunst und schließlich dessen Kunstdidaktik als scheinbare Simulation von Kunst und Reflexion auf die Fachwissenschaft für die Lernenden im Kunstunterricht angesehen wird.
Sollte die Postmoderne eine längst abgeschlossene Phase darstellen, deren Ironie Ende der 1990er-Jahre in einer facettenreichen Immanenz implodierte, so sind auch sämtliche Ebenen der Reflexion zusammengebrochen. Sodann bestünde keine Differenz zwischen der Realität und deren medialer Repräsentation, weil die Letztere selbst absolut real geworden ist. Der Hyper-realismus der Postmoderne verwandelt sich in einen Laruelle’schen Realismus, wie er innerhalb François -Laruelles Konzeptes der Non-Philosophie¹⁴ dargelegt wird. Sowohl der Beobachter als auch eine mediale Repräsentation des Realen sind in der Realität verankert, da Letztere in die Realität diffundiert. Es verhält sich hier, wie es Torsten Meyer im ersten Band von „What’s Next?“ für den Cyberspace beschreibt, der noch bei -William Gibson scharf vom sogenannten „real life“ abgegrenzt wurde. Der Cyberspace ist heute von innen nach außen gestülpt, ist ein unsichtbarer, jedoch fest mit der Realität verknüpfter Teil unserer realen Welt. Die Netzwelt kann nicht mehr vom „Real Life“ getrennt werden, ebenso wie Natur und Technologie untrennbar miteinander verwoben sind.
Diese in ihrem Umfang stark verknappte Auflösung der unterschiedlichen Ebenen lässt die Fachdidaktik in einem neuen Licht erscheinen. Sie ist nicht mehr bloß Simulation – die Fachwissenschaften sind nicht mehr die direkten Repräsentanten der Realität. Die Anforderungen an FachdidaktikerInnen der Kunstpädagogik sind komplexer geworden. Ihre Aufgabe ist es, den Überblick zwischen den fluiden Positionen zu behalten und innerhalb dieser hin- und herzuwechseln zu können. Sie sollten versiert in der Geschichte der Kunst-pädagogik, in allgemeiner Didaktik, sollten Bild-, Medien- und auch Kulturexperten, Philosophen, Künstler und auch Diskurs-Theoretiker sein. Auch die didak-tische Reduktion, Elementarisierung und eine Anbindung an Lebenswirklichkeiten sind dabei notwendige Hilfsmittel, um den Überblick über das transdisziplinäre Feld zu behalten und auch vermitteln zu können. Je mehr sich die bisherige Didaktik ausschließlich auf die Lehrerbildung reduziert, desto begrenzter werden ihre Möglichkeiten.

1.) Annette Franke, Aktuelle Konzeptionen der Ästhetischen Erziehung. München 2007, S. 23.
2.) Michel Foucault, Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. Frankfurt/M. 2008; Nora Sternfeld, Das pädagogische Unverhältnis. Lehren und lernen bei Rancière, Gramsci und Foucault, Wien 2008.
3.) Thomas S. Kuhn, Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen, Frankfurt/M. 1976, S. 30.
4.) Kersten Reich, Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool, Weinheim und Basel 2008, S. 67.
5.) Ebd., S. 17.
6.) Iwan Pasuchin, Künstlerische Medienbildung. Ansätze zu einer Didaktik der Künste und ihrer Medien. Frankfurt/M. 2005, S. 338.
7.) Theodor Wiesengrund Adorno, Tabus über den Lehrberuf. In: Neue Sammlung, 6, 1965, S. 487–498.
8.) Kersten Reich, Muss ein Kunstdidaktiker Künstler sein. Konstruktivistische Überlegungen zur Kunstdidaktik. In: Carl-Peter Buschkühle (Hg.), Perspektiven künstlerischer Bildung, Köln 2003, S. 73–92.
9.) Jean Baudrillard, Die Präzession der Simulakra. In: Ders., Agonie des Realen. Berlin 1978, S. 7-69.
10.) Slavoj Žižek, Welcome to the Desert of the Real! Five Essays on September 11 and Related Dates. London 2002.
11.) Karlheinz Stockhausen, Transkription der Pressekonferenz vom 16. September 2001 in Hamburg. www.stockhausen.org/hamburg.pdf [30.6.2014]
12.) Georg Peez, Kunstpädagogik jetzt. Eine aktuelle Bestandsaufnahme: Bild – Kunst – Subjekt. In: Kunibert Bering und Ralf Niehoff, Bilder. Eine Herausforderung für die Bildung, Oberhausen 2005, S. 75–87.
13.) Gilles Deleuze und Félix Guattari, A Thousand Plateaus. Capitalism and Schizophrenia, London 1987, S. 6.
14.) François Laruelle, A Summary of Non-Philosophy. Pli: The Warwick Journal of Philosophy, 8. Philosophies of Nature, 1999.

Rethinking Risiko. Bildung als fortschreitende Selbstüberwindung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Über den Mut, sich selbst zu riskieren: In einer sich kontinuierlich aktualisierenden Welt, in der die conditio humana immer auch schon digital war und alles schon da gewesen scheint, keine klaren Einzelpositionen mehr herrschen können und die großen Erzählungen längst offiziell enttarnt sind, gibt es auch in der Bildung keinen tragfähigen Masterplan mehr. Bildung ohne diesen Masterplan aber birgt volles Risiko: Sie befindet sich bedingungslos im freien Fall. Was kann und soll eigentlich noch von wem vermittelt werden? Worauf kommt es an? Was brauchen die zukünftigen Teilnehmer/-innen dieser und nächster Gesellschaften, um tatsächlich teil-zu-haben und teil-zu-nehmen? Wie sollen wir in der Lage sein, oder uns gar selbst in die Lage versetzen, vorherzusehen oder interpolieren zu können, was die Zukunft uns abverlangen wird? Wie genau die zukünftigen Gegenwarten für uns aussehen, wissen wir nicht. Daher müssen wir beginnen, der zunehmenden Komplexität mit der eigenen zu -begegnen.
Komplexität fängt schon ganz einfach damit an, von einer Bewegung immer auch die Gegen-Bewegung mitzudenken, einen Zustand nie als gegeben anzusehen, sondern parallel dessen Auflösung zu kalkulieren und geradezu davon auszugehen, dass eine Auflösung und Neuordnung unweigerlich ansteht. Dabei gilt es, sich auf einen Punkt konzentrieren zu können, nicht die Orientierung zu verlieren und gleichzeitig die Flächen im Blick zu behalten. Zoom-in / Zoom-out als Fähigkeit.
Die scheinbar unbeherrschbare Komplexität der Netzwerke kommt zunehmend im Alltag der Einzelnen an. Die sich beharrlich verändernden Umstände des Lebens sind keine Horrorszenarien in der fernen Zukunft und auch keine Utopien, bei denen wir eine Wahl dabei hätten, sie zu akzeptieren oder nicht. Wir sind längst mittendrin. All das, was wir zukünftig nennen, ist bereits potenzielle Realität und die sich daraus ergebende -Komplexität möglicherweise das einzig tatsächlich Überdauernde. Aus dieser Gewissheit ergibt sich die Notwendigkeit, das längst Überfällige zu wagen: unsere Alltagserfahrungen nun endlich auch auf Bildung zu übertragen und dort bewusst als Wert zu installieren.
Komplexität verstehen wir produktiv als ein Gut, -welches nicht auf einen Kompromiss heruntergekocht werden sollte: „Virale, vielfältige oder rhizomartige Strukturen sollten nicht abgeflacht, sondern verschärft werden. […] Ich würde hier für eine konflikthafte Pluralität plädieren, eine Pluralität, die Komplexität als eine bereichernde Kraft des täglichen Lebens annimmt.“¹Die zweckpessimistische Grundhaltung und der Zynismus der Postmoderne werden in zukünftigen Gegenwarten² hinsichtlich aller kommenden und bereits präsenten Herausforderungen, wie dem Internet der Dinge, dem Klimawandel, der Sharing Economy, globaler Kollaboration, Big Data, Cyberterrorismus, […] – um nur einige mögliche Teilszenarien zu nennen – keinen Platz mehr haben. Vielmehr wird es darum gehen müssen, innerhalb komplexer Gefüge Aktionspotenziale zu identifizieren und diese steuern zu lernen.³Bildung, wie wir sie verstehen (wollen), erkennt die Zukunft als ihr Handwerk an. Sie setzt nicht nur Wissen, den Zugang dazu und einen klugen Umgang damit voraus, sondern befördert gleichermaßen die Handlungsfähigkeit von Einzelnen und von Netzwerken – und nennt dies zum Beispiel Zukunftskompetenz.
Wenn die Variablen des Lebens sich kontinuierlich potenzieren, gibt es nur noch multipolare Antworten⁴, die wiederum kaum Anspruch auf eine langfristige Gültigkeit besitzen. Unter solchen Prämissen ist Coolness gegenüber dem Zweifel die eigentliche Kernkompetenz. Im Angesicht des stetigen Wandels wird Risikobereitschaft zur ständigen Aufgabe, zum Mantra der Vergegenwärtigung. Und Mut wird konsequent zur Bedingung des Zukünftigen: „Improvisationstalent, ein […] Gespür für den rechten Augenblick, Gestaltungskraft, Entschlossenenheit, Mut und Kreativität“⁵ gelten als immer wichtiger werdende Fähigkeiten innerhalb einer sogenannten Zukunftskompetenz.
Doch was verstehen wir unter Mut? In welchem Verhältnis steht Mut zum Risiko?
Mut und Risikofreude erhöhen zunächst einmal die Wahrscheinlichkeit tatsächlichen Handelns.
Risiko, wie wir es verstehen, ist eine Form kalkulierter Unkontrollierbarkeit. Diese findet sich außerhalb „absoluter Sicherheit“, da, wo alles nur möglich ist, aber nichts wahrscheinlich. Wer Risiken eingeht, zielt automatisch auf die Potenziale, also auf die Begrenzungen des gegenwärtig Beherrschbaren und Denkbaren. Möglichkeiten grenzen nicht unbedingt an Wahrscheinlichkeiten. Mutig aber sind all jene, die trotzdem einen Anfang wagen; so fasst es der Begriff Cogito des Mutes⁶. Dahingehend lässt sich Mut nicht delegieren. Er lässt sich nur im Sinne einer Haltung entwickeln.
Im Kontext von Bildung scheint Mut die abgetragene Jacke der letzten Saison zu sein – Mut ist hier eher der Oldtimer, die Sache der anderen, der Helden; weniger das zukunftsfähige Hybridmodell. Zu Unrecht allerdings.
Mut, wie wir ihn verstehen, bedeutet, sich der Wahrscheinlichkeiten bewusst zu werden – Mut kann dabei als unspezifisches Momentum betrachtet werden, das der Handlung vorausgeht; sie überhaupt ermöglicht – Mut bedingt Entscheidungsfähigkeit – Mut führt aus der engen Ängstlichkeit heraus, aus der Comfort Zone, an die Begrenzungen, ins Risiko – Mut hat immer etwas von Abschied und Neuanfang; im Mut vereinen sich Zukunft und Vergangenheit – Mut ist das Gelenk des Schaffens, der Produktion und der Vision – Mut ist essenzielle Voraussetzung, anzufangen, zu beginnen, egal womit – Mut braucht es jedoch auch zum Weitermachen oder um hinfällig Gewordenes zu überwinden – Mut hört sich so alltäglich an und ist dennoch das -Geschäft derer, die sich etwas „zutrauen“, es angehen, sich aufs Spiel setzen – Mut braucht Übung im „zumuten“ – Mut ist Bedingung für die Überwindung des Selbst und damit auch die Verbindung zu Bildungsprozessen – Mut braucht aber vor allem und zuerst Ermu-tigung.
Wer seinen Status als Akteur/-in behaupten will, muss Risiken eingehen. Unternehmungen machen, Suchen, Scheitern und weiter Suchen, wieder Scheitern: den aktiven Kontrollverlust einüben. Bereit, vom sprichwörtlichen Dach – into the void, into the unkown – zu springen, im Vertrauen in die Machbarkeit und in die eigene Scheiternsfähigkeit. Akteur/-in sein heißt, sich selbst immer wieder zu riskieren.
Kunst, wie wir sie verstehen, zeigt in verschiedener Hinsicht den Reiz des Konflikthaften: Wenn sie etwa am Rand des Legalen operiert, Systemfunktionen kopiert und Systeme unterwandert, lenkt sie die Aufmerksamkeit auf Zusammenhänge, die es hervorzuheben und zu zerlegen gilt. Sie markiert Deklinationen des Anderen, Variationen der Form und bietet Gelegenheiten, Unvorhergedachtes und Niemalszudenkendes anzusteuern. Kunst selbst kann sich, indem sie Grenzen auslotet und neue Wege einschlägt, zur Beobachterin und Kommentatorin machen. Indem sie Position bezieht, wird sie zur Kristallisation mutiger Entscheidungen.
Doch auch in der Kunst ist die Vorstellung vom Allheilsgedanken, dem Guten, Wahren und Schönen längst als Axe-Effekt verpufft.⁷ Deshalb fährt die Kunst was-nur-geht an den Baum⁸ Sie macht uns klar: Hochkultur, Atomkraft, White Cube, Wissenschaft, Galerievertrag, Förderbiografie, Kommodifizierung, Kapitalismus, Bach, Gemüsebeet, relational art, Konzeptkunst funktionieren nicht – jedenfalls nicht bedingungslos. Was geht, so sagt sie mit ihrem teils nervigen Gebaren, ist aber trotzdem: anything⁹! Indem sie den/die Betrachter/-in selbstredend mit Problemen, Rätselhaftem, Unverständlichem konfrontiert, fordert sie auf, die Wirklichkeit neu zu verstehen und sich auf Komplexität einzulassen, nicht zu kneifen. Sie hebelt die Vorstellung aus, Realität und Form sei etwas uns Vorgängiges, indem sie selbst auch Realitäten und Formen schafft.
Zukünfte nehmen ihren Anfang bereits in bestimmten u. a. in der Schule (ein)gebildeten Haltungen und Stimmungen. Nehmen wir an, es sei der Auftrag von Schule, auf mögliche Zukünfte vorzubereiten, was würde es dann zu vermitteln und (ein)zubilden geben? Würde diese Frage ernst genommen, müsste Schule wohl vor allem ermutigen, d. h. Situationen bzw. Atmosphären schaffen, in denen sich Mut üben ließe. Das Widersprüchliche, Unstete, Unvollendete würden zu gelebten Leitbegriffen. Wendete man diese schließlich auf sich selbst an, könnte man sich selbst als unabgeschlossene Singularität¹⁰ verstehenund dies als Bedingung für -Zukunft begreifen lernen.
Bildung, wie wir sie verstehen (wollen), ist fortschreitende Selbstüberwindung und daher per se lebenslang auf Mut angewiesen. Eine Bildung, die das ernst nimmt, erkennt Kunst und Kunstpädagogik als Übungsfelder, als Indikatoren für mögliche Schnittstellen und als Katalysatoren für Wandel, Entgrenzungen und Crashtests. Ein Fach das keines ist, sondern sich zwischen alles -andere schiebt und wesentliche Kompetenzen für die Zukunft lehrt: Mut, Risikobereitschaft und Unternehmensgeist. Bildung, konsequent verfolgt, ist – so verstanden – eben jene ständige Mutprobe, die darauf zielt, einen ausgeprägten Möglichkeitssinn zu entwickeln und Zugänge zu alternativen Denk- und Handlungsweisen zu eröffnen.

