Interkulturalität – what's next?

Kulturelle Bildung aus der Sicht von Schulentwicklung und ihrer lokalen Akteure

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

In vielerlei Hinsicht und aus mehreren Richtungen erwartet man von Schulen eine stärkere Öffnung hin zu Prozessen kultureller Bildung. Was kulturelle Bildung genau meint, scheint entweder breit diskutiert oder sehr eng geführt, je nach dem, aus welcher Perspektive theoretische Ansprüche erhoben werden. Dabei klären sich mitunter Belange, wenn man reale Prozesse einer Schulentwicklung anschaut, sie plant und evaluiert. In der Praxis einer konkreten Schulentwicklung einer Schule stellen sich z. B. einige Fragen nicht, andere werden rasch aufgegriffen und umgesetzt, weitere müssen langfristig geplant werden und zeigen erste Erfolge mitunter nach Jahren. Erklären lässt sich dies eher aus Anschlussmöglichkeiten an vorhandene Faktoren, die den Schulalltag bestimmen.
Seit sechs Jahren erarbeiten die KollegInnen der Erich-Kästner-Schule in Hamburg-Farmsen eine umfassende Schulentwicklung, die erste Erfolge in der Lernentwicklung der SchülerInnen zeigt. Testungen weisen gute Ergebnisse des Lernzuwachses aus, eine große Zahl SchülerInnen erreichen die Oberstufe, ohne dass eine Gymnasialempfehlung in Klasse 5 vorlag. Die Zahl der SchülerInnen ohne Schulabschluss hat sich deutlich verringert. Das ist für uns und unser Einzugsgebiet eine erfreuliche Rückmeldung.
Mittlerweile lässt sich auch zeigen, dass im Zuge der Schulentwicklung Kulturelle Bildung Teil des Prozesses geworden ist und das gesamte Organisationssystem Schule betrifft: Bis zu viermal im Jahr trifft sich eine neu installierte Kulturkonferenz. Ein Gremium, welches die Entwicklung der Kulturellen Bildung an unserer Schule steuert. Wir arbeiten an einer Restrukturierung der Curricula der Ästhetischen Fächer. Eine Vernetzung der -Ästhetischen Fächer, um Aufführungs- und Ausstellungskultur zu verbessern, wurde realisiert. Eine interdiszi-plinäre Verschränkung mit einem vor sechs Jahren eingeführten Projektunterricht wurde umgesetzt. Planung und Finanzierung von im Schuljahr fest etablierten mehrwöchigen Kulturprojekten (Tanzprojekte, Theaterprojekte, Ausstellungsprojekte) sind fest verankert. Dies verhalf zu einer Integration externer, professionell arbeitender KünstlerInnen und erleichtert die Zusammen-arbeit mit Kulturinstitutionen – in der Breite durch regelmäßiges, projektbezogenes Aufsuchen außerschulischer Lernorte und fokussiert durch dauerhafte Partnerschaften – und der Vernetzung mit dem Stadtteil vor Ort.
Auf Kulturelle Bildung setzte diese vor sechs Jahren begonnene Schulentwicklung zunächst nicht. Jedoch wurde sie recht schnell mitbedacht und eingefordert und begleitete diese. So verhalf ein breites Kulturverständnis von Schule zunächst, alle ins Boot holen. Es geht nicht gleich um ein konkretes Kulturangebot an einer Schule, um von Kultureller Bildung zu sprechen. Kulturelle Bildung an der Schule kann zunächst lediglich bedeuten: An welcher Schule möchten wir arbeiten, leben und lernen? Welche Anforderungen besitzt so ein Anliegen, um einen auch geselligen Ort zu schaffen, an dem man sich gerne aufhält?
Bestimmte Antworten lassen sich ableiten, die die Organisation von Schule unmittelbar betreffen: Die Arbeitskultur setzt klar auf Teamstrukturen, es wird Zeit in den Aufbau einer Klassengemeinschaft investiert und gleichzeitig eine verstärkte Binnendifferenzierung und individuelle Adressierung der SchülerInnen praktiziert. Durch die Ritualisierung von Gesprächsformen – vom individuellen Lernentwicklungsgespräch über den Morgenkreis zum Klassenrat – hat sich die Schüler-Schüler-/Lehrer-Schüler-Kommunikation verbessert und „kultiviert“, weil die Rahmenbedingungen anders als zuvor gesetzt wurden. Ziel ist die Förderung gemeinschaftlicher Kommunikation.
Da die Biografien unserer SchülerInnen sehr komplex und heterogen sind, gab es vor vielen Jahren schon die Entscheidung, dass es immer zwei KlassenlehrerInnen gibt, die die Klassen in der Sekundarstufe 1 von der 5. bis zur 10. Klasse begleiten. Anders würde man es kaum schaffen, den vielen Biografien gerecht zu werden, und die Möglichkeit haben, diese Biografien als offene Geschichten zu begreifen. So arbeiten viele KollegInnen unserer Schule eher als Klassenlehrer, weniger als Fachlehrer. Entscheidungen werden deutlich aus pädagogischen Gesichtspunkten getroffen, ohne didaktische Fragestellungen zu vernachlässigen.
Eine Arbeit an Kultureller Bildung zielt dann auch auf die Frage, wie diese gesellige Schulgemeinschaft sich verstehen will. Das heißt, dass die Visionierung eines Schulbildes auch dienlich ist, einer Schulentwicklung Ziele vorzugeben, an der sie ihre Entwicklung ablesen kann, an der sie sichtbar wird. Und sie muss sich an konkrete Faktoren anschließen, die man als gegeben ansehen muss. So sollte eine gegenwartsbezogene Schule eine diskriminierungsfreie Gemeinschaft auf der Basis von Unterschiedlichkeit zwischen Kulturen, ökonomischen Verhältnissen, von Familienbildern und persönlichen Neigungen entwickeln. Dieses Anliegen wird jedoch andere Leitideen an einer Schule entwickeln, die von einer vermeintlich homogenen Schülerschaft ausgehen. Heterogenität ist an unserer Schule einfach offensichtlich!
Unser Einzugsgebiet lässt sich als städtisch-urban -bezeichnen, mit all den zeitgenössischen Prozessen und Konflikten, die unsere Gesellschaft begleiten: Globalisierung und Migration, Prekariat, Kleinbürgertum und sozialer Wohnungsbau, Kriegsflucht und Armut sowie die Herausforderung, anerkannte „Hochkultur“ innerhalb eines interkulturellen Lernens anzusiedeln. Wir sind keine Schule des gehobenen Bürgertums, gleichwohl verbringen 1350 pfiffige Kinder und Jugendliche ihre Zeit an diesem Ort, die bedingt durch gesellschaftliche Faktoren massive Benachteiligungen erfahren, konkrete Momente des Ausschlusses kennen und auch benennen können. Man kann darauf didaktisch reagieren und diese Erfahrungen auch als Ressourcen betrachten, die inhaltlich in verschiedenen Fächern aufgegriffen werden (z. B. im Projekt „Armut & Gerechtigkeit“) oder formal Auswirkungen auf die Wissensvermittlung und -sicherung haben (z. B. Einführung des Logbuchs, Logbuchgespräche, schüleradressierte Lernentwicklungsgespräche statt Elternsprechtage)
Unsere Schule macht seit 20 Jahren dabei sehr gute -Erfahrungen mit der Inklusion von SchülerInnen mit Behinderungen. Diese Auseinandersetzung hat die Geschichte unserer Schule, die pädagogische Arbeit, die Organisation der Schule und ihre Wirkung nach Außen nachhaltig geprägt. Unser Leitbild setzt deutlich auf Inklusion: Das bezieht sich aber nicht allein auf unsere langjährigen Erfahrungen, Kindern mit Behinderungen ein Schulleben zu bieten, sondern generell auf Vielfältigkeit und eine gute Atmosphäre, in der oft auch persönliche Krisen gemeistert und die kindliche und jugendliche Biografie professionell begleitet werden.
An diese Vorgeschichte lassen sich neue Herausforderungen unserer Schulentwicklung anschließen. Wer sich umschaut, merkt schnell, dass die Umwelt unserer Schule sich deutlich verändert hat. Die junge Gesellschaft, die unsere Schule mitbestimmt, ist deutlich durch inter- und transkulturelle Fragen geprägt und wir, die an der Organisation und inhaltlichen Ausrichtung unserer Schule beteiligt sind, kommen nicht darum herum, uns damit zu beschäftigen.
Der Fokus interkultureller Schulentwicklung liegt nun weniger darauf, Kindern mit Migrationshintergrund eine Basis zur Integration zu geben. Im Gegensatz zur älteren multikulturellen Bildung, welche ein „Anders-Sein“ bestimmter Gruppen voraussetzt („Erzähl doch mal aus deinem Land“) und damit potenziell diskriminierend wirkt, geht interkulturelle Bildung von einer Vielzahl unterschiedlichster Prägungen und Wahrnehmungen aus. Für diese wollen wir als Schule eine Wahrnehmung und eine Sprache entwickeln. Zunehmend wird uns dabei deutlich, dass die eigentlichen „Alltagsexperten“ für das Thema „Interkultur“ unsere Schülerinnen und Schüler sind. Als Lehrerinnen und Lehrer schaffen wir Denk- und Interaktionsanlässe, strukturieren und moderieren die Kommunikation. -Interkulturalität braucht einen „neuen“ Blick auf das Geschehen an unserer Schule: Wir planen daher verschiedene Befragungs- und Rechercheformen, die kritisch betrachten, ohne bloßzustellen. Denn das Thema tangiert!
So ist eine umfassende Befragung an unserer Schule geplant, die Eltern, SchülerInnen, KollegInnen und die Schulleitung adressiert. Ein Fragebogen wird in Zusammenarbeit mit einem Team erstellt, das hierfür die -nötige Expertise mitbringt. Eine Zusammenarbeit mit einer lokalen Universität hat sich daraus entwickelt, die den Prozess kritisch begleitet. Ebenso sind qualitative Verfahren in Verbindung mit dem Projektunterricht -geplant, die SchülerInnen umsetzen. Die Befragung und ihre Formen haben die Funktion, das Arbeitsfeld der -interkulturellen Bildung genauer zu bestimmen und vorhandene „blinde Flecken“ der institutionellen Wahrnehmung aufzudecken. Kulturelle Bildung und Schulentwicklung zugleich gedacht, verhilft eben auch zu einer angemessenen Selbstbeobachtung der Institution.
Denn Kulturelle Bildung an der Schule ist etwas Gelebtes, Lebendes, welches sich schwerlich abbilden lässt oder einfach „fassen“ lässt. Man kann so z. B. nicht davon ausgehen, dass es eine schulische „interkulturelle“ Öffentlichkeit gibt, die sich sogleich beobachten lässt. Diese muss erst hergestellt werden. So planen wir weitere Formen von „Befragung/Recherche“ ein, diese jedoch unter künstlerisch-ästhetischen Perspektiven. So wird es in Zusammenarbeit mit einem Theaterkollektiv ein Untersuchungsvorhaben geben, welches visuell erfahrbar und im öffentlichen Raum der Schule ersichtlich ist. Eine Zusammenarbeit mit einem lokalen Museum ist in Planung, welche Migrationsgeschichten der SchülerInnen aufgreift und mit der Museums- und Sammlungsgeschichte verzahnt. (Dies soll auch eine Befragung der Museumspraxis verfolgen.)
In einem systemischen Zusammenhang gedacht, sind also Entschlüsse zur gleichzeitigen Implementierung kultureller Bildungspraxis in der Schulentwicklung maßgeblich für eine umfassende Neustrukturierung dessen, was eine zeitgenössische Vermittlung von Kunst und Kultur verlangt: Sie erschöpft sich nicht in der Tatsache, eine „Angebotskultur“ zu sein, die den Nachmittagsunterricht ergänzt. Um diese Anliegen also umsetzen zu können, braucht es eine dezidierte Implementierung in die Fragen der Schulorganisation und deren Management. Es bedarf eben auch der Implementierung von „Werkzeugen“, „Funktionen“ und „Formen“, die zu neuen Rahmenbedingungen der Realisierung von Schulkultur führen. Hierbei steht zunächst (noch) nicht im Vordergrund, dass diese Auseinandersetzung in direkte curriculare Arbeit mündet, oder vermeintlich Rezepte für gutes Unterrichten vermittelt. Guter Unterricht und curriculare Arbeit finden sich jedoch in dieser Diskussion wieder und sind Teil einer kulturellen schulischen Entwicklungsarbeit.

Postmigrantische Kunstpädagogik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

„Migrationshintergrund“: Der Blick nach hinten
Ein wichtiges Kriterium für die Qualität von Schulen scheint derzeit der Anteil ihrer Schüler/innen mit Migrationshintergrund zu sein. Gerade solche Schulen, deren pädagogische Leistungen mit Schulpreisen aus-gezeichnet wurden, geben auf ihren Homepages oft innerhalb der ersten Sätze den Prozentsatz ihrer Schülerschaft mit Migrationshintergründen an. Trotz der schwierigen Bedingungen und großen Herausforder-ungen, so die Botschaft, gelänge ein guter Unterricht und die Integration. Eine Informationsseite zu allen Berliner Sekundarschulen, aufgrund derer Eltern die gewünschte Schule für ihre Kinder wählen können, -listet gar als einziges ausgewiesenes Kriterium den -Anteil der „Schüler mit Migrationshintergrund“ zu jeder einzelnen Schule in aufsteigender Reihung auf, von der Wilhelm-Bölsche-Schule mit 0,0% bis hin zur Hector-Peterson-Schule mit 97,2%. In beiden Verwendungszusammenhängen erscheint der Migrationshintergrund als grundsätzlich problematisch, sowohl wenn er als herausfordernder Erprobungsfall für die -Pädagogik oder als struktureller Belastungsfaktor -dargestellt wird.

Vom „Migrationshintergrund“ zu sprechen, wird durch eine Definition des Mikrozensus legitimiert, der unter diesem Begriff alle nach 1949 ins Bundesgebiet Eingewanderten, alle hier geborenen Ausländer oder hier geborenen Deutschen mit mindestens einem ausgewanderten oder ausländischen Elternteil gezählt werden.¹ Demnach zählt die 23-jährige Deutsche, die in Köln Lehramt studiert, deren nichtdeutsche Eltern ebenfalls in Deutschland als Nachfahren von Migranten geboren sind, als Mensch mit Migrationshintergrund – auch wenn die Erfahrung der Migration bereits ein halbes Jahrhundert und zwei Generationen zurückliegt. Der Migrationshintergrund wird vererbt, und er ist -nationalstaatlich definiert.

Die Klarheit der Definition verschleiert dabei jedoch, dass „Migrationshintergrund“ nicht nur statistische Daten, sondern auch in massiver Weise Wertungen und Voreinstellungen transportiert: Im Sprechen über Menschen mit Migrationshintergrund werden wirkungsvoll Verhältnisse von Ungleichheit reproduziert, im Sinne eines „Dispositivs der Macht“². Denn das Denken und Sprechen über den Migrationshintergrund kreist dabei um eine zentrale Idee: Es gäbe auf der einen Seite die Menschen ohne Migrationshintergrund und auf der anderen Seite solche mit Migrationshintergrund, was einen lebenspraktischen Unterschied ausmache. Auf der einen Seite stehe, diesem binären Denken nach, die Mehrheit und auf der anderen die Minderheit, die kulturell anders und fremdartiger Herkunft sei, andere Sprachen spräche und abweichende Bilder kenne. Da diese Andersartigkeit als problematisch gilt, müsse sie pädagogisch berücksichtigt werden, zum Beispiel durch Integration der Anderen, durch besondere Förderung oder zumindest durch anerkennende Wertschätzung ihrer kulturellen Besonderheit.³ Der dominante Diskurs über den Migrationshintergrund vertieft oder erzeugt also etwas: die Andersartigkeit der Anderen („Othering“).

Zwar ist nominell längst die Orientierung an der -Unterschiedlichkeit zugunsten der entgegengesetzten Idee der Inklusion aufgegeben (wenn auch eher mit -Aufmerksamkeit für Menschen mit Behinderung und weniger für kulturelle Vielfalt). Dennoch wirken unter dem Schlagwort der Interkultur in weiten Teilen pädagogischer Praxis und pädagogischer Entwürfe immer noch die aus den 1970er- bis 90er-Jahren stammenden Leitideen von migrantischer Fremdheit, kultureller Differenz, Integrationsbedarf und der nötigen Anerkennung fremder Kulturen.⁴

Migrationshintergrund zu haben, ist für Schüler/in-nen meist eine Bürde, da diese Disposition generalisierend mit sozialen und pädagogischen Problemen gleichgesetzt wird und andere Mechanismen der Ungleichheit, die z. B. politischer oder ökonomischer Natur sind, verschleiert. Da diese Bürde vererbt wird, werden Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund auf ihre Herkunft festgelegt. Rückwärtsgewandt kann somit ihre fremdländische Abstammung zementiert und ihre kulturelle Gegenwart belastet werden. Ihre Lebenswelt, Bildungschancen und Orientierungen werden somit im Lichte der Familienvergangenheit betrachtet und bewertet. Es ist ein Blick nach hinten, der Schüler/-innen auf die Vergangenheit fixiert – gleichgültig, welche Relevanz diese wirklich in den aktuellen Lebenswelten hat. Die kulturalisierende Fixierung auf die Herkunft lindert auch in gut gemeinten interkulturellen Projekten nicht immer Ungerechtigkeit, sondern vertieft sie ungewollt.

„Postmigrantisch“: What’s Next?
Der Migrationshintergrund ist jedoch längst nichts -Besonderes oder Ungewöhnliches mehr: In den bundesdeutschen Städten machen die Kinder unter sechs Jahren mit Migrationshintergrund die Mehrheit aus. Die wenigsten von ihnen sind selbst eingewandert, sie leben meist in der zweiten oder dritten Migrationsge-neration in Deutschland. Erol Yildiz bezeichnet in -Anlehnung an Şerim Langhoff vom Ballhaus Naunynstraße die Lebenswirklichkeit dieser Kinder und Jugendlichen nach der Migration als „postmigrantisch“.⁵ Mit dieser alternativen Bezeichnung ist ein Blickwechsel verbunden: weg von der fraglosen Vorannahme, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund der Kultur der früheren Herkunftsländer entsprechen, hin zu der Frage, wie die kulturelle Gegenwart von Postmigranten tatsächlich beschaffen ist. Wie also leben Kinder und -Jugendliche nach der Migration, wie verorten sie sich in der Gesellschaft und Kultur und welche Zugehörigkeiten pflegen sie? Das Repertoire an Einflüssen und Horizonten, aus denen heraus sie ihre kulturelle Gegenwart gestalten können, ist oft sehr breit und vielfältig: Meist kennen sie noch die Erzählungen, Bilder, Sprachen und Bräuche aus den Herkunftsregionen und wertschätzen sie als Teil der Familiengeschichte. Simultan dazu sind sie aber Teil der deutschen Bildungsinstitutionen und leben inmitten der längst transkulturellen alltäglichen Normalität mit ihren globalisierten Kaffeehäusern, Bekleidungsläden und ausdifferenzierten Musikrichtungen. Sie sind also in hohem Maße von der allgemeinen kulturellen Umwelt geprägt und in den unspektakulären Alltagswirklichkeiten sozialisiert.

