Entwicklung – what's next?

Kulturelle Bildung aus der Sicht von Schulentwicklung und ihrer lokalen Akteure

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

In vielerlei Hinsicht und aus mehreren Richtungen erwartet man von Schulen eine stärkere Öffnung hin zu Prozessen kultureller Bildung. Was kulturelle Bildung genau meint, scheint entweder breit diskutiert oder sehr eng geführt, je nach dem, aus welcher Perspektive theoretische Ansprüche erhoben werden. Dabei klären sich mitunter Belange, wenn man reale Prozesse einer Schulentwicklung anschaut, sie plant und evaluiert. In der Praxis einer konkreten Schulentwicklung einer Schule stellen sich z. B. einige Fragen nicht, andere werden rasch aufgegriffen und umgesetzt, weitere müssen langfristig geplant werden und zeigen erste Erfolge mitunter nach Jahren. Erklären lässt sich dies eher aus Anschlussmöglichkeiten an vorhandene Faktoren, die den Schulalltag bestimmen.
Seit sechs Jahren erarbeiten die KollegInnen der Erich-Kästner-Schule in Hamburg-Farmsen eine umfassende Schulentwicklung, die erste Erfolge in der Lernentwicklung der SchülerInnen zeigt. Testungen weisen gute Ergebnisse des Lernzuwachses aus, eine große Zahl SchülerInnen erreichen die Oberstufe, ohne dass eine Gymnasialempfehlung in Klasse 5 vorlag. Die Zahl der SchülerInnen ohne Schulabschluss hat sich deutlich verringert. Das ist für uns und unser Einzugsgebiet eine erfreuliche Rückmeldung.
Mittlerweile lässt sich auch zeigen, dass im Zuge der Schulentwicklung Kulturelle Bildung Teil des Prozesses geworden ist und das gesamte Organisationssystem Schule betrifft: Bis zu viermal im Jahr trifft sich eine neu installierte Kulturkonferenz. Ein Gremium, welches die Entwicklung der Kulturellen Bildung an unserer Schule steuert. Wir arbeiten an einer Restrukturierung der Curricula der Ästhetischen Fächer. Eine Vernetzung der -Ästhetischen Fächer, um Aufführungs- und Ausstellungskultur zu verbessern, wurde realisiert. Eine interdiszi-plinäre Verschränkung mit einem vor sechs Jahren eingeführten Projektunterricht wurde umgesetzt. Planung und Finanzierung von im Schuljahr fest etablierten mehrwöchigen Kulturprojekten (Tanzprojekte, Theaterprojekte, Ausstellungsprojekte) sind fest verankert. Dies verhalf zu einer Integration externer, professionell arbeitender KünstlerInnen und erleichtert die Zusammen-arbeit mit Kulturinstitutionen – in der Breite durch regelmäßiges, projektbezogenes Aufsuchen außerschulischer Lernorte und fokussiert durch dauerhafte Partnerschaften – und der Vernetzung mit dem Stadtteil vor Ort.
Auf Kulturelle Bildung setzte diese vor sechs Jahren begonnene Schulentwicklung zunächst nicht. Jedoch wurde sie recht schnell mitbedacht und eingefordert und begleitete diese. So verhalf ein breites Kulturverständnis von Schule zunächst, alle ins Boot holen. Es geht nicht gleich um ein konkretes Kulturangebot an einer Schule, um von Kultureller Bildung zu sprechen. Kulturelle Bildung an der Schule kann zunächst lediglich bedeuten: An welcher Schule möchten wir arbeiten, leben und lernen? Welche Anforderungen besitzt so ein Anliegen, um einen auch geselligen Ort zu schaffen, an dem man sich gerne aufhält?
Bestimmte Antworten lassen sich ableiten, die die Organisation von Schule unmittelbar betreffen: Die Arbeitskultur setzt klar auf Teamstrukturen, es wird Zeit in den Aufbau einer Klassengemeinschaft investiert und gleichzeitig eine verstärkte Binnendifferenzierung und individuelle Adressierung der SchülerInnen praktiziert. Durch die Ritualisierung von Gesprächsformen – vom individuellen Lernentwicklungsgespräch über den Morgenkreis zum Klassenrat – hat sich die Schüler-Schüler-/Lehrer-Schüler-Kommunikation verbessert und „kultiviert“, weil die Rahmenbedingungen anders als zuvor gesetzt wurden. Ziel ist die Förderung gemeinschaftlicher Kommunikation.
Da die Biografien unserer SchülerInnen sehr komplex und heterogen sind, gab es vor vielen Jahren schon die Entscheidung, dass es immer zwei KlassenlehrerInnen gibt, die die Klassen in der Sekundarstufe 1 von der 5. bis zur 10. Klasse begleiten. Anders würde man es kaum schaffen, den vielen Biografien gerecht zu werden, und die Möglichkeit haben, diese Biografien als offene Geschichten zu begreifen. So arbeiten viele KollegInnen unserer Schule eher als Klassenlehrer, weniger als Fachlehrer. Entscheidungen werden deutlich aus pädagogischen Gesichtspunkten getroffen, ohne didaktische Fragestellungen zu vernachlässigen.
Eine Arbeit an Kultureller Bildung zielt dann auch auf die Frage, wie diese gesellige Schulgemeinschaft sich verstehen will. Das heißt, dass die Visionierung eines Schulbildes auch dienlich ist, einer Schulentwicklung Ziele vorzugeben, an der sie ihre Entwicklung ablesen kann, an der sie sichtbar wird. Und sie muss sich an konkrete Faktoren anschließen, die man als gegeben ansehen muss. So sollte eine gegenwartsbezogene Schule eine diskriminierungsfreie Gemeinschaft auf der Basis von Unterschiedlichkeit zwischen Kulturen, ökonomischen Verhältnissen, von Familienbildern und persönlichen Neigungen entwickeln. Dieses Anliegen wird jedoch andere Leitideen an einer Schule entwickeln, die von einer vermeintlich homogenen Schülerschaft ausgehen. Heterogenität ist an unserer Schule einfach offensichtlich!
