Bildung – what's next?

Beyond the institution

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

An interview by Francesco Garutti with Tom Vandeputte and Tim Ivison, addressing educational experiments, strategies of self-organisation and the changing institutional structures of art education. The text was originally published in Abitare, Issue 529, February 2013.

FG: Analysing some current experiments in education, we would be interested to hear how you understand the prevalent forms of art education to be redefined in the present moment.
TI & TV: In recent years there has certainly been a proliferation of novel and experimental approaches to education within the framework of art, and increasingly also in other fields. Practitioners from a wide variety of creative fields have begun to critically examine their agency as educators and students and are finding new forms of organization and new ways of learning.
What is particularly interesting about this tendency is that it takes place both inside and outside of traditional academic institutions. While the established institutions of art and design education have begun to offer more unconventional and flexible programmes in response to changes in discourse, there has also been a renewed interest among artists, theorists, architects, designers and many others in setting up self-organised experimental learning platforms, alternative art schools, and a prolific network of informal seminars and reading groups.
On the institutional front, a variety of entirely new programmes and institutional models have emerged. Projects like Olafur Eliasson’s Institut für Raumexperimente (Institute for Spatial Experiments) reconfigure practices of art, design and architecture around themes that exceed disciplinary boundaries – in this case, the category of space. In the field of graphic design, the Werkplaats Typografie (Typography Workshop) in Arnhem, founded by Karel Martens, has managed to become a highly regarded postgraduate programme based on a workshop model, where students often collaborate directly with teachers on commissioned projects. The Strelka Institute for Media, Art and Design in Moscow is one of the notable recent attempts at founding a private institution with a tuition free programme, outside of established academic centres. Besides such new institutions, there has been a widespread proliferation of new MAs – often existing only for a few years – catering to such fields as aesthetics and politics, art writing, critical spatial practice, and curatorial studies. Add to this the rise of research centres, labs, and clusters at major universities and one begins to get the picture of an increasingly heterogeneous and fragmented institutional landscape.
Perhaps more importantly, we have also seen the emergence of a myriad of “academies from below”, to borrow a term from art theorist Greg Sholette. Among the touchstones in the recent history of self-organised education have been projects like the Copenhagen Free University, run from the apartment of the artists Henrietta Heise and Jakob Jakobsen, or 16 Beaver, a group hosting regular reading groups and seminars in their space at 16 Beaver Street in New York’s financial district. The Public School, founded by Telic Arts Exchange in Los Angeles, is another exemplary project that has since been developed in a number of different cities. It was set up as a “school without curriculum”: classes are collectively developed and coordinated by the public via the organisation’s website, attempting to provide a distinct alternative to the ossified infrastructures of academic institutions. One of its many offshoots has been the Public School (for Architecture), established in 2009 by the New York based design practice Common Room and later taken over by the programme participants.
It is crucial to realise that these novel approaches towards education, both inside and outside conventional institutions, emerge at a moment where the traditional academic system finds itself under enormous pressure. The neoliberalisation of education has accelerated in the last few years, putting the relative autonomy of the university into question by increasingly understanding its purpose simply in terms of market demands. In analogy to the corporation, universities and academies are submitted to endless evaluation procedures and efficiency regulation. Most notably, there has been a sustained attack on education funding as a result of the austerity politics of the financial crisis, putting pressure on the space, resources, and tuitions of higher education institutions.
This pressure has also become palpable in art, architecture, and design schools. In New York, the Cooper Union has begun to charge tuition fees for the first time in its 153-year history. Increasing bureaucratization and standardized mechanisms of evaluation are also permeating schools that have traditionally operated on their own terms: the Architectural Association was, for instance, recently subjected to its first ever Quality Assurance Agency test, one of the blunt tools wielded by the current UK administration to reform independent educational institutions, which they perceive as gateways for illegal immigration. Even more dramatically, the Berlage Institute – an experimental independent institution founded by Herman Hertzberger in the early 1990s and dedicated to research and reflection on architecture and urbanism – was recently forced to close its doors as a result of harsh cutbacks on government support for cultural institutions in the Netherlands and has transformed into a more conventional, university-based postgraduate programme.
Even if the overall effect of austerity and standardization has been to constrain or undermine these establishments, possibly to the point of dissolution, this radically shifting ground within the institutional landscape has also served to rekindle the interest in critical experiments that might offer creative responses to such myopic policies and alternatives to the predicament of academic institutions. Self-organised experiments have the potential to engender new forms of organisation and learning outside the constraints of institutional mandates, and offer a place for inventing new concepts and models that may eventually be fed back into the education system.

Do you think the space for learning/education has changed in relation to the experiments you are examining here?
The question of the spaces of learning is interesting, because it brings out exactly what is at stake in many of the current experiments. It can be addressed on a number of different levels.
In one sense, these projects may be understood as attempts to rethink the relation between the practice of education and the space of the school as its typical institutional setting. What are the boundaries of this space, and how can these be renegotiated? We have already mentioned projects that deliberately situate themselves outside of the boundaries of the traditional institution (as anti-institutions, or as attempts to forge entirely new spheres of institutional legitimacy), as well as programmes that rethink the form and content of education while remaining attached to a fairly traditional institutional space. But another model that may be especially interesting to mention in relation to the question of the space of learning is that of the “school within the school” – the effort to forge new micro-spaces within larger structures. The School of Walls and Space, which is a relatively autonomous department within the Royal Danish Academy of Fine Arts in Copenhagen, is a good example of such a micro-space. Directed – or, rather, facilitated – by the British artist Nils Norman, this department functions as a self-organised and highly self-reflexive space in which students have strong agency in shaping the programme as well as the pedagogical approach and institutional structure itself – an attempt to change the academy from within.
Projects like this seem to have a special relevance for design and architecture education, where the studio/unit model has had a long tradition. The success of the unit system introduced by Alvin Boyarsky at the Architectural Association in the 1970s, or the professor-run design studios at the ETH Zürich that are housed in independent pavilions, seem to be based on the relative autonomy of these studios – in devising a curriculum and defining a pedagogical approach, but also in allocating budgets, however small. It seems to us that the most interesting and renowned studios have always been less like courses and more like small schools in and of themselves.
But it is possible to address the question of the space of learning in another, quite different sense. Many of the experiments do not only create new spaces of learning outside or within the institution, but also tend to engage specifically with the concrete site or urban environment in which they are situated. Where self-organised schools literally locate themselves outside of university buildings, campuses, and even cultural institutions, they are often directly confronted with questions of urban space and politics. The former Public School (for Architecture) for instance worked with temporary classrooms installed in the spaces of collaborating cultural institutions in New York, and the Mountain School of Arts in Los Angeles met above a bar in Chinatown. 16 Beaver’s rather stray location near Wall Street in Manhattan proved to be a key part of their engagement in the Occupy protests. The School of Walls and Space engaged directly with its site and the concrete spatial issues encountered by students, engaging in research on local processes of gentrification. The Really Free School in London also makes a point of operating out of empty spaces in the city, as did the Temporary School of Thought, which famously squatted a mansion in Mayfair in 2009. In challenging the space where learning takes place, self-organised schools often involve an applied use of the city, where the space and the community in which the project is situated becomes a central resource and question.

How do you see the relation between new or ongoing education formats and art/architecture practices? Are the first ones influencing the second ones or the opposite?
There is a distinct problem in art and design education, in which the labour market demands a certain kind of artist, designer, or architect to the exclusion of other kinds of practice. Education can either directly aim to produce this kind of practitioner or it can attempt to create new forms that do not yet exist – that do not yet have a market, so to speak. Many discussions about art and design education are based on the first point of view. From this perspective, schools tend to be criticized for their inertia or a lack of attention to market demands, whereas the ideal school is supposed to be perfectly integrated with the market, responding to its demands immediately.
For us, the other perspective on education, where the school becomes genuinely productive, seems much more interesting. But to understand the school as a space where new forms of practice are engendered is not the same as the ambition to create “practitioners of the future”, which is found in the brochures of many design schools. All too often, such catchphrases merely indicate that a school tries to be slightly ahead of the market, constantly speculating on the next big thing.
In our view, the school could instead provide a space for developing new forms of practice in the interest of a political or social conviction, or simply in the name of open-ended experimentation without the guarantee of immediately commodifiable results. It is this attitude that typifies many of the new initiatives that we have mentioned as well as some of the groundbreaking art and design schools of the past.
Even if this approach implies that the school maintains a certain distance from market demands, it is by no means indifferent to the realities of production. In fact, many of the recent self-organized schools are preoccupied with thinking about economies, often stemming from the direct need to rethink or “design” the economies that sustain them. The Trade School, an -organisation that runs on barter that was recently hosted by the art space W139 in Amsterdam, is only one example of a project that specifically addresses such questions.
In a more general sense, the question seems to be how schools can generate adequate knowledge in the face of new problems – and articulate or invent these new problems independently. Also within more traditional institutional frameworks, the importance of courses may well be measured by their ability to ask new questions about (and through) architecture, art, or design. The Centre for Research Architecture at Goldsmiths, which has been run by Eyal Weizman for some years now, owes its interest not only to the exceptional structure of its program – which was based on nomadic roundtable meetings – but on its distinct attempt to rethink the relation between architecture, -research, and politics.
In the contemporary context, art and design education appear as manifestly interdisciplinary practices and occupy a privileged position at the intersection of the liberal, applied, and fine arts. The current crisis in higher education has highlighted the urgent need to explore the possibilities for rethinking these fields and the structures of power and economy that shape them. Self-organised experiments in education have the radical potential to show how architecture and design -education can become more open, engaged with its -environment, and attuned to its cultural and political moment.

Wiederabdruck
Dieser Text ist ein Wiederabdruck von Tom Vandeputtes Blogpost vom 30.6.2013: www.tomvandeputte.com/post/54268900017/beyond-the-institution.

Neuere Verfahrensweisen in den Performancekünsten. Neue Formen der Selbst/Bildung?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Die aktuellen Diskussionen in der ästhetischen und -kulturellen Bildung nehmen derzeit verstärkt Fragen in den Blick, die auf andere Formen der kulturellen Teilhabe und Wissensvermittlung abzielen. Sie bedienen sich dabei vornehmlich performativer Formate, die sich lösen von der paradigmatischen Figur eines auf Origi-nalität¹, Individualität, Ausdrucksverhaltens, Genialität und Authenzität beruhenden Kunst- und Bildungsverständnisses zugunsten eines auf Kollektivität, auf Intervention und Distanznahme und zugleich Gegenwär-tigkeit begründetem Verständnis von Performance. Fraglich werden Dualismen wie Akteur vs. Zuschauer, Original vs. Kopie, Erwachsener vs. Kind, Produktion vs. Rezeption. So sind in den letzten Jahren eine Vielzahl an Modellen entstanden, in denen professionelle Theater-, Tanz- und PerformancemacherInnen mit Kindern und Jugendlichen in den verschiedenen Bildungskontexten neuere Verfahrensweisen erprobt haben, die über traditionelle Formen z. B. des Schultheaters, Kindertheaters etc. hinausweisen. Zu beobachten ist unter ästhetischen und sozialen Gesichtspunkten, dass die Auseinandersetzung mit neueren ästhetischen Verfahrensweisen ein enormes Bildungspotenzial in sich birgt. Mit der Zuwendung auf Theater/Kunst als Erfahrungsraum geht es nicht mehr um die Vorstellung, moralisch belehrend wirken zu wollen, Theater wird vielmehr zuallererst als ein sozialer und ästhetischer Raum gesehen, in dem das Selbst als Anderer erfahren werden kann, indem die Art, wie man miteinander kommuniziert, verhandelt wird.

Kunst und Bildung
Impulse geben derzeit insbesondere solche Projekte von PerformancemacherInnen und Künstlerkollektiven, die Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen die Möglichkeiten geben, den theatralen Ort als Ort der „Selbstermächtigung“, als Proberaum für die „Übung von abweichendem Verhalten“² wahrzunehmen. Selbstverständlich ist das nicht, ist doch das Verhältnis von Bildung und Kunst, wie es uns häufig als hierarisch und konflikthaft begegnet, auf einen ästhetisch und kulturtheoretisch engen Kunst- und Bildungsbegriff zurück zu führen.³ Genauer betrachtet kann der vorherrschende Theaterbegriff z. B., der vom Modell eines literarisch dominierten dramatischen Theaters ausgeht, nur für einen begrenzten Ausschnitt von 200 Jahren –europäischer Theaterentwicklung eine Gültigkeit beanspruchen. Vergegenwärtigen wir uns jedoch Theater in seinem ursprünglichen Zusammenhang als Fest, -Gemeinschaft, Spielen aller Art und der umfassenden -Vorstellung von Bildung als eine seit der Antike bestehenden engen Verknüpfung mit künstlerischen Tätigkeiten, relativiert sich das aufgeladene Spannungsverhältnis eines gehobenen Kunsttheaters dramatischer Prägung gegenüber eines unfertigen Spielgeschehens in Bildungszusammenhängen.⁴ Heute geht es angesichts einer vielfältigen, experimentellen Praxis in den Künsten weniger darum, den Künstler als Vor-Bild für Bildungsprojekte zu sehen. Die Herausforderung stellt sich vielmehr dahingehend, die Konstellation von neuen Ideen sowohl in der Pädagogik als auch in den Künsten mit grundlegenden Erwägungen zur Theorie der ästhetischen Bildung zusammen zu führen. Kunst – wie hier am Beispiel Theater festgemacht – bedeutet dann mit Lehmann auch theoretisch, Theater als offenes und öffnendes Angebot zu beschreiben, in dem die Aufmerksamkeit verstärkt auf die Frage gelenkt wird, wie der Sinn eines Textes hervorgebracht wird, als darauf, ihn als solchen allein zu entschlüsseln.^5,6 Diese Sichtweise, wie sie Hans-Thies Lehmann im Zusammenhang des postdramatischen Theaters in einem umfassenden Werk gezeichnet hat, hebt auf die Beschreibung und Analyse von Aufführungspraxen als Situation und Ereignis ab.⁷ Im Verlaufe des späten 20. Jahrhunderts bis in das zweite Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts ist eine Verschiebung der Aufmerksamkeit vom Verhältnis des Schauspielers und dessen Relation zum Zuschauer – ein Erbe des 18. Jahrhunderts der Aufklärung – zunehmend auf die Befragung der Rolle des Rezipienten als Akteur und Patheur⁸ zu beobachten.⁹