Es gibt verschiedene Formen und Handlungsfreiheiten, wie postmigrantische Kinder und Jugendliche mit der Vielheit der Einflüsse und Kontexte umgehen, wobei das soziale Milieu eine wesentliche Rolle spielt.⁶ Jedoch nur wenige entsprechen der viel zitierten Metapher, dass sie „zwischen den Stühlen“ sitzen oder zwischen zwei Kulturen zerrieben werden.⁷ Viele haben längst kreative Lebensentwürfe entwickelt, um aus der Vermischung der kulturellen Einflüsse heraus eine neue, ihre eigene Lebenswelt zu gestalten und sich selbstbestimmt in der gesellschaftlichen und kulturellen Wirklichkeit zu verorten. Es geht dabei nicht darum, sich vor die Wahl stellen zu lassen, sich für die eine kulturelle Identität (alte = Ghettobildung) oder die andere (neue = Assimilation) entscheiden zu müssen. Vielmehr balancieren diese Jugendlichen die verschiedenen Zugehörigkeiten kreativ aus, leben sie simultan und basteln aus den kulturellen Überschneidungen, Grenz- und Zwischenräumen heraus hybride Selbstverständnisse und neue Bilder: ein transkultureller Remix der Bildwelten und -Lebenswelten.⁸

Postmigrantisch zu sein, bedeutet nicht nur ein rein zeitlich begriffenes Danach. Es bedeutet keinen spurenlosen Bruch zur Migrationsgeschichte oder völligen Paradigmenwechsel. Die Erweiterung Post- bedeutet, dass die Zugehörigkeiten nicht kontinuierlich fortgeführt, sondern neu strukturiert werden. Postmigrantische -Jugendliche setzen sich mit der familiären Herkunft und der Migrationsgeschichte auseinander und denken neu darüber nach, sie mischen die kulturellen Kontexte aus altem und aktuellem Material mit ganz anderen Fundstücken und erfinden neue Identitäten.⁹ Zugehörigkeiten sind also oft nicht ethnisch vorgeprägt, nationalstaatlich definiert oder werden vererbt, wie der Begriff „Migrationshintergrund“ impliziert. Die Verortungen in der komplexen Gegenwartskultur mit ihren simultanen Zugehörigkeiten sind zu einer Gestaltungsaufgabe geworden, die postmigrantische Jugendliche -facettenreich angehen.

Postmigrantisch zu sein lässt sich jedoch nicht nur auf Menschen mit Migrationshintergrund beziehen, -sondern wirft auch ein neues Licht auf die allgemeine kulturelle Gegenwart: Şermin Langhoff grenzt in einem Interview die allgemeine Alltagskultur klar von einer -Situation ab, „in der zwei oder mehr voneinander völlig getrennte und innerlich homogene ‚Kulturen‘ einander gegenüberstehen – sagen wir eine abendländische und eine orientalische – und mühsam Beziehungen knüpfen. Das hat nichts mit der Realität Europas und der Bundesrepublik im 21. Jahrhundert zu tun. Kein Mensch, den ich kenne, gehört einem einzigen, geschlossenen Kul-turraum an. Unser wirkliches Leben ist schon längst transkulturell und translokal, und zwar jenseits von Herkunft.“¹⁰ In der Tat ist unser aller Leben in hohem Maße von Phänomenen der Wanderung und der Entgrenzung geprägt: Nicht nur unsere tatsächliche Mo-bilität in Alltag, Freizeit und Beruf hat erheblich zugenommen. Gerade die Globalisierung von Gütern, Ideen und Verhaltensweisen wirkt als Motor einer zunehmenden Verschleifung kultureller Grenzen. Regulierten sich kulturelle Bildbestände einst durch ihre regional-räumliche Zugänglichkeit und Präsenz, so sind im Zuge der Digitalisierung zunehmend unräumliche, entgrenzte Strukturen von Medien, Szenen, Milieus und Marketing an deren Stelle getreten. Das Leben jedes Einzelnen konstituiert sich durch diese Zusammenhänge ganz anders, als dies noch vor wenigen Jahrzehnten der Fall war.¹¹ Vor dem Hintergrund der globalen Entwicklungen wird deutlich, dass der Lebenswandel und die -relevante Kultur aller Individuen, mit und ohne Migra-tionshintergrund, insgesamt von ganz verschiedenen Phänomenen der Wanderung, der Vermischung und Überlagerung durchwirkt ist, weswegen Paul Mecheril von einer Migrationsgesellschaft spricht.¹² Postmigrantisch bezeichnet also einen Zustand aktueller Kultur in der Migrationsgesellschaft. Die Kultur selbst verändert sich also als das gemeinsame Bezugssystem.

Diese postmigrantische Situation bedeutet jedoch keine globalisierte Vereinheitlichung auf den kleinsten gemeinsamen Nenner. Identitätsrelevante Zugehörigkeiten und Grenzen spielen durchaus weiterhin eine Rolle, gerade für Jugendliche. Aber sie sind für viele prinzipiell zwischen Herkunft und Zukunft, zwischen Globalität und Lokalität verhandelbar.¹³ Sie werden zu einer Gestaltungsaufgabe, die aus dem Baukasten der postmigrantischen Kultur und des globalen Bilderpools schöpft. Eine nächste Kunstpädagogik (besser jedoch -bereits die aktuelle) steht vor der Aufgabe, diese post-migrantische Erzeugung von Kultur wahrzunehmen. Sie muss achtsam werden für die Aushandlungsprozesse, Grenzverschiebungen und Erzeugung neuer Selbst- und Weltbilder im gegenwärtigen Bildhandeln Jugendlicher. Es gilt nun, die lebensweltliche Lust des Bastelns von eigenen Zugehörigkeiten aufzugreifen, Räume dafür zu schaffen und in Bildungsprozessen zu begleiten. Aktuelle Kunstpädagogik, die ihren Kulturbegriff schärft, kann ein hervorragendes Feld der Gestaltung und Reflexion kultureller Gegenwart im Wandel sein.

1.) Statistisches Bundesamt Deutschland, Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund – Ergebnisse des Mikrozensus 2005. Fachserie 1, Reihe 2.2. Wiesbaden 2009. www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/Bevoelkerung/MigrationIntegration/Migrationshintergrund2010220057004.pdf?__blob=publicationFile [01.07.2014]
2.) Michel Foucault, Dispositive der Macht. Über Sexualität, Wissen und Wahrheit. Berlin 1978.
3.) Paul Mecheril, „Über die Kritik interkultureller Ansätze zu uneindeutigen Zugehörigkeiten – kunstpädagogische Perspektiven“, in: Barbara Lutz-Sterzenbach, Ansgar Schnurr, Ernst Wagner (Hg.), Bildwelten remixed. Transkultur, Globalität, Diversity in kunstpädagogischen Feldern, Bielefeld 2013, S. 27–36, hier S. 30.
4.) Vgl. Arnd-Michael Nohl, Konzepte interkultureller Pädagogik. Eine systematische Einführung. Bad Heilbrunn 2010; Ernst Rebel, „Kontakte und Konflikte. Zur Vorgeschichte der interkulturellen Kunstpädagogik in Deutschland (1900-2000)“, in: Lutz-Sterzenbach et al. 2013, a. a. O., S. 111–129.
5.) Erol Yildiz, „Die Öffnung der Orte zur Welt und postmigrantische Lebensentwürfe“, in: Sozialwissenschaftliche Studiengesellschaft (Hg.), SWS Rundschau 3/2010, Wien, S. 318–339; Erol Yildiz, Die weltoffene Stadt. Wie Migration Globalisierung zum urbanen Alltag macht. Bielefeld 2013.
6.) Ansgar Schnurr, „Soziale Skripte. Milieubedingte Weltsichten in der Kunstpädagogik vermessen“, in: Sidonie Engels, Ansgar Schnurr und Rudolf Preuss, Feldvermessung Kunstdidaktik. Positionsbestimmungen zum Fachverständnis, München 2013, S. 273–288; Mecheril 2013, a. a. O., S. 34.
7.) Yildiz 2010, a. a. O., o. P.
8.) Vgl. Lutz-Sterzenbach et al., a. a. O.; Wolfgang Welsch, „Was ist eigentlich Transkulturalität?“, in: Dorothee Kimmich, Schamma Schahadat (Hg.), Kulturen in Bewegung.
9.) Vgl. Ansgar Schnurr, Fremdheit loswerden – das Fremde wieder erzeugen. Zur Gestaltung von Zugehörigkeiten im Remix jugendlicher Lebenswelten. In: Lutz-Sterzenbach et al. 2013, a. a. O., S. 69–85.
10.) Langhoff, zit. n. Arun Frontino, „Postmigrantische Gesellschaft Behaupten, eine neue Perspektive auf die Szene Europa“, in: Andere Europas, 2012. http://othereuropes.hu-berlin.de/forschung/Postmigrantische%20Gesellschaft%20im%20Ballhaus%20Naunynstrasse [12.02.2014]
11.) Lutz-Sterzenbach et al. 2013, a. a. O., S. 14–15.
12.) Mecheril 2013, a. a. O.
13.) Yildiz 2010, a. a. O., o. P.

Ästhetische Bildung und Kunstpädagogik. Migrationspädagogische Anmerkungen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kritik interkultureller Kunstpädagogik
In den letzten Jahren ist in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung im amtlich deutschsprachigen Raum das Interesse an der Auseinandersetzung mit dem Themenfeld Migration deutlich gestiegen. Warum?
Politisch und medial war in Deutschland lange Zeit die Position vorherrschend, dass Migration randständig und nicht konstitutiv für die Bundesrepublik sei. Bis Ende der 1990er Jahre war die offizielle Selbstdarstellung der Bundesrepublik Deutschland hartnäckig dominiert von einer „Lebenslüge“¹: Deutschland sei kein Einwanderungsland. Diese politische Irreführung und Ignoranz hat zweifelsohne die sozialen Folgen von Migration verkannt und zum Teil überaus problematische Entwicklung bedingt, deren Konsequenzen insbesondere auch das Feld der Bildung und Erziehung betreffen. In dieser gesamtgesellschaftlichen Ignoranz konnte auch die Kunstpädagogik/Kunstvermittlung sich nicht aufgefordert sehen, sich systematisch mit der Migrationstatsache, die nicht erst mit der Arbeitsmigration nach 1945 einsetzte, sondern seitdem von Deutschland politisch sinnvoll gesprochen werden kann, schon immer in unterschiedlicher Weise galt, auseinanderzusetzen.
Seit dem Beginn des 21. Jahrhunderts hat sich das politische Szenario verändert. Eine Reihe von Veränderungen in Richtung der An-Erkennung der Migrationstatsache ist festzustellen. So wurde die Einbürgerung erleichtert und die Staatsbürgerschaftsregelung geändert. Nun können Kinder von seit 8 Jahren „rechtmäßig“ in Deutschland lebenden Eltern die deutsche Staatsbürgerschaft erwerben. Zudem wurde 2005 das Zuwanderungsgesetz erlassen, welches zum ersten Mal den Integrationsbegriff in einer migrationspolitischen Gesetzgebung verwendet. Gleichzeitig macht der Name des Gesetzes bereits seine restringierende Ausrichtung deutlich: Gesetz zur Begrenzung und Steuerung von Zuwanderung. Bezogen auf Migration kann allgemein somit von einem widersprüchlichen Verhältnis zwischen restriktiver Begrenzung und Neuformierung des Sozialen durch Grenzüberschreitungen gesprochen werden.
Gleichwohl hat sich seit Beginn des neuen Jahrtausends in Deutschland das Selbstverständnis durchgesetzt, dass die Anwesenheit von Migranten und Migrantinnen weder ein marginaler noch vorübergehender Umstand ist, sondern konstitutives Moment gesellschaftlicher Wirklichkeit. Die öffentlichen Diskurse, die politischen Debatten und Anstrengungen sowie die Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung der letzten Jahre in Deutschland verweisen darauf, dass die Auseinandersetzung mit Migration zu den wichtigsten gesellschaftlichen Fragen der Gegenwart und wohl auch der Zukunft gehört. Dies scheint mittlerweile auch in den Feldern angekommen zu sein, die sich pädagogisch mit Kunst und Ästhetik befassen.
Wenn man nun mit einigem Mut zur Pauschaltypisierung Regelmäßigkeiten in der „Entdeckung der Migrationstatsache in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung“ ausmachen will, dann rücken mindestens drei Motive im Diskurs in den Vordergrund:
– „Interkulturelle Kunstpädagogik“ als Weg der Integration derer, die als mit Migrationshintergrund gelten
– Notwendigkeit der „interkulturellen“ Öffnung der Kulturinstitutionen
– „Interkulturelle Kunstpädagogik“ als Beitrag zu einem respektvollen und zivilen Umgang mit kultureller Differenz und Fremdheit
Somit sind also die drei Schlüsselbegriffe des deutschsprachigen Diskurses über Migration auch in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung angekommen: „Integration“, „Mensch mit Migrationshintergrund“, die „kulturelle Andersheit des Migranten“².
Ich möchte meinen Beitrag zu Fragen ästhetischer Bildung in der Migrationsgesellschaft mit einer kurzen Kritik der Besonderung einleiten,³ um vom Brett dieser Kritik in eine alternative Perspektive zu springen, die ich „Migrationspädagogik“ nenne. Mit der Kritik ver-bindet sich selbstverständlich nicht die grundlegende Ablehnung solcher Überlegungen, Projekte, Texte, Veranstaltungen, denen mindestens eines der drei Motive zugeordnet werden kann. Ganz im Gegenteil finden sich im Bereich der pädagogischen Auseinandersetzung mit Kunst und Ästhetik wichtige und interessante -Beiträge, selbst wenn sie die Semantik „Integration“, „kulturelle Vielfalt“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ bedienen. Allerdings sind diese Ansätze gefährdet, einen Beitrag zur Reproduktion des gesamtgesellschaftlich nach wie vor existenten Bildes zu leisten, dass es da eine (statistisch immer bedeutsamer werdende; in Frankfurt am Main gelten in der Gruppe der Kinder unter drei Lebensjahren etwa 70% als „mit Migrationshintergrund“) Gruppe von Personen gibt, die irgendwie (kulturell) anders ist und die deshalb zu integrieren sei.
„Integration“, „kulturelle Differenz“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ sind Ausdrücke, in den sich zwar die Anerkennung der Migrationstatsache artikuliert, allerdings in einer Weise, die gefährdet ist, ein Bild von der kulturellen Fremdheit der somit in der -Migrationsgesellschaft als Andere geltenden Personen zu schaffen. „Integration“ beispielsweise bestätigt die Zuschreibung von Fremdheit, da die Vokabel nahezu ausschließlich benutzt wird, um über so genannte -Menschen mit Migrationshintergrund (MmM) zu sprechen. Indem sie als MmM bezeichnet werden, werden sie – selbst wenn sie in Deutschland geboren und auf-gewachsen sind und hier ihren Lebensmittelpunkt haben – als „fremde Elemente“, die zu integrieren seien, konstruiert. Die Frage der „Integration“ wird aber beispielsweise nicht mit Bezug auf (wirtschafts-)deviante Biografien von Menschen, die selbstverständlich und fraglos als Deutsche verstanden werden gestellt. Sie wird auch nicht gestellt bei funktionellem Analphabetismus von Menschen, die als Deutsche gelten, und auch nicht, wenn wir es mit einem Fall von fehlendem moral sense zu tun haben. Indem Handlungsweisen nur bei denen, die als nicht selbstverständlich zugehörig gehören gelten, als Indiz auf ihren Integrationsstatus beurteilt werden, wird nicht nur fortlaufend der Status dieser Gruppe als nicht gänzlich zugehörig fortlaufend hergestellt. Vielmehr bestätigt sich in dieser Unterscheidungspraxis auch der fraglos legitime Zugehörigkeitsstaus der anderen Seite.
„Interkulturell“ ist ein Ausdruck, in dem betont wird, dass die Anerkennung gegebener kultureller Differenz geboten ist. „Anerkennung kultureller Differenz“ ist beispielsweise das zentrale Bildungsziel, das sich mit der Interkulturellen Pädagogik verbindet. Da wir auf Grund vielfältiger Bedingungen in kulturell pluralen und sich kulturell wandelnden gesellschaftlichen -Zusammenhängen leben, weist dieses Bildungsziel sicher eine gewisse Plausibilität auf. Viele Zeitdiagnosen weisen darauf hin, dass moderne Gesellschaften als -Zusammenhänge beschrieben werden müssen, für die aufgrund intensiver Dynamiken in zentralen gesellschaftlichen Bereichen und Sphären, nicht zuletzt auch durch weltweite Wanderungsbewegungen angestoßen, soziale Wandlungsprozesse, Diversifikation und Pluralisierungen charakteristisch sind. Diese Pluralisierung sozialer Kontexte, Stile, Selbstverständnisse und Beziehungen imponiert empirisch als Vielfalt kultureller Phänomene. Normativ verbindet sich hiermit häufig die Perspektive, diese Lebensformen in ihrer Differenz prinzipiell anzuerkennen, und dass die Ausbildung von Fertigkeiten wechselseitiger kommunikativer Anerkennung wertvoll sei.
Vor diesem Hintergrund wird „interkulturelles Lernen“ zu einer zentralen Bildungsaufgabe in einer kul-turell pluralen (Welt-)Gesellschaft. Für die mittlerweile als eigenständiges pädagogisches Fachgebiet etablierte Interkulturelle Pädagogik ist der Bezug auf die „in-terkulturelle“ Perspektive konstitutiv. Nach Georg -Auernheimer⁴ ist hierbei interkulturelle Bildung zwei Grundprinzipien verpflichtet: dem Gleichheitsgrundsatz und dem Grundsatz der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe (ich komme weiter unten, im letzten Abschnitt des vorliegenden Textes auf diese Kennzeichnung noch einmal zu sprechen).
Wer aber Texte zu Interkultureller Pädagogik liest, wird recht schnell feststellen, dass es sich bei der kul-turellen Differenz, die im Rahmen Interkultureller -Pädagogik zum Thema wird, um eine migrationsgesellschaftliche Differenz handelt. Das Grundproblem der Bezeichnung „Interkulturelle (Kunst-)Pädagogik/Lernen/Kommunikation“, dann wenn sie als Bezeichnung der Thematisierung migrationsgesellschaftlicher Verhältnisse verwendet wird, besteht darin, dass eine spezifische Verschiedenheit immer schon gesetzt ist. Diese -(Voraus-)Setzung befördert zweierlei: Die Bevorzugung des Kulturbegriffs suggeriert, dass „Kultur“ die zentrale Differenzdimension sei, auf der migrationsgesellschaftlich und pädagogisch relevante Unterschiede zu beschreiben, zu untersuchen und zu behandeln sind. Damit ist „interkulturell“ als Perspektive für die Beschäftigung mit von Migrationsprozessen hervorgebrachter Pluralität zu eingeschränkt und in dieser -Einschränkung problematisch. Denn (migrations-)gesellschaftliche Differenzverhältnisse lassen sich nicht auf kulturelle Differenzen reduzieren, da politische, ökonomische, rechtliche Linien ebenso zu beachten sind. Solange „Interkulturelle Pädagogik“ keine Pädagogik ist, die sich mit der kulturellen Pluralität hoch differenzierter Gesellschaften in allgemeiner Einstellung beschäftigt und im Wesentlichen eine Pädagogik ist, die sich mit Pluralisierung und Diversifizierung als Resultat von „Migration“ auseinandersetzt, trägt interkulturell zur kulturellen Besonderung der MmM (ein Phantasma!) bei.
Der Ausdruck „kulturelle Differenz“ wird benutzt, um zwischen „uns“ und jenen Personen(gruppen) zu unterscheiden, die gewöhnlich als kulturell Differente imaginiert werden: „die Fremden“, „die Zuwanderer“, „die Anderen“, „die Ausländer“, „die Migrantinnen“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ etc. Und nur, weil es einen dominanten Diskurs gibt, in dem die Fremden, Anderen, Ausländer, Migrantinnen (und nur sie und sie nur in dieser Weise) der kulturellen Differenz bezichtigt werden, kann über besondere Voraussetzungen und Erfordernisse nachgedacht werden, mit der Differenz zu kulturell Anderen umzugehen. Da also in dominanten Diskursen „interkulturell“ mit „Migranten“ verknüpft ist, können Sonderkompetenzen im Umgang mit Migrantinnen beispielsweise als interkulturelle Kompetenz nachgefragt werden. Die kulturelle Besonderung der MmM trägt komplementär dazu bei, dass die andere Seite – MoM – sich als nicht besonders, nicht integrationsbedürftig, normal und fraglos am richtigen Ort verstehen kann. In verwandter Weise hat Franz Hamburger dies als das Elend der Interkulturellen Pädagogik bezeichnet: „Es gibt unzählige Berichte über Besuche von Kindergartengruppen in Moscheen und ausländischen Familien, aber keine Berichte über didaktisch analog konzipierte Besuche in Kirchen und deutschen Familien, um deren Kultur kennen zu lernen. Das ist immer noch das Elend der Interkulturellen Pädagogik“⁵.
Ein Grundproblem der Praxis interkulturell besteht darin, dass sie, wenn sie die praktische Frage, wie eine Migrationsgesellschaft pädagogisch reagieren solle, mit einer Intensivierung der pädagogischen, insofern auf den ersten Blick sanft und fürsorglich wirkenden Förderung und Einbeziehung der Anderen beantwortet, die grundlegende Kritik der exkludierenden Prozess- und Struktureigenschaften migrationsgesellschaftlicher Wirklichkeit zurück stellt und dadurch Dominanz- und Herrschaftsstrukturen verhüllt.