Unser Einzugsgebiet lässt sich als städtisch-urban -bezeichnen, mit all den zeitgenössischen Prozessen und Konflikten, die unsere Gesellschaft begleiten: Globalisierung und Migration, Prekariat, Kleinbürgertum und sozialer Wohnungsbau, Kriegsflucht und Armut sowie die Herausforderung, anerkannte „Hochkultur“ innerhalb eines interkulturellen Lernens anzusiedeln. Wir sind keine Schule des gehobenen Bürgertums, gleichwohl verbringen 1350 pfiffige Kinder und Jugendliche ihre Zeit an diesem Ort, die bedingt durch gesellschaftliche Faktoren massive Benachteiligungen erfahren, konkrete Momente des Ausschlusses kennen und auch benennen können. Man kann darauf didaktisch reagieren und diese Erfahrungen auch als Ressourcen betrachten, die inhaltlich in verschiedenen Fächern aufgegriffen werden (z. B. im Projekt „Armut & Gerechtigkeit“) oder formal Auswirkungen auf die Wissensvermittlung und -sicherung haben (z. B. Einführung des Logbuchs, Logbuchgespräche, schüleradressierte Lernentwicklungsgespräche statt Elternsprechtage)
Unsere Schule macht seit 20 Jahren dabei sehr gute -Erfahrungen mit der Inklusion von SchülerInnen mit Behinderungen. Diese Auseinandersetzung hat die Geschichte unserer Schule, die pädagogische Arbeit, die Organisation der Schule und ihre Wirkung nach Außen nachhaltig geprägt. Unser Leitbild setzt deutlich auf Inklusion: Das bezieht sich aber nicht allein auf unsere langjährigen Erfahrungen, Kindern mit Behinderungen ein Schulleben zu bieten, sondern generell auf Vielfältigkeit und eine gute Atmosphäre, in der oft auch persönliche Krisen gemeistert und die kindliche und jugendliche Biografie professionell begleitet werden.
An diese Vorgeschichte lassen sich neue Herausforderungen unserer Schulentwicklung anschließen. Wer sich umschaut, merkt schnell, dass die Umwelt unserer Schule sich deutlich verändert hat. Die junge Gesellschaft, die unsere Schule mitbestimmt, ist deutlich durch inter- und transkulturelle Fragen geprägt und wir, die an der Organisation und inhaltlichen Ausrichtung unserer Schule beteiligt sind, kommen nicht darum herum, uns damit zu beschäftigen.
Der Fokus interkultureller Schulentwicklung liegt nun weniger darauf, Kindern mit Migrationshintergrund eine Basis zur Integration zu geben. Im Gegensatz zur älteren multikulturellen Bildung, welche ein „Anders-Sein“ bestimmter Gruppen voraussetzt („Erzähl doch mal aus deinem Land“) und damit potenziell diskriminierend wirkt, geht interkulturelle Bildung von einer Vielzahl unterschiedlichster Prägungen und Wahrnehmungen aus. Für diese wollen wir als Schule eine Wahrnehmung und eine Sprache entwickeln. Zunehmend wird uns dabei deutlich, dass die eigentlichen „Alltagsexperten“ für das Thema „Interkultur“ unsere Schülerinnen und Schüler sind. Als Lehrerinnen und Lehrer schaffen wir Denk- und Interaktionsanlässe, strukturieren und moderieren die Kommunikation. -Interkulturalität braucht einen „neuen“ Blick auf das Geschehen an unserer Schule: Wir planen daher verschiedene Befragungs- und Rechercheformen, die kritisch betrachten, ohne bloßzustellen. Denn das Thema tangiert!
So ist eine umfassende Befragung an unserer Schule geplant, die Eltern, SchülerInnen, KollegInnen und die Schulleitung adressiert. Ein Fragebogen wird in Zusammenarbeit mit einem Team erstellt, das hierfür die -nötige Expertise mitbringt. Eine Zusammenarbeit mit einer lokalen Universität hat sich daraus entwickelt, die den Prozess kritisch begleitet. Ebenso sind qualitative Verfahren in Verbindung mit dem Projektunterricht -geplant, die SchülerInnen umsetzen. Die Befragung und ihre Formen haben die Funktion, das Arbeitsfeld der -interkulturellen Bildung genauer zu bestimmen und vorhandene „blinde Flecken“ der institutionellen Wahrnehmung aufzudecken. Kulturelle Bildung und Schulentwicklung zugleich gedacht, verhilft eben auch zu einer angemessenen Selbstbeobachtung der Institution.
Denn Kulturelle Bildung an der Schule ist etwas Gelebtes, Lebendes, welches sich schwerlich abbilden lässt oder einfach „fassen“ lässt. Man kann so z. B. nicht davon ausgehen, dass es eine schulische „interkulturelle“ Öffentlichkeit gibt, die sich sogleich beobachten lässt. Diese muss erst hergestellt werden. So planen wir weitere Formen von „Befragung/Recherche“ ein, diese jedoch unter künstlerisch-ästhetischen Perspektiven. So wird es in Zusammenarbeit mit einem Theaterkollektiv ein Untersuchungsvorhaben geben, welches visuell erfahrbar und im öffentlichen Raum der Schule ersichtlich ist. Eine Zusammenarbeit mit einem lokalen Museum ist in Planung, welche Migrationsgeschichten der SchülerInnen aufgreift und mit der Museums- und Sammlungsgeschichte verzahnt. (Dies soll auch eine Befragung der Museumspraxis verfolgen.)
In einem systemischen Zusammenhang gedacht, sind also Entschlüsse zur gleichzeitigen Implementierung kultureller Bildungspraxis in der Schulentwicklung maßgeblich für eine umfassende Neustrukturierung dessen, was eine zeitgenössische Vermittlung von Kunst und Kultur verlangt: Sie erschöpft sich nicht in der Tatsache, eine „Angebotskultur“ zu sein, die den Nachmittagsunterricht ergänzt. Um diese Anliegen also umsetzen zu können, braucht es eine dezidierte Implementierung in die Fragen der Schulorganisation und deren Management. Es bedarf eben auch der Implementierung von „Werkzeugen“, „Funktionen“ und „Formen“, die zu neuen Rahmenbedingungen der Realisierung von Schulkultur führen. Hierbei steht zunächst (noch) nicht im Vordergrund, dass diese Auseinandersetzung in direkte curriculare Arbeit mündet, oder vermeintlich Rezepte für gutes Unterrichten vermittelt. Guter Unterricht und curriculare Arbeit finden sich jedoch in dieser Diskussion wieder und sind Teil einer kulturellen schulischen Entwicklungsarbeit.