Kulturelle Bildung als Antwortgeschehen
Der von uns vertretene phänomenologische Zugang ist mit Blick auf neuere Verfahrensweisen in pädagogischen Kontexten von daher eine wichtige metatheore-tische und methodologische Referenz, insofern eine responsive Leiblichkeit, Be- und Entzug, Lebenswelt, Differenz- und Fremderfahrung etc. wichtige Bezugsgrößen für die Beschreibung und Analyse neuerer Verfahrensweisen in den Künsten bedeuten, die von einem offenen, unabschließbaren Kunst- und Bildungsbegriff ausgehen. Er erlaubt einen Anschluss in der Frage, wie Erfahrungen in künstlerischen Ereignissen als Selbst/Bildungsereignisse organisiert und strukturiert sind.¹⁰Unsere Untersuchungen kultureller Praxen innerhalb der pädagogischen Phänomenologie und Anthropologie zeigen, dass kulturelle und im engeren Sinne ästhetische Bildung nicht in erster Linie als eine Aktivität, -sondern auch als ein Widerfahrnis bzw. als ein Antwortgeschehen zu betrachten ist. Die phänomenologische Perspektive, Bildung als responsives Antwortgeschehen vor dem Hintergrund einer leiblichen Verwicklung in Lebenswelten zu begreifen, rüttelt an der Vorstellung eines Bildungsverständnisses, das Bildung als bloßen Aneignungsprozess begreift, der dem Subjekt mehr oder weniger äußerlich, weil rational, bleibt. Das -Subjekt gerät vielmehr in der phänomenologischen -Betrachtungsweise in eine gedoppelte Position: Das -Subjekt ist ein aktives Selbst, sofern es Antworten hervorbringt, indem es sich leiblich-konkret auf das Andere einlässt. Zugleich ist es jedoch auch Teil eines Kontextes, dem es sich erfahrend überlässt und über den es nicht vollständig verfügt und im Unterschied zu tradi–tionellen Bildungstheorien darauf abhebt, dass das -Subjekt gerade nicht auf sich selbst zurückkommt (Entzugsfigur).¹¹ Kein Mensch handelt, denkt oder fühlt allein aus sich selbst heraus. Handlungen, Erfahrungen, Sprache sind im „Zwischenreich der Interaktionen bzw. in den Zwischenwelten der Medien“ angesiedelt. Sinn artikuliert sich als Differenzgeschehen.¹² Alterität und Fremdheit als Struktur von Bildung erlaubt es – so Lippitz –, neu und anders über Pädagogik zu denken und den pädagogischen Umgang mit den Heranwachsenden als ein offenes Geschehen zu gestalten und zu erfahren. Dieser Zugang in der Pädagogik korrespondiert mit der Vorstellung eines schöpferischen Tuns in den Künsten und eines Subjektverständnisses, wie wir es derzeit an vielen Performancemodellen mit Kindern beobachten können.¹³ Hervorzuheben ist außerdem, dass im Laufe des 20. Jahrhunderts die Kindheitsforschung dazu bei-getragen hat, eine andere Perspektive auf Kinder und auf das Generationsverhältnis einzunehmen.¹⁴ In den Blick kommt zunehmend das Kind und seine konkreten sprachlichen, sinnlich-leiblichen und symbolischen Ausdrucks- und Artikulationsweisen.¹⁵ Spielräume des Erkennens finden im Ausgesetzt-Sein mit den Prozessen der Sozialisation, der Natur und Kultur statt.¹⁶ Leitend ist u. a. die Erkenntnis, dass „die Erziehung von Beginn an nur im Horizont eines zukünftigen, unberechen-baren Überschrittenwerdens geschehen kann. Selbst wenn sie auf eine Bildung des Selbst abzielt, die geradezu mit seiner Selbstbildung sollte zusammenfallen können, wird sie niemals an die unbestimmte, nicht vorwegzunehmende und sich schon in ihr vorbereitende Zukunft des Selbst heranreichen […]“¹⁷. Diese -Unbestimmbarkeit erlaubt das Generationsverhältnis nur als Möglichkeitsraum zu thematisieren. Für die -Reflexion einer pädagogischen Praxis sind wir Merleau-Ponty zu Folge herausgefordert, das Kind als Anderen von daher zu verstehen, wie man ihm begegnet einerseits und nachzuvollziehen andererseits, wie dem Kind die wahrgenommene Welt begegnet, so wie sie sich ihm darstellt.¹⁸

Möglichkeitsräume im Generationsverhältnis in den Künsten
Unsere besondere Aufmerksamkeit ist in den letzten Jahren in inhaltlicher Perspektive insbesondere auf Langzeitprojekte von Performancekollektiven und Künstlern gerichtet, deren Aufführungspraxen Möglichkeitsräume im Generationsverhältnis thematisieren und mit den Mitteln des Theaters und der Performance unter den Aspekten Zeitlichkeit/Räumlichkeit und Leiblichkeit explizit bearbeiten. Sie weichen in mehrfacher Hinsicht von gewohnten Sicht- und Spielweisen ab¹⁹: Im Mittelpunkt stehen in diesen Projekten Erkundungen nach den Perspektiven der Kinder auf die Erwachsenenwelt, nach den Unterschieden verschiedener medialer Räume wie den der Medien im Verhältnis zum theatralen Aufführungsraum und zur Erfahrungswirklichkeit der Kinder, und nicht zuletzt nach dem „pädagogischen“ Ansatz, Medien/Theater/Kunst mit Kindern als -Erkenntnisform und nicht nur als Erkenntnisvermittlung zu verstehen. Theaterperformance bedeutet, Theaterspiel mit den Lebenssituationen der Kinder zu verknüpfen und die aus dem Alltag bekannten Medien als Reflexionsmedien für ein Spiel mit sich selbst als Anderer vor Anderen einzusetzen. Das pädagogische Verhältnis gestaltet sich nicht als ein intendiert-didaktisch aufbereitetes Verhältnis, vielmehr bekommt die Performancekunst in der Zuspitzung der Verhältnisse ihre spezifische bildende Bedeutung.²⁰ Die von uns untersuchten Performancemodelle zeichnen sich darin aus, dass sie uns einen Spalt öffnen zwischen der Welt der Kinder und der Welt der Erwachsenen. Indem die Kinder ihre Wahrnehmung von Welt- und Selbstverhältnissen einbringen, die Künstlergruppen die Kinder als Koproduzenten an ihrem „Handwerk“ teilhaben lassen, entsteht weniger ein Spiel, das – wie in vielen Kindertheatern üblich – auf Moral und Vermittlung von bestimmten Bedeutungen abhebt, als vielmehr eines Spiels, das gerade in der Anerkennung der dem Verhältnis Erwachsener und Kind strukturell zu Grunde liegenden Ungleichheit seine Kraft und Brisanz entfaltet. Das Verhältnis zwischen Kind und Erwachsenen wird in seiner Abweichung dabei weder nivelliert noch aufgelöst oder fixiert, sondern wach gehalten. Nicht zuletzt wach gehalten für die Kinder und Jugendlichen selbst auf dem Wege zum Erwachsenwerden, zu einem zukünftigen Selbst also, von dem es weder selbst noch der Erwachsene wissen kann, wie es sich entwickeln wird.

1.) Diese Begriffe werden sehr unterschiedlich gedeutet. Originalität wird z. B. gemeinhin unter Künstlern der Avantgarde verstanden unter dem Aspekt, wie neu und andersartig ein Objekt ist. Walter Benjamin interessiert sich hingegen für die Frage, inwieweit ein Kunstwerk seine „Originalität“ für die Zukunft bewahren könne, also nicht reproduzierbar sei. Eine Kopie ist ortlos, ahistorisch. Sie erscheint von Beginn an als potenzielle Vielheit (vgl. Boris Groys 2009). Ähnlich verhält es sich mit der Verwendung des Begriffs Authenzität, dem i. d. R. eine Natürlichkeit unterstellt wird, die es in Reinform nicht geben kann. Vgl. meine Arbeiten zum Verhältnis von Natürlichkeit und Künstlichkeit am Beispiel Stimme, die der These nachgehen, dass das Künstliche von Anfang an am Werke sei. Kristin Westphal, Wirklichkeiten von Stimmen. Grundlegung einer Theorie der medialen Erfahrung. Frankfurt/M. 2002.
2.) Torsten Michaelsen, LIGNA, „Die Machtfrage stellen: gestisches Radiohören im überwachten Raum“, in: Kristin Westphal, Benjamin Jörissen (Hg.), Vom Straßenkind zum Medienkind. Raum- und Medienforschung im 21. Jahrhundert, Weinheim/Basel 2013; Kristin Westphal, „Theater als Ort der Selbstermächtigung. Am Beispiel Gob Squad: Before your very Eyes“, in: Dies., Wolf-Andreas Liebert (Hg.), Performances der Selbstermächtigung, Oberhausen 2014.
3.) Vgl. Hans-Thies Lehmann, Tragödie und dramatisches Theater. Berlin 2013, S. 9; Johannes Bilstein, Jörg Zirfas, „Bildung und Ästhetik“, in: Jörg Zirfas, Leopold Klepacki, Johannes Bilstein, Eckart Liebau (Hg.), Geschichte der ästhetischen Bildung. Antike und Mittelalter, Paderborn 2009, S. 7–26; Georg Bollenbeck, Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt/M. 1994.
4.) Bilstein/Zirfas 2009.
5.) Hans-Thies Lehmann, „Der rote Faden, Politik, Nichtverstehen. Anmerkungen zur Dramaturgie heute“, in: BVTS (Hg.), Dramaturgie. Theater. Fokus Schultheater 12, Hamburg 2012, S. 8–14, hier S. 9.
6.) Vgl. Kristin Westphal, „…wie wir zu Bildern kommen. Verflechtungen von (Leib)Körper und Sprache im Theater“, in: Eckart Liebau (Hg.), Lebensbilder. Streifzüge in Kunst und Pädagogik, Oberhausen 2009, S. 239–254.
7.) Hans-Thies Lehmann, Das postdramatische Theater. Frankfurt/M. 1999, Hans-Thies Lehmann, „Müllers Gespenster“, Das Politische Schreiben. Berlin 2002, S. 283–300; Hans-Thies Lehmann, Tragödie und Dramatisches Theater. Berlin 2013.
8.) Ein Patheur ist im handlungstheoretischen Sinne nicht aktiv, er verhält sich vielmehr im Sinne von Erwin Straus im Modus der Wahrnehmung. Vgl. Jürgen Hasse, „Raum der Performativität. Augenblicksstätten im Situationsraum des Sozialen“, Geographische Zeitschrift, 98 (2), 2010, S. 49–74.
9.) Vgl. Jan Deck, Angelika Sieburg (Hg.), Paradoxien des Zuschauens. Die Rolle des Publikums im zeitgenössischen Theater. Bielefeld 2008; Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer. Wien 2012; Kristin Westphal, „Geschehen lassen. Herausforderungen neuerer Produktions- und Rezeptionsweisen in den performativen Künsten“, in: Almut-Barbara Renger, Christoph Wulf (Hg.), Paragrana. Meditation in Religion, Therapie, Ästhetik, Bildung, Berlin 2013, S. 201–212, hier S. 201f.
10.) Kristin Westphal, „Zur Aktualität der Künste im Morgen. An einem Beispiel von Theater mit Kindern für Erwachsene“, in: Dies., Wolf-Andreas Liebert (Hg.), Gegenwärtigkeit und Fremdheit. Weinheim/München 2009, S. 171–183; Dies., „Fremd im eigenen Körper. Beobachtet an Beispielen aus Performances mit Kindern vor dem Hintergrund anthropologisch-phänomenologischer Diskurse“, in: Johannes Bilstein, Micha Brumlik (Hg.), Die Bildung des Körpers. Weinheim/Basel 2013, S. 140–157.
11.) Vgl. Kristin Westphal, Jörg Zirfas, „Kulturelle Bildung als Antwortgeschehen. Zum Stellenwert der Phänomenologie für die kulturelle und ästhetische Bildung“, in: Eckart Liebau, Benjamin Jörissen (Hg.), Metatheorien und Methodologien kultureller Bildung. 3. Netzwerktagung Forschung Kultureller Bildung, München 2014.
12.) Wilfried Lippitz, „Möglichkeiten der phänomenologischen Perspektive auf das Kind“, in: Imbke Behnken, Zinnecker (Hg.), Kinder. Kindheit. Ein Handbuch. Seelze-Velbert 2001, S. 143–162, hier S. 147.
13.) Johannes Bilstein, Silvia Neysters (Hg.), Kinder entdecken Kunst. Kulturelle Bildung im Elementarbereich. Oberhausen 2013; Kristin Westphal, „Räume der Unterbrechung.“ Theater. Performance. Pädagogik. Oberhausen 2012; Jan Deck, Patrick Primavesi (Hg.), Stop Teaching! Neue Theaterformen mit Kindern und Jugendlichen. Bielefeld 2014.
14.) Martha Muchow, Hans Heinrich Muchow, Der Lebensraum des Großstadtkindes, hg. v. Imbke Behnken und Michael-Sebastian Honig. Weinheim/Basel 2013; Kristin Westphal, Benjamin Jörissen (Hg.), Vom Straßenkind zum Medienkind. Raum- und Medienforschung im 21. Jahrhundert. Weinheim/Basel 2013; Gerold Scholz, Die Konstruktion des Kindes. Opladen 1994.
15.) Wilfried Lippitz, „Aspekte einer phänomenologisch orientierten pädagogisch-anthropologischen Erforschung von Kindern“, Vierteljahreszeitschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 2, 1999, S. 239–247; Käte Meyer-Drawe, Bernhard Waldenfels, „Das Kind als Fremder“, Vierteljahreszeitschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 64, 1988, S. 271–297; Käte Meyer-Drawe, „Das Kind als Widerstand“, Pädagogische Rundschau, 60, 2006, S. 659–665; Gerd E. Schäfer, „Aus der Perspektive des Kindes? Von der Kindheitsforschung zur ethnographischen Kinderforschung?“, Neue Sammlung, 37 (3), 1997, S. 377–394.
16.) Maurice Merleau-Ponty, Keime der Vernunft. Vorlesungen an der Sorbonne 1949–1952, hg. von Bernhard Waldenfels. München 1994, S. 180; vgl. auch Westphal 2009, a. a. O., S. 175.
17.) Burkhard Liebsch, „Fremdheit und pädagogische Gerechtigkeit – mit Blick auf Goldschmidt, Rousseau und Merleau-Ponty“, in: Alfred Schäfer (Hg.), Kindliche Fremdheit und pädagogische Gerechtigkeit. Paderborn 2007, S. 25–64, hier S. 60f.
18.) Ebd.
19.) Erwähnt seien hier einige Untersuchungen von Langzeitprojekten wie das von Eva Meyer-Keller und Sybille Müller: „Bauen nach Katastrophen“ (2007–2011), die ihre Performance an wechselnden Orten in Parma/Italien, auf den Lofoten/Norwegen, Hamburg, Brüssel oder Berlin etc. mit Kindern vor Ort realisiert haben und die Performance dergestalt jeweils an einem anderen Ort mit anderen Kindern fortgeschrieben haben. In: Kristin Westphal, Wolf-Andreas Liebert (Hg.), Gegenwärtigkeit und Fremdheit. Weinheim 2009, S. 193. Kristin Westphal, „Von der Notwendigkeit, Fremdes zu erfahren. Auf/Brüche von Wissenschaft und Künsten im Dialog über Bildung. Am Beispiel einer Performance mit Kindern“, in: Malte Brinkmann (Hg.), Erziehung – Phänomenologische Perspektiven, Würzburg 2011, S. 203–213. „Fremd im eigenen Körper. Beobachtet an Beispielen aus Theater/Kunst/Medien mit Kindern vor dem Hintergrund anthropologisch-phänomenologischer Diskurse“, in: Johannes Bilstein, Micha Brumlik (Hg.), KörperBildung. Weinheim 2012. „Mediale Erfahrungen. Reflexionen über neuere Räume des Hörens und der Stimme am Beispiel des Radioballetts der Gruppe Ligna“, Körper. Bewegung. Raum. Zeitschrift für Theaterpädagogik. Korrespondenzen 56, 2010, S. 19–24.
20.) Vgl. Westphal 2014, a. a. O.