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Migrationspädagogik⁶
Migrationsbewegungen prägen gegenwärtige Gesellschaften maßgeblich. Immer mehr Menschen wandern, pendeln, lassen sich an einem Ort nieder, der nicht ihr Geburtsort ist, arbeiten und leben an unterschiedlichen Orten: Es gibt Menschen, die im Laufe ihres Lebens in vier, fünf, sechs verschiedenen Ländern gelebt haben oder jahrelang gleichzeitig an mehreren Orten leben, die ein Zuhause an zwei oder drei Orten haben oder deren Staatsbürgerschaft nicht den Ort ihrer Herkunft widerspiegelt. Auch die gesellschaftliche, soziale und individuelle Wirklichkeit Deutschlands wird grundlegend von Migrationsphänomenen geprägt.
Mit der Perspektive „Migrationspädagogik“ richtet sich der Blick auf Zugehörigkeitsordnungen in der Migrationsgesellschaft, auf die Macht der Unterscheidung, die sie bewirken und die Bildungsprozesse, die in diesen machtvollen Ordnungen ermöglicht und verhindert sind.
Erfahrungen in der Migrationsgesellschaft werden nicht allein, aber in einer bedeutsamen Weise von Zugehörigkeitsordnungen strukturiert. „Zugehörigkeit“ kennzeichnet eine Relation zwischen einem Individuum und einem sozialen Kontext, in dem Praxen und Konzepte der Unterscheidung von „zugehörig“ und „nicht-zugehörig“ konstitutiv für den Kontext sind. Im Zugehörigkeitsbegriff wird das Verhältnis von Individuum und sozialem Kontext fokussiert. Beim Zugehörigkeitsbegriff wird gefragt, unter welchen sozialen, politischen und gesellschaftlichen Bedingungen und von diesen vermittelten individuellen Voraussetzungen Individuen sich selbst als einem Kontext zugehörig verstehen, erkennen und achten können.
Zugehörigkeitserfahrungen sind Phänomene, in denen die Einzelne ihre Position in einem sozialen Zusammenhang und darüber vermittelt sich selbst erfährt. Für die Zugehörigkeitsdimension, die in der Regel angesprochen ist, wenn über die mit Migrationsphä-nomenen einhergehende Irritation von Zugehörigkeitsverhältnissen nachgedacht wird, finden sich häufig Bezeichnungen wie „ethnische“ oder „kulturelle“ Zu-gehörigkeit. Hier soll der Ausdruck natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit bevorzugt werden.⁷Der migrationspädagogische Ansatz interessiert sich für die Beschreibung und Analyse der dominanten Schemata und Praxen der Unterscheidung zwischen natio-ethno-kulturellem „Wir“ und „Nicht-Wir“ und weiterhin auch für die Stärkung und Ausweitung der Möglichkeiten der Verflüssigung und Versetzung dieser Schemata und Praxen. Migrationspädagogik ist also keine „Migrant/innen-Pädagogik“ in dem Sinne, dass erstes Anliegen der Migrationspädagogik wäre, „die Migranten“ zu verändern. Anders als in pädagogischen Ansätzen, die in erster Linie auf die Förderung (des zum Beispiel als Sprachkompetenz bezeichneten Vermögens, die hegemoniale Sprache im Standardregister zu sprechen) der „Migranten“ zielen, kommen im migrationspädagogischen Blick institutionelle und diskursive Ordnungen sowie Möglichkeiten ihrer Veränderung in den Blick.
Mit dieser Perspektive wird eines der grundlegenden Ordnungsschemata moderner Staaten und Gesellschaften zum Thema, ist für diese doch konstitutiv, dass sie in einer komplexen, nicht immer unwidersprüchlichen Weise zwischen denen, die dazugehören und denen, die nicht dazugehören, unterscheiden. Das Bildungssystem und das pädagogische Handeln tragen hierbei zur Bestätigung der Unterschiedsschemata bei, etwa dadurch, dass eine spezielle sozialarbeiterische „Migrantenarbeit“ institutionalisiert ist oder dadurch, dass die Schule optional auf Mechanismen ethnischer Diskriminierung zurückgreift⁸, sie besitzen aber prinzipiell auch die Möglichkeit, diese Schemata und die sie bestätigenden Praxen zu reflektieren und über Alternativen nachzudenken.
Migrationspädagogik bezeichnet einen Blickwinkel, unter dem Fragen gestellt und thematisiert werden, die bedeutsam sind für eine Pädagogik unter den Bedingungen einer Migrationsgesellschaft.
Mit dem Leitbegriff der Migrationspädagogik kommen durch Migrationsphänomene angestoßene Prozesse der Pluralisierung und der Vereinseitigung, der Differenzierung und der Ent-Differenzierung, der Segregation und der Vermischung des Sozialen in den Blick.
„Migration“ ist eine Perspektive, die von vornherein anzeigt, dass die Einengung auf eine kulturelle Betrachtung der mit Wanderung verbundenen Phänomene -unangemessen ist. Wanderung ist ein umfassendes Phänomen, das im Spannungsfeld politischer, administrativer, ökonomischer, kultureller und rechtlicher Systeme auf globaler, nationaler und lokaler Ebene stattfindet. Positionierungen und Identifizierungen der „Migranten“ und der „Migrantinnen“ und komplementär der „Nicht-Migranten“ und der „Nicht-Migrantinnen“ müssen in der Komplexität dieses Spannungsfeldes verstanden werden. Dies meint der obige Bezug auf das Soziale, und „Migrationspädagogik“ ist eine Perspektive, die den Beitrag der Bildungsinstitutionen und des pädagogischen Diskurses zu diesen Verhältnissen sowie Möglichkeiten der Thematisierung und Verschiebung dieser Verhältnisse in den Blick nimmt.
Eine zentrale Aufgabe der Migrationspädagogik besteht in der Beschäftigung mit der Frage, wie der und die natio-ethno-kulturelle Andere unter Bedingungen von Migration erzeugt wird und welchen Beitrag pädagogische Diskurse und pädagogische Praxen hierzu leisten. Gegenstand der Migrationspädagogik sind insofern die durch Migrationsphänomene bestätigten und hervorgebrachten Zugehörigkeitsordnungen und insbesondere die Frage, wie diese Ordnungen in bildungsinstitutionellen Kontexten wiederholt, produziert werden sowie wie sie verändert werden können. Bevor ich einige Überlegungen anstellen will, was dies für ästhetische Bildung bedeuten kann, sei zunächst die Idee dessen, was hier unter diesem Ausdruck verstanden wird, umrissen.

Ästhetische Bildung
Bei John Dewey, in seinem Buch Kunst als Erfahrung (1934/1998), können wir lesen, dass die Musealisierung der Kunst als Vorgang des symbolischen und faktischen Wegsperrens der Kunst verstanden werden kann, als Vorgang der Herauslösung der Kunst aus der Bindung an Alltag und Erfahrung. Dies zu sehen, heißt nicht, zum Kultischen und zum Mythischen zurückzukehren, in dem die ästhetische Dimension, Kunst und Erfahrung noch ganz aufeinander verwiesen sind. Theodor Adorno hat herausgestellt, dass Kunst als das in Erscheinung tritt, das dem Gesellschaftlichen gegenübergestellt ist, als das Andere des Gesellschaftlichen, wodurch es zum Gesellschaftlichen wird.⁹ Eine Kritik an der Musealisierung der Kunst und noch viel mehr die Kritik an der Musealisierung des Ästhetischen heißt aber wohl, sich auf die Alltäglichkeit und die Erfahrungsbegründetheit des Ästhetischen zu beziehen.
„Löst man einen Kunstgegenstand sowohl aus seinen Entstehungsbedingungen als auch aus seinen Auswirkungen in der Erfahrung heraus, so errichtet man eine Mauer um ihn, die seine allgemeine Bedeutung, um die es in der ästhetischen Theorie geht, beinahe unerkennbar werden läßt.“¹⁰Zwischen Alltagserfahrungen und der Erfahrung von Kunst, ihrer Rezeption und Produktion, gilt – so könnte man sagen – eine Wesensähnlichkeit. Der Dewey’sche Akzent auf Erfahrung ermöglicht die Besinnung darauf, dass das, was das Wesen der Kunst auszeichnet, überall stattfindet. Überall also finden wir, wenn man es nur recht betrachtet, Orte der Schutzgöttinnen, allenthalben Museen. Wichtig bei Dewey ist, dass, indem das Individuum handelt, es Konsequenzen erfährt, vielleicht Hinderungen und Widerstand, durch die es in seinen weiteren Handlungen beeinflusst wird. Der und die Einzelne befindet sich in kontinuierlichem Kontakt und Auseinandersetzung mit seiner physischen und sozialen Umgebung. Zwischen Umwelt und Individuum besteht nach Dewey ein wechselseitiges Verhältnis: Das Individuum wird durch die Umwelt beeinflusst, zugleich wirkt es auf seine Umwelt ein.
Zwar ereignet sich diese wechselseitige Beziehung unausgesetzt. Sie wird nach Dewey aber nur in besonders und intensiv erlebten Momenten erhöhter Aufmerksamkeit wahrgenommen. In Situationen der Überraschung, der Verwunderung und des Erstaunens. Dann wird sich die Einzelne der eigenen Situation und ihrer selbst bewusst. Somit tragen solche Momente erhöhter Aufmerksamkeit, Momente der ästhetischen Erfahrung, zur Selbstkonstitution bei. Von eher beiläufigen Erfahrungen des Alltags abgegrenzt, sind diese Momente für John Dewey als ästhetische Erfahrungen bildend. Gerade die ästhetische Erfahrung ist durch Reflexion, Rückbezug und Erinnerung, aber auch Proflexion und Vorwegnahme gekennzeichnet. In ästhetischen Erfahrungen werden wir also unserer selbst als Wahrnehmende gewahr und in einer besonderen Weise der Großartigkeit und des Schmerzes, wahrzunehmen. Es geht bei der ästhetischen Erfahrung somit in einer besonderen Weise um ein sinnlich-leibliches und leibgebundenes, diese Gebundenheit sinnlich aber zu transzendieren vermögendes Involviertsein. Damit ist nicht schlicht ein Akt der Wahrnehmung gemeint, sondern erstens eine Wahrnehmung der Wahrnehmung und zweitens eine sinnlich qualifizierte Wahrnehmungswahrnehmung, die sich zwischen Genuss und Betrübnis ereignet, zwischen Unruhe und Befried(ig)ung. Mit Deweys pragmatistischer Perspektive können wir ästhetische Erfahrung als eine Sorte „anderer Erfahrung“ verstehen, als Erfahrung eines Ereignisses, eines Gegenstandes, einer Landschaft, eines Handlungsvollzuges, eines anderen Menschen oder auch als Selbsterfahrung – Erfahrungen, die, von welcher Intensität und Dauer sie nun auch sein mögen, sich irgendwie unangemeldet und überraschend einstellen und derer man sich als solcher gewahr wird. In ästhetischen Erfahrungen setze ich mich mithin in einer doppelten Weise in ein Verhältnis zu mir und der Welt und werde in ein Verhältnis gesetzt: Ich nehme (den Himmel, den Fluss, das Gesicht, die Stimme der Nachbarin, die Kühle des Steins, die runzelig gewordene Haut meiner Unterarme, den unausgesetzt und gleichförmig blinkenden Cursor auf dem Bildschirm, den kreatürlichen Schrei des Stürmers nach dem Torschuss) wahr und nehme wahr, dass ich wahrnehme.
Ästhetische Erfahrung sollte hierbei meines Erachtens – über Dewey hinaus – als Phänomen begriffen werden, das in einer umfassenden Weise in soziale, sprachlich-kulturelle und politische Zusammenhänge eingebettet ist und in diesen Kontexten hervorgebracht wird (wie es bei jeder Form von Erfahrung der Fall ist). Erfahrungen, seien diese nun vorsprachlicher (z. B. Aufmerksamkeitsänderungen, Orientierungsreaktionen, intensive „unmittelbare“ Empfindungen, Affekte) oder sprachlicher Art (z. B. Tagebuchaufzeichnungen, narrative Mitteilungen, „subjektiv“ theoretische Ausführungen) werden in kulturellen und politischen Kontexten geformt und sie verweisen auf diese Kontexte. Zugleich sind Erfahrungen leibgebunden und leibvermittelt. In Erfahrungen, so könnte es heißen, verleiblicht sich der politisch-kulturelle Kontext und die Ereignisse, die in ihm möglich werden; zugleich kontextualisiert und konkretisiert sich in Erfahrungen der Umstand, leiblich zu sein, zu meiner Leiblichkeit.
Zu einem Prozess ästhetischer Bildung formieren sich nun ästhetische Erfahrungen in meiner Perspektive nicht nur auf Grund dessen, dass sie eingebunden sind in die Kultivierung und Differenzierung sowie die gegenstands- und leibbezogene Ausweitung der Wahrnehmungswahrnehmung, sondern vielmehr unter zwei Bedingungen. Erstens, wenn der Prozess der genüsslich-betrüblichen Wahrnehmungswahrnehmung Bestandteil einer symbolisierten, also nicht bloß „innerlichen“, Bezogenheit auf allgemeine Topoi ist. In der ästhetischen Dimension, schreibt Klaus Mollenhauer, wird die Reflexion des Verhältnisses der subjektiven Befindlichkeit des Individuums „als Leib-Seele-Wesen zum kulturell oder gesellschaftlich Allgemeinen“¹¹ zum Thema.
Ästhetische Erfahrungsprozesse sind bei Dewey immer auch an eine experimentelle und artikulatorische, also an eine Verknüpfungen herstellende Grundhaltung gebunden. Erst wenn Verbindungen zwischen dem eigenen Handeln und dessen Konsequenzen hergestellt sind, können wir nach Dewey von Erfahrung sprechen. Wir können im Anspruch, zwischen ästhetischer Bildung und ästhetischer Erfahrung zu unterscheiden, mit Mollenhauer an diesem Punkt über Dewey hinausgehen und Verknüpfung nicht allein auf Wahrnehmung des Zusammenhangs von Handeln und Konsequenzen beschränken, sondern allgemein setzen: Immer dort, wo Assoziationen und Verknüpfungen zwischen Wahrnehmungswahrnehmungen und, was immer dies konkret heißt, kulturell und gesellschaftlich bedeutsamen Themenstellungen und Problemlagen gemacht werden, in denen sich ein Allgemeines anzeigt, und sei es, indem es sich entzieht, sind Erfahrungen Teil potenzieller Bildungsprozesse.
Neben dem Bezug auf Fragen und Probleme, die in dem Sinne allgemein sind, als sie sich einer womöglich unbestimmt bleibenden Idee des kulturell oder (welt)gesellschaftlich Allgemeinen annähern, weisen ästhetische Erfahrungen dann auf Prozesse ästhetischer Bildung, wenn die sinnliche Wahrnehmungswahrnehmung zweitens im Zusammenhang eines Prozesses der erfahrungsbegründeten Auseinandersetzung des und der Einzelnen steht, die ein politisch-ethisches Moment aufweist. Dieses Moment kreist um die Frage: Wie will und kann ich im Rahmen dessen, wie wir leben wollen und können, leben? „Bildung“ verstehe ich somit insgesamt als einen Ausdruck, der einen erfahrungsbegründeten und erfahrungsreflexiven Prozess adressiert, in dem sich der und die Einzelne zu kulturell und gesellschaftlich allgemeinen, sowie politisch-ethischen Anfragen, Anliegen und Ansprachen verhält. Das gesellschaftlich und kulturell Allgemeine wie auch das, was als wünschenswert gelten darf, ist hierbei nicht nur unbestimmt und auch brüchig, fluide und spannungsreich, sondern wird auch so erfahren. Diese Unbestimmtheit zeigt sich in ästhetischer Erfahrung in einer offenkundigen Weise – sowohl in der sinnlichen Hinwendung auf die sich entziehenden Objekte (Weltfremdheit) als auch im Hinblick auf das Wahrnehmen selbst (Selbstfremdheit).
Ästhetische Bildung kann also weder auf die Kenntnis von Kunstwerken, Konzerten und Theaterstücken, noch auf die Entwicklung formaler Qualitäten des Wahrnehmungsvermögens beschränkt werden, sondern meint den Prozess, in dem ästhetische Erfahrungen in einen Bezug zum Allgemeinen und einer Idee von dem, was als erstrebenswert gelten kann, gesetzt werden und man sich darin einer grundlegenden Unbestimmtheit seiner selbst gewahr wird.
Ästhetische Bildung, so verstanden, ist ein Wagnis, da es das Beschäftigtsein mit der Welt zu einem werden lässt, in dem der Mensch so zu sich findet, dass er sich als Wesen versteht, das, weil es unbestimmt ist, sich selbst unverfügbar ist. Was der Mensch durch die Beschäftigung mit Literatur, mit Kunst, mit dem Reisen und mit den Wissenschaften, durch Erfahrungen zu gewinnen vermag, ist, diesem Verständnis von Bildung nach, somit nicht so sehr eine „Erweiterung des Horizonts“, sondern die Erfahrung der Unbestimmtheit und die vertraut-unvertraute Erfahrung der Selbst- und Weltfremdheit, die in der Ästhetischen Bildung in besonders eindringlicher Weise aufgehoben ist.
Die hier markierte Bildungsidee zielt somit nicht primär auf Identität, sondern entfaltet sich von Differenz her: Bildung wird dann nicht mehr in erster Linie als „Rückkehr aus der Entfremdung“ (Humboldt), sondern als Überschreitung des eigenen Horizonts auf den Anderen und das Andere hin beschrieben und diese Bewegung geht mit einem partikularen, paradoxen Selbstverlust einher: Man wird zu einer anderen, ohne aufzuhören, dieselbe zu sein.