Next time I promise we’ll be perfect

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

„,Woran arbeiten Sie?‘ wurde Herr K. gefragt. Herr K. antwortete: ,Ich habe viel Mühe, ich bereite meinen nächsten Irrtum vor‘.“²

Schule, die als Ziel die Vorbereitung auf das Leben ernst nimmt, muss sich der Frage ihrer Zukunftstauglichkeit stellen. Immer wieder. Zumal die Legitimation von Unterrichtsinhalten öfter mit der Behauptung ihrer Relevanz für eine gelingende Lebensbewältigung verbunden wird. Dabei ist die Frage immer wieder neu zu beantworten: Welche Ausstattung brauchen junge Menschen für eine Zeit, von der nur sicher ist, dass sie anders sein wird?
In allen Schulen finden ständig Wiederholungen statt: von Stunde zu Stunde, von Klasse zu Klasse, von Reform zu Reform, von einem Jahrgang zum nächsten. Die sich über Generationen reproduzierende, kulturelle Bildung könnte als kollektives Trauma gedacht und empfunden werden. Als Trauma deshalb, weil in diesem psychischen Vorgang die immer gleiche Wiederholung ähnlicher Inhalte, ähnlicher Erlebnisse steckt. Boris Groys hat das so beschrieben. Er sieht das Trauma als eine Art mittelfristige Fortbestandsgarantie der Tradition.³Im Folgenden schließen sich an allgemeine Anmerkungen zu Zukunftsvorstellungen solche zum Fortbestand der Kultur durch Bewahrung und Erneuerung an, bezogen auf schulische Vermittlungsketten.
Zunächst: Die Zukunft ist offen und unbekannt. Existenziell betrachtet, birgt das den Vorteil einer Entlastung des Lebens in der Gegenwart. Wir agieren freier, solange uns unser unausweichliches Ende in seiner konkreten Form noch unbekannt ist. Aber wir erleben uns nicht passiv, unserem Schicksal unterlegen, und den Zufällen des Lebens ausgeliefert. Der entwickelte Mensch wartet nicht auf den nächsten Reiz, den er wahrnimmt, um darauf zu reagieren, er scheint vielmehr ein Wesen zu sein, das seine Gedächtnisleistung ständig dazu nutzt, den Entwicklungen vorzugreifen. Die Neurowissenschaft -beschreibt statt eines reizgesteuerten Wesens ein vorhersagegesteuertes, also ein deutlich zukunftsbezogenes.⁴Nicht nur die eigene, nahe Zukunft ist voller Vorstellungen und Erwartungen, auch die Wissenschaften beziehen ein gut Teil ihrer Faszination und Plausibilität aus ihrem Prognosepotential. Wissenschaftler versuchen, Entwicklungen begründet vorherzusagen, künftige Situationen vorauszudenken, vorzubereiten und womöglich zu beherrschen. Wir bemühen uns vorausschauend um ein gelingendes Leben und mit Hilfe von Wissenschaft und Technik sind wir in die Lage gekommen, nicht nur Flüge durch die Luft, sondern sogar -Ausflüge ins All zu überleben. So trugen etwa die sogenannten „Naturgesetze“, die für jedermann, überall und jederzeit gelten sollen, dazu bei, den Menschen auf sich selbst zu verweisen und gleichzeitig „übernatürliche“, externe, himmlische Hilfen als überholt zu verabschieden. Solche pragmatisch-diesseitigen Überzeugungen brachten bereits die Künstler der beginnenden Neuzeit in Schwierigkeiten und es ist erheiternd zu beobachten, wie die Darstellung religiöser Symbole geerdet wird: Aus den kreisförmigen, leuchtenden Scheiben hinter den Köpfen mittelalterlicher Heiliger werden in der Renaissance zentralperspektivisch korrekt verzerrte, helle Ringe, die sich ins naturalistische Bild ir-discher Verhältnisse überzeugend einpassen, aber in dieser Form doch viel von ihrem heiligen Schein einbüßen.⁵ Das mag einer aufgeklärten, neuen Sicht auf die Lebensverhältnisse geschuldet sein, die sich diesseitiger, zuversichtlicher und selbstbewusster im Vertrauen auf eigene Fähigkeiten entwickelt hat.
Kaum jemand überlässt sich also im Hinblick auf seine Zukunft als konsequenter Fatalist den zufälligen Zeitläufen, ganz im Gegenteil: Über den nächsten Moment hinaus verfolgen wir Interessen, hegen wir Wünsche, schmieden wir Pläne und investieren viel Lebenszeit und -energie im Heute für Morgen, projektieren, treffen Vorsorge, versuchen, Gefahren auszuweichen, schätzen Risiken ein, schließen Versicherungen ab, versuchen, eventuelle Entwicklungen zu beeinflussen und uns dafür vorzubereiten, zu wappnen und zu trainieren. Aus Erlebnissen folgen Erfahrungen, deren Reflexionen zu Schlüssen führen, die helfen sollen, unsere nächsten Schritte vorzubereiten und dabei erfolgreich zu sein, d. h. unsere Vorstellungen Wirklichkeit werden zu lassen. Um dann zu beobachten, dass sich in zeitlich absehbaren Lebensabschnitten Phasen trägen Verharrens mit dramatischen Veränderungsschüben abwechseln. Wobei die überraschenden Wendungen im Rückblick betrachtet manchmal als Ergebnis stetiger, langsamer, manchmal fast zwangsläufiger Entwicklungen erscheinen mögen. Es gibt die Schicksalsschläge, die über einen hereinbrechen als äußere Ereignisse, als plötzliche Zäsuren. Und es gibt auch die Brüche stetiger Verläufe, die sich unmerklich schleichend angebahnt haben und die man vielleicht hätte bemerken können. Gleichwohl arbeiten wir ständig an dem Bild einer in Umrissen konstanten Welt, die uns auch im Wandel hinreichend verlässlich und absehbar erscheint.