1.) Markus Miessen, Bettina Steinbrügge, „Plädoyer für eine konflikthafte Wirklichkeit“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013, S. 387–392, hier S. 392.
2.) Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007.
3.) “Darin jetzt beängstigende Kontrollverluste zu erblicken, führt ebenfalls nicht weiter. Abhängigkeiten zu erkennen, ist Bedingung der Möglichkeit für die Erkennung von Unabhängigkeiten.” Athanasios Karafillidis, „Offline-Welten sind längst online. Eine soziologische Intervention“, Revue. Magazine for The Next Society 16, 2014, S. 9.
4.) Vgl. Miessen/Steinbrügge 2012, a. a. O., S. 387.
5.) Alexandra Hildebrandt, „Wir brauchen mehr Zukunftskompetenz“, Revue. Magazine for The Next Society, 16, 2014, S. 140–141.
6.) Vgl. Vladimir Jankélévitch nach Cynthia Fleury, La Fin du Courage. Paris 2010, S. 144.
7.) Vgl. Sebastian Frenzel, „Wo stehen wir?“, Monopol. Magazin für Kunst und Leben 8, 2014, S. 36.
8.) Vgl. Boris Groys, „On Art Activism“, 2014, www.e-flux.com/journal/on-art-activism [12.12.2014] und Julius Bismarck, „Unfall am Mittelpunkt Deutschlands #1“, 2012 Inkjet print, registration, car key; courtesy of Alexander Levy, verfügbar via QR-Code sowie unter http://alexanderlevy.net/Artists/Works/JvB_06.html [4.1.2014].
9.) Rosalind E. Krauss, „‚Specific‘ Objects“, RES: Anthropology and Aesthetics, 46, 2004, S. 221–224, hier S. 222.
10.) Vgl. Karl-Josef Pazzini, „Setting, Stimmung, Transindividualität. ‚Happy Go Lucky‘ (M. Leigh)“, Vortrag am 21.5.2014 in der Reihe .mbr monthly des Instituts für Kunst&Kunsttheorie an der Universität zu Köln.

D-Box – doityourself Hardware, free Software

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Die D-Box ist schwarz. Sie misst 1 x 1 x 1 m. Sie ist mobil. Sie ist aus Holz, leer (kann befüllt werden) und verfügt neben dem physischen Speicherraum über ein ebenfalls leeres digitales Speichermedium. Die D-Box steht im Schulzimmer, vermutlich ist ihr digitaler -Speicher mit dem Internet verbunden.
Die D-Box ist ein konkretes Unterrichtsprojekt. Sie ist der Versuch, ein System nach dem Vorbild des Internets zu schaffen. Sie verbindet virtuelle Räume mit der materiellen Welt. Die Möglichkeiten und Problemstellungen des Internets werden direkt in den Unterricht eingebracht. Die D-Box ist nicht nur ein Speichermedium für jegliche Inhalte aus dem Unterricht, sondern ein Tool, in das ebenso Themen aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler eingebracht werden. Sämt-liche Inhalte der D-Box wie Bilder, Arbeiten, Fundstücke und Unerwartetes stehen allen und jederzeit für Wei-terbearbeitungen und als Quelle zur Verfügung. Die Kopplung von In- und Output führt zu einer Feedback-Schleife, die sowohl die Lehrperson wie auch die Schülerinnen und Schüler betrifft. Es findet gewissermassen ein Wechsel von einer Konsumentenrolle hin zu einer Produzentenrolle statt. Die D-Box wird parallel zum Unterricht über einen langen Zeitraum verwendet und wird nicht nur durch den Unterrichtsinhalt definiert, sondern greift ihrerseits in die Unterrichtsplanung ein: Fremde, neue Inhalte oder Fremdbearbeitungen von vorhandenen Inhalten können zu Divergenzen führen, alle Fragen und Themen fliessen in den Unterricht ein. Die Lernenden sind ermächtigt, Lerninhalte mitzubestimmen. Die Lehrperson übernimmt eine moderierende Rolle und kann gleichwohl Inhalte initiieren. Die D-Box erfordert das Nachdenken über und das Aushandeln von Qualitäten und Inhalten, Verknüpfungen und Archivierung. Die Ausgestaltung der physischen und digitalen Behälter der D-Box ist Gegenstand eines fortlaufenden Prozesses, an dem alle kollektiv -beteiligt sind. Die D-Box schafft Zugang zu Reflexion über und Erkenntnis von Welt durch die Förderung von Eigeninitiative und Produktivität.
Vielleicht ist die D-Box auch weiss. Sie besteht aus einem analogen Archiv und einem digitalen Speicherraum. Sie folgt einer Programmierung in sechs Algorithmen.
1. Wider die schulische Simulation. Für die D-Box und die Lernenden ist es belanglos, ob Informationen aus der virtuellen Welt, dem Privatleben oder dem Unterricht stammen – sie führen zum Begreifen von Welt. Lernen bedeutet, Verknüpfungen zu generieren, Störungen zu erfahren und sich mit diesen auseinanderzusetzen. Die D-Box verknüpft die verschiedenen Ebenen von Inhalten und stellt sie direkt zur Disposition.
2. Die Legitimation der Lehrenden. Nicht das Besserwissen ist in der Handhabung mit der D-Box entscheidend, sondern die Medienkompetenz, Informationen und Metadaten lesen, einschätzen, ordnen, strukturieren und angemessen anwenden zu können. Die Lehrenden und die Lernenden sind Nutzer der D-Box mit gleichem Status. Den Lehrpersonen obliegt es jedoch, im Umgang mit den Informationen und Metadaten sowie deren Funktionen eine aufklärende Moderation einzunehmen.
3. Lernende produzieren Wissen. Erkenntnisse werden sowohl aus der produzierenden Praxis wie auch aus der Reflexion der Produktions- und Verknüpfungsprozesse gewonnen und verlangen nach neuen Darstellungsformen. Lernprozesse sind Entwurfsprozesse. In die D-Box zurückfliessende Ergebnisse stellen sich bei jedem erneuten Zugriff der Verifikation und Falsifikation.
4. Werkanarchismus. Da sämtliche Inhalte der D-Box allen zur Verfügung stehen, wird die Autorenrolle infrage gestellt. Weiterbearbeitungen der vorhandenen Inhalte führen zu situativen, fluiden und strukturierten Darstellungsformen. Die Inhalte sind Informationen, die zwar materialisiert sein können, aber in einem fortlaufenden, von „Einzigartigkeit“ losgelösten Prozess stehen. Sie sind immer nur eine mögliche Version.
5. Der Punkt des Zugriffs. Die Zusammenführung von Inhalten verschiedenster Ebenen schafft ein Nebeneinander von Informationen. Zeit und Raum der Quellen verlieren an Bedeutung. Relevant ist der aktuelle Gebrauch der D-Box. Aus dem zeitgleichen Zugriff mehrerer Teilnehmer auf die Inhalte eröffnen sich vieldimensionale Verbindungen, Veränderungen der Struktur und Ordnungen der D-Box.
6. Die Ermächtigung der Nutzer. Die Programmierung der D-Box ist dynamisch. Sie rechnet grundsätzlich mit dem Wandel. Das trifft sowohl auf die Ausgestaltung der physischen Box und des digitalen Speichermediums als auch auf die Algorithmen zu. Technische Entwicklungen, veränderliche Strukturen von Bildung, Bedürfnisse der Teilnehmer und andere blinde Flecken machen eine ständige Überprüfung notwendig. Die Algorithmen 1-5 können zu Divergenzen führen und -bedürfen eines Formationssystems, das die Nutzer zu einer fortwährenden, transparenten Debatte und Ausgestaltung der D-Box animiert.

Wahrscheinlich ist die D-Box bunt. Sie passt sich unterschiedlichen Entwicklungen situativ an und kann nie in gleicher Weise wiederholt werden. Sie kann nur als eigenständige und sich selbst entwickelnde Programm-anwendung funktionieren. Vorstellbar sind verschiedene Versionen, die mehrere Klassen, gar Schulen, vernetzen oder andere Schulfächer mit einbeziehen. Konsequenterweise wird bereits in der kleinstmöglichen Installation der D-Box der Anschluss ans Web gesucht. Der totale Ctrl-Verlust ist nicht ausgeschlossen.