Ordnungserkundungen: Ästhetische Bildung in der Migrationsgesellschaft
Wenn es im Fach Kunst und allgemein in der pädagogischen Auseinandersetzung mit Kunst und mit der ästhetischen Dimension des Lebens um „das Erlernen von Perspektiven der Wahrnehmung geht, die philosophische Fragen des Blickes und des Weltbildes einschließen“¹², dann muss der Rückbezug auf die grundlegende Befragung des Blicks und des Weltbildes in den Texten zu Ästhetik und Migration, Kunstpädagogik und Migration den Ausgangspunkt darstellen.
Vor dem Hintergrund der Hinweise auf die Perspektive Migrationspädagogik besteht die zentrale pädagogische Aufgabe für die Rahmung ästhetischer Bildungsprozesse darin, Situationen und Konstellationen zu arrangieren, in denen es für die Gegenüber (zum Beispiel Schüler/innen) unter Nutzung vielfältiger symbolischer und ästhetischer Formen möglich wird, Assoziationen zwischen dem von ihnen rezeptiv und produktiv Wahrgenommenen und Erlebten zu vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen Zusammenhängen herzustellen, sowie diese Assoziationen und Artikulationen wahrzunehmen und sie zu gestalten.
Diese Assoziationen, Verknüpfungen und Artikulationen betreffen die Auseinandersetzung mit allgemeinen Fragen und Problemen. Eine solche Verbindung kann sich ergeben, wenn man sich etwa damit auseinandersetzt, an welchem Ort der Welt und unter welchen Bedingungen und mit welchen Konsequenzen die Farben, die im Kunstunterricht Verwendung finden, hergestellt werden. Womöglich werden Annäherungen an die Beantwortung dieser Frage selbst Gegenstand von ästhetischen Projekten im Unterricht, Projekten also, die sich auf das Verhältnis der Einzelnen zu der Sache in einer auch politisch-ethische Momente markierenden Weise beziehen.
Es geht um das Erfahrbarwerden der Ästhetik – verstanden als sinnliche von politisch-kulturellen Kontexten vermittelte Dimension – von Zugehörigkeitsordnungen und der von ihnen ausgehenden subjektivierenden Macht. Zugehörigkeitsordnungen haben sozialisierende oder besser: subjektivierende Wirkung. Sie vermitteln Selbst-, Fremd- und Weltverständnisse nicht nur kognitiv, sondern vor allem auch sinnlich-leiblich. In diesen Verständnissen spiegeln sich soziale Positionen und Lagerungen, spiegelt sich die differentielle Verteilung von materiellen und symbolischen Gütern und Anrechten. Wahrnehmungswahrnehmung an diesem Punkt heißt, sich zu den eigenen Wahrnehmungsschemata in ein (sinnliches) Verhältnis zu setzen. Es geht hier also nicht um Projekte ästhetischer Bildung, die durch das Machen und Hören von Musik, das Machen und Sehen von Theaterstücken, das Machen und Anfassen von Plastiken und Skulpturen, durch Erkundungen eigener und fremder Räume, Praxen und Geschichten zu mehr Toleranz, zu mehr Freundlichkeit und Achtsamkeit im Umgang mit dem Fremden und Anderen beitragen wollen (das interkulturelle Paradigma). Vielmehr stehen die Auseinandersetzung, die verschiebende Erkundung des Schemas, das zwischen denen und diesen unterscheidet und seine sinnlich-leibliche Verankerung im Zentrum einer migrationspädagogisch informierten ästhetischen Bildung. Es geht hierbei darum, einen ästhetischen Rahmen zu schaffen, in dem Lernende mit Hilfe des Gestaltens (qua) symbolischer Formen Positionen und sich selbst in dieser Ordnung nicht nur kennenlernen, sondern auch ausprobieren, anprobieren, verändern und verwerfen.
Der politisch-ethische Fluchtpunkt einer migrationspädagogisch informierten ästhetischen Bildung, der auf eine andere Weise des Sehens gerichtet ist und diese Weise sondiert, soll hier abschließend charakterisiert werden. Im Hinblick auf das Anliegen der Interkulturellen Pädagogik, also jener erziehungswissenschaftlichen Subdisziplin, die sich mit migrationsgesellschaftlichen Differenzverhältnissen befasst, schreibt Georg Auernheimer: „Das Programm einer interkulturellen Bildung lässt sich auf zwei Grundprinzipien gründen: auf den Gleichheitsgrundsatz und den Grundsatz der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe.“¹³Nun müsste man sich mit den Prinzipien, die Auernheimer hier anspricht, genauer auseinandersetzen. Ich will mich auf das zweite Prinzip, das der Anerkennung des und der Anderen und auch hierbei nur einen einzigen Punkt konzentrieren, da dieser mir hilft, mich dem politisch-ethischen Fluchtpunkt, um den es mir geht, anzunähern. Überspitzt formuliert lautet der Punkt: Der Andere ist nicht anerkennbar, da die Andere nicht erkennbar ist. Das heißt nicht, dass ich Anerkennung für einen unangemessenen Grundsatz hielte, doch bedarf das Prinzip der Anerkennung einer Ergänzung durch die Unmöglichkeit der Anerkennung und die – Einsicht, dass das, was nicht erkennbar und deshalb auch nicht anerkennbar ist, keinen Mangel bezeichnet, sondern anerkannt werden sollte. Das heißt: Es geht hier um eine Anerkennung der Nicht-Erkennbarkeit, oder angemessener formuliert der Unbestimmtheit des Anderen, in der die eigene Unbestimmtheit ihren Widerhall findet. Ich meine also, dass neben dem Gleichheitsgrundsatz, neben dem Prinzip der Anerkennung von Identitätsentwürfen auch das paradoxe Moment der Anerkennung der Unmöglichkeit der Anerkennung ein Moment allgemeiner Bildung in der Migrationsgesellschaft darstellt. Bertolt Brecht soll uns auf die Spur bringen:
„Der Untersetzte: ‚Der Paß ist der edelste Teil von einem Menschen. Er kommt auch nicht auf so einfache Weise zustand wie ein Mensch. Ein Mensch kann überall zustandkommen, auf die leichtsinnigste Art und ohne gescheiten Grund, aber ein Paß niemals. Dafür wird er auch anerkannt, wenn er gut ist, während ein Mensch noch so gut sein kann und doch nicht anerkannt wird.‘
Ziffel: ‚Aber Pässe gibt es hauptsächlich wegen der Ordnung. Sie ist in solchen [kriegerischen] Zeiten absolut notwendig. Nehmen wir an, Sie und ich liefen herum ohne Bescheinigung, wer wir sind, so daß man uns nicht finden kann, wenn wir abgeschoben werden sollen, das wär keine Ordnung. Sie haben vorhin von einem Chirurgen gesprochen. Die Chirurgie geht nur, weil der Chirurg weiß, wo zum Beispiel der Blinddarm sich aufhält im Körper. Wenn er ohne Wissen des Chirurgen wegziehn könnte, in den Kopf oder das Knie, würd die Entfernung Schwierigkeiten bereiten. Das wird Ihnen jeder Ordnungsfreund bestätigen.‘“¹⁴Diese Passage aus den Flüchtlingsgesprächen stellt die Bedeutung zertifizierter nationaler Zugehörigkeitspraxen und ihrer symbolischen Artefakte heraus: Der Vorrang des Passes vor dem Menschen ergibt sich aus dem Wertgefälle zwischen ihnen. Ein Mensch ohne Pass, selbst wenn es ein „moralisch guter“ Mensch ist, ist wenig wert; ein Mensch – selbst, wenn es kein „guter“ Mensch ist – ist mit einem Pass deutlich mehr und unter der Voraussetzung, dass es sich um einen „guten“ Pass handelt, also einen, der die Zugehörigkeit zu einem angesehen nationalen Kontext symbolisiert, viel mehr wert. Anerkennung nationaler Zugehörigkeit, so belehren uns die Gespräche der Flüchtlinge, ist wichtiger als die Anerkennung des Menschen, da erst durch die Anerkennung nationaler Zugehörigkeit spezielle Rechte verbürgt sind, die über die häufig auf ein Lamentieren beschränkte Anrufung von Menschenrechten hinausgehen. Mit den ironischen Mitteln der Flüchtlingsgespräche wird eine Ordnung ersichtlich, die Menschen und Körper platziert und den freien Gang der Körper (um sich zu retten, um sich zu verbessern, um eine Erfahrung zu machen) durch Grenzziehungen und Ausweispraktiken behindert. Zugehörigkeitsordnungen sind Machtordnungen.
Der Pass ist in dem Gespräch zwischen dem Untersetzten und Ziffel Ausweis formeller Zugehörigkeit. Der Mensch zählt wenig, die nationale Zugehörigkeit viel, sie ist Grundlage der Ansprüche darauf, als Rechtssubjekt geachtet zu sein. Nationale Mitgliedschaft ist ein Prinzip, das der Erzeugung einer Wirklichkeit dient, in der zwischen jenen, die dazugehören, und solchen, die nicht dazugehören, unterschieden wird. Und weil natio-ethno-kulturelle Kontexte soziale Wirklichkeiten der Differenzierung zwischen jenen und solchen sind, operieren sie mit dem Prinzip der Mitgliedschaft. Die Gleichartigkeit, die natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft in einem grundlegenden Sinne anzeigt, verdankt sich dem Umstand, dass natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft ein Phänomen ist, das in einem binär kodierten Rahmen produziert und praktiziert wird. Der kontextspezifische Mitgliedschaftsstatus einer Person ergibt sich zunächst und im Kern über die Beantwortung der Frage, ob sie Mitglied ist oder nicht. Dem binären Organisationsprinzip von Mitgliedschaft zufolge bin ich entweder Mitglied oder Nicht-Mitglied. Kann ich die bedeutsamen Merkmale vorweisen, bin ich Mitglied, vermag ich dies nicht, bin ich kein Mitglied.
Dieses ermöglicht eine Klarheit und Eindeutigkeit der Zuordnung von Personen zu Kontexten; zumindest wird diese Klarheit suggeriert. Die binäre Ordnung der Mitgliedschaft, die zwischen „Wir“ und „Nicht-Wir“, zwischen einem Außen und einem Innen unterscheidet, -bedarf, um dauerhaft und verlässlich wirksam zu sein, Verfahren, die die symbolische Ordnung herstellen und bewahren, etwa das Verfahren der Kodifizierung. Kodifizierung kann mit Pierre Bourdieu verstanden werden als „Verfahren des symbolisch In-Ordnung-Bringens oder des Erhalts des symbolischen In-Ordnung-Bringens oder des Erhalts der symbolischen Ordnung, eine Aufgabe, die in der Regel den großen Staatsbürokratien zufällt.“¹⁵ Natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft ist Ausdruck und Instrument einer kodifizierten Ordnung, die Menschen symbolisch unterscheidet und ihnen im Zuge dieser Unterscheidung unterschiedliche Orte des Handelns und des Selbstverständnisses zugesteht. Die politische Regelung natio-ethno-kultureller Mitgliedschaft, etwa Staatsangehörigkeits- und Staatsbürgerschaftsregelungen, schafft eine offizielle und formelle Realität der Differenz, die durch den Verweis auf die dem Generierungsprozess zugrundeliegenden Kriterien diskursiv legitimiert und eingesetzt wird.
Bei „(il)legitimer Zugehörigkeit“ handelt es sich um ein Thema, dem in unserem Zusammenhang eine große, in einer Annäherung: eine allgemeine Bedeutung zukommt – „unser Zusammenhang“ ist einerseits die weltgesellschaftliche Situation, die nicht unwesentlich von politischen, kulturellen und auch militärischen Kämpfen um Zugehörigkeit und legitime Zu-gehörigkeit geprägt ist. Andererseits heißt „unser Zusammenhang“: Bildung und Pädagogik unter Bedingungen migrationsgesellschaftlicher Differenz; und auch für diesen unseren konkreten Zusammenhang kann man sagen, dass die Zugehörigkeitskategorie zentral ist. Denn Pädagogik unter Bedingungen von Differenz ist mit Fragen der Legitimität und mit Fragen der pädagogischen Legitimierbarkeit von Zugehörigkeiten, der Ermöglichung, aber auch der Distanzierung von Zugehörigkeiten befasst.
Interaktive und soziale Positionen, die Einzelne einnehmen und von denen sie gewissermaßen eingenommen werden, finden in einem ethnisierten und rassistischen Raum der diskursiven und imaginären Praxen statt. Was wir in sozialen Zusammenhängen für uns und für andere sind, sind wir jeweils auch mit Bezug auf unsere in kontextspezifischen Praxen und Imaginationen bestätigte natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsposition. Legitime Zugehörigkeit hat in diesem Zusammenhang eine zweifache Bedeutung. Einerseits meint legitime Zugehörigkeit, dass ich in dieser Praxis der Fremd- und Selbstpositionierung prinzipiell identifizierbar bin, dass ich also kraft einer sozial erkennbaren Zugehörigkeit an der Praxis des Positionierens teilhabe. Unter Bedingungen der hierarchischen Anordnung natio-ethno-kultureller Zugehörigkeiten – und wir können von der Gegebenheit einer solchen Hierarchie für die gegenwärtige Situation in Deutschland ausgehen – unter Bedingungen der hierarchischen Anordnung der Zugehörigkeiten heißt legitime Zugehörigkeit weiterhin, dass ich der dominanten natio-ethno-kulturellen Gruppe zugehöre.
Legitime Zugehörigkeit ist Resultat und Anzeichen des kulturellen Nachweisens von Zugehörigkeit überhaupt. Sie ist aber darüber hinaus auch die kulturelle Beglaubigung der Zugehörigkeit zu einer oder der anerkannten Gruppe. Unter der Perspektive Migrationspädagogik ist es sinnvoll, sich diese Beglaubigungspraktiken genauer anzusehen. Es geht also unter dieser Perspektive nicht so sehr um die Frage, welche Kultur spezifische Migrantengruppen haben, wie diese Kultur zu beschreiben ist und wie unter den unterschiedlichen kulturellen Gruppen Verständigung möglich ist usw., sondern vielmehr um die Frage, aufgrund welcher kulturellen Praktiken in pädagogischen Zusammenhängen zwischen „Migranten“ und „Nicht-Migranten“ unterschieden wird, auf Grund welcher Bedingungen „Migranten“ als Migranten wahrgenommen werden, wie Kinder lernen, sich als „Nicht-Ausländerin“ oder „Fremde“ zu verstehen und wie in alltäglichen Praxen innerhalb und außerhalb der offiziellen Orte neue, „widerständige“ Formen der Überschreitung der traditionellen Grenzen erprobt und eingeübt werden, eine Erkundung also der Praxen, Lebensweisen und Geschichten, die sich dem eindeutigen Unterscheiden entziehen.
Im Gegensatz zu offiziellen politischen Unterscheidungspraxen lautet eine bedeutsame kulturwissenschaftliche Erkenntnisperspektive der letzten Jahre: Dualistische Sichtweisen auf Kultur, Differenz und Identität sollen aufgeschlossen und geöffnet werden. Die Perspektive operiert, wenn wir sie politisch wenden, mit zumindest zwei Ideen von „sollen“. Identitäts- und Differenzkonzepte sollen so erweitert und modifiziert werden, dass nicht allein starre, kontextfreie, schattierungsarme, binär gefasste und eindeutige Identitäts- und Differenzverhältnisse theoretisch-begrifflich in den Blick kommen. Weiterhin geht es darum, diese Phänomene der Uneindeutigkeit, des Changierens, diese Wesen im Übergang praktisch anzuerkennen und darin staatliche und kulturell institutionalisierte, nicht zuletzt pädagogisch vermittelte Zugehörigkeitspraxen als Herrschaftspraxen zu erkennen. Der differenztheoretische Diskurs hat sich analytisch-deskriptiv wie auch normativ-präskriptiv den Zwischentönen, Randgängen und Überstiegen zugewandt.
Theoriediskurse, die sich um Kategorien wie Ambivalenz¹⁶, Dekonstruktion¹⁷, Transdifferenz¹⁸ oder Unreinheit¹⁹ gruppieren, markieren in neueren Debatten eine Verschiebung des Fokus. Nicht das die Ordnung, die Teilung, die Grenzziehung und die Grenze, die Differenz und die Differenzkonstruktion konstituierende Moment wird bezeichnet und untersucht, sondern die der Ordnung entgegenlaufenden Prozesse und Phänomene der Verunreinigung und Entgrenzung, der Verschiebung und Versetzung kommen in den Blick. Die Auffassung, dass Differenz die Scheidelinie binär organisierter Identitätskategorien darstelle, ist im Zuge der angesprochenen Theoriediskurse nachhaltig ins Wanken geraten. Ein Verständnis von Differenz als Ausdruck und Repräsentation einer benennbaren Trennung zwischen vermeintlichen Antagonismen suggeriert, dass das, was als Unterschiedenes trennt und verbindet, erfassbar sei. Es gehört aber zum Wesen des Unterscheidenden, zum Wesen der Relationierung, dass es „wesenlos“ ist.
In diesem Zuge wird Differenz nicht als „bloßer“ Unterschied, als das von einem identifizierbaren Eigenen klar abgegrenzte Andere verstanden. Vielmehr werden Gegensätzlichkeiten – Eigenes und Anderes – als in einer unauflöslichen Beziehung stehend begriffen, die die Identifizierbarkeit der antagonistischen Pole grundlegend problematisiert. Gleichzeitig wird versucht, der Unreinheit, der Unrepräsentierbarkeit und der Prozesshaftigkeit von Differenz-Phänomenen Rechnung zu tragen. Mit der Anerkennung der Verwobenheit von Differenz und Identität wird nicht nur die „Entweder-Oder“-Ordnung fraglich, sondern darüber hinaus auch die einfache und unmittelbare Praxis der Anerkennung des Anderen als Anderer. An die Stelle der einfachen Anerkennungspraxis (ich anerkenne Dich als die, als die ich Dich erkenne) rückt eine Leerstelle, die dann, wenn sie das Interesse an der Anderen nicht aushöhlt und die Bezogenheit auf die Andere nicht in die Form einer letztlich ignoranten Duldung gibt, eine Unruhe und Spannung aufrechterhält, in der es weitergeht, ohne dass die Richtung dieses Geschehens bestimmt wäre.
Die (Ermöglichung von) Achtsamkeit für dieses alltagsweltlich kreative Potenzial von wandernden, nicht eindeutigen Positionen und hybriden Praxen ist meines Erachtens einer der zentralen Bezugspunkte migrationspädagogisch informierter ästhetischer Bildung.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Art Education Research, 3 (6), 2012, ISSN 1664-2805 10, http://iae-journal.zhdk.ch/no-6/

1.) Klaus J. Bade, „Tabu Migration. Belastung und Herausforderung in Deutschland“, in: Ders. (Hg.), Das Manifest der 60. Deutschland und die Einwanderung. München 1994, S. 16–21, hier S. 20.
2.) Das in diesem Text bei allgemeinen Personenbezeichnungen abwechselnd verwandte grammatische Genus bezieht sich auf alle sozialen Geschlechterformationen.
3.) Ausführlicher: Paul Mecheril, Maria do Mar Castro Varela, İnçi Dirim, Annita Kalpaka, Claus Melter, BACHELOR | MASTER: Migrationspädagogik. Weinheim 2010.
4.) Georg Auernheimer, „Anforderungen an das Bildungssystem und die Schulen in der Einwanderungsgesellschaft“, in: Ders. (Hg.), Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen, Opladen 2001, S. 45–58, hier S. 45.
5.) Franz Hamburger, Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wandel sozialpädagogischer Konzepte. Weinheim 2009, S. 10.
6.) Siehe Mecheril et al. 2010.
7.) Genauer: Paul Mecheril, Prekäre Verhältnisse. Über natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit. Münster 2003, Kap. IV.
8.) Vgl. Mechtild Gomolla, Franz Olaf Radtke, Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Opladen 2002.
9.) Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben. Frankfurt/M. 1989.
10.) John Dewey, Kunst als Erfahrung. Frankfurt/M. 1934/1998, S. 9.
11.) Klaus Mollenhauer, „Bildung, ästhetische“, in: Dieter Lenzen (Hg.), Pädagogische Grundbegriffe, Bd. I, Reinbek 1998, S. 222–229, hier S. 223.
12.) Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung und Differenz. Kunst und Pädagogik im technischen Zeitalter. Stuttgart 1996, S. 230.
13.) Auernheimer 2001, a. a. O., S. 45.
14.) Bertolt Brecht, Flüchtlingsgespräche. Frankfurt/M. 2003, S. 7f.
15.) Pierre Bourdieu, „Die Kodifizierung“, in: ders., Rede und Antwort, Frankfurt/M. 1992, S. 99–110, hier S. 103f.
16.) Zygmunt Bauman, Moderne und Ambivalenz. Frankfurt/M. 1995.
17.) Judith Butler, Das Unbehagen der Geschlechter, Frankfurt/M. 1991.
18.) Klaus Lösch, „Begriff und Phänomen der Transdifferenz: Zur Infragestellung binärer Differenzkonstrukte“, in: Lars Allolio-Näcke, Britta Kalscheuer, Arne Manzeschke (Hg.), Differenzen anders denken. Bausteine einer Kulturtheorie der Transdifferenz, Frankfurt/M. 2005, S. 22–45.
19.) Paul Mecheril, Politik der Unreinheit. Über die Anerkennung von Hybridität. Wien 2009.