So geht es wohl in jeder Gegenwart – nicht nur der schulischen – um nichts weniger als um den fortgesetzten Versuch einer Vorbereitung auf die Zukunft, so offen sie sein mag, und dies geschieht im Bewusstsein der Vergangenheit. Mit anderen Worten: Die Beobachtung der Ähnlichkeiten zwischen Gestern und Heute lässt uns in der Hoffnung auf die Kontinuität von Morgen weitermachen. Die Herkunft, wie wir wurden, was wir sind, bestimmt unsere Optionen dabei wesentlich. Es lohnt sich, immer mal wieder zurückzublicken, selbst wenn ein Hauch der Antiquiertheit der Preis sein sollte, zur Salzsäule erstarrt man dabei nicht mehr. Reflexionen, einschließlich dem Versuch, Traditionen, vermeintlich unumstößliche Selbstverständlichkeiten alltäglicher Entwicklungen, zu befragen, basieren notwendig zunächst auf gestrigen Formeln, die überholt sein mögen, was aber den Wert solcher Vergewisserungen nicht schmälert.⁶Was bedeutet das für die Zukunft einer Kultur, deren Anbahnung die Schule ja im Blick hat oder haben müsste? Die wesentlichsten Anteile unserer Überlebensstrategien werden in der Kindheit vermittelt, hineingeboren in gegenwärtige Gegebenheiten, herangewachsen mit selbstverständlichen Umgangsformen eines typischen Alltags, in teils formulierten, teils unausgesprochenen Regeln vermitteln sich kulturelle Normen, Werte und Haltungen. So bildet sich eine Basis der Selbst- und Weltsicht aus. Die wichtigste Kompetenz dabei ist die Sprache. Darüber vermittelt werden Einstellungen, Alltagsroutinen, lokale Geschichten ebenso wie Welterzählungen …
Bildung als spezifische Entwicklung einer Persönlichkeit scheint zunächst als zwangsläufiger Prozess zu beginnen: Kinder leben mit Erwachsenen und werden dabei notwendig gebildet, geformt, weil die Jungen im Medium der Alten aufwachsen, nur dieses kennen, ehe sie sich davon zu emanzipieren beginnen und eigene, andere Ideen aufkommen. Jede Zeit gibt ihre Ansichten, Werte, Normen, Sehnsüchte, Träume, Wünsche, ihre Beschreibungen und Umgangsweisen mit der Welt an die Nachkommenden in der Hoffnung auf die Verstetigung der Gegenwart weiter, um die Chancen der Generationen zu wahren. Daran hat jedes Erziehungswesen seinen Anteil.
Schulen vermitteln Wissen, Fähigkeiten, Kompetenzen, entwickeln Talente und Begabungen und ermöglichen im günstigen Fall Bildung, d. h. sie bringen die Schüler in die Lage, sich reflexiv in ihren Möglichkeiten zu erkennen, eigene Interessen zu entwickeln, ihr Thema zu finden, im Rahmen ihrer Talente und in Bezug auf die Chancen ihrer Welt. Gleichzeitig sind Schulen in der Regel immer noch hierarchisch organisierte Selektionsinstitutionen, die Leistung, Begabung, Verhalten bewerten und danach Lebenschancen eröffnen oder verweigern. Fragt man nach den Bezügen von Schule zur Gesellschaft, kommen, neben den angedeuteten Bildungsleistungen, rahmende Aspekte wie Konkurrenz, Angst, Anpassung und Auslese in den Blick. Man könnte den Eindruck gewinnen, dass gerade die Merkmale, die die Bildungsanstalt mit ihrer gesellschaftlichen Umgebung teilt, nicht zu ihren edelsten zählen.
Wie jede Kindheit Freuden und Schrecken kennt, hält auch die Schule Heiteres und Bedrohliches bereit, was bekanntlich in Literatur, Kunst und Theater öfter Beachtung gefunden hat. Heinrich Mann beschreibt das ebenso großartig wie drastisch: „Nach so vielen furchtbaren Gewalten, denen man unterworfen war, nach den Märchenkröten, dem Vater, dem lieben Gott, dem Burggespenst und der Polizei, nach dem Schornsteinfeger, der einen durch den ganzen Schlot schleifen konnte, bis man auch ein schwarzer Mann war, und dem Doktor, der einen im Hals pinseln durfte und schütteln, wenn man schrie – nach allen diesen Gewalten geriet nun Diederich unter eine noch furchtbarere, den Menschen auf einmal ganz verschlingende: die Schule. Diederich betrat sie heulend, und auch die Antworten, die er wusste, konnte er nicht geben, weil er heulen musste.“⁷Wie dem auch heute sei, sicher waren alle Schulanstalten aller Epochen von sich überzeugt genug, die eigenen Einstellungen, Inhalte und Methoden auch künftig für tauglich zu halten. Das hat dazu beigetragen, dass sich die Schule in ihrer Form über Jahrhunderte mit einer erstaunlichen Konstanz tradierte. Johann Amos Comenius führt in seinem didaktischen Werk Orbis sensualium pictus⁸ die Schule und ihre Funktionen an einer erläuterten Illustration vor. Die dort gezeigten Bedingungen sind uns heute, gut 350 Jahre später, bis in Einzelheiten durchaus bekannt: Der Raum und seine Ordnung, das Lehrer-Schüler-Verhältnis, die pädagogischen „Settings“, das alltägliche Spiel um Aufmerksamkeit und Ablenkung … das Meiste scheint – bis auf die martialische Züchtigung – fast vertraut.