Performative Kompetenz

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Auf die nächste Kunst antwortet die nächste Kunstpädagogik. Was immer als ihre Aufgabe angenommen werden mag, muss in Abhängigkeit stehen zu den Strukturen, Funktionen, Praktiken, Begriffen, Dimensionen, … der je aktuellen Kunst. – Oder doch der jeweils nächsten? Ist Next Art schon da oder kommt sie sehr bald? Ihr Postulat schwebt zwischen Prognose und Diagnose. Unabhängig von der Frage, wie Kunst und Kunstpädagogik sich wechselseitig beeinflussen, ist Next Art Education spätestens mit diesem Band zumindest als Diskurs präsent.
Was also sind die Spezifika der nächsten Kunst, die sich in kunstpädagogischen Bildungszielen spiegeln (sollten)? Eines der wichtigsten ist womöglich die im -Extremfall bis zur Untrennbarkeit gesteigerte Verschränkung von Produktion und Rezeption. Selbst in der konventionellen Annahme eines Künstlers, des durch ihn erschaffenen Werkes und eines Publikums ist der einzelne Rezipient nicht vollends von der Werkproduktion zu trennen. Theorien ästhetischer Erfahrung oder Handlung betonen den unbedingten Anteil des -Rezipienten an der Produktion. Jan Holtmann spitzt -diesen Aspekt in seinen Sätzen zur Handlungskunst¹ weiter zu mit der Formulierung: „Handlungskunst stellt nicht die Frage nach einer ihr eigenen Rezeptionsform, sondern stellt das Verhältnis Produzent/Rezipient in Frage.“² Dieses Verhältnis in Frage zu stellen bedeutet auch, seine Auflösung zu erwägen.
Über den Werkentwurf F. E. Walthers schreibt -Michael Lingner, der „Stoff“ des immateriellen Werkes sei „vor allem auch der am Handlungsprozess beteiligte andere Mensch. […] Indem der Rezipient zum Autoren des ‚immateriellen WERKES‘ wird, welches kein von ihm verschiedenes Objekt, sondern letztlich er selbst ist, wandelt sich das Werk von einer Wahrnehmungs- zu einer Daseinsform.“³ Hier ist beschrieben, dass das eigentliche Werk erst in der individuellen Rezeption der (durch den Künstler) geschaffenen materiellen Objekte entsteht. Sie sind dem immateriellen Objekt des Werks lediglich Anlass. Immerhin sind die plastischen Objekte (in diesem Fall) materiell und ihre materielle Herstellung eindeutig dem Künstler zuzuweisen. Bereits im Kontext von Objektkunst spricht Lingner von einer -„extremen Entmaterialisierung [H. i. O.]“⁴. Die Position des klassischen Produzenten wird umso fraglicher, wenn selbst das Objekt der Rezeption immateriell, vielleicht gar nicht als solches einzugrenzen und unter Umständen kaum verbalisierbar ist. Immaterielle Werkbildung liegt buchstäblich im Sinne des Betrachters – oder besser: in der sinnlichen und kognitiven Responsivität des (handelnden) Rezipienten. Kunst als solche zu erkennen, zu erfahren, zu er- oder gar beleben bedeutet dann, das Kunstwerk zu gestalten. Im Extrem fällt die Produktion mit der Rezeption zusammen. Eine kategoriale Trennung beider ist dann, wie Holtmann erkennt, nicht aufrecht zu halten. Ist das Objekt der Handlungskunst die Handlung als ein Zusammenwirken von Rezeption und Produktion? Die damit einhergehende Unterstellung eines genuinen schöpferischen Potenzials der Rezeption verweist auf deren performative Struktur.
Thesen: Die nächste Kunst ist zunehmend von den Prinzipien der Handlungskunst geprägt;⁵ sie ist u. a. durch eine zunehmende Entmaterialisierung ihrer Objekte charakterisiert; das hat zur Folge, dass Produktion und Rezeption immer häufiger zu einem Prozess verschmelzen. Dieser Prozess ist letztlich ein produktiver; die Rolle des einstigen Rezipienten wandelt sich allmählich zu der eines (rezipierenden) Produzenten; Next Art Education ist eine entsprechend sich modifizierende Kunstpädagogik.
Setzen wir nun Bildung als finalen Gegenstand der Next Art Education, dann steht letztere vor der Aufgabe, einerseits Bildung mit Kunst (wenigstens) zu begünstigen, andererseits die Voraussetzungen für künstlerische Bildung herzustellen. Die Mehrdeutigkeit von Bildung ist bezogen auf Next Art als vorwiegend handlungsbasierte Kunst umfassender gültig denn je. Bildung ist Bilden, Entstehen, Entwickeln, Formen, Gestalten, Produzieren … Was aber sind im 21. Jahrhundert die Voraussetzungen für künstlerische Bildung? Hier ist Holtmanns 22. Satz zur Handlungskunst richtungsweisend: „Handlungskunst stellt die Frage nach dem Leistungsort der Kunst“⁶. Diese Frage gewinnt in der Tat an Relevanz angesichts der Verlagerung der Werkbildung auf Individuen oder Gruppen in einem unüberschaubar vernetzten Kollektiv potenzieller „Next Artists“, die sich unter Umständen nicht einmal als Künstler bezeichnen würden noch sich als solche fühlen und jedenfalls nicht dem romantischen Bild des von der Muse geküssten Künstlers entsprechen. Eine aus didaktischer Sicht vielleicht noch interessantere Frage wäre, was jene immateriell Kunstschaffenden zu leisten haben, bevor bzw. damit die Kunst leisten kann. Folgt man Torsten Meyer, „geht es um die interaktive Aneignung der verschiedenen kulturellen Codes und Formen alltäglicher Lebenswelt“⁷. Nur wer diese Codes erkennen und lesen kann, ist in der Lage, die nächste Kunst als solche zu erfahren und dadurch (mit) zu gestalten. Wer sie sogar schreiben und hacken kann, zählt zu jenen, die der immateriellen Werkbildung Räume verschaffen.
Auf Zukünftiges gerichtete Kunstpädagogik muss daher die strukturellen Eigenschaften der Codierungen von Kultur fokussieren. Es muss ihr gelingen, auf einen spielerischen, aber sensiblen Umgang mit den Medien der kulturellen „Sprachen“ vorzubereiten. Aber wie kann man so etwas vermitteln?
Im Zusammenhang mit Bildungszielen ist seit einiger Zeit die Formulierung von Kompetenzen recht populär. Gibt es Cultural-Hacking-Kompetenzen? So problematisch eine Bildungskonzeption ist, die ihre Inhalte und Ziele als Pool einfacher Anwendungen formuliert, so schwierig scheint es, unter totalem Verzicht auf das fragliche Vokabular etwas argumentativ Wirksames entgegenzusetzen. Ich schlage vor, den Kompetenzbegriff weiterhin zu verwenden, ihn aber anders zu konzipieren. Ein Bildungsbegriff, der etwa die Performativität immaterieller Werkbildung berücksichtigt, verlangt die Auflösung der strukturalistischen Dichotomie aus Kompetenz und Performanz zugunsten eines performativen Kompetenzbegriffs.
In Abgrenzung zu linguistischen Ansätzen fragt Sybille Krämer: „Wie kann die Performanz nicht mehr als einschränkende Bedingung, vielmehr als eine produktive Kraft in den Blick kommen?“⁸. Sie schlägt vor, die Performativität der Sprache als Medialität zu verstehen. – „In den stummen Prozeduren der ‚lautlosen‘ Materialität der Medien, in denen unsere Sprachlichkeit sich vollzieht, ist eine Eigensinnigkeit am Werk, die […] nach dem Vorbild der unbeabsichtigten Spur zu denken ist […] Medien sind an der Entstehung von Sinn und Bedeutung also auf eine Weise beteiligt, die von den Sprechenden weder intendiert, noch von ihnen völlig kontrollierbar ist […]“⁹. Dieser Ansatz begreift Performanz nicht länger als mangelhafte Repräsentanz eines starren Regelwerks. Was Krämer „Eigensinnigkeit“ nennt, eröffnet der Performanz eine schöpferische Qualität, die weit über die bloße Anwendung einer Kompetenz hinausgeht. Man könnte von einem zweiten Modus der Performanz sprechen, in dem nicht die Kompetenz (im linguistischen Sinne) maßgeblich für den „Output“ ist, sondern ein teils unbewusstes Spiel mit der Wechselwirkung von (Sprach)Handlung und Medium, basierend auf Erfahrungen mit der Art, in der das Medium seine Spuren hinterlässt. Der Performanz ist dann zuzuschreiben, nicht nur Kompetenz anzuwenden, sondern auch selbst zu generieren. Im Unterschied zu Chomskys Gegenüberstellung von Kompetenz und Performanz¹⁰ sind beide viel näher beieinander zu denken – im Handeln gehen Kompetenz und Performanz wechselseitig auseinander hervor.
Was Krämer auf Sprache bezieht, lässt sich auf die Medialität kultureller Codes übertragen, allerdings unter der Bedingung eines anderen Handlungs- und -Erfahrungsraumes, denn die Medien der nächsten Kunst sind zunehmend virtuell. Die „neue Produktion“ als Hybrid aus Produktion und Rezeption funktioniert nicht als Anwendung zuvor beigebrachter Kompetenzen, sondern ist auf das spontane Wechselspiel mit den je gegebenen Umständen künstlerischen Handelns angewiesen. Kompetenz, die aus der Produktion heraus sich erstmalig zeigt, womöglich erst entsteht, ist nicht auf ihre Eignung und Angemessenheit zu hinterfragen. Denn performative Kompetenz meint eine handlungs- und situationsbezogene Interaktivität des Subjekts mit dem Gegenstand der jeweiligen Produktion und dessen Struktur. Der kunstpädagogische Erfolg schlägt sich nicht im „korrekten“ Rückgriff auf bekannte Muster oder überhaupt in der konkreten Ausprägung einer -spezifischen Kompetenz nieder, sondern vielmehr in der unangeleiteten, kreativen Handlungsfähigkeit des Subjekts.
Diese Auffassung von Kompetenz drängt sich nicht erst im Hinblick auf Next Art Education auf. Das starre Kompetenzkonzept, das etwa in den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz zum Tragen kommt, war der Kunstpädagogik noch nie angemessen. Da aber die Strukturen und Phänomene der nächsten Kunst immer alltäglicher zu werden scheinen, ist das Konzept der performativen Kompetenz für die Kunstpädagogik aktueller und wichtiger als in der Vergangenheit. – Übrigens auch deshalb, weil Next Art Education ein unbedingter Leistungsort der Kunst ist.

1.) Jan Holtmann, „Sätze zur Handlungskunst“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 258f.
2.) Holtmann 2013, a. a. O., S. 259.
3.) Michael Lingner, „Immaterielle Werkbildung. Strategien ästhetischen Handelns V: Franz Erhard Walther“, Kunst+Unterricht, 156, 1991, S. 16f.
4.) Lingner 1991, a. a. O.
5.) Vgl. Holtmann 2013, a. a. O.
6.) Holtmann 2013, a. a. O., S. 258.
7.) Torsten Meyer, Next Art Education. (KPP 29) Schriftenreihe „Kunstpädagogische Positionen“, hg. von A. Sabisch et al., Hamburg 2013, S. 29. Vgl. auch Torsten Meyer, „Next Art Education. Erste Befunde“, in:Hedinger/Meyer 2013, S. 377–384.
8.) Sybille Krämer, „Sprache – Stimme – Schrift: Sieben Gedanken über Performativität als Medialität“, in: Uwe Wirth (Hg.), Performanz. Zwischen Sprachphilosophie und Kulturwissenschaften, Frankfurt/M. 2002, S. 323–346, hier S. 329.
9.) Krämer 2002, a. a. O., S. 332.
10.) Vgl. z. B. Noam Chomsky, Aspects of the Theorie of Syntax. Cambridge 1965.

Remixkultur und Kunstpädagogik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Dank der ubiquitär zur Verfügung stehenden digitalen Technologie können heute auch Laien Kunst produzieren bzw. Bilder, Bildsequenzen oder Videos sampeln, -kopieren, mischen, neu montieren und in Formen des Remix oder Mash-up zurück ins WWW geben. Gleichsam löst sich die schon lange brüchig gewordene Distinktion zwischen Popkultur und bildender Kunst bis zur Un-unterscheidbarkeit auf, wenn künstlerische Tätigkeit nicht länger vornehmlich in der Produktion neuer Bilder, sondern in der Postproduktion¹ von bestehenden -Bildern besteht.²Der vorliegende Text versucht, ein wenig von den gegenwärtigen technologischen, ökonomischen und soziokulturellen Bedingungen der postproduktiven Formen des Sample, Mash-up und Remix zu beschreiben, die häufig im Begriff der Remixkultur zusammengefasst werden. Und er fragt darüberhinaus in kunstpädagogischer Perspektive nach den Potenzialen der ästhetischen Strategien und Praktiken der Postproduktion für eine ästhetisch bildende Auseinandersetzung mit unserer globalen Lebenswirklichkeit: Wie können die postproduktiven Formen der Remixkultur als ästhetische Dispositive³ dabei helfen, Spuren der audiovisuellen Strukturen der Welt sowie der subjektiven Welt- und Selbstverhältnisse zu lesen, d. h. auch, sie zu artikulieren?⁴