Copyleft 2014

Design nach der Krise – What’s Next Design?

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:42 +0000

„Alle Menschen sind Gestalter. Fast alles, was wir tun, ist Design, ist Gestaltung, denn das ist die Grundlage jeder menschlichen Tätigkeit. Das Planen und Konzipieren von Handlungen auf ein erwünschtes, absehbares Ziel hin nennt man Gestaltungsprozess.“

Viktor Papanek, Designer

„Keine Zukunft ohne nachhaltige Entwicklung. Keine nachhaltige Entwicklung ohne mentalen Wandel. Kein mentaler Wandel ohne (Bewusstseins-)Bildung.“

Gerhard de Haan, Erziehungswissenschaftler und Zukunftsforscher

What’s Now Design?
Designer zu sein, das ist auf den ersten Blick eine Profession innerhalb einer klassischen Disziplin. Im Zuge der industriellen Arbeitsteilung entwickelte sich ein klar umrissenes Berufsbild: die Spezialisierung auf das Entwerfen von Gebrauchsgegenständen. Der Common Sense verstand: „Ich bin Designer“ genauso gut wie: „Ich bin Ingenieur, Architekt, Arzt…“ So war das vor nicht allzu langer Zeit. Aber heute?
Im Moment werden innerhalb der Disziplin die Karten neu gemischt: Digitale Tools verändern die Gestaltungs- und Fertigungsprozesse, die Verschmelzung von Software/Hardware führt zu neuen Produkten, der OpenSource-Mindset justiert das geistige Eigentum des Entwerfers an der kreativen Allmende – der Weg in die nächste Gesellschaft, die Computergesellschaft, erschüttert in jedem Winkel alte Gewissheiten und fordert neue Herangehensweisen.
Verunsichert stellt das Entwerfer-Ego die Frage nach dem Kern seiner Tätigkeit: Bin ich ein autokratischer Erfinder? Darf ich das noch sein? Ist mir die Schwarmintelligenz überlegen? Was geben die Tools vor? Was ist mein Anteil? Bin ich schon überflüssig? Can anybody be a Designer? Kann das eigentlich jeder, Design? Nein. Gerade aufgrund von Hightech und Digitalisierung, der Fusion des Produktdesigns mit neuesten Medien in Devices, wird Design immer komplexer und vieldimensionaler in seinen Prozessen und dadurch immer schwerer zu erlernen.
Die professionellen Anforderungen vervielfältigen sich mit der Komplexität der Produkte und Prozesse. Design ist nicht mehr allein Warenästhetik und Formfindung, wie noch in weiten Teilen des 20. Jahrhunderts, es inkorporiert mittlerweile auch Bereiche wie Ergonomie, Psychologie, Steuerung der Fertigungstechniken und -abläufe, Moderation von verschiedenen Fachkulturen und vieles mehr.
Derart diszipliniertes, vielseitig ausgebildetes Design ist gegenwärtig äußerst erfolgreich. Es integriert die Teile zu einem plausiblen Produkt. Design Driven Products (iPhone) bzw. Design getriebene Unternehmen (Apple) erleben derzeit ihr goldenes Zeitalter, weil sie über das Regime des Designs alle Register der Komplexität ziehen können und doch zu einem eleganten, verständlichen und damit populären Ergebnis gelangen.
Die Computerisierung erzeugt also keineswegs eine Krise der Disziplin und in der Folge einen Paradigmenwechsel, der den Einstieg für jedermann ermöglichen würde. Design, wie es heute von der professionellen Avantgarde praktiziert wird, ist eine anforderungsreiche Metadisziplin, die sich mit komplexen, hochgradig arbeitsteiligen Verfahren befasst und sie in Hinblick auf etwas Fassbares, Verständliches, letztlich Produktförmiges bündelt. Can anybody be a Designer? Surely not.
„Ist jeder Mensch ein Gestalter?“, Vielleicht doch! Denn im Deutschen weitet sich der Begriff Design: Die Verbindung mit der Profession ist nicht so zwingend, und es scheint eine andere Seite, ein anderer Schwerpunkt auf. Dazu trägt der diskursive Rahmen des europäischen (und vor allem deutschen) Designs bei, der während des gesamten 20. Jahrhunderts immer auch nichtprofessionelle, „höhere Ziele“ – politische, künstlerische und gesellschaftliche – verhandelte.
Im Anschluss an Joseph Beuys’ Bonmot „Jeder Mensch ist ein Künstler“ lässt sich die Fähigkeit zur Gestaltung als ein Grundvermögen in jedem Einzelnen interpretieren, unabhängig davon, wie weit der Weg ist, der zu seiner Kultivierung noch zurückzulegen ist. Mit einer anthropologischen Perspektive kann man noch weiter gehen: Gestalten zu können ist dann nicht nur ein latentes Vermögen, sondern ein konstant praktiziertes, fundamentales Bedürfnis nach Anpassung der Lebenswelt an die eigenen Vorstellungen – eine zentrale Kulturtechnik. Gestaltung identifiziert das Subjekt mit seiner materiellen Umwelt. Deshalb erzeugt sie selbst bei bescheidenen Erfolgen Freude und Stolz. Sie steigert die Lebensqualität und intensiviert die Selbstwahrnehmung.
Die Kultur der Gestaltung (im Gegensatz zur Profession) zieht sich wie ein roter Faden durch die Menschheitsgeschichte. Über weite Strecken des Zivilisationsprozesses wusste jede Bauer, wie man eine Scheune baut oder einen Garten anlegt und brauchte dafür weder einen Architekten noch Landschaftsplaner. Er verfügte über tausend kleine, überschaubare Fertigkeiten zur Anpassung seiner Umwelt. Diese „kultivierten“ Fähigkeiten – von den Eltern, von anderen Bauern usw. erlernt – wurden als kulturelle Praxis namens Tradition weitergegeben.
Halten wir also als zweiten Punkt zum Stand des Designs heute fest: Es gibt eine breit aufgestellte, unbewusste, nicht elitäre Gestaltungskultur, die man normalerweise nicht auf den ersten Blick als Design wahrnimmt, die aber jeder Mensch praktiziert. Diese zweite Seite des Designs nenne ich im Weiteren Grundvermögen.
Diese beiden Betrachtungsweisen des Phänomens Design führen zu meiner ersten These: Im Laufe der Moderne gerieten Grundvermögen und Profession miteinander in Konflikt. Der Gestaltungsspielraum jedes Einzelnen wird mehr und mehr durch komplexe, fragmentierte, arbeitsteilige Design-Prozesse ersetzt. Diese Prozesse generieren wiederum komplexe Artefakte (Produkte, Tools, Infrastrukturen) und damit eine immer vielschichtigere materielle Welt. Die Komplexität dieser materiellen Welt (in Prozessen und Artefakten) erzeugt die Abhängigkeit des Einzelnen von Spezialisten und Experten und schränkt seine individuellen Gestaltungsmöglichkeiten weiter ein.
Dies ist die erste Designkrise, eine Krise des gestalterischen Grundvermögens. Zunächst soll es jedoch noch um eine zweite Krise gehen, die von außen kommt und den Auftrag des Designs betrifft. Tatsächlich hängt diese zweite Krise auf eine interessante Art mit der Krise des Grundvermögens zusammen.

Die große Krise
Die große Krise betrifft das Gesamtsystem des Zusammenlebens wie es heute ökonomisch, ökologisch und sozial organisiert ist, eine Zivilisationskrise ohne historisches Beispiel. Peak Everything.
Schon 1972 fragte der Club of Rome nach den „Grenzen des Wachstums“. Seine Leitfrage lautete: „Wie kann ein dauerhaft durchhaltbares Zivilisationsmodell aussehen?“ Das Ergebnis war niederschmetternd, denn es verdeutlichte: „Nicht so wie das unsere, wenn wir den Imperativ gleiche Lebenschancen für gegenwärtige und künftige Generationen zugrunde legen.“ Hieraus wurde bereits vor 40 Jahren die Forderung nach „nachhaltiger Entwicklung“ in den Großsystemen Ökologie, Ökonomie, Gesellschaft abgeleitet.
Diese bekannte Krise entwickelt gegenwärtig eine neue Virulenz: „Wir erleben jetzt das Zeitalter der Konsequenzen“, so kommentierte Al Gore den Hurricane Katrina, der 2005 die Großstadt New Orleans zerstörte. Die Konsequenzen der Krise unseres Zivilisationsmodells rücken immer näher an uns heran. Börsencrash, Arbeitslosigkeit, Ressourcenerschöpfung, Armut, Klimawandel, Ausbeutung, Koexistenzprobleme, Flucht, Krieg, all dies sind Probleme mit globaler Auswirkung, bei denen sich die ökonomischen, ökologischen und sozialen Dimensionen nicht klar trennen lassen. Die Ausbeutung und Erschöpfung von Ressourcen ist gleichzeitig ein ökonomisches, soziales und ökologisches Problem.
Das heißt auch: kein Teilsystem (Politik, Wirtschaft…) kann sie mit seinen Mitteln allein lösen. Es ist also unvernünftig, nur auf die Regierung oder den Markt zu vertrauen – auch wenn man diese Akteure auf keinen Fall aus der Pflicht entlassen kann. Aber die Initiative muss zusätzlich von jedem Einzelnen und seiner individuellen Lebensführung ausgehen.