Das System „Schule“ reproduziert sich – ähnlich dem System „Kirche“ – trotz oder dank seiner „Aktualisierungen“ bemerkenswert gleichförmig und trägt auch heute dazu bei, gesellschaftliche Zukunft als Verstetigung der Gegenwart vorzubereiten, indem die grundlegenden Muster menschlicher Kultur – Sprache, Ethik, Ritual, Geschichte – weitergegeben werden. Diese Muster stellen das moralisch grundierte Weltwissen früherer Generationen dar. Es handelt sich, allgemein gesprochen, um Traditionsprogramme, die, geschützt vor Reflexion und Kritik, die Reproduktionsvorgänge steuern. Wesentlich sind dabei die ritualisierten Krisenstrategien im Umgang mit Veränderung. Innovationen -werden stets daraufhin geprüft, ob sie schädliche Identitätsvariationen verursachen können, die reproduktionsgefährdend sind, weil sie die notwendige Ähnlichkeit in der Überlieferungskette unterlaufen und deshalb abgewehrt werden müssen. Bekanntlich sind diese Schutzmechanismen zur Wahrung der Tradition sehr verlässlich und effektiv. Ab und zu kann aber der Innovationsdruck, die verführerische Kraft – sei es eher eine Verlockung oder eine Verheißung – so groß werden, dass das Neue nicht unterdrückt werden kann und daher ins System – Curriculum – integriert werden muss. In solchen Situationen schlägt die Stunde der Ideologen, die zeigen, wie durch einen flexiblen, plastischen Umgang mit Traditionen, ethische Positionen bewahrt werden können, indem sie erklären, warum die Neuigkeit keine sei, und durch welche früheren Entwicklungen sie eigentlich längst integraler Bestandteil des Programms ist.
Es lohnt jedenfalls, solche Verarbeitungsprozeduren innerhalb bestehender kultureller Gefüge zu beobachten.
Vermutlich überflüssig zu erwähnen, dass die Abneigung, ja Missachtung des Neuen viel mit der christlichen Grundierung unserer Kultur zu tun hat, die die Welt insgesamt, im Sinne der Genesis, als per se vollkommene Schöpfung Gottes beschreibt, die der Mensch nachträglich nur beschädigen kann. In dieser Logik ist es ausgeschlossen, dass Menschen in die Lage kommen, die idealen göttlichen Vorgaben zu verbessern, sie führen ausnahmslos Verschlechterungen herbei. Diese wohlbekannte, vorsorgliche Ablehnung jeglicher Neuerung wird in bestimmten geschichtlichen Momenten umgangen oder außer Kraft gesetzt. Beim vielleicht bekanntesten Beispiel dürften wenige Andeutungen zur Illustration des Gedankens genügen. Das Zeitalter der Renaissance integrierte im Schutz einer Rückbesinnung auf die Antike neue Erkenntnisse der aufkommenden Wissenschaften – Anatomie, Astronomie, Geometrie, Geschichte, Perspektive, eine empirische Naturkunde – ins Weltbild. Dabei ging es um nichts weniger, als die neophobe Radikalität des Mittelalters zu unterlaufen und ein neophiles, innovationsfreundliches Element ins Denken der Neuzeit aufzunehmen.
Eine kurze Bemerkung zu den Sachen. Neben der kulturellen Software und ihrem Transport dürfen die Dinge und ihr Gebrauch als Kulturspeicher und materialisierte Vermittler nicht vergessen werden. Neue Werkzeuge oder auch weiterentwickelte Apparate erzeugen im Übergang vom Mittel zum Medium, also im Gebrauch, unweigerlich Varianten der Kultur, indem sie Lebensverhältnisse ändern. Mittel – Bilder, Schriften, Fernseher oder Fernsprecher –, die eine gewisse Verbreitung gefunden haben, erzeugen im Umgang eine Praxis, die eine Änderung der Lebensgewohnheiten somit eine Modifikation der Kultur bewirken. Diese welt- und lebensgestaltenden Funktionen lassen aus Mitteln Medien werden. Ist das Medium technisch überholt, verschwindet es aus den Nutzungszusammenhängen, es wird aus dem Verkehr gezogen, stillgelegt und ist nun wieder bloßes Mittel und von historischem Interesse. Bilder aus dem Bauernkrieg interessieren heute unter ästhetischen Aspekten, weniger unter politischen. Das schwarze Wählscheibentelefon, als historisch gewordene Technik der Vergangenheit, repräsentiert ein vergangenes Medium. Diese Entwicklung vom Mittel zum Medium und wieder zurück zum Mittel ist an Computern am deutlichsten zu beobachten. Durch die diskreten Dinge wird, was die Institutionen vermitteln, in konkreten Lebensumständen und -praxen geprüft, kommentiert und bestätigt oder eben widerlegt und ersetzt.
Um abschließend die Eingangsfrage zu modifizieren: Kann Schule für ein Leben in einer unabsehbaren, unbekannten Zukunft, einen tragfähigen Grund legen? Ich meine, am ehesten, indem sie Kommunikationsfähigkeiten in Wort und Bild trainiert, allgemeine Grundkenntnisse über diese Welt vermittelt und dabei vor allem menschliche Qualitäten, wie Offenheit und Toleranz, ein feines Gespür für Gerechtigkeit und Verantwortlichkeit, stete Neugier verbunden mit einer wachen, kritischen Haltung besonders den bequemen Selbstverständlichkeiten gegenüber, als Grundlagen einer menschlichen Kultur entwickelt.
Diese kleine Zusammenstellung, die die Atmosphäre, Reichweite und Tendenz des Gedankens mehr illustrieren als umreißen soll, rührt hoffentlich neben gegenwärtigen auch an zukünftige Verbindlichkeiten.