Altermodern Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

“The Altermodern”, the 2009 exhibition in the Tate Gallery in London, showed the significance of globalisation for contemporary art. Artists, who are no longer limited by origin or culture, are investigating cultural landscapes like artistic migrants. The characteristics of our time, like migration and cultural hybridity are being expressed in subject and form of the works on display. Altermodern art no longer depends on the cultural origin of its maker but is inspired by a global intercultural context.
Altermodern art education starts from the idea that art education should relate to global developments, to contemporary art and to the lives of the young people. To meet these requirements art education has to be intercultural, student-based and process-oriented. That requires a change in the role of the art teacher. In this article it is explained what could be the possibilities of altermodern art education.¹

Altermodern art
The French art critic Nicolas Bourriaud introduced the Altermodern in his essay “The Radicant”². To illustrate the difference between modernism, postmodernism and the altermodern, Bourriaud elaborated on the root-comparison made by Gilles Deleuze. When a radical plant, like a tree, symbolises modernism, with its universalist ideals and western hegemony, and postmodernism is best symbolised by a rhizome, like root-grass, with its multiplicity and relativism, the altermodern must be compared with a radicant, like ivy or strawberry-plants. The radicant is multiple and constantly moving, rooted in different origins and forming new roots as it moves. Radicant art is intercultural and hybrid. Unlike postmodernism it is constructive and despite the lack of formal universal criteria, quality can be assessed by translating contexts.
In short: Bourriaud proclaims altermodern art to be art in the age of globalisation. It has a dynamic understanding of culture and it is the journey that matters, not the origin or the destination. Actual themes such as exiles, travel, borders, energy, archives, heterochronia and viatorisation frame the questions altermodern art relates to.³

From Altermodern art to altermodern art -education
Dutch art educators were inspired by Bourriaud to formulate ideas on altermodern or intercultural art education as his ideas on art were recognised as relevant for development in art education. According to Robert Klatser, art education is in need of change because of three mayor problems.⁴ The first problem is that art education in Holland does not correlate sufficiently with developments in contemporary art. The second problem is that art education today does not include actual themes like globalisation, migration, and hybrid culture and hybrid construction of identity. And finally art education has too little relation to the lives of the young people it involves.
Central concepts of altermodern art were translated to principles for art education. That implies that new ideas on culture ask for art education that is intercultural. Secondly Bourriaud’s focus on the journey can be understood as a need for process-oriented art education. And finally, the focus on multiplicity must be translated in student-based learning in art education.
There are several consequences the content of art education. Art history cannot be offered chronologically but is rather to be offered thematically and art is not to be introduced by a western canon, but preferably by including contemporary art. Students working in an altermodern classroom must be allowed and stimulated to express the world they live in and to experience processes without predetermined products in mind.
The central idea on didactics is that learning must be initiated by the student and must give room for the student to decide on subject, form, material and creative process. Teaching takes place through dialogue between student, teacher and work in progress and students are stimulated to collaborate and follow their own creative processes.
In altermodern art education the creative process can be unpredictable. A product cannot be prescribed and there must be room for experiment, investigation and coincidence. Techniques can be learnt “en passant” when the student or the work in progress requires this but the use of non-conventional and digital media and techniques can be stimulated.

Research project
The central question for the inquiry was: What will Altermodern Art Education, as art education for the 21^st century, look like? Bourriaud’s ideas on contemporary art provided the three design principles: intercultural, process-oriented and student based.
These design principles were used as guidelines for the projects investigated in the empirical studies. The aim of the research was to find out how the design principles would be implemented in real life classroom situations so the possibilities of altermodern art education could be further developed. Teachers were sought to -develop their own projects based on the design principles described. Due to the freedom the teachers had in designing and conducting their own projects, a variety of possibilities for altermodern art education were described.
One of the teachers involved in the research project, designed an intervention where dialogue and reflection were placed at the heart of the learning process. In the project “What’s Next?”, she asked her students to respond to a given visual reference, by relating their own images of choice to the reference source. In the weeks that followed, the students created a database of associative, visual sources, which were all, in different ways, related to each other.
From the inspiration of this growing database, the students worked together in small groups to make short stop-motion films. The initial reference source was a series of photographs with miniature figures. This inspired a group of boys. “We’re going to work with the miniatures. Levy (one of the students) suggests that we use those little military figures and have them start a fight.” They developed backgrounds for the -soldiers, like little buildings, and, from another visual source (a picture of bottle on a beach), they developed the story of the lone soldier. For the final product, drawn characters replaced the miniature figures and the story was presented as a dreamt reality. Col-laboration and negotiation, which were central skills in this specific project, underline the importance of shared experience, which is essential for intercul-turality.
Another project involved a school with a majority of children from an immigrant background. Art lessons in this school usually follow a more or less traditional curriculum and are mainly teacher based. The teacher involved wanted to participate in the project because of the difficulties he experienced in motivating his students. He expected the students to be more involved when they were allowed more initiative. Cultural background had never before been explicit content, but the teacher saw a lot of possibilities because of the personal backgrounds of most of his students.
The project was called “Travel”. A product was not prescribed and all the students were given a personal sketchbook.
It was not easy for the students to begin with no clear criteria, no subject given and no materials prescribed. Uncertainty made the students awkward and it took some lessons before they were used to the increased responsibility. They explored several aspects of the central theme that they were familiar with, like holidays, the countries their parents come from (Morocco and Turkey) and the travels they dream of making when they are adults. They referred both to TV shows were models travel around the world and to traditional cultural values. They used images from popular media like manga and anime and popular photography websites. Some individual students took the theme to a more abstract level by analysing what travel means (“It could be anything”).
Halfway during the project the teacher took his class to visit two artists working in studios close to the school. The artists told about their motivation, about their subjects and background and their artistic process. None of the students had ever visited an artist studio before. In class the teacher introduced the work of various other process-oriented visual artists.
Since there was no product prescribed, everything the students produced was considered product. That consisted largely of sketches and notes in the dummies and collected material from the Internet. The students were assessed by a combination of self-assessment and assessment by the teacher, based on process criteria handed out in the introduction. The students were generally very realistic about their assessment; they were quite critical of their own processes.
Afterwards the teacher reflected positively on the project, although it had been quite intensive. Students who are not used to freedom do not take initiative easily and need a lot of individual encouragement and coaching. A lot had been achieved in the orientation on process, which was more clearly defined in advance. The introduction of a central theme had helped to allow students to include intercultural experiences and values and this affirmed the teacher in his expectations.

Results
There are some general remarks to be made on the implementation of the design principles intercultural, process oriented and student based, which were concluded after completing the six single case studies.
Intercultural was by far the most difficult design principle to work with. It worked best in the projects where central themes were used like travel or beauty and identity. The implicit assumption that because these young people and their interests are integrated in a global, mixed society, the increased freedom for the students in the art classes would automatically lead to intercultural subjects, might have been too optimistic. Another explanation could be that the training program did offer examples of what not to do, but did not give sufficient guidelines on how to develop intercultural art -education. The relatively homogenous makeup of most classes could also have played a part in this. The wish to connect to the interests of the students collided with the introduction of intercultural themes. What if students want to investigate themes that had nothing to do with identity construction, because it didn’t relate to them or bore the risk of getting too personal? This reveals an intrinsic conflict of the design principles intercultural and student-based that has not yet been solved.
An advise for teachers who want to give room for intercultural art education would be to design explicit interventions to introduce intercultural themes in your class, to make clear to your students that these themes are allowed in art class.
When looking for inspiration, it is important that you use contemporary hybrid art works that work with intercultural themes. The use of a central theme that focuses on hybridity and gives room for personal experience is a good starting point for students to explore the intercultural from their own perspective.
Process oriented was successfully implemented in most of the projects. Although art education in secondary schools in Holland is claimed to give room for process, teachers in this project used criteria that come closer to (contemporary) artistic process than they are used to. The creative process can be supported in a number of ways. By modelling (altermodern) processes, teachers can give their students meaningful examples of the course of artistic processes. The teacher can model this, construct a lesson structure based on artistic processes, or invite an artist to illustrate this. Taking a lot of time for individual support and encouraging the student to indulge in both the content and form of his work is important. The documentation of work-in-progress will help teachers and students reflect on actual products as part of an on-going process.
Student based art education is understood by most teachers as more freedom for the students. Students in the project were free to choose subject, form and material, and make decisions on the course of their creative process. This was not always easy for students (and teachers) but as the students reported in open questionnaires at the end of the project, it was highly valuated. More freedom gave the students a sense of ownership, which increased their motivation.
Teachers in an altermodern art class will have to be flexible: give advice when necessary, but refrain from intervening now and then, without leaving the student on his own. Help students get used to increasing autonomy by using “enabling constraints” that balance support and freedom. Teachers can ask themselves if every student needs the same amount of freedom. Experience from the project has shown that an openly formulated central assignment or structure can be a framework for the students and enables them to experience a lot of freedom within the structure.

Conclusion
The research project has provided a lot of material and ideas. Notions on altermodern art education as art education for the 21^st century have been described, implemented and analysed.
Of course we hope that our publication will inspire teachers to develop and implement their own ideas on altermodern as the basis for contemporary art education. We don’t claim that Altermodern Art Education is a totally new approach. But it may be an effort to combine relevant theoretical notions with today’s art education. And in the spirit of Bourriaud it is appropriate to say that the research project described in this article is not so much a final product as a step in the non-stop process to renew, improve and update art education.

1.) See also: Groenendijk, T., & Hoekstra, M. (2012). Altermoderne Kunsteducatie. Theorie en praktijk, Amsterdam: AHK. www.ahk.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/Kunst-_en_cultuureducatie/AHK_kunsteducatie_binnenwerk_DEF-3.pdf [9/24/2014]
2.) Nicolas Bourriaud, The radicant. New York 2009.
3.) Nicolas Bourriaud, Explore altermodern. S. l. 2009, www.tate.org.uk/britain/exhibitions/altermodern [9/1/2010]
4.) Robert Klatser, Flip & Flap and altermodernity: art education in an altermodern world, 2010, S. l, www.ahk.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/Kunst-_en_cultuureducatie/flip_en_flap_eng.pdf [1/24/2014]

Arbeitstitel: Postkultur

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Liebe F.,
ich weiß nicht mehr, wo mir der Kopf steht. Der Inhalt meines Studiums verunsichert mich. Das, was ich meine zu lernen, lässt mich zweifeln und je mehr ich lerne, desto mehr Fragen werfen sich mir auf. Aber lass mich versuchen, es Dir zu erklären, nur wo fange ich bloß an?
Sicherlich hast Du schon einmal etwas von den Begriffen der Interkulturalität oder Transkulturalität und vielleicht auch der Hyperkulturalität gehört, alle drei sind gängige Termini der aktuellen kulturtheorischen Debatte. So verwirrend sie auch klingen mögen (für mich klingen sie sehr verwirrend), sind sie alle Resultate lang andauernder wissenschaftlicher Studien der Geistes- und Kulturwissenschaften (Bhabha, Welsch, Han, etc.). Sie entwerfen Definitionen und Konzepte von Kultur, welche idealerweise präskriptiv auf unsere Gesellschaft wirken können. Doch wie soll ich mit einem Konzept arbeiten und dieses womöglich didaktisch umsetzen, wenn ich es aufgrund seiner Komplexität nicht einmal gänzlich verstehe? Ich finde es immer wieder schwierig, mich in die abstrakten, wissenschaftlichen Komplexe einzudenken und mit meiner Wahrnehmung zu vereinbaren. Einige dieser Theorien gehen von einem bestimmten Abbild der Realität aus, das von bestimmten Gelehrten mit einer bestimmten Intention gesetzt wird. Jedoch veranschaulicht dieses Bild meiner Meinung nach vielmehr ein wünschenswertes Ideal derer, die es kreierten, als ein adäquates Spiegelbild der Gegenwart, die Du und ich alltäglich erleben, oder?
Wie würdest du Deine, alltäglich mit mir erlebte, -Gegenwart beschreiben? Und wie ich? Beispielsweise scheint mir Hans Idee des Hyperraums und der einhergehenden Hyperkulturalität zunächst plausibel und nachvollziehbar. Doch wenn die Hyperkultur ein „abstandsloses Nebeneinander unterschiedlicher kultureller Formen“ darstellt, wird dann überhaupt noch zwischen Kulturen unterschieden und wenn ja, welcher ordnen wir uns dann zu? Bin ich denn nun Deutscher, Italiener, Europäer, Kölner, Ehrenfelder, Weltenbürger, Zeitgenosse, digital native? Oder am Ende doch alles und nichts? Und wodurch definierst Du dich? Herkunft, Interessen, Lebensraum? Wenn Du spontan die ersten drei Begriffe notieren müsstest, die Dir zum Wort Kultur einfielen, welche wären es? Sprache, Religion und Zeitgeist (?), Gesellschaft, Kunst und Interesse (?) oder Heimat, Tradition und Rituale (?) – unser Denken orientiert sich an Mustern im Alltag und lebt durch die Erfahrung und Erfahrung ist subjektiv. So sind auch die oben genannten Schlagwörter zum Thema Kultur relativ, denn wer kann be-legen, dass Kultur unabdingbar mit Sprache, Kunst, Heimat oder gewissen Moralvorstellungen verknüpft sei? Kultur sollte vielmehr pluralistisch verstanden werden. Entnehmen wir jene Ideen nicht erneut dem bereits „vorgekauten“ Diskurs, um sie im Anschluss unreflektiert wieder „hineinzuwerfen“ und als Kult auszuleben? Warum diskutieren wir überhaupt noch „Kulturen“? Was sind Kulturen, wenn nicht rein gedanklich-sprachliche Konstrukte, die Grenzen ziehen, wo es keine geben sollte? Oder sind es nicht vielmehr Menschen, die mit der Konstruktion versuchen, die Welt und ihren Alltag für sie fassbarer zu machen? Auch mit der Wahl des Begriffs „HyperKULTUR“ können wir uns scheinbar immer noch nicht vollständig von der Idee lösen, dass das, was uns verbindet, in Worte gefasst werden und definiert bzw. analysiert werden muss. Wenn es Gemeinsamkeiten gibt, gibt es auch Unterschiede. Indem wir im Studium über kulturübergreifende Eigenschaften reden, implizieren wir doch erneut, dass es so etwas wie andere Kulturen gebe. Was kennzeichnet dann wieder die eigene und was die andere Kultur? Ist es nicht möglich, Unterschiede durchaus als etwas Positives frei von negativer Konnotation zu interpretieren? Wenn es uns also gelänge, Unterschiede wahrzunehmen, ohne sie direkt hierarchisieren, einordnen und werten zu wollen, ließe sich Othering dann nicht vermeiden?
Wie Du weißt, kommt mein Vater aus Italien. Macht dieser Migrationshintergrund nun einen komplett anderen Menschen aus mir? Natürlich nicht. Ist es nicht viel wichtiger, Menschen danach zu beurteilen, wer sie sind, wie sie sich verhalten und wie sie Dir gegenübertreten? Das Wort „Migrationshintergrund“ grenzt doch erneut eine fiktive Anzahl von Personen, die sich als Nicht-Migranten verstehen, von einer zugewiesenen Menge sogenannter Migranten ab? Ist es nicht viel eher der Fall, dass uns allen ein durch Migration entstandener Mix verschiedener kulturübergreifender Identitäten, der eindeutige Zuweisungen zu Kulturen überflüssig macht, zugrunde liegt? Zu was ist uns der Begriff „Kultur“ dann noch nutze? Durch das Betonen von Diversitäten kreieren wir Distanz, Vorurteil, Feindbild, Vergleich und Hierarchie. Warum also nicht drastischere Maßnahmen ergreifen und über eine Revolution des bisher verwendeten Kulturbegriffs nachdenken? Leben wir nicht bereits, ohne es zu ahnen, in einem postkulturellen Zeitalter? In einem Zeitalter, in dem kulturelle Unterschiede keine Bedeutung mehr haben? Wenn dem so wäre, könnte dann nicht der Begriff und die Idee von Kultur substituiert und neu definiert werden? Bhabhas „third space“ könnte beispielhaft ein solcher Ort sein, an dem die Idee von Kultur neu diskutiert und definiert werden kann. Man könnte sogar so weit gehen, über eine Eliminierung des Gesamtkonzepts „Kultur“ nachzudenken, wobei sich dann jene polemischen Stimmen erheben werden, die mangels Vergleichsmöglichkeiten mit dem Anderen die eigene Identitätsgemeinschaft in Gefahr sehen.
An dieser Stelle schließt sich nun wieder der Kreis und ich könnte erneut fragen, warum wir Diversitäten kreieren. Doch darüber hinaus stellen sich mir noch ganz andere Fragen, Liebe F.. Wie soll ich nun als angehender Kunstpädagoge des einundzwanzigsten Jahrhunderts meinen zukünftigen Schüler_innen plausibel erklären, was unter Kultur zu verstehen sei, wenn ich selber noch vor so vielen ungeklärten Fragen stehe? Wie würdest Du ein solches Thema im Unterricht behandeln? Gerade im KUNSTunterricht, in dem es ja quasi explizit um Kultur geht? Soll ich so tun, als gäbe es sie nicht? Sie überziehen und auf diese Weise ihre paradoxe Natur aufdecken? Oder gar Diskrepanzen thematisieren und ver-suchen, sie produktiv zu wenden? Und wird es mir gelingen, mit meinem jetzigen kulturellen Verständnis jenes der Schüler_innen der dreißiger Jahre des einundzwanzigsten Jahrhunderts verstehen und nachvollziehen zu können? Werden all diese Fragen womöglich nichtig sein, weil die zukünftige Gesellschaftsform aufgeklärter und toleranter als je zuvor sein wird? Oder gar das Gegenteil? – Mein Kopf qualmt, ich brauche dringend frische Luft, vielleicht lichtet sich dann der Nebel! Liebe F., und wenn Du auch nur eine Antwort -finden solltest, habe tausend Dank.
Bis bald, Dein R.