What’s Next Design?
Hier kommt das Grundvermögen als Lösungsansatz ins Spiel. Denn jeder ist prinzipiell in der Lage, kreative Möglichkeiten der Lebensgestaltung zu finden und anzuwenden, die basisdemokratisch als bottom-up zur Verbesserung der Gesamtsituation beitragen: Jeder Mensch ist ein Gestalter und kann einen Bildungsweg gehen.
Andererseits ist aus der top-down-Warte kaum eine komplexere Aufgabenstellung denkbar, als diejenige, vor die uns die große Krise stellt. Wäre es nicht unglaublich interessant für einen Designer als Komplexitätsmanager, über eine Transformation der Disziplin zum Meta-Design nachzudenken und wieder einen gesellschaftlichen Bezug herzustellen? Einen konsequenten Sprung aus der industrialisierten Professionalität in die Vermittlung zu wagen – zum Zweck, die vielen, verstreuten Grundvermögen gewissermaßen zu erziehen und zu dirigieren?
Möglicherweise ist es für uns in den postindustriellen Gesellschaften besonders einfach, gleichzeitig auf beiden Wegen in Richtung einer Lösung zu gehen, denn es gibt eine gute Ausgangsposition für das bottom-up-Handeln im Spannungsfeld der gegenwärtigen, übrigens auch krisenverursachten, gesellschaftlichen Megatrends weniger Erwerbsarbeit/weniger Geld und mehr Zeit/mehr Spielräume für Lebensgestaltung – die „Krise der Arbeitsgesellschaft“ nennen das die einen, während andere darin die „Chance einer Kulturgesellschaft“ aufscheinen sehen. Darüber hinaus verfügen wir über ein großes, hart erkämpftes Kapital. Es gibt ausgezeichnete Möglichkeiten zur Bildung und Befähigung von Menschen: eine gute allgemeine Bildungslage, gut entwickelte Lerninfrastrukturen und viel gesammeltes professionelles Know-how. Im Hinblick auf einen lebensweltlich geerdeten, also praktischen Wissenstransfer könnte ein vermittlerisch gewendetes, professionelles Design in einer top-down-Mission zur Revitalisierung des Grundvermögens eine tragende Rolle spielen.
Wie müsste sich also, aus diesen Überlegungen heraus, Design angesichts der Krise neu erfinden? Zunächst: Die Revitalisierung des Grundvermögens kann jedem individuell in der Krise nützen, ganz praktisch im Sinne des kreativen Umgangs mit Ressourcenmangel und Zeitgewinn, aber auch im Sinne eines Erlebens einer neuartigen Lebensqualität jenseits von Bruttoinlandsprodukt und Wohlstandsmodell. Es kann der Allgemeinheit bei der Bewältigung der Krise helfen, weil das Wissen und die Kreativität jedes Einzelnen herausgefordert werden und darüber viele Ideen generiert werden können.
Bei dieser Neu-Erfindung sollte jedoch unbedingt der Bildungsweg in den Blick genommen werden, der hier noch zu gehen ist. Nicht das Zurück in die Selbstversorger-Mentalität früherer Zeiten weist den Weg aus der Krise, sondern die Erschließung und Demokratisierung aller Mittel und Methoden, die im Industriezeitalter im Dienste der Produktivität entwickelt wurden.
Hier ist ein großer Sprung gefragt, und daraus folgt ein großer Appell: Die Profession Design muss einen Bildungsauftrag wahrnehmen. Sie muss dem Grundvermögen ihr Know-how bereitstellen. Designer müssen zeigen und anwenden, was über Design-Denken auf der Höhe der technischen und zivilisatorischen Entwicklung erreichbar ist in Bezug auf nachhaltige Entwicklung.
Designer müssen dazu Lehrer werden, eine Hinwendung zur Forschung und Vermittlung unternehmen. Sie müssen Wege finden, ihre Fähigkeiten in ganz neuartige Anwendungsfelder einzubringen. Und sie müssen zur selben Zeit Schüler werden und sich selbst auf einen kollektiven Lernprozess einlassen.
Es geht um die Herstellung einer neuen Allianz von Profession und Grundvermögen.
Wenn die Frage ist: Was kann Design tun, wenn es für das Ziel einer nachhaltigen Entwicklung eine Rolle spielen möchte? dann ist die Antwort: den Bildungsauftrag wahrnehmen, der sich aus der Krise ergibt. Und dieser lautet: Bildung für eine neue Kultur der Lebensgestaltung.
Postscriptum Ich nehme in Kauf, dass meine Ausführungen abstrakt, romantisch und utopisch klingen, aber sie erschöpfen sich nicht in Feststellungen und Forderungen. Next Design passiert bereits an ganz vielen Stellen, real, greifbar und anschlussfähig, zum Mitmachen. Einige Elemente davon sind hier zu finden: Urban Gardening, City Farms, Seed Banks zur Erhaltung von Biodiversität, FabLabs/Community-Fabbing, bottom-up organisierte Plattformen für den Wissenstransfer, Initiativen für demokratisierte Breitenbildung und zur Überbrückung des Digital Divide, Naturalienwirtschaft 2.0: Wiederverwenden, Tauschen, Leihen, Schenken
Organisation kollektiver Gestaltungprozesse, „Wunschproduktion“. Viel Spaß beim Googeln!

Irritierende Realitäten oder das Potenzial der Utopie. Ästhetische Taktiken zwischen Kunst und Design

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:39 +0000

Design- und Trendbüros beabsichtigen, mit ihren Konzepten und Prognosen die Zukunft optimier- und berechenbar zu machen. Zahlreiche Showrooms mit elektronischen Gadgets verschaffen Eindrücke von einer fortschrittlicheren und begehrenswerten Welt. Der folgende Beitrag nimmt aus der Perspektive des Designs den markt- und profitorientierten Umgang mit Zukunft in den Fokus. Er thematisiert zwei Möglichkeiten, etablierte Designprogrammatiken taktisch¹ zu unterwandern, um eine alternative Umgangsweise mit Zukunft zu finden. Welches Potenzial haben Entwürfe, die Rhetorik und Maxime des Designs aufgreifen, dabei jedoch weder Märkte beleben, noch Probleme lösen oder Zukunft vorwegnehmen wollen? Inwiefern changieren diese Entwürfe zwischen Design und Kunst, ohne sich eindeutig einer der Disziplinen zuordnen zu lassen, und welche Dynamik eröffnen die Grenzbereiche für die Gestaltung von Zukunft?

Design und Fundamental Improvements
Design unterliegt dem umstrittenen Anspruch, Probleme zu lösen.² Dieser beschränkt sich dabei längst nicht mehr auf konkrete Produkte: Ganze Systeme sollen mit Hilfe des Designs umgestaltbar sein. Designer stellen sich mit Hilfe des sogenannten Design Thinking komplexen Herausforderungen wie dem Klimawandel, dem wachsenden Mobilitätsbedürfnis oder dem demografischen Wandel.³
Design scheint dabei auf einen problemfreien Endzustand hinzuarbeiten. Die Kyoto Design Declaration (2008) versicherte unter dem Titel The power to make fundamental improvements to our world: „Human-centered design thinking, when rooted in universal and sustainable principles, has the power to fundamentally improve our world. It can deliver economic, ecological, social and cultural benefits to all people, improve our quality of life and create optimism about the future and individual and shared happiness.“⁴ Gestalter sollen in der Lage sein, durch Innovation Zufriedenheit oder menschliches Glück zu steigern. Unumstritten verändert Design Realität. Optimierung im Sinne von Glückssteigerung findet damit aber nicht automatisch, möglicherweise auch gar nicht statt.
Herbert A. Simon, der Designprozesse aus evolutionstheoretischer Perspektive betrachtet, denkt Innovation als Schnittstelle zwischen innerer und äußerer Umgebung des Artefakts. Design ist erfolgreich, wenn es in seine Umgebung passt.⁵ Folgt man dieser Theorie, muss Design immer wieder neu und anders sein, um in den sich wandelnden Umständen zu funktionieren. Dynamik ist notwendig, um konstante Verhältnisse aufrecht zu erhalten, beziehungsweise es entstehen mit jeder Lösung unberechenbar neue Probleme, die weitere Anpassungen erfordern. Veränderung und Verbesserung sind zwei paar Schuhe.
Design wird problematisch, wenn es die Erreichbarkeit eines unerreichbaren Zustands propagiert und behauptet, Mittel zur Erreichbarkeit zu sein. Fraglich ist, auf welcher normativen Grundlage Streben und Handeln hier aufbauen. Welche oder wessen Ideale stehen hinter der Idee einer fundamentalen Verbesserung? Ist Design verantwortlich für das richtige Handeln anderer? Schnell können idealistische Vorgehensweisen bevormunden und im Namen des herbeigewünschten Nirgendwo gerechtfertigt werden.

Taktik No. 1: Zersetzen – Wunschvorstellungen durch Dystopien dekonstruieren
Damit das Ersehnte als Triebfeder funktioniert, muss es auf Distanz gehalten werden – räumlich oder zeitlich. Es darf nicht fassbar werden. So ist die Erfüllung eines langersehnten Wunschs oft mit Ernüchterung verbunden. Heilsversprechen entpuppen sich im Moment der Realisierung als Irrtum, ihre Forderungen als widersprüchlich und ideologisch.
Mit Hilfe der Taktik des Zersetzens lässt sich der Augenblick der Realisierung vorwegnehmen, also aus der Zukunft in die Gegenwart projizieren. Indem fremde Ziele aufgegriffen sowie weitergedacht werden und das Wunschszenario im Entwurf fixiert wird, kippt die ersehnte Utopie in einen dystopischen⁶ Zustand. Der Designer Johannes Schott formulierte in diesem Zusammenhang, unter Berufung auf das Brocksche Verfahren der negativen Affirmation⁷, ein Manifest der kritischen Teleologie⁸, das für die bedingungslose Realisation bestehender Gestaltungsideologien plädiert, um so jeweils wirksame Wahrheitsansprüche zu ent-täuschen. Die Forderungen konkretisierte er im Designkonzept Agenda 2050 des fiktiven Unternehmens durabilis – people development. Das Programm der Agenda beabsichtigt, unsere Gesellschaft nach Kriterien der Nachhaltigkeit vollkommen zu optimieren. Ein Bestandteil des Konzepts ist das soziale Netzwerk factbook, das seine Teilnehmer mit einem Credit-System zum totalen Nachhaltigkeitswettbewerb anspornt. Teilnehmer können soziale und nachhaltige Handlungen dokumentieren und werden mit sogenannten Dura-Credits für ihr Verhalten belohnt. Wer beispielsweise statt dem argentinischen Steak ein regionales, veganes Produkt bevorzugt, erhält zwei Dura-Credits, mit denen er sich im sozialen Netzwerk profilieren kann.
Das Konzept erinnert an den von Richard Thaler und Cass Sunstein beworbenen libertären Paternalismus.⁹ Durch die Gestaltung sogenannter Nudges (engl. Anstupser), sollen andere dazu verführt werden, die richtigen Entscheidungen zu treffen. Während die sanft Geschubsten vordergründig frei bleiben, legt der libertäre Paternalismus fest, was für den Menschen gut ist.
Johannes Schott affirmiert derartige Ansätze, bis ihr dystopischer Gehalt in Erscheinung tritt. Indem er seine Erfindungen wie das factbook belebt, entwickeln sie Eigendynamik, die zunehmend außer Kontrolle gerät. Johannes Schott formuliert einen Ablauf an Szenarien, der nach und nach Entmündigung, Panoptismus oder seelische Abhängigkeit vom eingeführten Credit-System zutage fördert: „Des Öfteren werden Fälle von verstört umherirrenden Menschen gemeldet, welche über längere Zeit nicht auf ihren Factbook-Account zurückgreifen konnten. Diese beschreiben ihr Dasein als vollkommen sinnentleert und unerträglich. Auch einfache Aufgabenstellungen wie Selbstfürsorge, Hilfsbereitschaft oder Müßiggang werden mehr und mehr zur Last, solange diese nicht direkt über das Portal validiert werden können und ihr unmittelbarer Nutzen ersichtlich wird.“¹⁰ Das Werkzeug zur Umsetzung der „fundamentalen Verbesserung“ entpuppt sich als unkontrollierbar und zerstörerisch. Es fördert nicht nur nachhaltiges, sondern zugleich unreflektiertes Handeln. Mit der Ausformulierung und durch das Weiterspinnen eines Wunschszenarios werden die Nebenwirkungen deutlich. Als positiv bewertete Zielsetzungen werden gehackt und ad absurdum geführt.

Trendforschung und Prognosen
Zukunftswissen ist ein begehrtes Gut, das sich profitabel vermarkten lässt. Steigende Komplexität und schneller Wandel von Gesellschaften scheinen das Bedürfnis nach Orientierung durch Prognosen zu verstärken. So entstehen neuerdings nicht nur Studiengänge, in denen Zukunft erforscht wird¹¹, sondern außerdem zahlreiche Trendbüros, die verunsicherten Unternehmen zukunftsträchtige Marketingstrategien verkaufen. Selbstverständlich existiert kein tatsächliches Wissen über die Zukunft, sondern immer nur eine Mischform aus Gegenwart und Fiktion. Bemerkenswert ist, wie besagte Trendforscher dennoch Varianten dessen, was schon existiert, mit fantasiereichen Anglizismen als Zukunftswissen oder als Trends und Trendzielgruppen fixieren – beispielsweise: Young Globalists, Lifestyle of Resilience, CommuniTeens oder Augmented Outdoor. Bekanntes wird in neuen Worten und durch Schematisierung vermarktet. Problematisch an dieser „Forschung“ ist nicht nur ihr strategischer Opportunismus und das Fehlen einer wissenschaftlichen Unabhängigkeit¹², sondern auch die tatsächlichen Auswirkungen auf Gegenwart und Zukunft. Zukunftsvorstellungen bestimmen unsere Wahrnehmungen und Handlungen und beeinflussen so den Lauf der Dinge. Denn die Prognose provoziert entweder, dass wir an ihrer Verwirklichung arbeiten oder es uns zur Aufgabe machen, Prophezeites bestmöglich zu verhindern. Sie funktioniert als Impuls. Darüber hinaus vermittelt sie uns eine Sicherheit, die es so nie geben kann. Zukunftsprognosen verschließen Möglichkeitsräume.
Wie kann Zukunft offen gehalten werden, um auf tatsächlich Unvorhersehbares reagieren zu können? Wie lässt sich vermeiden, dass Unsicherheiten in vermeintliche Sicherheiten umdefiniert werden?