1.) Smashing Pumpkins, Das Stück „Perfect“ wurde am 31.10.2006 freigegeben als vierter Titel auf dem Album Greatest Hits.
2.) Bertholt Brecht, Geschichten vom Herrn Keuner. Frankfurt 1971, S. 13.
3.) Boris Groys, Politik der Unsterblichkeit. München/Wien 2002, S. 27.
4.) Aleksandr R. Lurija, Das Gehirn in Aktion: Einführung in die Neuropsychologie. Hamburg 1992 [1973]. Neuerdings wieder zitiert bei: Dirk Baecker, Neurosoziologie. Ein Versuch. Berlin 2014, S. 11ff.
5.) Francesco Del Cossa, Verkündigung, 1470/72.
6.) Auch wer in den Tag hinein lebt, lebt weiter, er ist wohl selten seines Glückes Schmied, aber auch die Vermeidung von Entscheidungen kann den Gang der Dinge charakterisieren.
7.) Heinrich Mann, Der Untertan, 1914.
8.) Johann Amos Comenius, Orbis sensualium pictus, 1658, XCVII.

Kulturelle Schulentwicklung. Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Einleitung
Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf vollen Zugang zum kulturellen Leben sowie eigene künstlerische und kulturelle Betätigung. Dies ist ein in § 31 der UN-Kinderrechtskonvention verbrieftes Recht.¹ Da Schule alle Jugendlichen und Kinder erreicht, kann sie als der zentrale gesellschaftliche Ort verstanden werden, um die Forderung der UN-Kinderrechtskonvention nach kultureller Teilhabe umzusetzen. Aktuell geraten die Schulen darüber hinaus zunehmend unter Druck, eine weitaus flexiblere individuelle Förderung der Kinder und Jugendlichen zu ermöglichen als bisher. Ausgehend von sich immer rasanter vollziehenden gesellschaftlichen und technologischen Veränderungen stehen die Schulen vor keinen geringen Anforderungen: Immer mehr liegt ihre Aufgabe darin, Jugendliche und Kinder zu einem lebenslangen Lernen zu befähigen. Damit rückt das einzelne Individuum mit seinen biografischen, sozialen und kulturellen Ressourcen und Bedürfnissen in den Mittelpunkt der schulischen Bildungsarbeit. Dies verlangt von den Schulen, ihre Flexibilität in Unterrichtsgestaltung und Lehrinhalten, in Leistungsbewertung sowie zeitlichen und räumlichen Rahmenbedingungen radikal auszubauen.

In den Schulen und in der Kulturellen Kinder- und -Jugendbildung hat sich deshalb das gemeinsame Interesse entwickelt, bisher unverbundene Arbeitsansätze – ganz im Sinne einer Kultur eines gerechten Aufwachsens – stärker aufeinander zu beziehen und damit Jugendlichen und Kindern verbesserte Ausgangsbedingungen für eine gelungene Bildungsbiografie und die Entwicklung ihrer Persönlichkeit zu bieten. Wem die Aufgabe gelingen will, die ästhetisch-kulturelle Dimension in allen Bereichen des Schullebens zu stärken, dem/der stellen sich zwei zentrale Herausforderungen. Zum einen müssen ästhetische und künstlerische Praxis für die in den Schulen arbeitenden Fachkräfte als tatsächlicher Mehrwert für ihre tägliche Arbeit erfahrbar werden. Zum anderen setzt dies eine Veränderung der schulischen Rahmenbedingungen voraus. Diese bezieht sich auf alle Ebenen der Schule: Auf die Lehr- und Lernsituationen im Unterricht ebenso wie auf den sogenannten „geheimen Lehrplan“. Sie betrifft die organisatorischen und strukturellen Rahmenbedingungen ebenso wie die Vernetzung der Schule im Sozialraum, ihre Haltung zu externen ExpertInnen und die Qualifizierung des Schulpersonals.

Wenn von der Annehmbarkeit kultureller Angebote für Schulen die Rede ist, dann muss daher berücksichtigt werden, dass sich Handlungsstrukturen in einer Schule sowohl aus den jeweils gültigen Schulgesetzen bzw. Schulformen als auch aus ihren gesellschaftlichen Funktionen der Qualifikation, Sozialisation, Selektion, Allokation und Legitimation² ableiten. Genauso muss jedoch beachtet werden, dass jede Schule über eine eigene Schulkultur verfügt. Jede Einzelschule tritt in ihrer vielfältigen strukturellen und kulturellen Einbettung mit einer eignen Schulidentität auf. Sie ist das Produkt einer aktiven, fortlaufenden Identitätsarbeit der schulinternen Akteure und realisiert sich über Haltungen, Mentalitäten, Werte, Arbeitsweisen und Strukturen. Max Fuchs verweist auf das zentrale Gelingenskriterium für jede wirksame Schulentwicklung: „Die Einzelschule muss Subjekt und Objekt eigener Gestaltungs- und Entwicklungsprozesse sein: Die Schule besteht aus einer Vielzahl von internen Akteursgruppen (Mikropolitik), sie agiert aber auch selbst in ihrem Kontext als eigenständiger Akteur“³. Die Aufgabe einer wirksamen Schulentwicklung ist es daher, gleichermaßen für die in der Schule handelnden Menschen und für die Institution selbst, Möglichkeiten der Selbstreflexion und Weiterentwicklung zu schaffen. Schulentwicklung bedeutet daher in diesem doppelten Sinne immer Identitätsbildung.

Die Antwort auf die Frage, wie die Voraussetzungen für die Annehmbarkeit von Kultureller Bildung an Schulen verbessert werden können, ist demnach unmittelbar an die Lernprozesse der jeweiligen Schulkultur gebunden. Dass dies die gesetzgebenden und steuernden Ebenen in den Ländern und Kommunen jedoch nicht davon entbindet, entsprechende Voraussetzungen für mehr Kulturelle Bildung an Schulen zu schaffen, verdeutlicht das Qualitätstableau für Kulturelle Schulentwicklung der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung.⁴ Es bietet eine komprimierte Übersicht zu allen beteiligten Handlungsfeldern und Akteuren.