Truth, Beauty, Freedom and Money. art after social media era

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:41 +0000

In honor of the Rockefeller Foundation and Mr. Michael Naimark
In 2003, Michael Naimark completed his research on media art commissioned by the Rockefeller Foundation. The purpose of his research was to delineate how the field of new media has been accessed and explored by international corporations and, conversely, the practices that transpire within the realm of art. Additionally, it also intended to trace out the advancements new media has made since its inception, both formally and conceptually. In this sense, his project can be viewed as a research-oriented investigation into the history of new media – a project whose pertinence derived from a long-awaited need for communication from different sides.
Our present exhibition seeks a more intimate interpretation of how different fields, cultures and media can co-exist, and how technology, science and aesthetics can better integrate – independent of the reality fabricated by the mainstream world – with concurrent social processes. Attempting to identify and locate different aesthetic senses within the sphere of culture and technology, it intends to generate public resonance through the exploration of everyday life, fashion trends and collective consciousness. Furthermore, our exhibition wants to provide visual, cultural and practical evidence for the aforementioned notion of integration while seeking to channel the future toward a certain direction. Viewed under this dual perspective, our exhibition is both a product of culture and the pathmark for its becoming. The function of the image is not only limited to the conveyance of meaning or the creation of common resonance, but the manifestation of its own history and logic. If the image can generate its own context and narrative, then the encounter between the image and its beholders, whether in the form of telling a story or judging based on logical inference, would then necessarily involve the existence of a space or interface, which can assume virtual, physical and other forms. Yet, when the exhibition drifts away from its context, and enables the emergence of non-image based scenarios or situations, then the types of resonance this process creates will also begin to swift. Far from being a result of a one-sided demand, this co-existence between image based encounters and potential trajectories that lead beyond them is generated by the exodus of image and parallels, equivalences and possible points of connectivity that transpire within it. Perhaps this is a simplification of what non-image based exhibition entails; the latter, as an inherently ambiguous trend of visual culture, is constantly being regurgitated, glossed over and invaded by other conceptual formulations. This contextual exodus is not the same as its cancellation, but preparing oneself for the surprise that happens beyond the contextual webs of culture, knowledge and experience. Here, the key question is not comprehension or miscomprehension, but concurrent unfoldings that have been obscured by the act of viewing – a premise that implies the departure from subjective standpoints. If a painting is a story, or the reality which you perceive is in fact a deception, then all its essential relationships would be contingent upon your presence or having been present, in which case, one’s absence could constitute the total reversal of the previous state of affairs – becoming the story, deceiving reality instead of being deceived by it. Different from Zˇizˇek’s account of love, which is by nature violent, love is the description of a phenomenon, which, in itself, has no properties. As our society becomes more complex and multivalent, we are not only faced with different interpretations of contemporaneity, but also new descriptive systems of reality created by the multiplication, overlapping and invasion of meaning. Our exhibition wants to identify contemporaneity in its multivalent character, contain it in the realm of art for appreciation and research.
Is the reality of the Chinese people something entirely unique? Viewed from a geo-historical perspective, it is located in the Far East, thus in a position likely to be associated with having an objective and multi-centered perspective, yet different from this assumption, it is commonly associated with values, beliefs and ambitions typical of a nation state. If the historical development of China has its own logic, or reconfigures itself through the dialectics of communism, then its cultural uniqueness both in terms of transmission and originality should be unquestioned. Yet, once viewed as a part of a whole along with other countries, its cultural tradition can be seen as a resource shared by all humanity. Thus any contribution by an individual at a certain region can never be simply perceived as a valuable asset or property of some emerging nation state. We are placing our emphasis on China due to an attempted linkage between event and geography, rather than purported cultural uniqueness or questions of legitimacy.
From the founding of the New Media Department by the China Academy of Art in 2001, to the 2002 Multimedia Art Asia Pacific Festival (MAAP), the development of new media in China has been closely linked with video art. Starting with Zhang Peili’s first video works in 1988, new media has gradually expanded its horizons and incorporated elements from different fields under its purview, forming a synthetic identity that bridges video, design, architecture and performance. Reaching a distinct stage in 2005, new media art in China began to create a different cultural landscape by tapping into newly-emergent forms of communication such as the micro-blog and other internet-based mediums. These developments gave rise to a language that, by generating points of connectivity across a wider social spectrum, blurred the boundary between the real and the virtual.
Yet what constitutes new media art is still an unanswered question. For instance, the appearance of computer, internet, and art forms based on them (both software and hardware) all figure into the broader conception of new media. Other technological means linked with the genesis and renewal of new media include: the invention of radio, which expanded the realm of communication and information distribution; the Theremin and other audio equipment that can be manipulated by electricity; films, including its precursors, such as the daguerreotype, all crucial to the reproduction of images. In addition, the emergence of computer technology and practices that accompanied it, such as robot art, bio-art, social media and hacker-initiated social interventions, all fall under the umbrella of art forms that, based in the field of new media art, connect with art’s long term commitment to the transformation of culture. Here, new media attests to a specific form of integration that connects the evolution of media and medium with conceptual and social realities.
What is new media art? This is a long-term proposition that has to be constantly redefined and pursued. It does not change as new forms of media are developed, nor does it exclude older forms. Under today’s growing complexity, the horizon of media art is ever-expanding thanks to the development of media archaeology. Like contemporary art, it also needs to be incessantly questioned and explored. Consequently, artists and the development of new media art are both caught in a state of constant transformation – unstable and undecidable. Thus contemporary art and new media art both share the quality of ambiguity and multivalence, which necessitates that it achieves its cultural legitimacy through specific strategies of communication that bypass the confines of traditional modes of presentation. But this does not hinder new media art from assuming different forms such as video art, film, animation, interactive art, virtual reality, augmented reality, robotic art, bio-art, radio art, information art, internet based art, computer art, digital art, game art etc. Though these identities and forms overlap, they share a logical connection based on time and event.
The present exhibition references the above notion of new media art in its unique relevance to public space; it is an encounter and a reason to be together. The project takes place in K11 (Shanghai), a place of high esteem in commercial culture, located in one of the busiest areas in Shanghai. This project not only points to the newly emerged public and commercial space, but also the deteriorating notion of the museum space. As society grows more community-oriented and art more closely linked with everyday life, art gradually becomes unchained from its privileged position and the conceptual systems that used to define it, so what is the future direction of art? Before this question can be answered or clearly defined, art for the time being will simply dwell in the here and now. Perhaps the time when “everyone is an artist” envisioned by Joseph Beuys will never arrive, but this does not obstruct the emergence of alternative, sometimes anonymous, modes of participation. The exchange and dialogue created therein is precisely a response to the space, it can be everywhere, or right in front you; it can be a museum, a virtual space, an elevator, or in the data fluxing through electric circuits.
Our undertaking is fundamentally different from institutional critique and resistance against the commercialization of space prevalent in the western discourse. This difference is mainly determined by one’s interpretation of alternative space. Using the emergence of contemporary Chinese art as a starting point, from the Star Group exhibition in the small garden outside of the National Art Museum of China (NAMOC) in the ‘70s, the different pioneering practices of the ‘80s New Wave Movement that experimented with non-art spaces, including basements, people’s apartments and public parks – places that are not artificially constructed and isolated from the environment of daily life (like a sanctuary of art), to private museums and government-supported art spaces prevalent since 2000, all of these practices must address and problematize the very existence and legitimacy of the museum space. If the legitimacy of these spaces is derived from their nominal signification, then any space can be a museum, and any public space can be a gathering place of contemporary art. But such subsumption cannot go both ways, since a museum is not the equivalent of a commercial venue, just as many museums now try to introduce the notion of public space and the social into their space in order to move beyond its traditional limitations. A museum can be a nightclub, a place of celebration and banquets; it can be occupied and contested. As the museum endows legitimacy to these activities, the idea of the museum returns once again to daily life as a part of the public imagination (like a public square). But can this kind of everyday life be deemed necessary? Or as one of its possible modes guided by specific processes of conceptualization?
This exhibition therefore intends to bring contemporary art to a wider audience, out of traditional models such as the white box, the black box, the yellow box or any other determinations proffered by the discursive systems of art.
Art has always evolved and renewed itself with the changing of the times and technological advancement. The discovery of aesthetic insight by the artist and the formation of collectivity are now moving in the same direction, if we temporarily suspend the question of how the art system influences the artist, then the most tangible way of envisaging this coming convergence is the creation of new encounters between the artist and the audience through the blurring of the constraints the art system places on space. Encounter here is not an extension of daily life or public space, but the moment in which space and time shine forth. When contemporary art is liberated from sphere or space, will not the humanity, emotion and imagination of the individual find resonance with the other in this simplicity? If its technique, medium and forms of expression can all be mobilized as interface, art only needs to find an excuse to unfetter itself from the city, the everyday, cutting-edge technology, low level income and other annoyances, thus assuming an antagonistic stance toward everything. But this antagonism cannot change anything but its own internal reality. Art is a formless form; it is a kind of anticipation and meditative silence.
One of the key propositions of this exhibition is the finitude of truth and freedom. I believe that both are open to the multiplication of divergent perspectives and tend to switch their meaning according to context, though this does not entail or presuppose a cynical or defeatist outlook. Rather, it is a way of looking at the world in which one’s critical distance is kept intact. Similarly, I do not want to make any assumptions about whether art in this case is closer to freedom or truth. As social conditions grow more complex, which kind of existence can be considered simple and pure? Raising the question in this way does not insinuate that it is fictional, since this existential status is necessitated by the very notion of existence as one of its possible modes. I prefer to describe the current state of the art world intuitively, which makes art move closer to its anticipated or perhaps imputed simplicity and purity. Truth and freedom are constantly opened up by the exploration of medium and the turning of the world. They are paradoxical sometimes; sometimes one can have both.
I like a statement by the filmmaker Hou Xiaoxian: “I still have faith in human kindness.”
I hope there will always be ways for self-reflection and self-awareness during our pursuit of independence and freedom. It does not have to take the spotlight, but simply be preserved as an underlying expectation or encouragement. This sobriety will not change with the altering of commercial or political circumstances, and independence is not a politicized stance in my opinion – just as I do not believe in a singular truth; our lives are always relational, but our natures vary.
If we approach this issue from the perspective of the artist, then is this just another festival, or something else – the festival to come? If one resorts to notions of gathering and encounter prevalent in the discourse of relational aesthetics, or simply as a celebration, then, without a question, the art here does disappoint, or that it constitutes, in a totally unexpected manner, the site where each participating artist manifests his or her individual practice. Under this light, art is not exhibited with any agenda or created to fulfill certain ideological demands; on the contrary, it is and should always be a quiet and reticent power.
If the exhibition mediated by the curator, artists and artwork only constitutes a specific system of complexity within many larger, more encompassing social systems, then why show art at all, and make it into a site or a clue that unfolds as art encounters the beholder, the masses or the public? The depth and sense of time demanded of an artist should be extended to the viewers. I have a hard time imagining people visiting this exhibition often, nor is it likely for them to dwell on a non-identified, out of the ordinary encounter. In the same way as repeatedly looking at an object or a film, the difference being the focus of the viewers throughout the exhibition will have to be scattered. They must explore, for themselves, art works that are not beholden to the simple act of being seen, but that which have to be discovered and perceived through different experiences, environments and times. Here I reject the invisible or classical museological presentation, but hope instead that this exhibition can be a process of mutual exploration and letting-happen among the curator, the artist and the public.
Perhaps I have overestimated what an exhibition can do, perhaps this is just the beginning.