Taktik No. 2: Erweitern – Zukunft durch Utopien um Möglichkeitsräume bereichern
Nicht nur die Prognose, sondern auch die Utopie hat ihren Ursprung in der Gegenwart. Während die Prognose aktuelle Tendenzen in die Zukunft projiziert, manifestieren sich in Utopien „andere Welten“. Diese Welten sind Kommentare zum Bestehenden, die nicht – zumindest nicht unterschiedslos und vollständig – umgesetzt werden sollen. Ein weiterer Unterschied besteht darin, dass nicht unzählig viele unterschiedliche und gegensätzliche Prognosen gleichzeitig bestehen können, während für eine Utopie andere Utopien kein Widerspruch sind.
Mit der Utopie kann „Anderes“ oder zuvor Unbewusstes denkbar werden. Dabei ist nicht nur die Gegenwart Impuls für die Utopie, auch Vergangenes – verworfene Entwürfe, unrealisierte Ansätze – können wieder aufgegriffen werden, um Möglichkeiten offenzulegen.¹³ „Das Aktuelle ist nicht immer und nicht notwendig das Zeitgemäße“, stellt Stefan Germer für die Kunst fest und plädiert für eine „Freilegung von Möglichkeiten“, die in der Vergangenheit enthalten, aber nicht realisiert wurden.¹⁴ Die multidisziplinär arbeitenden Gestalter Irene Cheng und Brett Snyder setzen diesen Gedanken in dem Konzept Museum of the Phantom City¹⁵ um. Sie entwickeln eine Stadtführung durch New York, bei der verworfene Architekturentwürfe durch eine Smartphone-App sichtbar werden. Den Teilnehmern wird beim Spaziergang durch New York eine Stadt zugänglich, die nie existiert hat, aber hätte existieren können. Wirkliches und Mögliches überblenden sich. Irene Cheng und Brett Snyder stellen Alternativen zum Gewohnten dar und regen damit utopisches Denken an: „We believe in design as a medium to provoke fresh thinking“¹⁶.
Während die Taktik des Zersetzens Bestehendes vollständig imitiert und linear bis zur Dystopie weiterspinnt, wird in der Taktik des Erweiterns Bestehendes oder Bestandenes gehackt, um es in Alternativen umzuformen. Es entstehen Varianten des Gewohnten oder Gegenwelten – Lösungen, für die noch keine Probleme definiert wurden.
Diese „anderen Realitäten“ werden ähnlich der ersten Taktik mit Darstellungsformen des Designs veranschaulicht. Es sind Prototypen, die nicht dem eindeutigen Zweck dienen, gekauft oder umgesetzt zu werden.¹⁷
So zum Beispiel die Robot Models¹⁸ von Anthony Dunne und Fiona Raby. Die für das sogenannte Critical Design bekannten Designer entwickeln vier modellhafte Roboter, denen sie emotionale Eigenschaften zuschreiben – eigenständig, nervös, sicherheitsliebend, hilfsbedürftig. Jeder Roboter fordert eigene Kommunikations- und Interaktionsweisen mit dem Menschen. Robot 4 beispielsweise ist der intelligenteste unter den vier Prototypen. Gefangen in einem verhältnismäßig unterentwickelten Körper, ist er allerdings nicht in der Lage, räumliche Distanzen zu überwinden. Da der Roboter auf fremde Hilfe angewiesen ist, kann sich der eigentlich unterlegene Mensch überlegen fühlen. Anthony Dunne und Fiona Raby inszenieren in einem Video vier Zukunftsszenarien. Sie stellen mit den Prototypen das Verhältnis zwischen Mensch und Maschine zur Diskussion, ohne ein Problem zu benennen oder lösen zu wollen.
Entwürfe, die punktuell real und lebbar werden – also im Kleinen umgesetzte Realitäten – haben heterotopischen¹⁹ Charakter. Ein Beispiel ist das Projekt Null Stern Hotel des Künstlerunternehmens Atelier für Sonderaufgaben.²⁰ Die Künstler Frank und Patrik Riklin richten 2008 in mehreren leerstehenden Bunkern in der Schweiz ein Hotel ein – keine Fenster, kalte Duschen, kahle Wände. Sie begreifen ihr Konzept als Antithese zu Größen- und Luxuswahn der Hotellerie und unterwandern nicht nur das Sternesystem, sondern greifen außerdem sogenannte Simplify-Trends wie Slow Food, Downshifting oder den Lessness-Trend auf.²¹ Sie setzen die Prognosen dieser Trends derart kompromisslos um, dass das Hotel als ironisches Statement verstanden werden kann. Gleichzeitig aber, und das unterscheidet diesen Ansatz von der Agenda 2050, dekonstruieren die Künstler nicht einfach Bestehendes, sondern fügen Eigenes hinzu und machen sich so selbst angreifbar. Sie erfinden beispielsweise das virtual window, einen Fernseher mit Verbindung zur Landschaft oberhalb des Bunkers. Über eine Live-Cam wird die Umgebung direkt in den Bunker projiziert. Mit dem sogenannten wheel of fate, einer Art Glücksrad, werden Regeln für das temporäre Zusammenleben bestimmt. Das Rad legt beispielsweise fest, welcher Gast bei nur zwei vorhandenen Duschen zuerst duschen darf. Ähnlich wie Anthony Dunne und Fiona Raby stellen auch Frank und Patrik Riklin ihren eigenen Entwurf zur Diskussion. Indem sie diesen zusätzlich in Betrieb setzen, schaffen sie ein soziales Experiment mit offenem Ausgang. Das Hotel provoziert neue Formen der Kommunikation und Interaktion. Das Null-Stern-Hotel funktioniert also über die Provokation und das ironisches Spiel mit dem Sternesystem hinaus als Denkansatz. Es schafft einen Möglichkeitsraum.
Sowohl aus der Taktik des Zersetzens als auch der Taktik des Erweiterns gehen Arbeiten hervor, die sich zwischen Kunst und Design bewegen.
Einerseits entstehen Geschäftsideen und Designprototypen. Es geht – designtypisch – um Gebrauch und Nutzen von Objekten und Technik, oder um die Planung von Stadt und Sozialität. Die Arbeiten werden außerdem in der Sprache des Designs umgesetzt: Modelle, Renderings, Nutzerszenarien in Videos, Personas in Broschüren, Imagefilme.
Andererseits aber versuchen die Arbeiten nicht, auf Fragen oder Probleme zu reagieren und Lösungen im Sinne von Optimierung und Fortschritt anzubieten. Im Gegenteil: Sie stellen Fragen, kommentieren und provozieren. Auf künstlerische Weise sind sie zweckfrei, aber wirkungsvoll.
Unabhängig davon, wie hoch der künstlerische Anteil ist²², werden die Arbeiten nicht (direkt) als künstlerisch wahrgenommen und funktionieren gerade aus diesem Grund. Die Arbeiten haben einen hohen Bezug zum Alltag und tarnen sich oftmals als reine Designkonzepte. Sie schaffen Szenarien, die nicht immer inszeniert erscheinen und in die man sich ohne Mühe oder sogar unbewusst hineinbegibt oder hineindenkt. Sobald real und irreal verschwimmen, entfachen die Arbeiten ihre Wirkung. Wer den künstlerischen Ansatz nicht direkt als solchen erkennt, setzt sich ernsthafter mit der Fiktion auseinander oder interagiert sogar mit ihr.
Die Wirkung der Arbeiten betrifft wiederum das Design.
Die Taktik des Zersetzens unterwandert ein ideologisches Utopiemarketing, das mit Heilsversprechen fragwürdige Designmaßnahmen rechtfertigt. Da die Taktik das Wunschszenario nicht als statischen Endzustand begreift, sondern zeitlich weiterspinnt, werden Nebenwirkungen offensichtlich. Sie macht den Widersinn unseres Strebens oder das Paradoxe des Ersehnten sichtbar. Dem Design bietet sie die Möglichkeit, Abstand vom eignen Handeln zu nehmen und durch die Distanz schärfer zu sehen. Denn produktive Veränderungen entstehen nicht durch ausformulierte Utopien, denen das Design einfach nacheifern könnte oder in deren Richtung es andere „schubsen“ sollte.
Die Taktik des Erweiterns entfaltet alternative Wirklichkeiten – verworfene, fiktive oder temporär umgesetzte Parallelrealitäten. Mit der Ermittlung von „Was wäre wenn?“ wird die Beliebigkeit des Gewohnten deutlich. Die Taktik befreit die Gegenwart von einer scheinbaren Eindimensionalität und die Zukunft von ihren Prognosen. Der Kontrast zwischen wirklich und möglich verdeutlicht außerdem den Mangel des Bestehenden, aber auch das Potenzial des Momentanen. Für das Design entstehen Flexibilität und Offenheit für eine sonst undenkbare Zukunft. Statt zu bestimmen, was Erstrebenswert ist, kann Design über utopische Gestaltungsansätze erfahren, was wünschenswert sein könnte und was nicht.