Kulturelle Bildung in der Schonraumfalle
Das Bemühen, die Erweiterung des schulischen Bildungsangebots durch kulturelle Bildungspartnerschaften nachhaltig abzusichern, zielt in der Praxis häufig auf eine Verzahnung, die eine friedliche Koexistenz der beiden Bildungswege ermöglichen soll. In diesem Umgang mit der Unterschiedlichkeit der beiden Bildungsformen liegt jedoch eine zentrale Barriere für die Entwicklung einer neuen Lernkultur in der Zusammenarbeit von Kultur und Schule. Im Sinne einer Integration eines willkommenen Anderen/Fremden, bemühen sich die VertreterInnen der Schule in der Regel, temporäre Schonräume einzurichten, innerhalb derer ein künst-lerisches Arbeiten der Kooperationspartner mit den -Kindern und Jugendlichen ermöglicht wird. Dieses Einräumen von Sonderspielräumen bedeutet für die beteiligten LehrerInnen, ihre unmittelbaren KollegInnen und letztlich das gesamte System innerhalb der Schule eine erhöhte Anstrengung. Darüber hinaus beinhaltet dieser Umgang zugleich eine Unterscheidung zwischen den „zusätzlichen“ Kunst- und Kulturprojekten und der „eigentlichen“ Schulidentität. Die künstlerischen und kulturellen Lernräume bleiben auf diese Weise von den schulinternen Entwicklungsprozessen strukturell getrennt. Eine verbesserte Annehmbarkeit von Kultureller Bildung an Schulen verlangt daher einen grundlegenden Perspektivenwechsel: Die Bedeutung der ästhetisch-künstlerischen Praxis liegt nicht nur in der Erweiterung der schulischen Bildungsarbeit durch Kooperationsprojekte. Vielmehr geht es darum, sie als zentrale Dimension des Schullebens zu etablieren, von der aus die gesamte Organisationsentwicklung wie auch die Unterrichts- und Personalentwicklung stattfinden. Diese Perspektive bedeutet, dass ästhetisch-kulturelle Praxis nicht nur zur „Kultivierung“ der Kinder und Jugendlichen eingesetzt wird. Sie verdeutlicht gleichermaßen das Ziel der Schule, sich durch ästhetisch-künstlerische Praxis selbst zu kultivieren.⁵

Eckpunkte für ein kulturelles Schulprofil
Ein solcher Prozess der „Selbstkultivierung“ einer Schule kann in ein kulturelles Schulprofil einmünden, für das sich elf Eckpunkte beschreiben lassen.
– Alle SchülerInnen haben regelmäßig qualitativ hochwertige Möglichkeiten zu eigener künstlerisch-ästhetischer Praxis.
– KünstlerInnen, außerschulische KulturpädagogInnen und KulturmanagerInnen gestalten als Bildungspartner gemeinsam mit LehrerInnen Unterricht. Außerhalb des Unterrichts gibt es zahlreiche Angebote künstlerischer Arbeitsgemeinschaften, die von den SchülerInnen gemeinsam mit schulischen und außerschulischen ExpertInnen umgesetzt werden.
– Alle künstlerischen Fächer werden von ausgebildeten Fachkräften unterrichtet und kontinuierlich für alle SchülerInnen angeboten.
– Kulturell-ästhetische Lernwege sind Bestandteil auch aller nichtkünstlerischen Schulfächer. Neben der Integration der Künste als Medien des Lernens und Forschens sind Prinzipien der kulturellen Bildung, wie z. B. Selbstwirksamkeit, Partizipation und Stärkenorientierung, Kernbestandteile einer neuen Lernkultur.
– Der Stundenplan ist so gestaltet, dass längere Zeit und fächerübergreifend an einem künstlerischen Vorhaben gearbeitet werden kann. Kulturell-ästhetische Bildungsangebote sind nicht ausschließlich auf den Nachmittagsbereich verschoben. Im Sinne eines umfassenden Bildungskonzepts rhythmisieren Unterricht und kulturelle Angebote einander ergänzend als gleichberechtigte Lernformen den Schultag.
– Es sind Räume mit entsprechender Ausstattung vorhanden, die ein Arbeiten im Medium der Künste ermöglichen. Dies betrifft sowohl Arbeits- als auch Aufführungsräume.
– Neue Lernorte und Erfahrungsräume werden in das Bildungskonzept integriert. SchülerInnen und LehrerIn-nen nutzen regelmäßig die Räume und das Angebot der Einrichtungen vor Kultureinrichtungen vor Ort sowohl im Rahmen des Unterrichts als auch im Rahmen nichtformaler kultureller Angebote der Schule.
– Nicht nur im Unterricht und Ganztagsbereich wird eng mit Kultur- und Kunsteinrichtungen im Stadtteil oder der Kommune zusammengearbeitet. Die Schule ist auch selbst ein offener Ort der Begegnung und Präsentation.
– Kulturschulen verfügen über ein Lehrpersonal, dass sowohl über kulturell-ästhetische Kompetenzen als auch über die Fähigkeit verfügt, gemeinsam mit außerschulischen ExpertInnen ein ganzheitliches Bildungsangebot umzusetzen.
– Alle Mitglieder der Schulgemeinschaft sind an der Gestaltung des Schullebens aktiv und wirksam beteiligt. Für die Gestaltung von Beteiligungsprozessen werden Methoden aus Kunst und Kultur als Reflexions-, Ausdrucks- und Entwicklungswege genutzt.
– Die Schule nimmt das Subjekt in seiner Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Kommunikationsfähigkeit ernst, indem sie über eine Architektur verfügt, die -Begegnung ermöglicht und Kreativität anregt. Auch dies macht die Schule für alle sich in ihr bewegenden Menschen zu einem guten Ort des Lernens, Arbeitens und Lebens.

Auf dem Weg zur Kulturschule
Wenn also eine nachhaltige und wirksame Veränderung der schulischen Rahmenbedingungen als Prozess der Identitätsbildung jeder Schule stattfindet, dann sind Wertschätzung und Partizipation aller Beteiligten – Schulleitung, LehrerInnen, SchülerInnen, Eltern, Verwaltungspersonal, HausmeisterInnen, päd. Fachkräfte und KulturpartnerInnen – die Voraussetzung. In Anlehnung an den „Index für Inklusion“⁶ lassen sich fünf Fragen formulieren, an denen sich der Prozess einer kulturellen Schulentwicklung orientieren kann:

– Was sind Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur in unserer Schule?
– Für wen ergeben sich in unserer Schule Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur?
– Was kann dabei helfen, Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur in unserer Schule zu überwinden?
– Welche Ressourcen sind in unserer Schule vorhanden, um Lernen mit Kunst und Kultur zu unterstützen?
– Wie können zusätzliche Ressourcen mobilisiert werden, um Lernen mit Kunst und Kultur in unserer Schule zu unterstützen?