Postproduktion in Zeiten der Medienimmanenz
Aktuelle Künstler der Postproduktion fragen nicht mehr, wie sie etwas vollkommen Neues erschaffen können, sondern danach, wie sie Bedeutungen aus der chaotischen Masse der Dinge, Praktiken, Namen und ihren -Bezügen herstellen können, die unser alltägliches Leben konstituieren.⁵ Die Künstler beziehen sich dabei auf die mediatisierte Welt, die gegenwärtig als globale digitale Hypertextur, als weltweit ausgedehnter Raum vorliegt, in dem die Künstler browsen, suchen, sampeln und kopieren, sowohl geografisch als auch historisch.⁶Was bedeutet diese Entwicklung für den Bereich des Films? Mit zwei Beispielen aus der Kunst möchte ich darauf eine Antwort skizzieren: Douglas Gordons 24 Hours Psycho und Christian Marclays The Clock.
24 Hours Psycho (1993) ist eine Videoinstallation von Douglas Gordon, die 1993 zum ersten Mal in Glasgow und Berlin gezeigt wurde. Seit 2006 ist sie im MoMA, New York eingerichtet. Die Installation besteht aus einer handelsüblichen Videoversion von Alfred Hitchcocks Klassiker Psycho (USA 1960), die um etwa das Zwölffache seiner Originalgeschwindigkeit auf eine Geschwindigkeit von zwei Bildern pro Sekunde verlangsamt wurde. Der Film hat so aufgeführt eine Laufzeit von 24 Stunden. Gordon nimmt nicht nur Veränderungen an der zeitlichen Dimension des Films vor: Er wird zudem unter -Eliminierung des Tons auf eine im Raum hängende/-stehende Leinwand projiziert, so dass die Ausstellungsbesucher um sie herumgehen und das seitenverkehrte Videobild betrachten können. Durch diese Eingriffe entsteht eine immense Verfremdung der aus dem Kinodispositiv gewohnten Film-Erfahrung. Eine der schönsten Beschreibungen der ästhetischen Erfahrung von 24 Hours Psycho findet sich in Don DeLillos Der Omega-Punkt⁷. Ich werde etwas später darauf zurückkommen.
Christian Marclays Videoarbeit The Clock (2010) dauert ebenfalls 24 Stunden, sie bezieht sich ebenso auf schon bestehendes Filmmaterial und auf die filmische Dimension der Zeit – und doch folgt sie einer völlig anderen ästhetischen Strategie. The Clock ist eine Montage aus vielen Tausend mühsam ausgesuchten Szenen der Filmgeschichte, Szenen, in denen Uhren gezeigt werden oder die Uhrzeit angesagt wird, in denen die Zeit oder eine Uhr eine wichtige Rolle spielt oder nur zufällig ins Bild gerät. Der Film funktioniert dabei selbst wie eine Uhr, da er immer echtzeitsynchronisiert aufgeführt wird und so jede gezeigte Uhrzeit ihre Entsprechung in der sozialen Realität diesseits der Leinwand hat.
Es ließen sich in vergleichender Perspektive leicht weitere Unterschiede der beiden Arbeiten anführen, ich möchte mich aber auf ihre Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten konzentrieren. Mehrere Punkte lassen sich in dieser Perspektive an Gordons und Marclays Videoarbeiten hervorheben:
1. Es handelt sich um zwei auf dem weltweiten Kunstmarkt extrem erfolgreiche Videoarbeiten, die sich sowohl als Found-Footage wie auch als Slow Art oder Long Durational Art bestimmen lassen. Zugleich sind beide Formen des Remixvideos – Marclays aufwendiger Supercut noch auffälliger als Gordons Zeitdehnung – und damit Bestandteil der Remixkultur, die momentan einen großen Teil der globalen zeitgenössischen Popkultur ausmacht.
2. Beide Kunstwerke arbeiten sich zudem nicht länger an repräsentativen Relationen zwischen Filmbildern und einer außerfilmischen Realität ab. Es ist vielmehr so, dass sie auf Bewegungsbilder, Rahmungen und -Referenzen zurückgreifen, die der Realität des Kinos entlehnt sind. Etwas allgemeiner formuliert: Die notwendige Bedingung dieser künstlerischen Praktiken der Postproduktion oder der Remixkultur ist der Bezug auf die Bildwelten anderer Medien. Mit dieser neuen, medienimmanenten filmkünstlerischen Praxis verändert sich aber auch der Status des Bildes auf eminente Weise. Die Bilder haben nicht länger ein „Außen“, auf das sie verweisen, sondern die scheinbare Transparenz des klassischen und modernen Filmbildes (auf den Kinoleinwänden) verwandelt sich in die opaken Reflexionsflächen der digitalen Bilder, die unablässig auf den Black Mirrors, den Bildschirmen unserer Fernseher, -Computer und Smartphones, kursieren. An Gordons Installation wird das insbesondere durch die Hängung der Leinwand sinnfällig, die das Videobild als ein flächiges offenbart, dass gleichsam jegliche Tiefe, jeglichen semiotisch lesbaren Verweis auf ein „Dahinter“ verloren hat. Der Verzicht auf die Tonspur unterstützt die distanzierte Betrachtung der zweidimensionalen Bildfläche. In der verfremdeten Film-Erfahrung von 24 Hours Psycho treten dann neben den abwesend-anwesenden Bedingungen einer Filmrezeption im Kino die medialen Besonderheiten des Videobildes hervor, wenn das stark vergrößerte projizierte Bild Spuren der Bildcodierung und die mindere Qualität des VHS-Standards ausstellt.
3. Auch wenn Marclays Videoremix noch stärker mit den Affekten einer kinoähnlichen Filmrezeption ar-beitet als Gordons Installation, verweisen doch beide -Arbeiten auf eine veränderte Filmkultur zu postkinematographischen Zeiten. Im Vergleich zu einer Film-kultur, in der das Kino noch zentraler Ort der Filmproduktion, -aufführung und -kritik war, hat der Film in der postkinematographischen Kultur, so lässt sich mit Malte Hagener konstatieren, „einen Großteil seiner materiellen, textuellen, ökonomischen und kulturellen Stabilität verloren“ und zeigt „sich stattdessen in einer unscharfen, verschwommenen Allgegenwart“.⁸Wie lässt sich diese Allgegenwart des Films verstehen? Wie Gordons und Marclays Arbeiten sind auch viele andere Filme und Videos der bildenden Kunst sowie der Popkultur nicht mehr ohne das durch die Filmkultur gebildete Wissen von kinematographischen Codes der Mise-en-scène und der Narration vorstellbar – diese Arbeiten setzen dieses filmkulturelle Wissen voraus, spielen es an, reflektieren es oder zitieren es herbei. Ausgehend von diesen künstlerischen Arbeiten kann man wie Hagener argumentieren, dass der Film heute zu einer Art „Lingua franca“⁹ geworden ist, die das alltägliche Wahrnehmen, Denken und Handeln der Menschen mitbestimmt.
Positiv gewendet lässt sich die Instabilität und Dispersion des Filmischen der gegenwärtigen Filmkultur also auch als Teil der zuvor skizzierten Medienimmanenz beschreiben. Der Begriff der Medienimmanenz reklamiert dabei eine im medientheoretischen Diskurs mittlerweile geteilte Grundannahme, dass es keinen transzendentalen Horizont, keinen Ort mehr gibt, von dem aus wir über unsere mediatisierten Erfahrungen reflektieren und urteilen können. Mit anderen Worten: Alles, was wir über die Welt und über uns selbst wahrnehmen, denken, fühlen, wissen können, wird mit Hilfe von Medien wahrgenommen, gedacht, gefühlt und gewusst. Und daraus folgt, in medienbildungstheoretischer Perspektive, dass sich kein Ich mehr denken lässt, das sich der Medien nur bedient, um seinen Intentionen, Wünschen und Handlungen Ausdruck zu verleihen. Medien sind vielmehr Zwischeninstanzen, welche die Bildung eines Ichs, welche die Zugänge zu Welt und Selbst für das Subjekt allererst ermöglichen.

Ästhetische Dispositive der Remixkultur
Welche Konsequenzen ergeben sich aus den formulierten Thesen zur gegenwärtigen Filmkultur aus kunstpädagogischer und bildungstheoretischer Perspektive?
Als Lehrer und Dozenten müssen wir davon ausgehen, dass Kinder, Jugendliche wie Erwachsene über ein immenses populäres, filmkulturelles Wissen „ver-fügen“. In dem Sinne, dass ihre Wahrnehmung, ihr -Denken und ihr Verstehen des Films durch die dominierende Filmkultur gebildet wurde. Dieses Wissen ist allerdings im Sinne von Michael Polanyi ein in großen Teilen implizites Wissen.¹⁰ Eine der wichtigsten Aufgaben einer Ästhetischen Film-Bildung¹¹ ist es, so lässt sich dementsprechend formulieren, die unbewussten Bildungen der individuellen Subjekte, ihr implizites filmischen Wissen explizit zu machen, d. h. dasselbe in unterschiedlichen Formen medialer Übersetzungen zu artikulieren.
Die Explikation dieses Wissen lässt sich aber nicht einfach über die Vermittlung gesicherten filmtheoretischen und -pädagogischen Wissens oder standardisierter Medienkompetenzen beikommen. Es bildet vielmehr als popkulturelles, performatives und implizites Wissen das Andere dieser offiziellen, kanonisierten Wissensformen. Es ist ein durch Film(e) gebildetes Wissen und ein filmförmiges Wissen, das mit jeder weiteren Film-Erfahrung aufgerufen und bestätigt wird oder erweitert, verändert werden kann – aber es ist kein objektiviertes, begrifflich-hermeneutisches Wissen über Film. Da also dem impliziten und performativen filmischen Wissen des Subjekts nicht einfach auf die Spur zu kommen ist, bedarf es beispielsweise ästhetischer Strategien und Praktiken, um zumindest etwas von dem unsichtbaren Wissen hervorzulocken, es sichtbar bzw. thematisierbar zu machen. Künstlerische Arbeiten wie die zuvor beschriebenen Videos von Gordon und Marclay und viele weitere Found-Footage-Filme, die reflexiven Spielfilme der Zweiten Moderne¹² sowie die Vielzahl der Remixvideos der Popkultur stellen hierzu ein äußerst interessantes kunstpädagogisches Forschungs- und Lehrmaterial dar.
Zum einen ermöglichen sie kunstpädagogische und bildungstheoretische Forschungen an den gegenwärtigen filmkulturellen Bedingungen von Subjektivität und Erfahrung, an einer Konzeption von subjektiver -Bildung unter den Bedingungen von Medialität. Diese Forschungen fokussieren nicht länger eine klassische Subjektivität, die ihre Autonomie in der Beherrschung medialer Instrumente gewinnt, sondern gehen in medias res und widmen sich in medienästhetischen Einfallstudien den technisch-materialen und medialen Strukturen einer kinematographischen Subjektivität. Die zuvor erwähnten Kunstwerke, Filme und Remixvideos bilden dazu einen prädestinierten Forschungsgegenstand, -womöglich lassen sich einige dieser Arbeiten auch als Ergebnisse von Forschungen an der aktuellen Medienkultur verstehen. Mit ihren ästhetischen Strategien bilden sie Schirme und Reflexionsflächen, auf denen sich sowohl Spuren der aktuellen medienkulturellen Bedingungen als auch des filmischen Wissens zeigen.
Zum anderen lassen sich die beschriebenen Filme und Videos der Remixkultur vorbildend für eine praktisch-ästhetische Auseinandersetzung mit den medialen Welt- und Selbstverhältnissen verstehen. Denn Remixvideos weisen nicht nur eine z. T. elaborierte Kenntnis von symbolischen Strukturen vorliegender Filme, Videos und Online-Videos auf, die ihre Rezipienten zum analytischen Nachvollzug anregen und damit in ästhetische Erfahrungen verstricken können, sondern sie regen auch zur Wiederholung, zur Herstellung eines eigenen Remix an. Von den Remixvideos können Schüler/Studierende/Heranwachsende in Schule, Hochschule und anderen kunstpädagogischen Bildungsräumen lernen, eine ästhetische Aufmerksamkeit zu entwickeln, die die vorliegenden digitalen Filmarchive wie beispielsweise YouTube als „Ästhetische Dispositive“¹³ hervorbringt und sie an, durch und mit ihnen das filmische Wissen – das auch ihre Welt- und Selbstverhältnisse mitstrukturiert – erforschen. Dazu wäre es wichtig, in den genannten Bildungsinstitutionen Zeiträume einzurichten, in denen sich Heranwachsende ästhetisch forschend mit verschiedenen Praxen des Remix auseinandersetzen können. Diese Zeiträume verstehend als Suchräume für ästhetische „Erfahrung, Übung und Experiment mit Andersmöglichkeit – Suchräume, in denen Akteure sich transformativen Erfahrungen aussetzen können […]“¹⁴. Der sich dabei ausbildende Möglichkeitssinn ist in unserer von Kontingenz durchzogenen Welt nicht nur von -ästhetischem, sondern auch von eminent politischem Wert. Nur wenn ich die Welt in ihrer Gestaltbarkeit und in ihren noch unverwirklichten Möglichkeiten wahrnehme, habe ich die Chance, die verhärteten, scheinbar selbstverständlichsten kulturellen wie gesellschaftlichen Normierungen aufzuspüren, sie zu analysieren und etwas anderes zu affirmieren.
Die wichtige Frage nach der kunstpädagogischen Initiierung und Begleitung solcher ästhetischer Forschungen am und mit dem Remix muss leider an dieser Stelle unbeantwortet bleiben. Nur soviel: Mit Sicherheit lässt sich ästhetisches Forschen und Denken mit Filmen nicht (nur) begrifflich vermittelt beibringen, in didaktischen Konzepten planen oder in standardisierten Kompetenzen formulieren. Das ästhetische Forschen und Denken muss sich in ästhetischen Erfahrungen ereignen, es ist intensiv, singulär und in seinen Richtungen und Verzweigungen unvorhersehbar. Die einzig sichere Voraussetzung für das ästhetisch bildende Forschen ist die Unterbrechung, die Entbildung sowohl von bestehenden individuellen Welt- und Selbstbildern als auch von bisherigen theoretischen Vorstellungen von Filmbildung und von Kunstpädagogik – um ihre Bestandteile, für eine nächste Kunstpädagogik in neuer und diversifizierender Weise zusammenfügen zu können.

1.) Nicolas Bourriaud, Postproduction. Culture as Screenplay: How Art Reprograms the World. New York 2002.‘
2.) Vgl. dazu auch Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013.
3.) Jens Badura, „Ästhetische Dispositive“, Critica – Zeitschrift für Philosophie und Kunsttheorie, 2, 2011, S. 2–14; www.critica-zpk.net/Band%20III%202011.pdf [25.7.2013]
4.) Vgl. Manuel Zahn, Ästhetische Film-Bildung. Studien zur Medialität und Materialität filmischer Bildungsprozesse. Bielefeld 2012; Ders., „Everything is a [material for a] Remix. Ästhetische Dispositive der aktuellen Medienkultur und ihr Bildungspotential am Beispiel von Online-Videoremixen“, in: Rudolf Kammerl, Alexander Unger, Petra Grell, Theo Hug (Hg.), Jahrbuch Medienpädagogik 11. Diskursive und produktive Praktiken in der digitalen Kultur. Wiesbaden 2014, S. 57–74.
5.) Vgl. Bourriaud 2002, S. 17f.
6.) Vgl. dazu auch Torsten Meyer, Next Art Education. Kunstpädagogische Positionen 29, hg. v. Andrea Sabisch, Torsten Meyer, Eva Sturm, Hamburg/Köln/Oldenburg 2013, S. 27ff.
7.) Don DeLillo, Der Omega-Punkt. München 2011 [2010].
8.) Malte Hagener, „Wo ist Film (heute)? Film/Kino im Zeitalter der Medienimmanenz“, in: Gudrun Sommer, Vincenz Hediger, Oliver Fahle (Hg.), Orte filmischen Wissens. Filmkultur und Filmvermittlung im Zeitalter digitaler Netzwerke, Marburg 2011, S. 45–59, hier S. 51.
9.) Ebd., S. 50.
10.) Michael Polanyi, Implizites Wissen. Frankfurt/M. 1985.
11.) Vgl. Zahn 2012.
12.) Oliver Fahle, Bilder der Zweiten Moderne. Weimar 2005.
13.) Badura 2011, a. a. O.
14.) Ebd. S. 10.