1.) Vgl. Certeau, Michel de, Kunst des Handelns, Merve Verlag, Berlin 1988, S. 89. Certeau unterscheidet zwischen Strategie und Taktik. Die Strategie funktioniert vor der Hintergrund von Macht und Eigenem. Die Taktik dagegen macht sich Fremdes zunutze und sorgt mit List für Überraschungen.
2.) Vgl. Jonas, Wolfgang, „Design Thinking“ als „General Problem Solver“ – der große Bluff?, in: Öffnungszeiten. Papiere zur Designwissenschaft 26/12, University Press, Kassel 2011, S. 68–77.
3.) Die Design- und Innovationsberatung IDEO wirbt beispielsweise online mit großen sozialen Innovationen: „At IDEO, we use design thinking to address issues such as poverty, nutrition, health, water and sanitation, economic empowerment, access to financial services, and gender equity.“ Vgl. http://www.ted.com/talks/tim_brown_urges_designers_to_think_big.html und http://www.ideo.com/expertise/social-innovation [16.01.2013].
4.) http://www.cumulusassociation.org/component/content/308/158 [10.01.2013], vgl. hierzu auch Jonas (2011), S. 69.
5.) Vgl. Simon, Herbert, Die Wissenschaften vom Künstlichen. Springer-Verlag, Wien 1994, S. 6.
6.) Dystopien sind negative Utopien. Dystopische Gesellschaften zeichnen sich beispielsweise durch soziale Kontrolle, Freiheitsberaubung, soziale Ungleichheit und Unterdrückung aus.
7.) Vgl. Brock, Bazon, Ästhetik als Vermittlung. Arbeitsbiographie eines Generalisten, Dumont, Köln 1985, S. 157ff.
8.) Vgl. Schott, Johannes, Manifest der kritischen Teleologie, 2011.
9.) Vgl. Sunstein, Cass R.; Thaler, Richard H., Nudges. Wie man kluge Entscheidungen anstößt, Econ Verlag, Berlin 2009.
10.) Schott, Johannes, Balance. Aufbruch in den totalen Regress, 2011.
11.) http://www.master-zukunftsforschung.de [16.01.2013].
12.) Vgl. Rust, Holger, Zukunftsillusionen. Kritik der Trendforschung, Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2008.
13.) Vgl. auch Ernst Bloch, der zwischen Noch-Nicht-Bewusstem, das sich im Tagtraum eröffnet und Nicht-Mehr-Bewusstem, das im Nachttraum erscheint, unterscheidet. Bloch räumt allerdings nur dem Tagtraum utopisches Potential ein. Vgl. Bloch, Ernst, Utopien des kleinen Mannes und andere Tagträume. Ein Gespräch mit Gerd Ueding, in: Traub, Rainer und Wieser, Harald (Hg.), Gespräche mit Ernst Bloch. Suhrkamp, Frankfurt/M. 1975, S. 41–56.
14.) Vgl. Germer, Stefan, Wie finde ich mich aus diesem Labyrinth? Über Notwendigkeit und Unmöglichkeit von Kriterien zur Beurteilung zeitgenössischer Kunst, in: Bernard, Stefan und Germer, Julia (Hg.), Germeriana. Unveröffentlichte oder übersetzte Schriften von Stefan Germer zur zeitgenössischen und modernen Kunst, Oktagon Verlag, Köln 1999, S. 241f.
15.) Vgl. http://phantomcity.org/ [22.06.2013].
16.) http://chengsnyder.com/about [22.06.2013].
17.) Vgl. Simon „Sich neue Möglichkeiten vorzustellen und sie auszuarbeiten ist eine an sich angenehme und wertvolle Erfahrung. […] Das Entwerfen ist eine Art geistigen Schaufensterbummels. Man muss keine Einkäufe tätigen, um Vergnügen daran zu finden. […] Man kann sich dennoch eine Zukunft vorstellen, in der unser Hauptinteresse an der Wissenschaft und am Entwerfen in den Erfahrungen liegen wird, die sie uns über die Welt vermitteln, und nicht in den Dingen, die sie uns erlauben der Welt anzutun.“, S. 141.
18.) http://www.dunneandraby.co.uk/content/projects/10/0 [22.06.2013].
19.) Vgl. Foucault, Michel, Von anderen Räumen, in: Dünne, Jörg und Günzel, Stephan, Raumtheorie. Grundlagentexte aus Philosophie und Kulturwissenschaften, Suhrkamp, Frankfurt/M. 2006. Heterotopien sind „wirkliche Orte, zum institutionellen Bereich der Gesellschaft gehörige Orte, die gleichsam Gegenorte darstellen, tatsächlich verwirklichte Utopien, in denen die realen Orte, all die anderen realen Orte, die man in der Kultur finden kann, zugleich repräsentiert, in Frage gestellt und ins Gegenteil verkehrt werden.“, S. 320.
20.) http://www.sonderaufgaben.ch/ [12.01.2013].
21.) Vgl. http://www.zukunftsinstitut.de/verlag/zukunftsdatenbank_detail?nr=200 [12.01.2013].
22.) Die hier verhandelten Akteure ordnen den künstlerischen Anteil ihrer Arbeiten unterschiedlich ein: Anthony Dunne und Fiona Raby nutzen laut eigener Aussage Methoden der Kunst, aber produzieren ausdrücklich Design, Johannes Schott bereichert das Design mit künstlerischen Mitteln um die Methode der Kritischen Teleologie, Irene Cheng und Brett Snyder arbeiten laut eigenen Angaben an den Schnittstellen Architektur, Design und neuen Medien, haben mit Phantom City aber ein „Public Art Project“ geschaffen, Frank und Patrik Riklin bezeichnen ihr Kollektiv Atelier für Sonderaufgaben als Künstlerunternehmen und ihre Arbeit als Kunst, die als solche nicht zu erkennen ist.

Zukunftsfähigkeit durch Design?

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:37 +0000

System(theoret)isches Denken befruchtet seit einigen Jahrzehnten das Feld der Organisationsentwicklung. Bücher wurden geschrieben, Debatten geführt, Methoden konzeptualisiert, erprobt und wieder verworfen. Für Organisationen ergaben sich daraus immer wieder neue Spielräume. Im Kontrast zu den vielfältigen, wertvollen – aber eben leider oft zu unsensiblen – Irritationen der klassischen Betriebswirtschaft waren dies vor allem Hinweise auf einen angemessen Umgang mit der eigenen Komplexität. Zeit also, sich zurückzulehnen und die Früchte der theoretischen und praktischen Errungenschaften zu ernten? Könnte man meinen – wenn da nicht etwas wäre, was den intellektuellen Frieden auf eine neue, schwer zu greifende Art und Weise stört: der Computer.

Das Problem
Wir alle kennen die Diagnose: Die Einführung des Computers führt, so am prominentesten Peter Drucker¹, zu einer epochalen Umwälzung der gesellschaftlichen Strukturen, wie sie nur alle paar Jahrhunderte vorkommt. Doch ähnlich wie zuvor bei der Einführung des Buchdrucks oder der Schrift sind wir noch weit davon entfernt, zu begreifen, was das eigentlich bedeutet. Für den Moment beobachten wir die Symptome des Wandels: Formalisierte Hierarchien werden von flexiblen, temporal existierenden Heterarchien unter Druck gesetzt, »Soft Skills« seitens des Managements werden zu einer erfolgskritischen Größe, vermeintlich vertraute Umwelten lösen sich auf in überbordende, undurchschaubare Komplexitäten, und soziale Medien verwandeln bewährte Sicherheiten in kleinteilige, nervöse Bewegungen, die im Schwarm Revolutionen auslösen können. All diese (und weitere) Symptome lassen sich auf einen fundamentalen sozialen Prozess zurückführen: Kommunikation und wie diese durch unseren Umgang mit den Eigenarten des Computers überformt wird. Die Gesellschaft, die dadurch gerade im Entstehen begriffen ist, kennen wir inzwischen als »nächste Gesellschaft«², als Netzwerk- oder auch Computergesellschaft.
Mit Vorsicht sind allerdings die Stimmen zu genießen, die damit bereits zum Begräbnis der traditionellen Organisation aufrufen und auf die Geschmeidigkeit sozialer Netzwerke, die Intelligenz sozialer Bewegungen oder gar die Kraft des Schwarms verweisen. Hier sollten wir uns nichts vormachen: Organisationen werden die einzige Instanz der Gesellschaft bleiben, innerhalb derer Entscheidungen anschlussfähig prozessiert werden können, sich also weitere Entscheidungen anschließen. Kein Projekt und kein Prozess ist ohne diese Leistung denkbar – nur wie diese erbracht wird, ändert sich derzeit. Stimmt man dem zu, so ist klar, dass nicht nur die Zukunft von Unternehmen an sich, sondern auch gesellschaftlicher Fortschritt mit der Fähigkeit von Organisationen verknüpft ist, sich auf Veränderungen in ihren jeweiligen relevanten Umwelten einzustellen. Organisationen sind, so gesehen, der Motor der Gesellschaft.
Reden wir über das Wie der Organisation, werden damit automatisch die Themen Kulturtechniken und Entscheidungsprämissen aufgerufen, also jene Sozialtechniken, die Komplexität und Ungewissheit bearbeitbar machen und Organisation wie auch Gesellschaft Struktur verleihen. Ein aktueller Kandidat für eine solche Sozialtechnik der nächsten Gesellschaft – aktuell prominent diskutiert – ist Design.

Die These
Versteht man unter Design mehr als eine sechsstufige Schrittfolge bewährter Kreativitätstechniken, mehr als die Idee einer innovationsfördernden Kultur und mehr als eine neue Story, ein momentaner Hype, der geschäftsfördernd in die Welt gesetzt wird, um die Suggestion einfacher Lösungen für komplexe Probleme zu nähren, dann wird ein Blick auf das Potenzial möglich, das diesem Ansatz innewohnt. Jenseits aller »Poesie der Reformen« (Luhmann) scheint Design tatsächlich eine Option zu sein, Komplexität zu managen (d. h. nicht nur zu reduzieren) – und das auf eine Weise, die den Herausforderungen der nächsten Gesellschaft gerecht zu werden verspricht.
Es ist kein geringer Anspruch, der damit formuliert wird. Angeleitet von dieser These wird im Folgenden versucht, den derzeitigen Höhenflug des Designs einer systemtheoretisch informierten Analyse zu unterziehen. Können Manager von Designern lernen? Kann Design etwas zu der Gestaltung einer zukunftsfähigen Organisation beitragen? Da es weder den Designer noch den Design-Thinker gibt, lohnt zunächst eine facettenübergreifende Zusammenfassung der Stärken des Ansatzes, bevor später dessen Vereinbarkeit mit der Logik der Organisation diskutiert wird.

a) Ästhetik
Ähnlich wie Sloterdijk davon spricht, dass Metaphern Komplexität besser erfassen als operationalisierte, flache Definitionen,³ so könnte ein Designer in seinem erfahrenden, ästhetischen Arbeitsmodus kompetenter mit überbordender Komplexität umgehen als ein Manager, der lediglich auf bereits bewährte Problemlösungskompetenzen zurückgreifen kann. Der Versuch, inno-vative Organisationen mithilfe detaillierter Pläne, kausalen Steuerungsmechanismen, rational begrün-deten Strukturen und Rollenzuschreibungen zu begegnen, führt aller Wahrscheinlichkeit nach zu voraus-sehbaren Resultaten. Es ist zu vermuten, dass ein Bemühen, Welt in ihren Wirkungszusammenhängen zu verstehen, in der nächsten Gesellschaft vom »Surfen« abgelöst wird. Der Versuch, die eigenen Interaktionen mit ihr zu kontrollieren, wird aufgegeben zugunsten eines »Flows« wechselseitiger Abhängigkeiten, bei dem letztendlich offen bleibt, welche Effekte Auslöser für welche Wirkungen sind. Kontrolle über Auswirkungen wird – so eine der erhellenden Einsichten moderner Steuerungstheorien – nur dann möglich sein, wenn man sich von diesen Auswirkungen selbst weitgehend kontrollieren lässt.⁴ Das Aufbrechen eindeutig gerichteter Kausalbeziehungen, die kategoriale Trennung von Subjekt und Objekt: Es ist zu vermuten, dass solche Grundpfeiler einer westlichen Rationalitätsvorstellung ihre tragende Funktion einbüßen werden. An die Stelle zweckrationaler Logik wird ein ästhetischer Modus rücken – insbesondere die Fähigkeit, den Wirkungen des eigenen Handelns nachzuspüren. Während Peter F. Stephan einen gestalterischen Umgang mit Wissen und Nicht-Wissen bespricht und Dirk Baecker darauf verweist, dass man lernen müssen wird, mit Unklarheiten umzugehen, findet Ranulph Glanville⁵ bezüglich der Rolle des Designs deutlichere Worte: Designer sind besonders gut darin, mit schlecht strukturierten (ill-defined) Situationen umzugehen. Sie tun dies, indem sie dem Diktum der Rationalität abschwören, die Vergangenheit Vergangenheit sein lassen und sich stattdessen in einen ästhetischen Prozess begeben, den Glanville als Kommunikation mit dem Selbst im Medium des Zeichnens (to sketch) beschreibt. Die Unterscheidung von Wissen und Nicht-Wissen wird am Entwurf (bzw. Prototyp) erfahrbar als »knowledge in the making«. Ästhetik erlaubt nicht nur, die eigene weltenbildende Kraft zu explorieren, sondern sich auch in andere (oft: den user) hineinzuversetzen, um so vielfältige Bedürfnisse auszuleuchten, die sonst im Verborgenen geblieben wären.
Praktisch an dem Ansatz ist seine Leichtfüßigkeit. Sunk costs werden ebenso wenig produziert, wie Energie in falsche Ideen gesteckt wird, sondern die Fähigkeit des schnellen Ent- und Verwerfens wird geschult. Zu scheitern bedeutet schlicht, die nächste Idee in den Mittelpunkt zu rücken. Sowohl Kosten wie auch Nerven werden so geschont.