Die besondere Qualität dieser Fragen besteht nicht nur darin, dass sie alle in der Schule handelnden Menschen einbezieht. Sie ermöglichen darüber hinaus einen veränderten Umgang mit der Unterschiedlichkeit von -Kultur und Schule, indem sie die Unterschiede als Möglichkeit zu Weiterentwicklung des Schullebens aufgreifen.

Damit die Einbindung der Kunst- und Kulturprojekte in den Prozess der Identitätsbildung der jeweiligen Schule gelingen kann, sind demnach entsprechende Grundwerte und Handlungsprinzipien zu berücksichtigen, in deren Zentrum das Verständnis von Bildung als Prozess der Selbstkultivierung steht⁷:

– Die Schule wird als fortlaufend lernende Organisation verstanden, wobei es – gerade bei dem Prozess der kulturellen Schulentwicklung – um kulturelles Lernen mit den Mitteln der Kunst geht.
– So wie sich die Bildung des/r Einzelnen als ein Prozess der Kultivierung vollzieht, so ist auch der Prozess der Schulentwicklung ein Prozess der Selbstkultivierung der Institution.
– Im Prozess der kulturellen Schulentwicklung müssen im Sinne der Inklusion die Lernprozesse der Individuen und der Institution als einander bedingend berücksichtigt werden.
– Kulturelle Schulentwicklung wird als ein partizipativer Prozess gestaltet, der die Erfahrungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten aller intensiviert.
– Nicht nur die Organisation der Einzelschule ist als ein soziales System zu verstehen. Auch der/die Einzelne muss im Prozess der Schulentwicklung im Wechselspiel der verschiedenen Persönlichkeitsdimensionen (Kognition, Emotion etc.) berücksichtigt werden.
– Der Prozess der „Selbstkultivierung“ der Schule verlangt einen schulinternen Prozess der Selbstreflexion der eigenen Schulkultur als symbolische Ordnung, die das Handeln der sich in der Schule bewegenden Menschen beeinflusst und die zugleich von ihnen gestaltet wird. Hierbei benötigen Schulen eine Moderation und Beratung durch qualifizierte Fachkräfte.
– Weil der Prozess der kulturellen Schulentwicklung eine Einbindung der Kunst- und Kulturprojekte in die Identitätsarbeit der Schule beabsichtigt, erfolgt er von Beginn an unter Einbeziehung ästhetisch-künstlerischer Zugänge.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Bockhorst/Reinwand/Zacharias (Hg.), Handbuch Kulturelle Bildung. München 2012.

1.) Bundeszentrale für politische Bildung, Menschenrechte. Dokumente und Deklarationen. Bonn 2004, S. 178.
2.) Vgl. Helmut Fend, Theorie der Schule. München/Wien/Baltimore 1980.
3.) Max Fuchs, Tom Braun, „Zur Konzeption und Gestaltung einer kulturellen Schulentwicklung“, in: Tom Braun (Hg.), Lebenskunst lernen in der Schule. Mehr Chancen durch Kulturelle Schulentwicklung. München 2011, S. 228–260, hier S. 249; vgl. Helmut Fend, Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden 2008.
4.) Abbildung abrufbar via QR-Code am Ende des Textes.
5.) Vgl. hierzu auch Eckart Liebau, „Schulkünste“, in: Eckart Liebau, Leopold Klepacki, Jörg Zirfas (Hg.), Die Kunst der Schule. Über die Kultivierung der Schule durch die Künste, Bielefeld 2009, S. 47–65.
6.) Deutschsprachige Ausgabe: Ines Boban, Andreas Hinz, Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in Schule der Vielfalt entwickeln, o. O. 2003. www.inklusionspaedagogik.de/content/blogcategory/19/58/lang,de [20.12.2011]
7.) Nach Fuchs/Braun 2011, a. a. O., S. 249f. und Tom Braun, Max Fuchs, Viola Kelb, Auf dem Weg zur Kulturschule I. Bausteine zu Theorie und Praxis der Kulturellen Schulentwicklung. München 2010, S. 101.

Literatur

Tom Braun, „Inklusion als systematischer Ansatz einer Kulturellen Schulentwicklung“, in: Ulrike Stutz (Hg.), Kunstpädagogik im Kontext von Ganztagsbildung und Sozialraumorientierung. Zu einer strukturellen Partizipation in der kunstpädagogischen Praxis. München 2013.
Tom Braun (Hg.), Lebenskunst lernen in der Schule. Mehr Chancen durch Kulturelle Schulentwicklung. München 2011.
Tom Braun, Max Fuchs, Viola Kelb, Brigitte Schorn, Auf dem Weg zur Kulturschule II. Weitere Bausteine zu Theorie und Praxis der Kulturellen Schulentwicklung. München 2013.
Olaf-Axel Burow, Positive Pädagogik. Weinheim 2011.
Adriana Büchler, Elisabeth Karrer, Jörg Jaberg (Hg.), Schule muss schön sein. Facetten des ästhetischen Bildungsauftrags. München 2007.
Max Fuchs, Die Kulturschule. Konzept und theoretische Grundlagen. München 2012.
Michael Göhlich, System, Handeln, Lernen unterstützen. Eine Theorie der Praxis pädagogischer Institutionen. Weinheim/Basel 2001.
Werner Helsper, Jeanette Böhme, Rolf-Torsten Kramer (Hg.), Schulkultur und Schulmythos. Opladen 2001.
Burkhard Hill, Tom Biburger, Alexander Wenzlik (Hg.), Lernkultur und kulturelle Bildung. München 2008.
Viola Kelb, Kultur macht Schule. Innovative Bildungsallianzen – Neue Lernqualitäten. München 2007.