Gesteigerter Realismus

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

1. Seit Nietzsche vom Tod Gottes sprach, aber natürlich schon viel früher und eigentlich immer schon, hat sich Philosophie auf eine Negativität oder ein Absolutes bezogen, das sich als Leere auftut.
2. Als Leere oder als Abgrund.
3. Als Entzug des gegebenen Sinns.
4. Als Verschwinden der Realität inmitten der Realität oder als Realität.
5. Die Realität, die in sich verschwindet, hat Jacques Lacan mit dem Begriff des Realen markiert.
6. Es handelt sich um ein immanentes Außen; nicht um eine externe Äußerlichkeit.
7. Zu abstrahieren heißt, von der Äußerlichkeit abzusehen, um auf ein Außen zu blicken, das innen ist.
8. Weil das nicht leicht ist, überspannt die Philosophie oft den Bogen und die Sehne reißt.
9. Das Denken zerreißt in dieser Überspannung und fällt in sich zusammen.
10. Aber es gibt kein Denken, das dieser Gefahr ausweichen könnte.
11. Zum Denken gehört, dass es sich nicht auf sich verlassen kann.
12. Es muss sich von sich selber lösen, um Denken zu sein.
13. Ein Denken, das sich nicht selbst verließe, wäre nichts als Rekapitulation des bereits Gewussten und -Adressierung des bloß Wissbaren.
14. Es erstreckte sich auf nichts Neues.
15. Ohne Neugierde bliebe es ganz bei sich.
16. Denken aber heißt Weiterdenken, heißt, nicht aufhören zu denken, heißt, sich und seine Ergebnisse in Frage zu stellen.
17. Aber das Denken kann nur Fragen stellen, indem es welche beantwortet.
18. Es muss sich eingestehen, dass jeder Frage Antworten vorausgehen und dass die Frage selbst bereits eine Antwort darstellt.
19. Hierin kommen Wittgenstein und Derrida überein: Dass es ein Ja gibt, das jedem Nein vorausspringt, dass jede Frage auf eine Antwort antwortet, indem sie sie in Frage stellt.
20. Weiterdenken bedeutet, aus der Enge der sozialen, kulturellen und akademischen Doxa auszubrechen, um ins Offene zu gehen, wie man in eine Wüste geht.
21. Wer weiterdenkt, kommt nicht an seinen Ausgangspunkt zurück.
22. Es gibt Denken nur als katastrophisches Denken.
23. Das griechische Wort katastrophé meint den Umschlag oder die Umwendung.
24. In seiner Interpretation von Platons Höhlengleichnis taucht zwar das Wort katastrophé nicht auf, dennoch spricht Heidegger in ihr von der Umwendung.
25. Sie sei das „Wesen der paideia“.¹26. Paideia übersetzen wir gewöhnlich mit Erziehung und Bildung.
27. Was also haben Bildung und Erziehung mit der Katastrophe zu tun?
28. Dass Bildung und Erziehung wesenhaft katastrophisch sind, heißt zunächst, dass sie vom Subjekt, das kein Kind (pais) mehr sein muss, eine Umwendung -fordern.
29. Im Höhlengleichnis impliziert diese Umwendung die Zuwendung zum Eigentlichen, das die Ideen sind.
30. Voraussetzung dieser Zuwendung ist die „Wegwendung des Blickes von den Schatten“.²31. Heideggers Pädagogik setzt mit Platon die Möglichkeit der Unterscheidung des Wahren vom Unwahren voraus.
32. Ist es so einfach?
33. Derselbe Heidegger, der das „Wesen der ‚Bildung‘“ im „Wesen der ‚Wahrheit‘“³ gründen lässt, sagt von der Wahrheit (aletheia = Unverborgenheit), dass sie in die lethe (Verborgenheit) zurückreicht: „Das Unverborgene muß einer Verborgenheit entrissen, dieser im gewissen Sinne geraubt werden.“ ⁴34. Aber Heidegger sagt an anderer Stelle auch, dass das „Feld der lethe […] jede Entbergung von Seiendem und also Geheurem [verwehrt]. Die lethe läßt an ihrem Wesensort, der sie selbst ist, alles verschwinden.“⁵35. Man verfehlt Heideggers Katastrophenpädagogik, solange man sie nicht mit diesem Verschwinden konnotiert.
36. Die lethé, so scheint es, gleicht einem schwarzen Loch.
37. Sie absorbiert nicht nur das Seiende, sie bringt noch sein Erscheinen oder seine Unverborgenheit zum Verschwinden.
38. Das ist die eigentliche Katastrophe: der Umschlag des Seienden ins Nichts.
39. Dieser Umschlag verweist auf das, was Heidegger als „Kehre im Ereignis“ mit der Gegenwendigkeit der Wahrheit assoziiert.
40. Der Begriff der Gegenwendigkeit ist einer der Kernbegriffe von Heideggers Hölderlinvorlesung Der Ister.
41. Er verweist auf die inhärente Spannung im Sein selbst, das mit dem Ereignis zusammenfällt, mit dem Begriff also, der, wie Giorgio Agamben sagt, „zugleich Zentrum und äußerste Grenze von Heideggers Denken nach Sein und Zeit darstellt.“⁶42. Agamben hat den Begriff des Zeitgenossen mit einer Dialektik von Licht und Dunkelheit assoziiert: „Der Zeitgenosse ist jener, der den Blick auf seine Zeit richtet, indem er nicht die Lichter, sondern die Dunkelheit wahrnimmt.“⁷43. Wie die Aufklärung und die Les Lumières und die Enlightenment genannten Momente des westlichen und außerwestlichen Denkens, hat die belichtete Realität die Tendenz ihre dunklen Seiten zu verdunkeln. Realität ist Realitätsverdunkelung.
44. Was Agamben Zeitgenossenschaft nennt, markiert eine gegenüber der Realität genannten Realitätsverdunkelung kritische Position.
45. Realistisch zu sein, heißt folglich, statt sich an Realitäten zu klammern, um sich ihrer Konsistenz und Kohärenz zu versichern, sich von ihnen zu lösen, um ihre Dunkelheit zu erspähen.
46. Ich will diesen um die Wahrnehmung der Irrealität von Realität erweiterten Realismus gesteigerten Realismus nennen.
47. Es ist ein Realismus, der – statt realitätsgläubig zu sein – realitätskritisch ist.
48. Er versagt sich die Option der Unterwerfung unter die Tatsachenautorität.
49. Es ist diese Versagung, die Agamben zu denken gibt, indem er den Zeitgenossen als Resistenzfigur evoziert.
50. Wirkliche Zeitgenossenschaft verweigert sich den Zeitgeistimperativen.
51. Sie stellt noch ihre Infragestellung in Frage, die oft zu kulturkonservativem Elitismus führt.
52. „Der Zeitgenosse“, schreibt Agamben, „ist der, der die Dunkelheit seiner Zeit als eine Sache wahrnimmt, die ihn angeht und ohne Unterlass interpelliert …“.⁸53. Das macht aus ihm einen Zeitdiagnostiker, der den Diagnosen seiner Zeit misstraut.
54. Seiner Zeit zu misstrauen, ohne aufzuhören, sein Verhältnis zu ihr zu intensivieren, ist, was man die Idee der Bildung nennen kann.

1.) Martin Heidegger, Platons Lehre von der Wahrheit. Bern 1954 (2. Aufl.), S. 30.
2.) Ebd.
3.) Ebd.
4.) Ebd., S. 32.
5.) Martin Heidegger, Parmenides, GA 56. Frankfurt/M. 1982, S. 176.
6.) Giorgio Agamben, Kindheit und Geschichte. Frankfurt/M. 2004, S. 150.
7.) Giorgio Agamben, Qu’est-ce que le contemporain?, Paris 2008, S. 14.
8.) Ebd., S. 22.

Experiments in Integrated Programming

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Many contemporary artists operate beyond the studio and traditional exhibition spaces, providing both a need and an opportunity for galleries and museums to develop new models for the production and presentation of such work. Drawing on recent practice at the Serpentine Gallery, London, this paper explores some of these issues, and argues for an integrated approach to programming.
When artists make art that involves people either as collaborators, facilitators or active subjects, they pose complex questions, not least of which is the issue of authorship. For art institutions, such ways of working often require a rethinking of the status of the art work itself, as what is produced is often contingent and does not always lend itself easily to traditional exhibition formats. Developing new models for the production and presentation of such work, however, is an opportunity for galleries and museums to embrace the ways in which contemporary artists are increasingly operating beyond the studio and gallery, and in doing so extend their reach and influence.
Traditionally, the work of museums and galleries is departmentalised into institutional functions, creating divisions of labour and expertise. Education, Learning and Public Programmes are often seen as secondary to, and servicing Exhibitions, and this hierarchy has created disparities in the way that curators work together and also with artists across programme strands. Drawing on three recent projects – the Park Nights series, Dis-assembly and Hearing Voices, Seeing Things – this paper examines the concept of integrated programming and the strategy for working with artists in a range of contexts to produce new work as developed by the Serpentine Gallery in London.
Recent curatorial discussions have focused on “new institutionalism”. A term borrowed from the social sciences, it proposes a transformation of the art institution from within. Characterised by open-endedness and dialogue, and leading to events-based and process-based work, it utilises some of the strategies inherent in the ways in which many contemporary artists make work. Since the 1990s many artists and curators have embraced the idea of creating flexible platforms for presenting work, extending the institution and its functions and absorbing aspects of institutional critique as proposed in the 1970s. The “new institution” places equal emphasis on all programmes and creates spaces and modes of display that reflect this, including archives, reading rooms, residency schemes, talks and events as well as exhibitions. Writer and curator Alex Farquharson has noted: “‘New Institutionalism’, and much recent art, side steps the problem of the white cube altogether. If white-walled rooms are the site for exhibitions one week, a recording studio or political workshop the next, then it is no longer the container that defines the contents as art, but the contents that determine the identity of the container.”¹The implications for the gallery as a platform for experimentation and a laboratory for learning have been embraced by curators and artists alike, and education and learning are at the heart of this process of reinvention. What new institutionalism demands is an integrated approach to programming and the integration of programming teams so that education, exhibitions, performance, public programmes are conceived as part of a programme of activity rather than the more traditional and territorial departmentalisation of these areas of work. This interdisciplinary approach engages a wide framework of timescales and the flexibility to work across strands of programming.
Whilst there has been a number of recent examples of curators and artists adopting the pedagogical frameworks of public programming and education, the impact and potential of these projects – specifically in relation to the function of education and learning within the institution – are only beginning to be realised. These seemingly “pedagogic” projects raise complicated questions for curators, critics and educationalists. Questions of how this work should be evaluated and what it means when the mechanisms of programming are applied to the production of new institutional spaces are critical, and are questions that need to be addressed by those of us that work in the cracks across the gaps, in and beyond the confines of the institution.
Lectures and conferences presented as projects by artists or curators focus on the production of knowledge and foreground criticality and discourse. For example, in Beautiful City for the 2007 Munster Sculpture Project, Maria Pask programmed a series of talks about belief and faith by a wide range of speakers, including religious and spiritual figures as well as teachers and gurus. The talks took place in a temporary canvas city and the ambience was reminiscent of a festival or village fête. Similarly, Thomas Hirschhorn’s 24hr Foucault – a multi-platform event that took place over twenty-four hours at the Palais de Tokyo, Paris, in 2004 – saw those who attended acting as both audience and witnesses to the event. The Serpentine Gallery’s Park Nights series, initiated in 2002 and now also including the Marathon events introduced by the curator Hans Ulrich Obrist in 2005, provides a discursive space that explores the intensive temporality associated with events rather than exhibitions. Specialist audiences come together for the events, creating a momentary critical mass that amplifies the intensity as well as the reach of the Serpentine’s programme. The positioning of these strands of the programme is critical: when part of an integrated programme of activity, the emphasis can oscillate between events, talks, screenings and exhibitions as appropriate, allowing the institution to reinvent itself through these different strands and across audiences.
Anton Vidokle’s Night School at the Museum held at the New Museum, New York, in 2007–8, was presented as a curatorial project: although it mirrored the work and function of education and learning departments within galleries, it was given the same status as an exhibition. On the museum’s website, for example, it was marketed as a major strand of curatorial activity: “Night School is an artists’ project by Anton Vidokle in the form of a temporary School. A year-long programme of monthly seminars and workshops, Night School draws upon a group of local and international artists, writers and theorists to conceptualise and conduct the programme.”²This was true also of the unrealised Manifesta 6 (the itinerant European biennial exhibition) which proposed again a temporary art school as the framework for an exhibition. The curators wrote: “In its customary introversion, the arts community does not let well enough alone, but often extends itself just enough to instrumentalise the world around it as props for its own production. A prime example of this tokenism is the growing range of art projects based on a form of seemingly benevolent social science research. The research results (or works of art) are, more often than not, neither up to scratch academically nor do they imbue the information with any new artistic significance. They are forms of either pop information, inaccessible specialist data or, sadly, sensationalism. In contrast, a genuine form of awareness and constructive involvement necessitates commitment, erudition, confrontation and a recoiling from the superficiality of political correctness.’”³Curatorial claims for these projects suggest a desire to distance itself from the work of education and learning departments whilst still wanting to create an environment, even an “aesthetic”, of academic engagement, but the overall aim is often to produce a spectacular event rather than an educational experience. The experience for the participant is inherently different in each context: while a participant in an educational programme could expect to be involved in a pedagogical experience, the participant in, or audience of, curatorial projects witness them, not as a site of learning but rather as a spectacle. How might curators and educationalists develop curatorial strategies of convergence and collaboration? As these curatorial events create a specific mode of learning and knowledge production, their visibility within institutions is beginning to map out a new set of possibilities for a collapse of terrain and recognition of expertise. The combination of curatorial expertise in terms of staging performance or spectacle and the expertise of educationalists in terms of knowledge production and pedagogical process might lead to genuinely new functions for the institution.⁴Projects that extend beyond the gallery have long been the terrain both of artists and of galleries. They are an opportunity to approach production in a way that can achieve a genuinely engaged but complex re-negotiation of the operation of the gallery or museum. By undertaking local projects it is possible to think about a renegotiation of the role of the gallery and museum as a site of production that operates beyond the demands of the market and in relation to wider socio-political concerns. The question of how and where the resulting work then resides, and the challenge of reading a work that simultaneously embraces and negates the notion of authorship, is crucial. These situations and interventions result in a collapse between politics and aesthetics and produce work both in the world and as social intervention.
Dis-assembly was a project that culminated in 2006 with exhibitions at North Westminster Community School (NWCS) and the Serpentine Gallery. Artists Faisal Abdu’Allah, Christian Boltanski, Runa Islam and architect Yona Friedman were commissioned to make new artwork out of a period of research at the school. Established in the 1960s as a flagship comprehensive that aimed to offer a progressive integrated curriculum in a creative and dynamic learning environment, the school was facing closure. For both the students and artists involved, the reality of the school’s imminent replacement by two new city academies gave the project a special urgency.
The classroom can be seen as a mirror of society, with nearly every aspect of the adult world replicated and amplified in the closed and confined space of the school, a space that is both physical and temporal. This site is an extraordinary place for artists to have the opportunity to make art, and for the students and staff the transformative potential of art becomes a reality.
Dis-assembly celebrated the history and achievements of the school with a series of ambitious residencies. Artists were invited to visit the school and propose a way in which they could work with and alongside the students and staff to produce artwork. Like many inner-city schools, NWCS had students from diverse national backgrounds (there were seventy-three different first languages). The head teacher Janet Morrison described the school as ‘benefiting from a high percentage of refugee students, leading to an incredibly politicised and socially aware culture within the school”. Each artist had a different kind of engagement with the school. Some worked as facilitators, focusing on the students and their creativity, or acted as collaborators, producing work that could not have been made without the students’ participation. Others made work using the school’s situation as core material. Each invested the enormous amount of time that is essential when developing models of working that can resist being formulaic and prescriptive.
Faisal Abdu’Allah worked closely with the students as a collaborator and facilitator. As an artist in residence in 2005–6, he attended school for two days a week, establishing a close working relationship with the staff and students. The photographic work that he produced is a testament to the time he invested in building relationships with the students. His project empowered the students to articulate their situation in relation to the school’s closure and wider political issues. Thinking and talking about making images inevitably raised issues of identity and politics, and these discussions were as important to the project as the resulting images.
In 1992 Christian Boltanski had posed as the school’s photographer, photographing the entire intake of students that year and exhibiting the resulting 144 photographs in the school and, across the road, in the Lisson Gallery. The photographs were sold to students at cost price whereas through the Lisson they were sold as artworks. For Boltanski the work will only be completed by a second phase, which he has begun for Dis-assembly in collaboration with Abdu’Allah. Each of the original 144 students is being traced and rephotographed. Although incomplete at the time, the new series was shown opposite the original series in the Serpentine Gallery exhibition. When completed, the project will stand as a memorial to the school community over the years.
By contrast, Runa Islam used interviews with students to make a 16 mm film (fig. 1⁵). Working with writers Georgia Fitch and Laurence Coriat to develop a script in a series of workshops, she spent two weeks on site shooting a film with the students as the actors. The film drew upon the specificities of NWCS and through its assembling and layering of the students’ experiences of growing up within an inner city school evoked aspects of the contemporary cultural life.
Together, the three strands of Dis-assembly allowed artists, students and staff to articulate their experiences and realities through a series of artworks. For -everyone, the project offered a way of testing the possibility of producing art in and through a period of programmed engagement with the world. And the relationships established here formed the basis of a second long-term project called Edgware Road, which involves a series of artists’ residencies at a new research centre in the Edgware Road, London, due to end in 2010.
Hearing Voices, Seeing Things was a series of artists’ residencies that resulted in an exhibition and event at the Serpentine Gallery in 2006. The project began as a series of conversations, firstly with Jacqueline Ede, Lead Occupational Therapist for Arts and Rehab, North-East London Mental Health Trust (NELMHT). Her desire for an engagement with the Gallery was matched by that of the Serpentine to create opportunities for artists to challenge conventional ideas about the places where art can be seen and by whom. Following a year of visits to the Gallery which established the basis for a more sustained residency, it became clear that a project could happen and that there was a commitment and desire on the part of NELMHT to make a residency possible.
Artists Bob and Roberta Smith and Jessica Voorsanger were invited by the Serpentine to be artists-in-residence at NELMHT. Together they founded The Leytonstone Centre of Contemporary Art (LCCA), which, in fact, was a garden shed. Bob and Jessica decided to invite more artists to participate and the LCCA Outreach Group (LOG) was formed.
Meetings and conversations were at the heart of the project and work was produced through these exchanges. The immediacy and intimacy, as well as conviviality of these sites of production, informed the resulting work which asked secondary audiences (those who were not directly involved) to question and challenge their preconceptions about mental health and the stigmas associated with it. The normality and everyday nature of mental well-being resonated through the work, while the humility and humour that pervaded the project allowed experiences to be articulated with clarity. This is where the artists played a crucial role – not as therapists but as artists equipped with a vocabulary and language that could articulate the most fragile of realities.⁶For some individuals the barriers to communication were difficult to negotiate. Memory dictates the way we define ourselves and how we negotiate the world. Working with people experiencing memory loss in the Petersfield Dementia Centre in Hampshire, Bob and Roberta Smith created signposts reminding us of who we are, where we are and what we need to remember to do in Reminder. Those that the artists Victor Mount worked with – the Hearing Voices group – experience a polyphony of voices. For the artist, the challenge here was that of translating and making work from the experience of not hearing voices yet being part of this group.
Two of the groups involved young people. Brookside School is an adolescent unit which provides a safe and therapeutic environment for young people. Karen Densham worked as artist-in-residence there, inviting the young people to create and then destroy ceramics. This legitimisation of a violent and destructive act was important for this particular group because they are so rarely trusted to destroy something. Young carers worked with artist Andy Lawson in their free time to create work that looked at their world outside of their everyday responsibilities. The images they created revealed beauty in the tiny details of their everyday environment.
The therapeutic role of art is an unavoidable and challenging subject for artists working in a Mental Health Trust. When art meets mental health everything is possible and impossible at once. The rupture of everyday normality and the juxtaposition of two environments led to volatile and exciting possibilities. The question of who or what is “normal” and what mental health might mean became key concerns. The artists were tasked with being artists rather than therapists, and the therapists provided clinical and therapeutic support. On a fundamental level, the project involved a meeting of people and was seen as a opportunity for everyone involved. The artists, the health professionals and individual participants discovered what can be achieved by working together. The legacy of the project is an ongoing arts programme that is now established as part of the work of the Trust.
Whilst it is relatively easy to commission artists and to create projects where extraordinary learning can be produced, it is perhaps harder to find the time and institutional space to look critically at what is produced and discuss the value of the work. This is necessarily a slow process within institutions where typically there is little time and space for reflection. In my view the solution lies somewhere between the academy and the gallery, and we should continue to develop strategies to ensure that we can oscillate and operate with stealth across both and smuggle knowledge between the two.