b) Kohärenz – adäquat anstatt optimal
In einem solchen Arbeitsprozess strebt ein Designer nach Kohärenz und nicht nach dem Optimum. Es geht nicht darum, Bestehendes zwanghaft immer weiter zu verbessern, sondern eine adäquate Passung im Umgang mit Unklarheiten zu finden. Nicht-Wissen wird zur Ressource.⁶ Und Charles Petrie meint zu Recht: »Preserve Ambiguity!«⁷ Design ist vor diesen Hintergrund die Befähigung zum Treffen einer Auswahl, und zwar nicht trotz, sondern wegen einer überbordenden Komplexität, die immer mehr Möglichkeiten bereithält als aktuell realisiert werden können. Die Setzung eröffnet einen Ereignisraum, welcher am Modell, am Prototyp ausgelotet wird. Erst nach der Setzung wird diese mit Komplexität aufgeladen. Form folgt Funktion.

c) Gruppendynamik
An der School of Design Thinking des Hasso-Plattner-Instituts in Potsdam wird Design Thinking mit Erfolg als sechsstufiger, klar definierter und mit iterativen Schleifen versehender Prozess gelehrt: Verstehen, Beobachten, Synthese, Idee, Prototyp, Testen. Als außenstehender -Beobachter kommt man nicht umhin zu bemerken, dass in diesem Prozess interdisziplinäres Arbeiten in Gruppen vorbildlich gestaltet wird, weil den Teammitgliedern, die zuvor in verschiedensten Disziplinen studierten und arbeiteten, ein attraktiver dritter Ort geboten wird, den sie gemeinsam kennenlernen, anstatt ungeschützt aufeinanderzuprallen und einen Großteil der Energie mit Auseinandersetzungen über Deutungshoheiten zu verbringen.⁸ Hier wird alles getan, um die Selbstorganisation eines Teams produktiv zu fördern:
1) Die klaren Regeln dienen als Leitplanken von Erwartungen. Zu viel Offenheit würde entmutigen. 2) Fehler sind im Labor-Setting erlaubt, sogar erwünscht. Ideen werden sehr schnell generiert, die Kosten (auch emotional), eine Idee zu verwerfen, sind gering. 3) Das auch modische Label »Design Thinking« wirkt anziehend für kreative Köpfe, die über den Tellerrand schauen wollen. Die Bereitschaft, zusammenzuarbeiten und so von anderen zu lernen, ist also schon von Anfang an groß. 4) Dysfunktionale Machtpositionen und die typischen Revierabgrenzungen werden systematisch unterspült.

d) Innovationsressource Mensch(en)
Natürlich ist diese Form von Design Thinking mehr
als eine Übung. Design kann mehr, wenn man es nur lässt. Es macht Spaß, im Flow⁹ werden Innovationen -produktiv gestaltet. Was gibt es Schöneres, als im Team zu neuen Lösungen zu kommen?¹⁰Weg mit den verstaubten Theorien und den schnöden Routinen! Das Verständnis der Dinge hängt nicht von extrapolierten Problemstellungen ab.¹¹ Design fragt danach, was man will, was man am besten kann, und ermutigt, auf die eigenen Ressourcen zu vertrauen, anstatt sich vom vermeintlichen Expertentum anderer demotivieren zu -lassen. Design ist so im besten Sinne postheroisch: Beobachter werden aktiviert und die Kraft einer Gruppe mobilisiert. Für viele liegt darin eine lang ersehnte Abwechslung zur bürokratischen Organisationsmaschinerie; eine Sehnsucht, die freilich mit dem Risiko verknüpft ist, genau diese Organisationen für verzichtbar zu halten und damit gleichsam das Kind mit dem Bad auszuschütten.
Die Zeichen der Zeit rufen nach einer multiperspektivischen Intelligenz, wie sie kein Universalgenie, sondern nur Gruppen bereitstellen können. Die Co-Kon-struktion von Wirklichkeit ermöglicht nicht nur den Abgleich und die Integration verschiedener Blickwinkel, sondern sie führt zu Unerwartetem. Der Prozess der Selbstentfremdung durch den Kontakt mit Andersartigen (und nicht die bloße Mischung) dient als Quelle des Neuen.

e) Von der Zukunft her denken
»Design thinking deals primarily with what does not exist yet«.¹² Der Reiz des Designs besteht im Gewinn neuer Spielräume. Organisationen, so das Versprechen,¹³ haben hier die Chance, nicht mehr von ihrer relevanten Umwelt, von den Problemen und Bedrohungen, getrieben zu sein, sondern zu agieren, die Bedürfnisse der Menschen (user) in den Blick zu nehmen und darauf aufbauend co-evolutionär Visionen und Umsetzungsmöglichkeiten zu konstruieren. Designer haben dafür eine unvergleichliche Fähigkeit: Sie können Dinge artikulieren, die noch in der Schwebe sind. Dinge werden hinreichend »fertig« erarbeitet, sodass man sie erproben kann, aber auch hinreichend »unfertig«, um Nachsteuerungen vornehmen zu können. Wir erkennen darin einen flexiblen Umgang mit Unklarheiten, einen Tanz in Fesseln, der deshalb gelingt, weil die Aufmerksamkeit des Designers weder dem Problem noch der Lösung, sondern der Aktivität, dem Entwurfs-Prozess selbst gilt. Der Prozess selbst strukturiert die Erwartungen, nicht die Zielstellung.

f) Kristallisationspunkt Prototyp
Wenn man genau hinschaut, dann ist dieses Verständnis von Design zu einem großen Teil die Wiederentdeckung von Erkenntnissen anderer Disziplinen (etwa des Konstruktivismus oder der Kybernetik zweiter Ordnung). Neben den vielen Ähnlichkeiten in den methodologischen und erkenntnistheoretischen Grundlagen ist es jedoch vor allem der Prozess des Prototypings, der als ein Alleinstellungsmerkmal des Designs gelten kann. In diesem Prozess fließen die bisher aufgeführten Aspekte zu einem in sich schlüssigen praktischen Ablauf zusammen: Konsequent materialisiert sich dort der ästhetische Modus des »knowledge in the making«. Erfahrbar erprobt werden die eigenen Gedanken und Bedürfnisse sowie die von anderen. Kohärenz wird hergestellt, ohne der Sogkraft eines Optimierungszwangs anheim zu fallen. Die Gruppe ermöglicht einen schnellen Wechsel der Perspektiven, erzeugt Varianz und bedingt durch ihre Unterschiedlichkeit die Offenheit des Prozesses. Und: Spaß macht es auch.

Wanted! Rückbindung an die Routinen der Organisation
Alles in allem ist dies eine beeindruckende Liste von Qualitäten, und es nicht von der Hand zu weisen, dass Design damit einen Beitrag zu einer zukunftsfähigen Organisation leisten könnte. Dies meinen auch Fred Collopy und Richard Boland, zwei Vordenker des Versuchs, Design aus den Beschränkungen der eigenen Profession herauszuführen und für andere Disziplinen nutzbar zu machen: »We believe that if managers adopted a design attitude, the world of business would be different and better.«¹⁴ Ihnen gegenüber steht eine große Menge Skeptiker, die Organisationen für reine Systeme zur Ausbeutung von Routinen halten. Exploration, d. h. der Arbeitsmodus des Entdeckens und Innovierens, ist für diese Kritiker nur Mittel zum Zweck, während Exploitation das eigentliche Ziel, quasi der »Wesenskern« von Organisationen ist. Doch genau das ist die Kritik von Boland und Collopy, die die Krise des Managements und der Wirtschaft auch auf die fehlende Verfügbarkeit guter Optionen zurückführen. Sich einzubilden, dass immer ausreichend viele Alternativen zur Verfügung stünden, ist aus ihrer Sicht mindestens mal fahrlässig. Nicht von ungefähr erinnert diese Kritik an ein zentrales Diktum kybernetischen Denkens: »Handle immer so, als dass sich die Anzahl von zur Verfügung stehenden Alternativen erhöht«, so Heinz von Foerster.
Das ist zunächst einmal gut gesprochen. Das Problem ist nur, dass solch ein designgetriebenes Verständnis sowohl den Gewohnheiten vieler Manager als auch den Routinen formalisierter Organisationen diametral entgegensteht. Rückt man nicht die Frage, wie man etwas optimieren kann, in den Mittelpunkt, sondern beschäftigt sich damit, wie man etwas gestalten will (und legt dies auch noch als unternehmerisches Prinzip fest), dann sind Verständnisschwierigkeiten vorprogrammiert. »A designer looks for the real thing we are trying to accomplish, unvarnished by the residue of years of organizational habit.« So, wie Organisationen Routinen brauchen, um in verschiedenen Zuständen für sich und andere wiedererkennbar zu sein, so sehr brauchen sie Spielräume, brauchen slack, um für all die Umweltveränderungen gerüstet zu sein, die den existenziellen Teil ihres Arbeitsauftrags ausmachen.
Wann immer wir also über die Integration von Design (Thinking) in Organisationen nachdenken – auf welcher Ebene auch immer, so ist zunächst nur klar, dass es in diesem Spannungsfeld von Routinen und ihrer Unterbrechung kein Patentrezept geben kann. Wie ein solches Spannungsfeld gemanagt, aber auch -designt werden muss, hängt von den Eigenarten der -jeweiligen Organisation ab, nicht zuletzt von den unentscheidbaren Entscheidungsprämissen, die im all-täglichen Sprachgebrauch auf den Namen »Unternehmenskultur« hören. Erste konzeptionelle Ansätze dazu liegen vor.¹⁵ Doch auch aus der unmittelbaren Praxis -heraus lassen sich mindestens drei Annäherungsversuche skizzieren:

1. Impulse zur Selbsterneuerung
Führungskräfte versuchen, sich etwas für ihre Arbeitsweise (oder der ihrer Mitarbeiter) bei Designern abzuschauen und somit den Innovationsgeist innerhalb ihrer Organisation zu fördern. Dieser Idee wohnt die Hoffnung inne, dass man einer bestehenden Organisation qua »Injektion« neue Methoden und/oder eine neue Kultur beibringen kann. Dazu belegen Manager entweder selbst Weiterbildungsseminare, wie an der d.school in Stanford, oder schicken dafür ganze Abteilungen ihres Konzerns zu Design Thinking-Agenturen, um dort ins Staunen (und manchmal auch ins Lernen) zu kommen.
Das klingt zunächst vielversprechend. Doch die Praxis zeigt, dass solche Impulse oft schon kurze Zeit nach der Rückkehr der ausgesendeten innovativen Speerspitzen ins Unternehmen wirkungslos verpuffen. Zu stark sind die erfolgreichen Routinen der bestehenden Praxis, und zu stark die Immunreaktion, die in der Organisation stets dann einsetzt, wenn diese Routinen unter Veränderungsdruck geraten. Design wäre bei diesem Versuch kein neuer Prozess und auch keine strukturelle Veränderung, sondern eine neue Story, welche – wie jede neue Semantik – bestehende Leitunterscheidungen revitalisieren und so einen ungesteuerten Beitrag zur ständig fortwährenden Poesie der Reformen leisten kann.¹⁶ Das ist wertvoll und kann genutzt werden, doch eben nur als ungesteuerter Irritationsfaktor des Unternehmens. Man kann darüber nachdenken, wie man diese Irritation verstetigt, zum Beispiel als Teil von Weiterbildungsprogrammen, doch darüber hinaus trifft man innerhalb von Organisationen vielfach auf Skepsis, denn Design Thinking braucht eine besondere Fehlertoleranz, eine vitale Fehlerkultur also, der auch ein besonderer Raum geboten werden muss. Einen solchen Ansatz auf einer höheren Management-Ebene zu verankern ruft größere Ressentiments auf den Plan, da man dort in der Regel unter hohem Erfolgsdruck steht, nachvollziehbare Ergebnisse liefern muss und dabei möglichst keine Fehler machen sollte. Dementsprechend konsequent wird Design (Thinking) in die geschlossenen Innovationsabteilungen und Labore verbannt und nicht als zukunftsorientierte Managementkompetenz akzeptiert.