Brief an einen Freund

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:38 +0000

Mein lieber Freund,

nun bin ich schon zwei Jahre von zu Hause fort und hätte Dir so viel zu erzählen. Aber der Austausch von Informationen ist heute nicht mehr der vordergründige Zweck jeder Kommunikation. Darf ich Dich fragen, wo Du dies liest und ob es Dir gut geht?
Als ich im Internet einmal nach Anregungen für meine tägliche Übung, Dir zu schreiben, suchte, stieß ich auf eine Geschichte vom Ursprung der Menschheit, die ich mit Dir teilen möchte. Bevor ich Dir diese Geschichte jedoch erzähle, möchte ich, vielleicht um Zeit zu gewinnen, einige weitere Dinge zur Sprache bringen.
Ich erinnere mich, wie Du mir vor einiger Zeit von einem Orangenbaum schriebst, der, mitten auf einem Feld am Rande einer modernen Stadt stehend, das ganze Jahr hindurch Früchte trug, und obwohl die Orangen von Jahr zu Jahr kleiner wurden, fällte niemand diesen Baum, so dass kein Unternehmer an dieser Stelle bauen konnte, was das Grundstück ebenso magisch auflud wie wertlos machte. Die Geschichte, die ich auf der Website las, während ich nach Inspiration für eine eigene suchte oder vielleicht auch nur meiner Verpflichtung auswich, eine von Grund auf neue Geschichte zu erfinden, handelte vom Beginn der Welt: Damals gab es eine riesige graue Wolke, aus der es unter Donnern und Blitzen regnete. Die Wolke berührte die Spitzen der hohen Bäume. Am Tag nach dem Sturm hatten sich Adler – oder waren es vielleicht Falken? – auf den Wipfeln dieser Bäume niedergelassen. Einer der Vögel breitete seine Schwingen aus, flog zu Boden und verwandelte sich dort in einen Menschen. Weitere folgten, und so entstand die Menschheit. Mit der Zeit vergaßen die Menschen ihr früheres Vogel-leben, diejenigen jedoch, die sich noch daran erinnern, wissen, dass Flügel über zwei Seiten verfügen – besäßen sie nur eine Seite, so könnte man nicht mit ihnen fliegen. Die eine Seite beherbergt Geist (Verstand), Körper (Bewegung) und Seele (Gefühl). Wenn diese drei Aspekte ein Gleichgewicht bilden, ist auch eine Person als Individuum ausgewogen. Die andere Seite des Flügels ist Träger dreier weiterer Elemente: Gesellschaft (Praxis: Politik und Judikative), Prozess (der Lebenslauf einer Person) und Zeremonie (der gemeinschaftliche Tanz). Wenn diese drei Aspekte ausgeglichen sind, befindet sich die jeweilige Person im Gleichgewicht mit anderen. Wenn beide Seiten ihrer Schwingen sich ebenfalls in einer Balance befinden, fliegen die Adler. Eigenartigerweise jedoch scheint sie all das nicht zu kümmern. Sie fliegen einfach.
Ich sollte Dir an dieser Stelle etwas über die documenta, genauer gesagt über die dOCUMENTA (13) berichten: was Dich bei der Ankunft in Kassel in anderthalb Jahren erwarten wird, wo man übernachten und essen kann, wo die Kunstwerke zu finden sein werden und von wem sie stammen. Zuvor jedoch bitte ich um Nachsicht für einen weiteren Aufschub und die mangelnde Kommunikation zu diesem Thema, dem ich allerdings höchste Beachtung schenke, und zwar derart, dass es zunächst erforderlich ist, nochmals abzuschweifen.
Deine Intuition trügt Dich nicht. Die dOCUMENTA (13) ist meiner Ansicht nach mehr als eine Ausstellung und gleichzeitig keine Ausstellung im üblichen Sinne – sie ist eine Geistesverfassung. Ihre DNA unterscheidet sich von der anderer internationaler Ausstellungen zeitgenössischer Kunst insbesondere dadurch, dass sie nicht aus den Handelsmessen oder Weltausstellungen des kolonialen 19. Jahrhunderts hervorging, welche die Wunder der Welt in die alten europäischen Zentren trugen. Vielmehr ging die documenta nach dem Zweiten Weltkrieg aus einem lokalen Trauma hervor, in dem sich gleichermaßen Zusammenbruch und Neubeginn mani-festiert. Sie entstand an der Schnittstelle, an der die wesentliche Bedeutung der Kunst im Sinne einer allgemein gültigen internationalen Sprache und eines Universums gemeinsamer Ideale und Hoffnungen erkannt wurde (was impliziert, dass die Kunst tatsächlich eine wesentliche Funktion innerhalb gesellschaftlicher Prozesse bei der Wiederherstellung einer bürgerlichen Gesellschaft und innerhalb von Heilungs- und Regenerationspraktiken übernimmt) und an der die Kunst noch während der sogenannten Spätmoderne als nutzloseste unter allen möglichen Handlungen (im Rahmen des überlieferten Begriffs von der Autonomie der Kunst) galt. Am Schnittpunkt dieser beiden Bereiche, an dem die gesellschaftliche Funktion der Kunst und ihre Autonomie aufeinandertreffen, sind – im Guten wie im Schlechten – „les enjeux de l‘après-guerre“ und die westliche Politik Mitte des 20. Jahrhunderts anzusiedeln, die auch in der documenta ihren Ausdruck fanden.
Kassel war einst ein entscheidendes politisches Zentrum (als Sitz des Landgrafen und Kurfürsten von Hessen) wie auch wirtschaftlicher Knotenpunkt (mit Bismarck wurden hier im 19. Jahrhundert Lokomotiven, Waggons und Rüstungsgüter gefertigt, was zur Bombardierung Kassels in den 1940er Jahren führte). Kurz, Kassel war eine Stadt, deren traumatische Vergangenheit während ihres Wiederaufbaus von den 1950er bis in die 1970er Jahre größtenteils ausgelöscht wurde. Die Weltwirtschaftskrise Ende der l920er Jahre führte 1933 zur Machtergreifung der Nationalsozialisten. Vor dieser Krise konnte man keinesfalls selbstverständlich annehmen, dass die deutsche Moderne zusammenbrechen und in Totalitarismus und Krieg münden würde. Die documenta entstand zu einer Zeit, als sich die formale und ästhetische Freiheit der Nachkriegsabstraktion parallel zur Wiederherstellung einer liberalen Wirtschaftsordnung entwickelte. Heute dagegen bietet die documenta eine Plattform, auf der die drastischen, häufig negativen Folgen einer allzu liberalen Ökonomie mit den Mitteln der Kunst beziehungsweise Kultur verhandelt werden.
Die Verwandlung einer Ausstellung in eine sinnstiftende Erfahrung für die Besucher ist kompliziert. Niemals existiert an einem gegebenen Ort zu einer gege-benen Zeit nur ein homogenes Publikum. Es gibt vielfältige Publikumsgruppen: die kultivierteren und mit der sogenannten „hohen Kunst“ vertrauten Besucher, diejenigen, die als Flaneure zufällig den Weg in die Ausstellung finden, diejenigen, die die Kunst als den letzten Freiraum für Aktivismus erachten, die lokale Kunstwelt, die internationale, globale oder transnationale Kunst-„Sippe“, die zahlreichen Kunstwelten, die nur auf indirektem Wege von der Ausstellung erfahren, diejenigen, denen Kunst verdächtig ist, Menschen aus verschiedenen Gemeinschaften und mit verschiedenem kulturellen Hintergrund, Menschen mit völlig unterschiedlichen Qualitätsbegriffen. Daher lässt sich eine Ausstellung als Netzwerk mehrerer Ausstellungen verstehen, die unaufhörlich abwechselnd in den Vorder- oder Hintergrund treten, manche sichtbar, manche unsichtbar und manche erst viele Jahre nach einem solchen Ereignis sichtbar.
Das Aufkommen der Kunstausstellung hat ihren Ursprung in der Idee der „Öffentlichkeit“, wobei die ersten öffentlichen Museen gegen Ende des 18. Jahrhunderts entstanden (British Museum, Fridericianum, Louvre), mit früheren Wurzeln in der Zeit der Renaissance wie den Kapitolinischen Museen in Rom und den Uffizien in Florenz. Die Kreuzung dieses öffentlichen, pädagogisch-staatsbildenden Konzepts der öffentlichen Ausstellung mit den Handelsmessen und Weltausstellungen der Kolonialzeit brachte die Salons hervor – alljährlich im Frühjahr in Paris stattfindende, öffentlich zugängliche Ausstellungen von zweitausend und mehr Gemälden. Erst im 20. Jahrhundert allerdings wurde das Ausstellungsformat sowohl zum Ort für die Präsentation von eigens zu diesem Anlass produzierten Kunstwerken als auch zum Material dieser Werke selbst, wie Futurismus, Dada und Surrealismus, Beispiele aus dem frühen 20. Jahrhundert, belegen. In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, in den späten 60er Jahren, gerade einmal etwas über ein Jahrzehnt nach der ersten documenta von 1955, wurde die Ausstellung (ihr Konzept, ihre Orte, ihr Aufbau) zum Gegenstand ihrer selbst. Für Künstler, Kritiker und den neu entstehenden Berufsstand des Kurators dient die Ausstellung in stärkerem Maße als für die breite Öffentlichkeit einer Untersuchung von Wahrnehmungen, Ideen, Verstehen und Wissen. In ihrer Verbindung aus Theater, Ausstellungs- und Phänomenologiegeschichte, Wahrnehmungstheorie, Psychologie und dem Denken der späten 1960er Jahre war die zeitgenössische Gruppenausstellung vom Zusammenwirken von Kuratoren und Künstlern geprägt, die „die Präsentation präsentierten“ und sich mit der Erfahrung der Kunstbetrachtung und dem darin enthaltenen sozialen beziehungsweise radikalen Potenzial als Gegenstand ihrer Arbeit beschäftigten.
Die Frage, die sich heute stellt, ist ebenso schwierig wie komplex, und ich kann schon deshalb wenig hierzu beizutragen, da ich gerade so sehr mit anderen Dingen beschäftigt bin, wie Du Dir denken kannst. Ich schlage vor, wir kommen später darauf zurück. Ich kann an dieser Stelle nur so viel sagen, dass sich einerseits eine Art Manierismus der Ausstellung herausgebildet hat, was mitunter zu einer Neutralisierung bestimmter Inhalte und zu einer Entbehrlichkeit oder Austauschbarkeit bestimmter Arbeiten führt. Andererseits ist die in einer Ausstellung verkörperte Eigenschaft des Sich-Versammelns, das Zelebrieren einer „wirklichen“ Begegnung, zu einem performativen Ritual geworden, das sich der atomisierten, molekularen Ordnung menschlicher Transaktionen im digitalen Zeitalter zu einem solchen Grad widersetzt, dass dieser überholte Gegenstand des 20. Jahrhunderts, die Ausstellung, bei seiner Verwandlung in einen nichtkommerziellen Ort intensiver Gemeinschaft zu neuem Leben erweckt wird.
Es gibt unzählige mögliche Formen des Abschweifens, der Zeitverschwendung oder des Diebstahls an der Produktivzeit der neuen Arbeitsplätze – neue Orte, die sich durch eine Art erzwungener Freiheit auszeichnen –, an denen Arbeitnehmer nachmittags Tischtennis spielen oder mit Audio-/Video-Schnittprogrammen herumexperimentieren müssen, weil es sich bei unserer Welt vorgeblich um eine generell kreative handelt. Es ist keine Zeit mehr für jene alte Fließbandarbeit, für das Auflesen von Steinen oder das Sammeln von Saatgut. Wir sind heute viel zu sehr damit beschäftigt, neue Ideen auf dem Gebiet immaterieller Arbeit hervorzubringen, um uns mit derartigen Dingen zu befassen.
Dein Instinkt trügt Dich nicht, mein Freund: Ich habe das ironisch gemeint. Ich bin dafür, die Grenzen der Disziplinen und Wissensbereiche aufzuheben, insbesondere da das Sammeln und Speichern von Daten, das digitale Archivieren und Vergleichen von Daten, ja selbst Abbildungsverfahren heute zu einem Wandel innerhalb der Wissenschaften, der Kunst und des Bewusstseins führen. Ich bin der Ansicht, dass Verfahrensfragen ebenso aussagekräftig, wenn nicht aussagekräftiger sind als der sogenannte Inhalt oder das Thema eines künstlerischen Projekts – wie man Wirkung erzielt und wie man sich zu anderen verhält, wie man als Künstler vorgeht oder wie man als Teil des Publikums agiert. Auch wenn der zur Erzielung eines Ergebnisses genutzte Prozess möglicherweise ein „kreativer“ ist, erscheint es mir wichtig, diesen Prozess nicht selbst in ein Produkt zu verwandeln. Folglich bin ich keine große Verfechterin der sich abzeichnenden dominanten unkritischen Ideologie der Kreativität.
Wir sollten uns heute daher beide sehr genau mit dem Problem befassen, wie Künstler, Kulturproduzenten und Intellektuelle innerhalb der sich auf der Grundlage des Austauschs von Wissensprodukten entwickelnden Ökonomie und Hegemonie verfahren können. Dies allerdings würde uns zu einer langen Abschweifung und zahlreichen Schriften und Theorien anderer führen, und vielleicht möchtest Du kurz mit der Lektüre innehalten, bevor wir fortfahren.
Ich warte auf Dich.
(Wenn Du allerdings über diese Fragen reden möchtest, sollten wir vielleicht gemeinsam über unsere heu-tige Welt nachdenken, in der sich die Menschen an plötzliche Veränderungen, an das Ungewöhnliche und Unerwartete gewöhnt haben; eine Realität, die sich ständig erneuert und bei der die Unterscheidung zwischen einem stabilen „Innen“ und einem ungewissen, tellurischen „Außen“ verschwimmt, eine Welt des „Sich-nicht-zu-Hause-Fühlens“, der Heimatlosigkeit. Einige Denker schlagen Exodus und Rückzug als Widerstandsmodi gegenüber diesem Zustand vor. Die dOCUMENTA (13) schlägt Paradoxe vor, Wege des Sprechens ohne Sprache, des Handelns ohne Handlung und eine archäologische Perspektive, nach der jedes fortschreitende kulturelle Projekt auf einem rückwärtsgewandten Blick, auf einer ökologischen Beziehung zur Vergangenheit beruhen kann und sich selbst in einem Spiel mit dem Mangel und einer Präsentation desselben unablässig entflieht.)
Danke, dass Du wieder da bist.
Ich bin in den vergangenen zwei Jahren viel gereist und habe zahlreiche Künstler, Autoren, Wissenschaftler, Anthropologen, Archäologen, Umweltschützer, Philosophen und Aktivisten getroffen. Ich habe verschiedenste Orte besucht, kleine und große, nahe und ferne, allein oder mit Freunden. Vieles beruht auf Vertrauen und gemeinsamen Spaziergängen, manches auf Gesprächen. Ich war mit Chus in Brasilien, wo wir mit Künstlern japanisch essen gingen. Außerdem besuchten wir die Enkelin einer berühmten Malerin aus den 1920er Jahren – deren Name mir gerade entfallen ist – und -unterhielten uns in Rio mit Eduardo über Multinaturalismus. Wir schwelgten in Erinnerungen an unsere vorangegangene Reise nach Helsinki und an unsere intensiven Diskussionen mit Mika, Erkki, Perttu, Lars, Joasia und Alex über die Geburt des Computerzeitalters, angefangen mit den 1950er Jahren bis in die 1980er Jahre. Nur wenige Monate zuvor waren Andrea und ich zusammen mit Mario, Mick, Francis, Mariam, Kadim und Tom zu Forschungszwecken nach Kabul, Herat und Bamiyan gereist, und ich erinnere mich an die zahlreichen erhellenden Gespräche dort mit Jolyon und Ajmal und Aman und Ashraf und Rahraw sowie an die Großzügigkeit der afghanischen kulturellen Community. Wir sprachen darüber, dass sich die Geschichte wiederholt und doch nicht wiederholt, über Globalisierung, Internationalismus und die mögliche Rolle von Kunst und Kultur im Rahmen des Wiederaufbaus bürgerlicher Gesellschaften in Konflikt- oder Nachkonfliktsituationen und darüber, inwiefern Identität als Paradox und innerhalb von Widersprüchen wachsen kann. Das erinnert mich wiederum an meine zusammen mit Hetti, Cesare und Rosa unternommene Reise in die australische Zentralwüste, in deren Verlauf wir uns in Alice Springs mit Warwick trafen, seinen Geschichten zuhörten, seine Filme ansahen und die zahlreichen offenen Fragen erörterten, die diese Reise nach wie vor aufwirft, Fragen nach einem materiellen beziehungsweise immateriellen Erbe und die Frage, inwieweit man die heutige Praxis von indigenen Menschen aus abgelegenen Gebieten wie Doreen mit dem an Orten wie Kassel bis heute gültigen Kunstbegriff in ein Verhältnis setzen kann.
Natürlich gab es da auch die Momente des Nachdenkens mit Pierre, außerdem weitere Reisen nach Mexiko mit Sofia und nach Asien mit Sunjung, Momente, in denen ich mit Livia in György Lukács’ Haus in Budapest verstaubte Unterlagen durchforstete oder mich mit Koyo und Javier über mauretanische Schiffsfriedhöfe unterhielt. In Chicago traf ich mit Jane, Mike und Madeleine auf Theaster, und weißt Du, dass ich dort mein letztes Notizbuch verlor? Ich bin immer noch betrübt über dieses Missgeschick, denn darin befanden sich meine Aufzeichnungen zu einer Skype-Unterhaltung mit William und Peter über das Thema Zeit und Uhren und darüber, wo das Metaphysische im Physischen zu finden ist. Und dann gab es noch diese großartigen Gespräche, die ich mit Marta in Skandinavien über Sex und über ihren Hund führte – wie er aufgrund der Grenzkontrollen in Norwegen in Como festgehalten wurde, was mich wiederum an unseren kleinen Hund erinnert –, außerdem über Donnas wunderbare Vorträge zu den sich der Koevolution mehrerer Arten und einer entanthropozentrierten kulturellen Praxis verdankenden Möglichkeiten des Denkens (erinnerst Du Dich daran, dass sie schrieb: „Mir gefällt, dass sich das menschliche Genom nur in etwa zehn Prozent aller -Zellen finden lässt, die jenen irdischen Ort bevölkern, den ich als meinen Körper bezeichne“?), worüber ich auch mit Kitty in Banff diskutierte, wo es Bären gibt und ich mich wie an einem Rückzugsort fühlte.
Tatsächlich glaube ich eher an indirekte Handlungen als an eine direkte Intentionalität, wobei der Umgang mit bestimmten Tierarten oder anderen Lebensformen auf diesem Planeten uns viel über unseren Umgang mit den Menschen – uns selbst – verrät (ich muss immer daran denken, dass das Hundemassaker in Istanbul von 1911 – ein Modernisierungsprozess – dem Massaker an den Armeniern nur um wenige Jahre vorausging). Mich interessieren surrealistische Strategien einer künstlerischen Praxis und das Infragestellen der passiv hingenommenen Grenzen menschlichen Handelns; mich interessiert die Arbeit von Künstlern, da sie sowohl für einen bestimmten Bereich (Kunst) spezifisch als auch für jeden (anderen) Bereich nichtspezifisch ist; mich interessiert die Liebe, da im digitalen Zeitalter nur noch wenige gewillt sind, den Preis dafür zu zahlen, dass man sich
im Zustand der Liebe befindet, wie es Etel einmal so klug ausdrückte, als ich sie mit Walid in Beirut traf.
Aber ich schweife schon wieder ab, und ich möchte Dir empfehlen, die Lektüre an dieser Stelle zu unterbrechen, falls Du Dir ein wenig die Füße vertreten oder eine Zeitlang etwas lesen möchtest, was eher nach Deinem Geschmack ist. Wir wissen ja beide, dass wir bald wohl oder übel wieder zusammenfinden werden. Ich möchte Dir gern etwas mehr über die dOCUMENTA (13) erzählen und wie sie zu ihrem provisorischen Titel kam, einem Satz, den ich vor einiger Zeit niederschrieb. Auch wenn ich diesen Satz in schlechtem Deutsch formulierte, bin ich mir sicher, dass Du mir aufgrund der Art und Weise, wie sich das Englische in den vergangenen zehn oder zwanzig Jahren durch das Internet gewandelt und in eine Fülle unterschiedlicher Variationen vervielfacht und verformt hat, mein gebrochenes Deutsch nachsehen wirst.
Der Satz lautet:
Der Tanz war sehr frenetisch, rege, rasselnd, klingend, rollend, verdreht und dauerte eine lange Zeit.
Auf meinen Reisen in und um Kassel herum stieß ich auf ein kleines Kloster aus dem 12. Jahrhundert, das im 19. Jahrhundert als Gefängnis genutzt wurde und auch heute noch ein Ort der Einsamkeit oder doch zumindest des Ausschlusses ist. Von der Mitte der l950er Jahre an bis 1973 diente das Kloster als Erziehungsanstalt für Mädchen und wurde um einen Tanzsaal für die hier verwahrten Frauen erweitert. Das erinnert mich an meinen mit Raimundas und Ruth unternommenen Besuch bei Dixie Evans, die in den l950er Jahren als Marilyn Monroe auftrat, eine wahre Königin der Burlesque, und durch deren Geschichten ich erneut begriff, wie sich Paradigmen wandeln und Dinge von einem Extrem ins andere umschlagen können und inwieweit es sich beim Revival der Burlesque eigenartigerweise um eine heutige Form feministischer Praxis handeln könnte, da hier eine Neuinszenierung des flüchtigen Schleier- und Entschleierungstanzes, des Enthüllens und Verbergens im Zeitalter allzu simpler Ein/Aus- oder Verhüllt/Enthüllt-Dichotomien stattfindet. Der Tanzsaal der Besserungsanstalt bei Kassel erfüllte eine andere Funktion als der Varietésaal in den l950er Jahren, eine Unterhaltungsform, die mit dem Aufkommen des Fernsehens beinahe vollständig verschwand, weil die Menschen aufhörten, abends auszugehen.
Also begann ich, die Bamboule zu recherchieren, einen Sklaventanz, der, interessanterweise in der Folge des erfolgreichen Sklavenaufstandes in Haiti im Jahr 1791, in New Orleans getanzt wurde und der angeblich aus Sorge, er könnte weitere Rebellionen in Nord- und Südamerika befördern, verboten wurde. Dies passierte lange vor Ausbruch des Amerikanischen Bürgerkriegs.
Jener von Beschreibungen der Bamboule im Internet angeregte deutsche Satz stellte einen Versuch meinerseits dar, eine ebenso narrative wie fantasievolle Formulierung zu entwickeln, welche die Vorstellung einer -Abfolge choreografierter Gesten und Bewegungen hervorruft und eine Reihe von Abläufen schildert, die im Gegensatz zu jeder Theorie und jedem Konzept stehen. Diese Formulierung sollte sich faktisch dem Memorieren und der Reduktion auf jene Gemeinplätze widersetzen, welche die Sprache heute prägen. Der Tanz erdet das Subjekt buchstäblich im Hier und Jetzt und erinnert mich an die Verkörperung des Seins, die sich durch Training erreichen lässt. Gleichzeitig fördert der Tanz ein Hinausgehen der Imagination über das Hier und Jetzt und verweist auf einen „anderen“ Ort – irgendwo anders.
Ich verfolge daher nicht ein einzelnes Konzept, sondern beschäftige mich damit, vielfältige Materialien, Methoden und Erkenntnisse zu dirigieren und zu choreografieren. Die dOCUMENTA (13) besteht aus einer Reihe bereits stattfindender künstlerischer Akte und Gesten und aus einer Ausstellung, die vom 9. Juni 2012 an hundert Tage lang geöffnet sein wird.