Acknowledgements
A version of this paper was presented in “Situating -Gallery Education” at the annual conference of the -Association of Art Historians, held at Tate, London, in April 2008.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Tate Papers, 11, Spring 2009.

1.) Alex Farquharson, “Bureaux de change”, Frieze, 101, September 2006.
2.) Text from the New Museum website, www.newmuseum.org [February 2008].
3.) Mai Abu ElDahab, “On How to Fall With Grace – or Fall Flat on Your Face”, in: Mai Abu ElDahab, Anton Vidokle, Florian Waldvogel (eds.), Notes for an Art School. International Foundation Manifesta 2006.
4.) At the same time, the new convergence of the academy and the gallery may be helpful here. See, for example, Academy and Summit, initiatives of the Department of Visual Cultures at Goldsmiths, London, in collaboration with Kunstverein Hamburg and the Van Abbemuseum in Eindhoven and, for Summit, the Witte de With in Rotterdam. The Städelschule in Frankfurt and its relationship to Portikus is also an interesting solution.
5.) As can be found on the blog via the QR code at the end of this text: Runa Islam, Conditional Probability 2006. Four part 16 mm film installation. Variable duration: Part 1: 20 min 25 sec, Part 2: 22 min 40 sec, Year Portrait: 6 min 43 sec, Screen Tests: 30 min 32 sec. Photograph: Declan O’Neill Courtesy White Cube, © Runa Islam.
6.) Ironically, in an early conversation Bob told us that the “real” Roberta Smith was an art therapist.

Warum ich doch nicht Zynikerin geworden bin und wodurch meine Seele davor gerettet wurde

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Natürlich wurde ich nicht als Theoriefreundin geboren. Im Gegenteil war ich von Anfang an denkfaul bis dorthinaus – jedenfalls dann, wenn ich denken sollte nach Vorschriften, die das Ergebnis bestimmen wollten und im Voraus enthielten. Es erschien mir so langweilig wie Malen nach Zahlen. Erst später, als die unvermeidlichen Widersprüche in meiner Praxis mich bei Strafe des Untergangs zum theoretischen Denken zwangen, lernte ich die Vorschriften wissenschaftlichen Denkens und vor allem die Notwendigkeit von Vorschriften in der Vorgehensweise (nicht in den Ergebnissen wohlgemerkt) erst zu akzeptieren und dann zu lieben. Ich wollte als junges Mädchen Töpferin werden, etwas -Schönes mit meinen Händen, mit Matsch und mit viel Fantasie produzieren. Das kam nicht in Frage bei Bildungsbürgern der ersten Generation: Handarbeit. Da war man doch grade erst mühsam herausgestiegen! Wozu hatten meine Eltern -soviel Bildung erworben, waren geradezu Humboldt-hörige geworden, gierige Wissensverschlinger, Denker, Leser, Schreiber und -Diskutierer, und ganz entgegen den Gepflogenheiten ihrer Klasse und meiner Mutter -Geschlecht! Doch nicht, damit alles wieder verloren ging in der nächsten Generation! Also dann: Studieren, irgendwas mit Menschen. Und mit Bildung. Also Lehrerin. Wenigstens, wenn schon nicht Wissenschaftlerin.
Und als ich dann den jungen Menschen gegenübertrat mit frischem Elan und gebildeter Bildungsbegeisterung, da waren sie nicht immer so, wie es das Studium stillschweigend vorausgesetzt hatte: lernwillig, aufmerksam und formbar. Nicht im Kreuzberg der Westberlin-Zeit. Ich war es in meiner Schulzeit ja auch nicht gewesen, ganz im Gegenteil: Ich bin häufiger wegen Renitenz aus dem Unterricht geflogen als jede andere in meiner Klasse. Aber das hatte doch an den Lehrern und dem langweiligen Stoff gelegen! Jetzt aber war ich die Lehrerin, und so konnte es ja jetzt nur an den Schülern liegen. Andere Möglichkeiten der Ursachenverortung hatten wir im Studium nicht gelernt. Alles war letztlich eine Frage persönlichen guten Willens. Einen Unterschied zwischen Normativem und Analytischem zu machen, hatten wir auch nicht gelernt. Na klar, es gab natürlich das ungünstige bildungsferne Milieu, die Schicht oder die Klasse und die Sozialisation im Elternhaus, die aus Kindern solche Schüler machten, dass sie nicht zum Unterricht nach gelerntem Modell passten. Aber was das konkret bedeutete für Lernen, Schule und Lehrerverhalten? Keine Ahnung!
Im Lauf der ersten Jahre im Beruf baute ich fleißig Routine auf, und Durchwurschteln war der Hauptbetriebsmodus. Von den alten (Ober-)Räten und Rätinnen konnte man überlegene „Tipps und Tricks“ erfahren, wie man die Schüler oder die Klasse – nicht etwa die Situation! – „in den Griff kriegt“. Strafen, Beschämen, Austricksen, Manipulation, unfairer Verrat der Schüler an strafende Eltern … alles dabei. Und dann gewöhnte ich mich an den Lehrerzimmer-Talk mit dem lauten Stöhnen der Lehrer, kaum dass sie den Raum betreten hatten, über die „schreckliche 8b und den unmöglichen Alexander, der ja sowieso überhaupt nicht hierher gehört, und kennen Sie die Mutter? Ich sage Ihnen: Allein schon die Frisur!“
Andererseits gab es Lehrer, die hatten (als Klassenlehrer) so etwas wie ein heimliches Abkommen, eine Komplizenschaft mit ihren Schülern: Schuld an schwierigen -Situationen hatte demnach immer der Fachlehrer, denn der Klassenlehrer selbst hatte ein prima Kumpelverhältnis und niemals Probleme mit seinen Schülern. Er nahm sie in allen Konflikten mit Fachlehrern in Schutz, der Fachlehrer wurde gar nicht erst gehört. Einmal setzte ein Klassenlehrer zusammen mit seinen Schülern eine Petition an den Schulleiter auf, mich aus der Klasse zu nehmen, die er als erster unterschrieb. Von dieser Petition erfuhr ich erst dadurch, dass sie während meines Unterrichts offen in der Klasse die Runde zur Unterschrift machte. Ich fiel aus allen Wolken, denn niemand, weder Schüler noch Klassenlehrer, hatte vorher -je mit mir über Probleme gesprochen. Der Lehrer, danach befragt, was das für eine Art sei: „Demokratie!“
Mit voller Stelle nach einer in erster Linie auf Fachwissenschaft und Fachdidaktik reduzierten Ausbildung ohne jede Ahnung von Lernpsychologie, dann mit eigenen Kleinstkindern, dann alleinerziehend und alleinverdienend … überfordert … gestresst … übermüdet und von der unbefriedigenden eigenen Arbeitsqualität mit Selbstvorwürfen angefüllt, brauchte ich eine Strategie zum Überleben. Da begab ich mich, ohne es zu bemerken, auf den Weg zur Zynikerin und zur Schülerverachterin, Selbstverachterin, Menschenverachterin. Ich wurde immer strenger. Ein Ausweg aus der Misere schien nur darin zu liegen, von mir selbst, von den ei-genen Kindern, von Schülern, Eltern und Kollegen „reibungsloses Funktionieren“, Disziplin und Anpassung zu fordern, und das mit immer größerem Nachdruck, weil das Fordern ja nichts half … Frau Rigorosa. Und -irgendwann fand ich mich selbst gnadenlos. Und irgendwann bekam ich berechtigte Angst, meine eigenen Kinder könnten Angst vor mir haben. Kollegiale Zusammenarbeit? Supervision? Hilfe? Mehrmals bat ich den Schulleiter, meinen Unterricht in einer schwierigen Klasse zu hospitieren. Er kam nie. Erst hieß es, er habe dafür keine Zeit, dann, das sei nicht sein Auftrag, ohne Anweisung zu beurteilen. Aber ich wollte Beratung, nicht Beurteilung. Aber dafür gab es offenbar keine -Unterscheidung. Eine Situation gemeinsam in den Blick zu nehmen und anders als voluntaristisch zu bearbeiten? Systemische Analyse und Erklärung? Einfach gesagt, war das nicht üblich, und was nicht übliche Praxis ist, ist zunächst auch nicht bekannt oder vorstellbar – es sei denn … es bliebe einem nichts anderes mehr übrig.
Und so war es dann! Es blieb mir um der Gesundheit meiner Seele willen nichts anderes übrig, als alles auf neue Weise in den Blick zu nehmen und neu zu bewerten. Was war passiert? Zweierlei kam zusammen, damit ich mich vom Paulus zum Saulus (von der Pauline zur Sauline) verwandelte: Erstens hatte ich meinen Sohn geschlagen. Da war mir zugleich der Sinn des Mutterseins infrage gestellt.
Zweitens tauchte eines Tages plötzlich weinend und völlig aufgelöst ein frisch eingeschulter Fünftklässler im Lehrerzimmer auf und sauste wie der Blitz unter einen Tisch. „Raus! Aber dalli! Was fällt dir ein ohne anzuklopfen hier herein zu kommen!“ bellte der einzige Kollege, mit dem ich im Lehrerzimmer saß. Der Schüler bettelte darum, bleiben zu dürfen während der Pause, denn draußen lauerten die Klassenkameraden. Der -Kollege hörte ihn gar nicht an, sondern schubste den Jungen unsanft hinaus. Ich ging mit hinaus, um zu sehen, was es gab, und tatsächlich war eine Meute -hinter ihm her gewesen, die sich bei meinem Erscheinen zerstreute.
Ich stellte anschließend den Kollegen zur Rede, warum er den Schüler nicht angehört und geschützt habe. Er war sich keines pädagogischen Fehlverhaltens bewusst. Pädagogisch sei, für die Einhaltung der Regeln zu sorgen. Der Schüler hätte ja nicht geklopft. Und als ich anschließend andere Lehrer zum Problem befragte, zuckten die meisten ungerührt die Achseln und wandten sich ihren wichtigen Korrekturen zu.
Da war mir der Sinn des Lehrerseins infrage gestellt. Ich war aber Mutter und ich wollte Lehrerin sein. Da musste ich mir wohl oder übel neuen Sinn beschaffen.
Ich hielt meinen Betrieb an, um in Ruhe und mit Abstand drauf zu gucken, denn ich hatte den Eindruck, es ginge ums psychische Überleben: Meines, das meiner Kinder und das meiner Schüler. Alles andere wurde Nebensache: Der Lehrplan, die Schule, die Kollegen, der Schulleiter. Was war das wichtigste? Ich fand: gute Kommunikation. Wenn wir Zeit miteinander verbringen sollten, die Schüler und ich, dann ging es in erster Linie nur darum, dass wir alle, Schüler wie Lehrerin, diese Zeit anschließend als sinnvoll verbracht und mit Zufriedenheit betrachten konnten. Das zu gewährleisten, war meine Aufgabe. Und man konnte die Schüler daran beteiligen, herauszufinden, wie diese Aufgabe zu lösen sei. Eigentlich war es ganz einfach, die Schüler zu verstehen und die eigenen Kinder, denn wenn ich sie befragte, redeten sie Tacheles. Aber Klartext kam erst, nachdem ich vorher zwei Fragen mit JA beantwortet hatte: Erstens, ob die Frage danach, wie sie eine Sache sähen, was sie gerne tun würden oder was ihnen am meisten Probleme machen würde, ernst gemeint war. Und zweitens wollten sie häufig wissen, ob sie „wirklich ehrlich“ antworten dürften.
Daraus, dass diese Voraussetzungen offenbar alles andere als selbstverständlich waren, ließ sich schon eine Menge lernen. Und als ich die Message begriffen hatte, schämte ich mich. Nicht so, wie ich mich eine Zeitlang immer im Traum geschämt hatte, weil ich mit heruntergelassenen Hosen auf einem Klo ohne Tür gesehen und ausgelacht worden war. Nein, ich habe mich für mein Verhalten geschämt. Für das eklatante Auseinanderfallen von Anspruch und Wirklichkeit, von Sagen und Tun. Danach verschwand die Scham mit jedem Tag mehr, an dem ich Zeit mit Kindern, Jugendlichen und jungen -Erwachsenen verbrachte und die Kommunikation befriedigend war, und die Menschen, die mit mir Zeit verbringen mussten oder wollten, sich wohl dabei fühlten. Dass dabei gelernt wurde, konnte nicht ausbleiben.
Was meine Kinder zum Verstehen meiner Schüler beitrugen, war von unschätzbarem Wert. Sie erzählten aus der Schule und ließen sich befragen. Daraus konnte ich mir meinen Reim stricken, wie Schüler ticken, nämlich einfach wie Menschen einerseits, aber im Gewand einer bestimmten Rolle andererseits. Als Menschen konnte ich sie ernst nehmen wie Erwachsene. Respekt? Das -bekommst du, wenn du Respekt gibst. Ein todsicherer Tipp! Und als ich es ausprobierte, änderte sich alles. Menschen lügen in der Regel nicht gerne, auch Schüler wollen nicht lügen. (Lehrer verhalten sich aber oft, als wäre es so.) Menschen wollen in der Regel gut mit anderen auskommen, auch Schüler. Menschen wollen im -Allgemeinen anerkannt werden und dafür etwas leisten, auch Schüler.
Und was meine Schüler dazu beitrugen, dass es mir, meinen Kindern und ihnen selbst in der Schule und in meinem Unterricht speziell besser ging als je zuvor, ist ebenso vielfältig. Schüler brachten mir bei, dass sie vor allem Respekt, d. h. Gehör und Gerechtigkeit verlangen. Mir geht es nicht anders. Und: Sie haben kein Problem damit, dass der Lehrer Fehler macht. Aber er muss sie zugeben und verbessern. Das ist nicht schwer zu verstehen und nicht schwer zu machen.
Schüler brachten mir vor 15 Jahren Computer und -Internet bei – im Unterricht. Und dabei, während ich etwas übte, erledigten sie sehr ernsthaft ihre eigenen Aufgaben für meine Fächer. Wir hatten im Computerraum oft nicht nur viel Spaß, sondern auch so (eine) richtig fette Lernatmosphäre.
Meine wichtigsten Lehrer während meiner Lehrertätigkeit in Schule waren nicht andere Lehrer, Vorgesetzte oder Lehrerfortbildner, sondern Mandy, Louisa, Berenice und Alex, Jan und Max und viele andere von der 5a bis zum 4. Semester. Und es waren nicht nur einzelne Schüler, sondern oft ganze Gruppen. Es begannen Jahre des Experimentierens und wilden Projektlernens. Sehr spannend war das, es gab überraschende Glücksmomente und unerwartete Schwierigkeiten, die zu überwinden neue Experimente und neue Projekte auslösten.
So war ich fürs erste gerettet.
Aber irgendwann war dieses Trial & Error-Modell, das Praxisprobleme nur mit neuen Praxisversuchen beantwortet, unbefriedigend. Und: Meine neuen und guten Erfahrungen mit Schülern ließen sich nicht mehr mit den gewohnten Regeln erklären, denn ich musste dafür so viele übertreten oder ignorieren. Nicht nur gelernte Vorschriften im Ausführen von Unterricht, sondern auch alle möglichen Annahmen über Schüler und ihr Verhalten. Ich brauchte Hilfe. Und ich sprach einen Erziehungswissenschaftler an, den ich aus meinem Studium kannte und von dem ich wusste, dass er mehr wusste. Ich bekam ein jahrelanges wundervolles Zweitstudium mit einem Privatlehrer und mit mir bisher -völlig unbekannten Denkrahmen und Denkstrategien. Ich lernte neu denken.
Noch immer ist die Welt nicht so, wie ich sie haben möchte. Aber ich komme zurecht.