2. Designer als Ideenlieferanten
Mancherorts werden Designer als bloße Ideenlieferanten verstanden. Sie produzieren mit ihrem Methodenkoffer entweder außerhalb der Organisation oder in -geschützten Projektarchitekturen innerhalb der Organisation neue Ideen. Wer kennt sie nicht, diese geschlossenen Anstalten oder Projekte, deren Ergebnisse – wir überzeichnen – mit etwas gequältem Managerlächeln zur Kenntnis genommen werden (schließlich hat man ja, auf Anraten der HR Abteilung, die Gruppe der Top -Talents mit genau diesem Auftrag losgeschickt: das -Problem auf eine grünen Wiese zu stellen, sich freizumachen von den einengenden Realitäten des Unternehmensalltags). Oder denken wir an die vielen Kreativ-Agenturen, die zwar in der Lage sind, die Komplexität der Welt in (Produkt-) Innovationen zu gießen, aber dann von der Selbstorganisationskraft der Unternehmen aufgeschreckt und auch frustriert, eben diese Konzepte an der Türschwelle der Organisation wie ein Findelkind abgeben und mit der Implementation, dem Innovationsmanagement nichts zu tun haben wollen.
Im Vergleich zum ersten Ansatz befinden wir uns hier nicht mehr auf der Ebene der Prozesse und Arbeitsweisen, sondern auf der Ebene der Produkte. Aber auch hier schaffen es Designer oft nicht, innerhalb einer Organisation Wirkung zu entfalten: Sie bleiben die Hofnarren, die nicht selten eingeladen werden, die gähnende Langeweile durchroutinisierter Prozesse mit allerlei Possen und glitzernden Kunststücken zu bespielen.
Idealerweise gelingt es ab und an, etwa dank intelligenter Anschlüsse von solchen geschützten Räumen zu den Routinen der Organisationen oder einer sinnvollen Variation von Öffnung und Schließung dieser Design-Einheiten, zu tatsächlichen Innovationen zu kommen. Die Wahrscheinlichkeit für eine solche Ausnahme steigt, wenn zumindest ein Teil der handelnden Akteure sich der Paradoxie der Hierarchie bewusst ist:
»Die Hierarchie ist ein Ganzes, das aus Teilen besteht, die sich einerseits vom Ganzen abgrenzen müssen, um als eigenständiger Teil erkennbar zu sein (Differenz), andererseits jedoch auf das Ganze beziehen müssen, um als Teil des Ganzen erkennbar zu sein (Referenz). […] Im Spiel mit der Hierarchie wird immer auch die Leistung der Hierarchie mit vorgeführt, die darin besteht, den Rahmen zu setzen, innerhalb dessen mit dem Rahmen gespielt werden kann.«¹⁷
Das Management kann in diesem Sinne paradox intervenieren, sich also jene Paradoxie zunutze machen, indem es sie den Unternehmenseinheiten selbst vorführt: Ein Design(-Thinking)-Projekt, welches auf diese oder jene Innovation abzielt, wäre dadurch auf einmal mit der Situation konfrontiert, diese Paradoxie selbst managen zu müssen, was in der Regel durch Abstimmung mit anderen Unternehmenseinheiten passiert, die sich auch abstimmen wollen, da sie das gleiche Problem haben. »Ökologische Kontrolle« nennt Dirk Baecker das.¹⁸ Letztlich reden wir hier aber wiederum von Management des Designs und nicht durch Design, sodass Design zwar einen Beitrag für Produktinnovationen liefern kann, aber nach wie vor den Anspruch eines »Managing as Designing« nicht erfüllt.

3. Die strukturelle Verankerung von Design | Ein Ausblick
Durch die bisherigen Ausführungen sollte deutlich geworden sein, dass Design zwar eine reizvolle Option ist, aber nur schwer in hierarchische, formalisierte Organisationen zu integrieren ist. Formulieren wir herausfordernd: Wozu sollte man sich auch mühen? Design ist ein radikaler, offener Ansatz, während die Organisationen der Moderne ebenso radikal auf ihre Routinen vertrauen.¹⁹ Sie sichern ihre Existenz, indem sie alles daran setzen, ihre Autopoiese weiterhin zu ermöglichen. Auf der operativen Ebene bedeutet dies, dass sich an Entscheidungen weitere Entscheidungen anschließen müssen. Doch das ist teuer erkauft: Vorangegangene Entscheidungen fungieren als Prämissen, die in der Regel nicht hinterfragt werden, ebenso wie die Hierarchie nicht hinterfragt wird, denn sonst würde man die Organisation als solches aufs Spiel setzen. Genau das aber will Design: nachfragen, innehalten, auf den Prüfstand stellen. Und das ständig. Es bleibt daher zweifelhaft, ob es jemals gelingen wird, »Managing as Designing« in den großen Organisationen der Moderne wirksam zu verankern.
Natürlich geht es hier nicht darum, dem Design-Ansatz eine Abfuhr zu erteilen. Er hat, soviel wurde deutlich, sein unverwechselbares Stärken-Schwächen-Profil. Interessant ist aber die Frage, warum Design genau dann zu einem Höhenflug ansetzt, wenn die brüchigen Übergangsphänomene einer nächsten Gesellschaft stärker in den Fokus der Aufmerksamkeit rücken. All die Stärken und Referenzen, die wir eingangs zusammengetragen haben, prädestinieren Design nicht besonders für den Einsatz in den Routinen formalisierter Organisation. Aber wenn wir über Organisationen der nächsten Gesellschaft reden, über Netzwerkorganisationen, Projekte, Banden, Komplizenschaften, Heterarchien, über hybride, temporale und miteinander vernetzte Gebilde, dann reden wir auch über neue Strukturen und Formen von Organisationen. »Die Managementtheorie spielt mit einer Umstellung vom Grundgedanken der Rationalität auf den Grundgedanken der Motivation«, formuliert zum Beispiel Dirk Baecker und verweist gleichzeitig auf einen Mitgliedschaftsbegriff, welcher über die Grenzen einer Organisation hinausgeht und auf das Netzwerk verweist.²⁰ Hieran könnten – so zumindest ein Gedanke, der weiter plausibilisiert werden müsste – die Prinzipien des Designs viel besser anknüpfen als hierarchische oder betriebswirtschaftliche Systemlogiken.
Kann es sein, dass Design sein Potenzial gerade in den Organisationsformen der nächsten Gesellschaft entfalten kann? Dort könnte der Ansatz etwas leisten, was Entscheidungsprogramme, Kultur und Hierarchie in den bestehenden Großorganisationen leisten, nämlich für einen weitgehend reibungslosen Ablauf auf der operativen Ebene zu sorgen. Die bekannten Entscheidungsprämissen verlieren an Gewicht, wenn keine Zielstellungen mehr expliziert werden, weil Zielerreichung an sich nicht ausreichend motiviert, sondern auf einmal der Weg das Ziel wird. Wie wollen wir leben und arbeiten? Mit dieser Frage rückt der Prozess des Arbeitens als solches in den Fokus. Und damit auch all die offenen Anschlussfragen nach der Motivation von Mitgliedern – vielleicht sollten wir besser sagen: von Teilnehmern und Teilnehmerinnen – eines Netzwerkes, das sich durch ein Gefühl des permanenten Flows²¹ reproduziert. Es ist – so zumindest die abschließende These dieses Beitrags – zu vermuten, dass Design hierzu einen eigenständigen und durchaus gewichtigen Beitrag zu liefern imstande ist. Es lohnt sich also, diese ersten Gehversuche jener Netzwerkorganisationen weiter aufmerksam zu beobachten.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien erstmals in: Revue für postheroisches Management, Heft 9/2011, Zukunftsfähigkeit (www.postheroisches-management.com), S. 94–101.
Mit freundlicher Genehmigung der Revue für postheroisches Management.

1.) Vgl. Drucker, Peter (2001): “The Next Society: A Survey of the Near Future“. In: The Economist. November, 3rd.
2.) Vgl. Baecker, Dirk (2007): Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
3.) Sloterdijk, Peter (2004): Sphären III, Schäume. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 13. Und ebd.: „Nur wenn solche Ausdrücke zur Verfügung stehen, kann man über chinesische Saucen und umfassende Situationen sprechen.“, S. 880.
4.) Vgl. Baecker, Dirk (2011): “Layers, Flows, and Switches: Individuals in Next Society“. Unpublished Paper.
5.) Vgl. Glanville, Ranulph (2007): “Designing Complexity“. In: Performance Improvement Quarterly, Vol. 20, No. 2, S. 75–96.
6.) Vgl. Stephan, Peter F. (2010): „Wissen und Nicht-Wissen im Entwurf“. In: Mareis, Claudia; Joost, Geesche; Kimpel, Kora (Hrsg.): Entwerfen – Wissen – Produzieren: Designforschung im Anwendungskontext, Bielefeld: transcript, S. 81–99.
7.) So auf der x treat #1: Organizations and Design Thinking (2011). Konferenz organisiert von der Stiftung Management Zentrum X am 1./2. März in Berlin, http://www.x-treat.com/ [5.6.2013].
8.) Vgl. Stehr, Nico; Weingart, Peter (2000): Practising Interdisciplinarity. University of Toronto Press.
9.) Zum Begriff und zur Psychologie des Begriffs vgl. Csikszentmihalyi, Mihaly (2005): Flow: Das Geheimnis des Glücks. Stuttgart: Klett-Cotta. Zur gesellschaftlichen Relevanz vgl. Castells, Manuel (1996): The Rise of Network Society. Oxford: Blackwell.
10.) Als life-design spricht Birger Priddat gar von der „Umstellung von Nutzen auf Glück“, vgl. Priddat, Birger (2011): „Wozu Wirtschaft? Umschaltung von Nutzen auf Glück: which new life-design?“ In: Revue für postheroisches Management, Heft 8, S. 156–157.
11.) So Ralf Beuker und Erik Roscam Abbing auf der x treat #1.
12.) Liedtka, Jeanne (2005): “In Defense of Strategy as Design“. In: Bettley, Alison; Mayle, David; Tantoush, Tarek (Hrsg.): Operations Management. A Strategic Approach. Thousand Oaks/London/New Delhi: Sage, S. 63.
13.) Vgl. Shamiyeh, Michael (2010): “Mechanisms of Discontent“. In: ders. (Hrsg.): Creating Desired Futures. How Design Thinking Innovates Business. Basel: Birkhäuser Architektur.
14.) Collopy, Fred; Boland, Richard J. (2004): “Design Matters for Management“. In: dies. (Hrsg.): Managing as Designing. Stanford University Press, S. 3.
15.) Vgl. Weick, Karl. E.; Sutcliffe, Kathleen. M (2001): Managing the Unexpected. Assuring High Performance in an Age of Complexity. San Francisco: Jossey-Bass.
16.) Vgl. Luhmann, Niklas (2000): „Struktureller Wandel: Die Poesie der Reformen und die Realität der Evolution“. In: ders.: Organisation und Entscheidung. Opladen/Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. S. 330–361.
17.) Baecker, Dirk (2003): Organisation und Management. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 49.
18.) Vgl. ebd. S. 50ff.
19.) Vgl. Luhmann, Niklas (1971): „Lob der Routine“. In: ders.: Politische Planung. Aufsätze zur Soziologie von Politik und Verwaltung. Opladen: Westdeutscher Verlag, S. 113–142.
20.) Baecker (2007), S. 48ff.
21.) Vgl. Csikszentmihalyi (2005).