Die Vorbereitungen zur dOCUMENTA (13) werfen -Fragen der individuellen und kollektiven Emanzipation durch Kunst auf, bei denen eine Reihe von „verschränkten Ontologien“ (wie Chus sie nennt) durchgespielt werden, die paradoxe Voraussetzungen für das moderne Leben und das künstlerische Schaffen liefern. Dazu zählen Teilhabe und Rückzug als simultane Modi heutiger Existenz; Verkörperung (embodiment) und Entkörperlichung (disembodiment) und ihre gegenseitige Abhängigkeit; Verwurzelung und Heimatlosigkeit als doppelte Verfasstheit des Subjekts; Nähe und Distanz und ihre Relativität; Zusammenbruch und Erneuerung, die gleichzeitig oder nacheinander auftreten können; die Flut unkontrollierter Daten und die gleichzeitige Fixierung auf Kontrolle und Organisation; Übersetzung und Unübersetzbarkeit und wie man diese verhandelt; Inklusion und Exklusion und wie diese miteinander zusammenhängen; Zugang und Unzugänglichkeit und ihre Koexistenz; das Anachronistische des eurozentrischen Kunstbegriffs und das paradoxe Aufkommen von Praktiken, die heute weltweit auf diesen Kunstbegriff verweisen; das menschliche Leben und andere Lebensformen angesichts einer gemeinsamen Geschichte wechselseitiger Abhängigkeiten; hoch entwickelte Wissenschaften/Technologien und ihre Verwandtschaft mit alten Traditionen; materielles und immaterielles kulturelles Erbe und seine Verbundenheit mit der zeitgenössischen Kultur; die Spezifität des Künstlerseins und die Nicht-Spezifität künstlerischer Praxis.
Allgemein gesprochen existieren zahlreiche Dinge, die für die heutige Welt unerlässlich sind. Ein klares Gefühl für das Notwendige und die Vermittlung dieses Gefühls an die an einer Ausstellung beteiligten Künstler sind nicht unbedingt dem Ziel eines Projekts dienlich, in dessen Fokus ebendiese Notwendigkeiten zeitgenössischer Kultur stehen, die von Künstler, Kurator und „Publikum“ kollektiv durchgespielt werden.
Zur Bewahrung einer kritischen Haltung gegenüber der „Gegenwart“ müssen wir diese begreifen, indem wir sie in eine Beziehung zu Ideen der jüngeren Vergangenheit setzen. Wie vergeht Zeit, und was ist Zeit im Hinblick auf ihre Wahrnehmung? Die Frage lautet nicht, inwiefern wir die Vergangenheit historisieren, sondern wie Gegenwart in der jüngeren Vergangenheit begriffen wurde und inwiefern dieser Begriff wesentlich im 20. Jahrhundert konstruiert wurde. Ein Rückblick auf die verschiedenen bisher stattgefundenen documenta-Ausstellungen legt eine Verschiebung von einer dia-chronen Bewegung der Kunst hin zu einer synchronen Bewegung der kuratorischen Praxis nahe, von der historischen Selbstpositionierung der experimentellen Avantgarde innerhalb einer vorwärtsgerichteten Bewegung (von einer Generation zur nächsten, von einer Kunstbewegung oder einem Kunstbegriff zur/zum nächsten) hin zu einer Praxis, welche den Zeitaspekt -zugunsten einer geografischen und räumlichen Erweiterung dieses Feldes vernachlässigt (indem Künstler aus verschiedenen Teilen der Welt zusammengebracht werden und zwischen den Geografien agiert wird). Diese Entwicklung verläuft parallel zur steigenden Zahl von Projekten, welche sich mit Konflikten und Ursachen in der ganzen Welt beschäftigen.
Zeit ist gleichermaßen das Problem wie der Rohstoff der documenta. Alle fünf Jahre stattfindend, zeichnet sich die documenta insbesondere durch ihr spezifisches Verhältnis zur Zeit beziehungsweise Zeitdauer aus, die im Gegensatz zur heutigen Geschwindigkeit und kurzen Aufmerksamkeitsspanne steht. Sie folgt einem langsameren Takt als die meisten der weltweit stattfindenden Biennalen und anderen Kunstgroßereignisse. Die documenta-Zeit verläuft nicht in Richtung Effizienz (der Produktionszeit) oder in Richtung der Pseudo-Aktivitäten einer Produktivgesellschaft. Die documenta ist vielleicht an jener Stelle zu verorten, an der die Sprach-Lücken, das Schweigen der Psychoanalyse und die unter Hypnose unausgesprochenen Wörter einen Sinn ergeben. Dieses Schweigen erzeugt Gefühle, mit denen sich der Wirrwarr der Pseudo-Aktivitäten durchbrechen lässt. Sie stellt den konstruierten Strukturen der Aktualität das in ihr verwurzelte Element der Zeitlichkeit gegenüber.
Nach dieser Logik wäre es unter Umständen an der Zeit für eine Überschneidung zweier Standpunkte. Dies ist auf nichtlineare, ungehorsame Weise durch eine rückwärtige oder seitliche zeitliche Erweiterung bei gleichzeitiger Einbeziehung der Verschiebung des Zeitlichen in Richtung Raum möglich. Unsere heutige Zeit besitzt, ähnlich wie die Renaissance mit ihrer Aufgeschlossenheit gegenüber neuen Begegnungen, im selben Maße wie jenes Zeitalter ein Bewusstsein für den Verlust und das Vergangene. Diese Ambivalenz liefert den Schlüssel für das Verständnis sowohl von Reen-actment wie von Reaktualisierung.
Doch es ist schon spät, und ich habe Dir noch nicht von meinem Spaziergang mit Raimundas, Jessica, Ryan, Gerard, Roman und Gabriel im Auepark erzählt, von unserem Gespräch über Giuseppes Bronze-Baum mit Flussstein, über die griechisch-baktrischen polychromen Steinprinzessinnen und darüber, was es bedeutet, wenn Menschen in der Lage sind, die Fragmente dieser winzigen Skulpturen über einen Zeitraum von Tausenden von Jahren von einer Generation zur nächsten zu bewahren. Oder davon, dass es in Mumbai mit Tejal und Nalini zum selben Gespräch kam, abgesehen davon, dass wir außerdem über das Verschwinden der Bienen redeten und darüber, welche Auswirkungen es auf die Nahrung und die Welt hätte, sollte es wirklich jemals dazu kommen.
Wir befinden uns im selben Maße in und zwischen verschiedenen Geografien, wie wir uns in und zwischen den Geschichten befinden, da sowohl Geografie als auch Geschichte niemals eigenständig sind oder waren, sondern sich gegenseitig hervorbringen und einander unablässig umformen. Dies erlaubt eine historische Neukonstruktion von Ereignisketten mittels des Erzählens von Geschichten, wodurch sich Zeit als eine Form des Bewusstseins begreifen lässt. Es überdauern immer Reste einer anderen Zeit, und so ist es möglich, ein lineares, etabliertes Bild der Kunstgeschichte gegen eine nichtlineare, ungehorsame, argumentative und womöglich -widersprüchliche Geschichte der Konsequenzen künstlerischer Handlungen antreten zu lassen. Da es jedoch keine Geschichte aus lediglich einer Perspektive geben kann, kann diese neue Geschichtszeit nur auf den zahlreichen Geschichten von Gesten, Handlungen, Beziehungen und Gesprächen zwischen einzelnen Individuen an verschiedenen miteinander verbundenen oder unverbundenen Orten irgendwo auf der Welt beruhen.
Das bringt mich wiederum darauf, dass ich Dir von den Notizbüchern erzählen muss, die wir veröffentlichen werden. Ja, einhundert kleine Stapel gebundener Blätter unterschiedlichen Formats, die von Bettina sorgsam betreut und zusammengebracht werden. Als Auftakt zur 2012 stattfindenden Ausstellung werden sie ab dem kommenden Jahr, 2011, erscheinen. Das Festhalten von Notizen setzt Zeugenschaft, Aufzeichnen, Aufschreiben und diagrammatisches Denken voraus; es ist spekulativ, drückt einen vorläufigen Augenblick, einen Übergang aus und dient als Gedächtnisstütze oder -spur. Die Publikationsreihe 100 Notizen – 100 Gedanken mit Beiträgen von Autoren aus unterschiedlichen Disziplinen wie Kunst, Naturwissenschaft, Philosophie und Psychologie, Anthropologie, Ökonomie und Politikwissenschaft, Literatur- und Sprachwissenschaft sowie Dichtung konstituiert einen Ort innerhalb der dOCUMENTA (13), an dem untersucht wird, wie Denken entsteht und wie dieses die Grundlage für Neuentwürfe der Welt bildet. Durch seinen ausgesprochenen Sammlungscharakter artikuliert dieses Projekt unablässig die entscheidende Funktion des denkenden Sprechens. Anders als feststehende Aussagen sind Gedanken stets Variationen: Eine Notiz ist eine Spur, ein Wort, eine Zeichnung, die unversehens zum Teil des Denkens wird und sich in eine Idee verwandelt. Wie Chus sagt, wird der Gedanke in diesem Projekt in einem prologartigen Zustand, in einem vor-öffentlichen, intimen, noch-nicht-kritischen Raum präsentiert. Es sei ein wenig wie eine Veröffentlichung des Unveröffentlichbaren, sagt sie, bei der die Stimme und der Leser unser Alibi und unsere Verbündeten sind. Während ich jene letzten Zeilen schreibe, kommt mir der Gedanke, ob ich Dir einige der Autoren nennen sollte – etwa Susan und Emily, Anton, Christoph, Jalal, Mick, Vandana, Ian oder Paul mit Rene und Ayreen.
Aber worüber reden wir hier überhaupt? Wofür könnte das Wort Kunst stellvertretend stehen? Im konventionellen Sinne verwendet, bezeichnet es eine empirische, praktische Form der Erkenntnisbildung durch die Herstellung und Wahrnehmung ästhetischer Objekte, die gleichzeitig Metaphern, Modelle und unmittelbarer Ausdruck der Verfeinerung der Wahrnehmung zu einer Form des Wissens und der Erkenntnis an einem bestimmten Ort zu einer bestimmten Zeit innerhalb einer bestimmten Gesellschaft sind. Daneben beruht die Vorgehensweise der Kunst auf einer Gleichsetzung der Sprache ihrer Untersuchung mit dem Gegenstand ihrer Untersuchung – Glas mit Glas, Sprache mit Sprache, Farbe mit Farbe, Geste mit Gesten, Repräsentation mit Figuration, Politik mit Praxis (oder eher Praxis mit Politik), gesellschaftliche Beziehungen mit Situationen -gesellschaftlicher Interaktion und so weiter. Der hier beschriebene Kunstbegriff ist in Europa allerdings noch verhältnismäßig jung. Im Sinne eines autonomen kulturellen Feldes existiert er hier erst seit dem Aufkommen des Bürgertums zu Beginn des Zeitalters der fossilen Brennstoffe im 18. Jahrhundert, während man im antiken Griechenland hierfür lediglich das Wort techne kannte, das eher mit „Handwerk“ denn mit Kunst, wie ich sie beschreibe, zu übersetzen ist.
Obwohl die Kunst als autonom und unproduktiv definiert wird, wurde sie mit dem Aufkommen der modernen Kunstkritik seit Ende des 19. Jahrhunderts als in gewisser Weise interpretierbar, übersetzbar, analysierbar und sinnträchtig „gedeutet“ und entsprechend instrumentalisiert. Die künstlerischen Avantgarden zu Beginn des 20. Jahrhunderts begriffen Kunst als Experimentierfeld, auf dem sich verschiedene Ideen ohne Anspruch auf konkreten Nutzen erproben ließen, beziehungsweise als einen Bereich, der durch soziales Engagement oder durch eine neue Form des Funktionalismus (Bauhaus) und dessen unmittelbares politisches Potenzial seine Autonomie zugunsten einer Verschmelzung mit dem wirklichem Leben (eine in der Obsession für das „Reale“ begründete Annäherung von Kunst und Leben) lockern und aufgeben sollte.
Andererseits steht die Wissenschaft traditionellerweise für eine Erkenntnisproduktion auf der Grundlage systematischer Methoden. In Naturwissenschaften und Humanwissenschaften unterteilt, verfolgt sie eine konsequente Praxis, die eine Verifizierung und Wiederholung von Experimenten erlaubt, und basiert auf Beobachtung, Hypothese, Vorhersage, Experiment und Schlussfolgerung. In der künstlerischen Praxis ist die Reihenfolge oft eine andere, und es wird allgemein akzeptiert, dass hier kein Experiment zu irgendeinem zwingenden Schluss führt. Mitunter, zumindest gilt dies für den Alchimisten, einen sogenannten vorwissenschaftlichen Forscher, geht die Verwandlung des Ichs mit einer Verwandlung der Welt einher, so dass die Gedanken untrennbar mit den Sinnen verbunden sind, wie Mariana zu sagen pflegt.
Ich bin mir ehrlich gesagt nicht sicher, ob das Feld der Kunst auch im 21. Jahrhundert überdauern wird. Möglicherweise wird es einige Neudefinitionen auf dem Gebiet der Natur- und Humanwissenschaften und ihrer Zwischenbereiche geben, die unter Umständen zu unterschiedlichen Methoden der Organisation von Kultur und Ausstellungen führen. Dies ist gleichermaßen ein Zweifel wie eine Frage, und an dieser Stelle möchte ich von Dir lernen und Deine Meinung hören. Aber habe ich Dir schon von dem Gespräch erzählt, das ich spätnachts in Budapest über Skype mit Ayreen und Rene führte? Über Autorschaft und Anonymität und über ihre Freunde von AND AND AND? Sie erzählten mir, dass es sich hierbei um eine Künstlerinitiative handelt, die aktuell bis ins Jahr 2012 mit einzelnen Personen oder Gruppen weltweit die heute mögliche Funktion der Kunst und die durch sie zu erreichenden Öffentlichkeiten oder Communitys untersucht. Rene und Ayreen teilten mir mit, dass die zahlreichen unter dem Titel AND AND AND zusammengefassten Interventionen, Situationen und Ereignisse inzwischen ein Bestandteil der dOCUMENTA (13) sind und eine Landkarte aus neu entstehenden Positionen, Anliegen und möglichen Punkten der Solidarität bilden.
Heute Abend – aber es ist bereits spät und wir müssen bald Schluss machen – hätte ich mir gerne ein paar Fotos mit Dir angesehen. Zusammengenommen eröffnen sie sowohl unterschiedliche Wahrnehmungsweisen als auch Komplikationen. Weil es so viel zu sagen gab, haben wir uns jedoch die ganze Zeit nur mit Wörtern befasst, aber wir können uns die Bilder vorstellen.
Ich merke, dass dieser Brief schier endlos erscheint und Du wohl einige Zeit brauchen wirst, ihn ganz durchzulesen. Du kannst die Lektüre jederzeit unterbrechen, wenn Du genug hast. Wir stehen vor einer Zeit äußerster Instabilität. Uns wird vermittelt, dass wir uns in einem Zustand der permanenten Krise, in einem Notstand und damit Ausnahmezustand befänden. Seit Anfang der 1990er Jahre hat das Internet unseren Zugang zu Informationen erweitert und so den Meinungsaustausch sowie die digitale Vervollkommnung von Formen kollektiven und geteilten Wissens durch miteinander verbundene Netzwerke und Archive befördert, doch die Bits, Blogs und Zusammenfassungen haben gleichzeitig eine zunehmend indirekte Wissenserfahrung und einen teilweisen Zusammenbruch intellektueller Vorhaben sowie eine Krise bezogen auf Ethik und Verhaltensweisen, Generosität und Integrität zur Folge.
Zwei nur scheinbar in keinem Zusammenhang hierzu stehende Fragen bestimmten in den vergangenen Jahren wesentlich die Diskussion um die zeitgenössische Kunst. Die erste Frage betrifft eine kollaborative künstlerische Praxis beziehungsweise kollektive Handlung, die zweite das Archiv beziehungsweise die Praxis des Archivierens.
In den vergangenen zehn bis fünfzehn Jahren haben digitale Hilfsmittel „molekulare“ Netzwerke hervorgebracht, innerhalb derer die Menschen immer stärker miteinander verbunden und gleichzeitig immer stärker voneinander getrennt sind. Der Zugriff auf Informationen hat sich so beschleunigt, dass noch mehr Informationen verfügbar werden müssen – daher auch jener Zwang, unser gesamtes früheres und aktuelles Leben möglichst lückenlos zu erfassen und abzubilden. Im digitalen Zeitalter werden wir in nie dagewesener Weise von der Vergangenheit heimgesucht, eine praktisch unerschöpfliche Fundgrube für Geschichtsspuren, aus denen möglicherweise Erinnerung (und somit Subjektivität) hervorgeht. Dies hat zu einer neuen Definition des Archivs geführt, das als markierter Speicherort, als vermittelte Sammlung digitalisierter Materialien begriffen wird, die sich aus zweiter Hand und von jedem Ort aus nutzen lassen. Diese digitalen Archive wie Wikipedia und YouTube sind im Hinblick auf einen wachsenden Zugriff kodiert, für den neue Arten der Selbstregulierung und des Wissensaustauschs entwickelt werden. Diese wiederum werden immer mehr zum Ausdruck einer nicht-auktorialen und durch Datenaustausch bestimmten kollektiven Subjektivität (wie es in gewisser Weise auch dieser Brief ist). Zum Aufbau dieser buchstäblich alles umfassenden Archive müssen immer mehr Menschen dazu gebracht werden, kollektiv im Rahmen einer Ökonomie zusammenzuarbeiten, die auf der Grundlage der Erzeugnisse aus dieser immateriellen Arbeit funktioniert.
Um unsere Zeit zu begreifen, muss man über einen archäologischen Ansatz, über das Ausgraben des Geschehenen, mit der Vergangenheit kommunizieren. Was wie eine Arbeit über die Vergangenheit, wie die Lektüre und Zusammenstellung von Archiven zu bestimmten Vorstellen des 20. Jahrhunderts erscheint, kann zu einem hintergründigen Projekt über unsere eigene Zeit und unsere Zukunft werden. So wie bei Picasso, als er wenige Monate nach der Bombardierung Guernicas sein berühmtes Gemälde schuf. Und während man auf der im Sommer 1937 stattfindenden Pariser Weltausstellung, in deren Rahmen das Bild erstmals gezeigt wurde, in all ihrer Zurschaustellung gegensätzlicher nationalistischer Selbstdarstellungen und politischer Ideologien innerhalb der verschiedenen Länderpavillons nichts von den drohenden Schrecken des Zweiten Weltkriegs zu ahnen schien, scheint man in unserer Post-9/l1-Epoche ebenfalls zu einem vollständigen Wahrnehmen, Verstehen und Handeln unfähig zu sein. Trotz aller erdenklichen uns vorliegenden Fakten sind wir offenbar unwissend. Einzelne Ereignisse, die ihren zeitlichen Widerhall in ähnlichen Vorkommnissen finden, lassen sich jedoch durch einen Geschichtenerzähler miteinander verbinden – und so in Beziehung zueinander setzen. Wie in einem Traum verlaufen diese Ereignisse synchron zueinander und treten damit in eine Art kairologische Zeit ein, in der sich Bedeutung verdichtet, der Augenblick auf das Bewusstsein übergreift und sich in ihm ver-festigt. Die autoritäre Sprache ist unidirektional, sie zwingt sich auf. Wir streben nach einer Entwicklung gleichberechtigterer Formen des Austauschs und der Kommunikation, aber selbst diese sind in unserer Zeit der sozialen Netzwerke belastet. Auch das Geschichtenerzählen verläuft unidirektional, bekennt sich allerdings offen dazu, nur eine Deutung oder Verhandlung der Geschichte, eine Möglichkeit von vielen zu sein. Das Erzählen verneint seine faktische Autorität schon aufgrund des Charakters seiner erklärten Fiktionalität. Das Erlernen des Erzählens von Geschichten – in denen menschliche Handlungen wiederholt werden, jedoch stets variierend und übereinandergeschichtet – ist eine Übung, die die Erscheinung vergangener Ereignisse und ihr gleichzeitiges Verschwinden in Projektionen auf die Gegenwart betrifft. Zeit wird zu einer mythischen, nicht-linearen Zeit, wobei die Fähigkeit, eine Geschichte zu erzählen, mit einer ständigen Anpassung an nachfolgende Kontexte, in denen sie auftaucht, verbunden ist.
Daher handelt es sich bei einer Ausstellung weniger um ein vielschichtiges, wiederaufgesuchtes Archiv als vielmehr um einen Ausdruck der Möglichkeit und des Wunsches, ein solches Archiv aufzubauen; es handelt sich hierbei weniger um einen Ort, an dem Gemeinschaftsarbeiten und kollektive Projekte dank gemeinsamer Begegnungen ins Leben gerufen werden, als um einen Ort für Diskussionen darüber, inwiefern und aus welchem Grund – beziehungsweise ob überhaupt – so etwas wie Gemeinschafts- oder kollektive Arbeit heute möglich ist. Als Kontrapunkt zur augenscheinlichen Heterogenität des Versammlungsortes, den wir gemeinsam anlegen werden, konstituiert die Plattform für die im Rahmen der dOCUMENTA (13) eventuell stattfindenden Kundgebungen einen experimentellen Ort kollektiven und anonymen Gemurmels – ein Fest und ein Ort der Inszenierung von Subjektivität, die sich durch Singularität und Pluralität gleichermaßen auszeichnet. Dieser Ort widersetzt sich jeder Entkörperlichung und nutzt die Fragmentierung des Ichs unter Berücksichtigung des Potenzials provisorischer Gruppenbildungen als Mittel gegen ebenjene Fragmentierung selbst.
In einer weiteren Verschiebung und Feier der transformativen Kräfte der Kunst zeichnet sich die dOCUMENTA (13) durch den Glauben an das Potenzial des Reenactment aus, verbunden mit der Hoffnung, dass sich aufgrund der Berücksichtigung zusätzlicher Bedeutungsschichten so etwas wie eine Abschließung verhindern lässt. Da wir uns über den provisorischen, anonymen und häufig unternehmensartigen Charakter von Online-Archiven im Klaren sind, die wie Internet-Suchmaschinen auf Wortsuchen basieren, intervenieren wir auch auf solchen Plattformen und wirken damit potenziell auf sie ein. Wir setzen dem Digitalen das Körperliche entgegen und greifen gleichzeitig in die virtuelle Welt immaterieller Wissensorganisation ein. In der derzeitigen, noch embryonalen historischen Phase des Internets ist es tatsächlich noch möglich, jene imaginären Konstellationen, denen wir unterworfen sind, umzulenken beziehungsweise zu verändern: Das diese Räume umgebende Feld von Informationen ist zu einem wesentlich komplexeren Bewusstseinsraum für die Widersprüche im Hinblick auf Wahrheit, Geschichte(n), die Menschheit und das Leben im Allgemeinen geworden.
Mein Freund, wir müssen schon bald Abschied nehmen. Wie Du siehst, fragst Du mich nach einem Programm, und ich bin kaum in der Lage, Dir einen Affekt oder eine Intention anzubieten: Als ich 2007 über das allgemein zunehmende Interesse an zeitgenössischer und an bildender Kunst im Allgemeinen nachdachte, schrieb ich Dir einen Brief, an den Du Dich vielleicht noch erinnerst und aus dem ich hier zitieren möchte:
Die Frage lautet heute, wie es möglich ist, nicht zeitgenössisch zu sein, kein Festival zu organisieren, nicht zu kommunizieren, kein Wissen zu erzeugen und dabei trotzdem Intelligenz und Liebe zu artikulieren. Für einen heutigen Kurator bedeutet die Ausführung eines Projekts, von Künstlern und anderen Personen zu lernen, wie man diese innerhalb der Ausstellung als Köder ausgelegten Missverständnisse umschifft, wie man mit ihrer Hilfe Orte der Rebellion schafft und inwiefern im Rahmen eines gemeinschaftlichen Zelebrierens Widerspruch, Rückzug oder Aufschub möglich sind.
Ich glaube, ich bin immer noch derselben Auffassung. Ich schreibe nun schon seit Tagen und bin seitdem bereits einmal nach Zentralasien und wieder zurück gereist, und doch habe ich noch so vieles zu sagen, so viele Geschichten zu erzählen, so viele Gedanken niederzuschreiben, die ich alle nur Dir schreiben kann: Ich weiß, dass Du mein Alibi, dass Du mein Grund zu leben, dass Du ich selbst bist. Und dass „ich selbst“ nur Dein blasses Abbild bin, nicht greifbar, unergründlich, einzigartig und chorisch, wunderschön – ein schönes Ding, schrieb ein Dichter einmal über eine Person mit einem blauen Auge, die er gesehen hatte. Ein Quell der Menschlichkeit, der sich in den Text ergießt und ebenso schnell versickert.

Ich freue mich auf unseren künftigen Gedankenaustausch und verspreche Dir, bald wieder zu schreiben.

Carolyn

Wiederabdruck
Dieser Text erschien in: Carolyn Christov-Bakargiev: Brief an einen Freund,
in der Reihe „dOCUMENTA (13): 100 Notes – 100 Thoughts/100 Notizen – 100 Gedanken, #003“, Englisch, Deutsch, Hrsg.: documenta und Museum Friede-ri-cianum Veranstaltungs-GmbH, Kassel, Hatje Cantz Verlag: Ostfildern 2011.