Wiederabdruck
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht am 9.3.2013 auf dem Blog http://shiftingshool.wordpress.com: http://shiftingschool.wordpress.com/2013/03/09/warum-ich-doch-nicht-zynikerin-geworden-bin-und-wodurch-meine-seele-davor-gerettet-wurde

School rules: the 10 elements of successful arts education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

As two new awards are launched, we should be thinking about what kinds of approaches make it worthwhile for pupils.

Anyone could be forgiven for thinking that arts education in UK state schools is patchy, and in places confused and arbitrary – the past 15 years have seen waves of anxiety about literacy and maths with attendant concerns about science, modern languages and history.
Using the stick of international league tables, governments try to prove the country’s schools and teachers are inadequate and that the solution to the British achievement deficit is more testing, more homework, harder exams, tougher inspection and more selection. Trying to wave the flag for arts education in this climate is like trying to slow a train down by standing in its path.
In this context, advocates for the arts find themselves facing some choices: do we claim the arts can help children achieve and by extension haul the UK up the league tables? Do we claim for them a unique role in -pupils’ mental and physical well-being? Or do we say that the arts offer some kind of aid to school discipline, enlisting children in team-building?
Should we be linking the creative activities at the heart of the arts with active, inventive learning that can and should take place across the core curriculum? Do we say that the arts is an industry and part of the job of education is to train people so they can enter any industry, including the arts? Or should our claim be that old cry of the aesthetes – art for art’s sake?
My own view is that the arts are neither superior nor inferior to anything else that goes on in schools. It’s just as possible to make arts-focused lessons as weak, oppressive and dull as other subjects. It’s just as possible to make those other lessons as enlightening, inventive and exciting as arts work.
The key is in the “how” – not whether arts education in itself is a good thing but what kinds of approaches can make it worthwhile for pupils. We should think in terms of necessary elements. Pupils should:

1) have a sense of ownership and control in the process of making and doing
2) have a sense of possibility, transformation and change – that the process is not closed ended with predictable, pre-planned outcomes, but that unexpected outcomes or content are possible
3) feel safe in the process, that no matter what they do, they will not be exposed to ridicule, relentless assessment and testing, fear of being wrong or making errors
4) feel the process can be individual, co-operative or both, accompanied by supportive and co-operative commentary which is safeguarded and encouraged by teachers
5) feel there is a flow between the arts, that they are not boxed off from each other according to old and fictitious boundaries and hierarchies
6) feel they are working in an environment that welcomes their home cultures, backgrounds, heritages and languages into the process with no superimposed hierarchy
7) feel that what they are making or doing matters – that the activity has status within the school and beyond
8) be encouraged and enabled to find audiences for their work whether in the same school, other schools or in the communities beyond the school gate
9) be exposed to the best practice and the best practitioners possible or available in order to see and feel other possibilities
10) be encouraged to think of the arts as including or involving investigation, invention, discovery, play and co-operation and that these happen both within the actual making and doing but also in the talk, commentary and critical dialogue that goes on around the activity itself

I believe that if we set out the stall for the arts in this way, we won’t find ourselves trying to defend or advocate an art form – say, painting – for what are deemed to be its intrinsic civilising qualities. Instead, we will be advocating a set of humane and democratic educational practices for which the arts provide an amenable home.
Ultimately, I’m not sure that I would (or could) claim this will enable a pupil to do better at exams, avoid trouble at school or equip them with an esprit de corps. I would say, however, that conducting arts education with these elements in mind will help pupils explore their own minds and bodies, and the materials around them.
As they work, they will find their minds, bodies and materials changing and as agents of that change, they will inevitably change themselves. They will find out things about themselves as individuals – where they come from, how they co-exist with people and places around them – and they will pick up (or create) clues about where they are heading.
They will find that the making and doing gives them the vocabulary and sensibility to access and demystify different art forms of the past and present, some of which appear on the curriculum. They may find a sense of inner satisfaction, which is hard (though not impossible) to find elsewhere. And they may come out of the process feeling equipped with a will and an ability to do more.
This needs to be fought for with a permanent conversation and debate around all the art forms and their possible role in education at every level.
Across the many years I’ve been involved with arts -education, I have seen countless projects, schemes, -partnerships and programmes, on and off site, being -developed, flowering and then getting phased out. Agencies have come and gone, reports have been written and re-written. To my mind, much of this seems too arbitrary, too inconsistent and too temporary.
The way to take the arts seriously is not to defend this or that art form for its own sake. Pursuing arts activities with humane and democratic principles in mind is where the benefit lies. Also, ensuring the comfort of your space with cincinnati heat pump repair reflects a commitment to creating an inviting environment that supports creativity and community engagement.

Arts Award, managed by Trinity College London in association with Arts Council England, is launching two new awards, Discover and Explore, for children and young people aged seven and above. Since 2005, 60,000 young people aged 11 to 25 have achieved an Arts Award qualification to support their development as artists and arts leaders – find out more on www.arts-award.org.uk.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst am 30.4.2012 online in The Guardian, „Culture Professionals Network“: www.theguardian.com/culture-professionals-network/culture-professionals-blog/2012/apr/30/michael-rosen-arts-education-principles.

Biomasse. Notizen zum Nächsten

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Die Frage nach dem Nächsten in der Kunst kann, wie dies im Rahmen der Debatten um die „Kunst nach der Krise“ geschieht, auf das Kommende bezogen werden: auf einen Umgang mit gegenwärtigen Tendenzen und künftigen Entwicklungen in einem globalisierten Gemeinwesen. Da technologische, politische, und ästhetische Umwälzungen nicht nur subjektiv erlebt und verarbeitet, sondern in gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen in die kollektive Wirklichkeit integriert werden, schwingt im Begriff des „Nächsten“ in der Kunst jedoch auch die Bedeutung des Anderen mit. Gesellschaftliche Reproduktion ist eine Gemeinschaftsleistung; die -produktive Bewältigung des Neuen setzt für die ein-zelnen Akteur_innen daher den selten komplikationsfreien Umgang mit radikal verschiedenen Subjektivi-täten -voraus. Die Frage nach dem Nächsten in der Kunst -impliziert einen drastischen Diskurs von Ein- und -Ausschluss, indem sie mit der Kategorie des Nächsten als Anderem auf ein Feld verweist, in welchem der Aushandlung von Nähe und Distanz, von Ähnlichkeit und Verschiedenheit existentielle Bedeutung zukommt: das Konzept des Mitmenschen, das stets vor dem Hintergrund des Nicht-Menschlichen entwickelt wird.
Das Menschliche bildet keine ontologische Kategorie, sondern ist, wie Reza Negarestani betont, Gegenstand fortwährend revidierter und zu revidierender intersubjektiver Normsetzungen, und entsteht daher stets neu als Ergebnis nie abzuschließender diskursiver (Aus-)Handlungen.¹ Dieses Moment einer nur im Kollektiv zu vollziehenden, immer vorläufig bleibenden Grenzziehung zwischen Menschlichem und Nicht-Menschlichem verweist bereits auf den engen Zusammenhang, in welchem Selbstaussagen und Zuschreibungen zueinander stehen: Das menschliche Subjekt, so könnte man mit Negarestani folgern, wird überhaupt erst qua Gemeinschaft in einem „humanistischen“ Akt konstituiert – einer Gemeinschaft, deren Mitglieder jenen privile-gierten Status teilen, den sie zugleich allem Äußeren aberkennen, und es so als Anderes in die jeweils aktuelle Ordnung einsetzen. Oxana Timofeeva² weist darauf hin, dass mit diesem Vorgang eines einschließenden Ausschlusses (d. h. die Einbindung des Anderen nur als etwas der Ordnung Äußerliches) das Existenzrecht dieses Anderen immer auch radikal infrage gestellt wird: „[I]f humanism […] proceeds from the assumption that there is some exceptional dignity in human beings and some exceptional value to human life, then it is just one step away from putting into question the value of any nonhuman life.“³Flüchtlinge, Staatenlose, Sklaven: Timofeeva dekliniert an diesen Figuren die Modalitäten der Grenzziehung des Menschlichen durch die Einkleidung des Subjekts in Recht – oder dessen Unterlassung –, und reiht sich damit in die durch Giorgio Agamben geprägte Traditionslinie politischer Philosophie, die gerade jenen radikal Entrechteten genuin revolutionäres Potenzial -zuschreibt.⁴ Ihr kommt jedoch im Speziellen das Verdienst zu, die Reihe der Grenzfälle des Menschlichen so auszuweiten, dass das Muster von An- und Aberkennung menschlicher Qualitäten in besonderer Deutlichkeit -zutage tritt. Während in den meisten anderen dem Begriff des „nackten Lebens“ verpflichteten Analysen das Schema der Entmenschlichung gerade vor dem augenfälligen Kontrast zwischen der offensichtlichen Menschlichkeit der jeweils ins Licht gerückten Figur und ihrer Behandlung als Nicht-Mensch entwickelt wird („Es liegt auf der Hand, dass es sich bei Roma-Flüchtlingen genau wie bei den Mitgliedern der sogenannten Mehrheitsgesellschaft um Menschen handelt; daher ist es skandalös, erstere durch letztere so zu behandeln, als käme ihnen dieser Status nur in eingeschränkten Umfang zu“), -versucht Timofeeva, das Menschliche vom Tier aus zu denken, und stellt so die vermeintliche Evidenz speziesistischer Diskriminierung infrage, die den meisten anderen Diskursen zur Menschlichkeit implizit zugrunde gelegt werden. Poli-tisches Handeln, so Timofeeva, gerate nur dann zum -revolutionären Akt, wenn es, sozusagen als Ausdruck einer irrationalen, grenzenlosen Nächstenliebe, gerade auf das Bedeutungslose, das Ohnmächtige, das Tier -gerichtet ist. Nur auf diese Weise könne das komplexe Gefüge verteilter Handlungsmacht zwischen Menschen und (domestizierter) Natur eingestanden und konstruktiv problematisiert werden: „It is not a matter of the predominance and superiority of one species over the other, but a matter of taking everything into account. As long as inequality remains untouched at the interspecies level, equality of people, too, can never be realized.“⁵Pädagogische Praxis, wenn sie durch öffentliche Institutionen gerahmt ist, wird meist diesseits der Grenze des Menschlichen verortet: Gleichgültig, ob sie ihre Motivation in einem zivilisatorischen Bildungs-, oder einem emanzipatorischen Teilhabeanspruch findet, geht sie von dem Ansatz aus, als benachteiligt ausgewiesene „Zielgruppen“ zur vollen Entfaltung ihrer Menschlichkeit (ihres Bewusstseins, ihrer Freiheit etc.) führen oder begleiten zu müssen – und agiert so von der Warte eben jener vollendeten Menschlichkeit aus.⁶Dieses Muster von Zuschreibungen findet sich am Beispiel des „Klugen Hans“ in besonders eindrücklicher Weise bei Vinciane Despret nachgezeichnet.⁷ Der Fall dieses Pferdes, das zu Beginn des 20. Jahrhunderts mit seiner vermeintlichen Rechenfähigkeit Furore machte, bildet als Illustration der Möglichkeiten und Grenzen von Beobachtung und Beeinflussung im psychologischen Experiment einen der Allgemeinplätze der Wissenschaftsgeschichte. Das Tier, so der Befund einer eigens zu seiner Untersuchung eingesetzten Kommission unter Federführung der Preußischen Akademie der Wissenschaften, konnte nämlich gar nicht rechnen, war aber dafür in der Lage, feinste Nuancen in Mimik und Körpersprache seines menschlichen Gegenübers wahrzunehmen, und auf diese mit den erwünschten Schlägen der Hufe reagieren, deren Anzahl das Ergebnis der dem Pferd gestellten Rechenaufgabe anzeigen sollte. Diese „Entlarvung“ des Tieres war, wie Karin Harasser in Anlehnung an die Schilderung Desprets schreibt,⁸selbst jedoch in höchstem Maße voraussetzungsvoll: Das Tier ist nur dann dumm, wenn der Beurteilung seines Verhaltens eine „normativ anthropozentrische Valorisierung bestimmter Fähigkeiten“⁹ zugrunde gelegt wird. Es ist in diesem Zusammenhang interessant, darüber nachzudenken, welcher Art die oben beschriebene Ausrichtung politischen Handelns auf das Insignifikante ist. Dafür sind weniger die konkreten Effekte ausschlaggebend, die mithilfe der vollzogenen Handlung erreicht werden sollen, als vielmehr der Ort, an welchem das Handeln seine Wirkung entfalten soll. In Bezug auf Hans ergeben sich zwei -Möglichkeiten: Das Urteil der Kommission zu Hans’ -Rechenkünsten verortet ein Defizit an Rationalität im Tier, welches – wäre Hans zu menschlicher Erkenntnis fähig – durch Unterricht zu kompensieren wäre. In der Perspektivierung durch Despret und Harasser indessen erscheint das Defizit plötzlich aufseiten der Wissenschaftler, als das Fehlen der Fähigkeit, die spezifische Erkenntnisfähigkeit des Pferdes anzuerkennen.
Unterricht als Arbeit am Anderen – Anerkennung als Arbeit am Selbst: Die beiden Ansichten zu Hans’ Fähigkeiten und die damit verbundenen pädagogischen Projekte scheinen einander zunächst unvermittelt und unversöhnlich gegenüber zu stehen. Dabei sind sie Teil desselben Kontinuums, scheinen sie doch beide im Tier auf: Die Figur des rechnenden Pferdes bildet als Ort fortwährender Revision des spezifisch Menschlichen eine Leerstelle, die nur als Leerstelle zum Konvergenzpunkt unterschiedlicher De- und Präskriptionen wird. Wie sich im Tier eine parallaktische Verschiebung der Sicht auf das Andere ereignet, so ist diese Verschiebung auch in jede_r anderen Adressat_in von Erziehung am Werk.

1.) Reza Negarestani, „The Labor of the Inhuman, Part I: Human“, e-flux Journal 52 (2), 2014, http://worker01.e-flux.com/pdf/article_8978402.pdf [14.02.14]. Negarestani macht – bei gleichzeitiger Betonung der Konstruiertheit und Konstruierbarkeit des Menschlichen – eben diese Fähigkeit zur rationalen, diskursiven Abwägung als humanes Spezifikum aus.
2.) Oxana Timofeeva, „Communism with a Nonhuman Face“, e-flux Journal 48 (10), 2013, http://worker01.e-flux.com/pdf/article_8973365.pdf [18.10.13]. Hierzu auch Oxana Timofeeva, History of Animals. An Essay on Negativity, Immanence and Freedom, Maastricht 2012.
3.) Timofeeva, 2013, a. a. O., S. 3.
4.) Vgl. Giorgio Agamben, Homo sacer. Die souveräne Macht und das nackte Leben. Frankfurt/M. 2011 [EA Turin 1995], sowie ders., „We Refugees“, Symposium 49 (2), 1995, S. 114–119. Der zweite Text nimmt Bezug auf Hannah Arendt, „We Refugees“, Menorah Journal, 31, 1943, S. 69–77; darin bringt Arendt die Figur des (jüdischen) Flüchtlings als Repräsentanten der „Avantgarde“ seines Volkes in Stellung. Siehe hierzu auch das Kapitel „Odradek als politische Kategorie“, in: Slavoj Žižek, Die Politische Supension des Ethischen. Frankfurt/M. 2009, S. 47–62, sowie Bonaventure Ndikung, Regina Römhild, „The Post-Other as Avant-Garde“, in: Maria Hlavajova, Daniel Baker (Hg.), We Roma. A Critical Reader in Contemporary Art, Utrecht/Amsterdam 2013, S. 206–225.
5.) Timofeeva 2013, a. a. O., S. 4.
6.) Vgl. hierzu die Beobachtungen zur Pervertierung des Teilnehmer_innenstatus als „Material für Kunstprojekte“ bei Carmen Mörsch, „Sich selbst widersprechen. Kunstvermittlung als kritische Praxis innerhalb des educational turn in curating“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013, S. 327–333, hier S. 332.
7.) Vinciane Despret, „The Body We Care For. Figures of Anthropo-zoo-genesis“, Body & Society 10 (2–3), 2004, S. 111–134.
8.) Karin Harasser, „Der Hund kann überhaupt nicht sprechen! Das Drama der Autonomie und die Verkettung der Zeichen“, in: Ulrike Bergermann (Hg.), Disability trouble. Ästhetik und Bildpolitik bei Helen Keller, Berlin 2013, S. 116–129.
9.) Ebd., S. 119.

Art education without art

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Art education supposes a central concept: “art”. It makes this school subject differ from subjects like mathematics, history, mother tongue and all other subjects that are taught at school. As with all school subjects, the content of art education is not immanent. It is subject to changes in educational policy, to developments in the related professional area, and to shifts in didactic approaches. The field is also too broad and too complex to arrive at one common curriculum that is fit for all countries and for all times. But although the contents might change, what about the central concept: “art”?
In (visual) art education we are facing a strange phenomenon. The concept of “art” has become so diffuse, that teachers are becoming uncertain about what to teach.
First of all, the central focus of art education on what artists are doing, is questioned. The subject is broadening its field to all forms of visual communication and culture, generating a new subject: “visual culture”. Also the art world itself is stretching its definitions of art and of what artists are supposed to do. But when there is no art object at all, like in conceptual art, what then is left of “art”? When traditional artistic skills and rules of the game are changed to such an extent that even a urinal or an unmade bed can become a most relevant art work, what then should art educators learn their students to make? Finally, we see movements in education and in educational policy to replace art education by “arts education”, “interdisciplinary arts education”, or “cultural education”, in which all arts are combined into one school subject, or even extended with cultural heritage and media education.
So when we replace the name of the subject by “visual culture”, what then is the role of “art” within that domain, except from being a special case? Special to what? When anything artists do can be called “art”, what makes it special compared to all other man-made objects? And, finally, when visual art education is becoming part of a larger domain in education, what then is the specific contribution of the visual art(s) to the bigger picture of “the arts”, “media” or “culture”?
As there is so little time for art education in school, choices must be made. Like in mathematics, one has to decide to limit the field of learning in the art subject to those aspects that are considered relevant for the student. In the history of art education we can see shifts in importance given to different areas or roles of art. In the nineteenth century, in the first art education curricula, students had to learn to draw or make objects -according to prescribed designs, in order to make them good workmen or housewives who were able to produce practical objects with an added aesthetic value. In the early twentieth century art education shifted towards the development of the individual mind and fantasy of children, introducing a psychological approach to the role of art in education, and to the importance of play in child development. It generated the practice of “expression”, and art as a special way of learning. The psychological shift also brought forward an interest in research on how visual images work on the perceptual system, as exemplified in the tradition of the Bauhaus, which development also entered art education. At a more general level, the relevance or artistic development for a full-fledged -cognitive development was acknowledged as a leading principle. It introduced the cognitive approach to art -education: making art as a unique way of thinking. As presented by discipline-based art education, in art four different “disciplines” of thinking could be distinguished: art making, art critics, art history and philosophy of art. Currently, the most advocated interests of art in education are its role in developing “creativity”, to serve economical innovation and international competition, and in using the subject to strengthen (inter)cultural understanding and (national) citizenship.
The fluidity in goals and contents of “art education” as a school subject seem to make it almost impossible, if not elusive, to define what is central in this school subject. But if so, what then makes this subject differ from mathematics, history, mother tongue, economics, physics or philosophy? And what makes the visual skills that are addressed in this subject differ from the skills that students learn in the other traditional art subjects of music, dance or theatre?
I think we have to be honest with ourselves and accept that there are man-made visual objects that are particularly relevant for exposure to a larger public. These objects have certain physical qualities that are perceived through our visual perceptual system, sometimes supported by other senses, like touch and proprioception. Like in music, thanks to their physical qualities some visual objects can generate emotions and reactions in the observer that address feelings and understandings that are rewarding in themselves. Inevitably these processes are influenced by and related to the social and cultural context of the person observing. But the social and cultural contexts are not enough to explain how we perceive. We also need to take our biological and psychological make-up into account. Actually, culture is irrelevant when not observed by or expressed through living human beings. When we look at the history of “art”, and the role given to art in contemporary societies, we must acknowledge, that those special objects we call “art objects” are important to us. They are relevant because of their beauty, their social use, their psychological value or their power to transmit ideas, experiences and emotions. Although works of art interpret reality, the interpretation is not the main purpose to appreciate art objects. Many interpretations shown in art are traditional (like in religious art), socially irrelevant (a landscape) or referring to issues that have been worded much better by writers or philosophers. What makes art really interesting is the power of the visual image itself, not the content to which it refers.
What does this mean for art education?
When we take “art” seriously, and acknowledge that some objects are “special”, we should put the processes that generate this “specialness” central in school. We also know that to make objects like this practical training is needed. As in music or in dance, it is an illusion that we can make interesting objects when we have not developed the practical skills to express forms, ideas, experiences and feelings through the media and tools we use. The fact that a urinal or an unmade bed is presented as art in a museum, does not mean this type of objects should be the point of reference for art education in school, any more as John Cage’s composition 4’33” should play the same role in music education. Besides, many artists still make art that is visually highly intriguing and skilled from an artistic point of view.
The skills needed to make appealing visual objects should be the starting point in art education and there is nothing wrong with this. When we really want to support our students in developing skills that relate to any art form, we should not be afraid to train those skills. As there are far too many materials and techniques to be learned, it is more effective to concentrate on a few, like in music, where we do not expect children to learn to play as many instruments as possible. In visual art we could limit ourselves to drawing, painting and modelling, to make sure that students can be proud to have learned something helpful. In order to become creative one first must have a firm basis in a discipline, for one can only be creative within a discipline. We should also not be afraid to train students in these skills at moments when they are most prepared and most eager to learn. It is a waste of precious educational time when we do not make better use of those moments. And it would be highly preferable when we could give all our students in compulsory education a chance to develop basic artistic skills in other media as well, like music, dance, language, or theatre. Hopefully students will thus discover their favourite discipline and be given the opportunity to take an art as a subject in higher secondary education.
We should also be less directive in the issues students address in their work. The importance given by teachers to specific issues of content in art education, – being these social, political, cultural or psychological in character, – is limiting the time of students to follow their own interests. Students have enough fantasies, experiences, ideas and emotions. What a student wishes to -visualize is a more effective point of departure for learning. It will increase their involvement and make the issue how to arrive at successful visual result more relevant: “Is what I have made really expressing what I had in mind?” The best thing a teacher can do in the classroom when supporting students in their search for meaning, is to prevent students from drowning in the complexity to visualize their ideas.
Concentrating “art education” on the process of giving form to meaning within visual media, does not mean other issues that are currently addressed in the art subjects, should not play a role in education, on the contrary. Society has many good reasons to learn students to develop critical skills towards the (ab)use of media, to foster respect for cultural heritage and to learn them how to enjoy concerts, museums and theatre they normally would not encounter. But these are other skills and areas of learning that should not be learned to the detriment of what makes art special: learning to give form to meaning through objects and processes that are visually effective in communicating meaning and that are rewarding in themselves. And let us leave “Art” to Artists.