Wahrnehmung – what's next?

Neuere Verfahrensweisen in den Performancekünsten. Neue Formen der Selbst/Bildung?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Die aktuellen Diskussionen in der ästhetischen und -kulturellen Bildung nehmen derzeit verstärkt Fragen in den Blick, die auf andere Formen der kulturellen Teilhabe und Wissensvermittlung abzielen. Sie bedienen sich dabei vornehmlich performativer Formate, die sich lösen von der paradigmatischen Figur eines auf Origi-nalität¹, Individualität, Ausdrucksverhaltens, Genialität und Authenzität beruhenden Kunst- und Bildungsverständnisses zugunsten eines auf Kollektivität, auf Intervention und Distanznahme und zugleich Gegenwär-tigkeit begründetem Verständnis von Performance. Fraglich werden Dualismen wie Akteur vs. Zuschauer, Original vs. Kopie, Erwachsener vs. Kind, Produktion vs. Rezeption. So sind in den letzten Jahren eine Vielzahl an Modellen entstanden, in denen professionelle Theater-, Tanz- und PerformancemacherInnen mit Kindern und Jugendlichen in den verschiedenen Bildungskontexten neuere Verfahrensweisen erprobt haben, die über traditionelle Formen z. B. des Schultheaters, Kindertheaters etc. hinausweisen. Zu beobachten ist unter ästhetischen und sozialen Gesichtspunkten, dass die Auseinandersetzung mit neueren ästhetischen Verfahrensweisen ein enormes Bildungspotenzial in sich birgt. Mit der Zuwendung auf Theater/Kunst als Erfahrungsraum geht es nicht mehr um die Vorstellung, moralisch belehrend wirken zu wollen, Theater wird vielmehr zuallererst als ein sozialer und ästhetischer Raum gesehen, in dem das Selbst als Anderer erfahren werden kann, indem die Art, wie man miteinander kommuniziert, verhandelt wird.

Kunst und Bildung
Impulse geben derzeit insbesondere solche Projekte von PerformancemacherInnen und Künstlerkollektiven, die Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen die Möglichkeiten geben, den theatralen Ort als Ort der „Selbstermächtigung“, als Proberaum für die „Übung von abweichendem Verhalten“² wahrzunehmen. Selbstverständlich ist das nicht, ist doch das Verhältnis von Bildung und Kunst, wie es uns häufig als hierarisch und konflikthaft begegnet, auf einen ästhetisch und kulturtheoretisch engen Kunst- und Bildungsbegriff zurück zu führen.³ Genauer betrachtet kann der vorherrschende Theaterbegriff z. B., der vom Modell eines literarisch dominierten dramatischen Theaters ausgeht, nur für einen begrenzten Ausschnitt von 200 Jahren –europäischer Theaterentwicklung eine Gültigkeit beanspruchen. Vergegenwärtigen wir uns jedoch Theater in seinem ursprünglichen Zusammenhang als Fest, -Gemeinschaft, Spielen aller Art und der umfassenden -Vorstellung von Bildung als eine seit der Antike bestehenden engen Verknüpfung mit künstlerischen Tätigkeiten, relativiert sich das aufgeladene Spannungsverhältnis eines gehobenen Kunsttheaters dramatischer Prägung gegenüber eines unfertigen Spielgeschehens in Bildungszusammenhängen.⁴ Heute geht es angesichts einer vielfältigen, experimentellen Praxis in den Künsten weniger darum, den Künstler als Vor-Bild für Bildungsprojekte zu sehen. Die Herausforderung stellt sich vielmehr dahingehend, die Konstellation von neuen Ideen sowohl in der Pädagogik als auch in den Künsten mit grundlegenden Erwägungen zur Theorie der ästhetischen Bildung zusammen zu führen. Kunst – wie hier am Beispiel Theater festgemacht – bedeutet dann mit Lehmann auch theoretisch, Theater als offenes und öffnendes Angebot zu beschreiben, in dem die Aufmerksamkeit verstärkt auf die Frage gelenkt wird, wie der Sinn eines Textes hervorgebracht wird, als darauf, ihn als solchen allein zu entschlüsseln.^5,6 Diese Sichtweise, wie sie Hans-Thies Lehmann im Zusammenhang des postdramatischen Theaters in einem umfassenden Werk gezeichnet hat, hebt auf die Beschreibung und Analyse von Aufführungspraxen als Situation und Ereignis ab.⁷ Im Verlaufe des späten 20. Jahrhunderts bis in das zweite Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts ist eine Verschiebung der Aufmerksamkeit vom Verhältnis des Schauspielers und dessen Relation zum Zuschauer – ein Erbe des 18. Jahrhunderts der Aufklärung – zunehmend auf die Befragung der Rolle des Rezipienten als Akteur und Patheur⁸ zu beobachten.⁹

Kulturelle Bildung als Antwortgeschehen
Der von uns vertretene phänomenologische Zugang ist mit Blick auf neuere Verfahrensweisen in pädagogischen Kontexten von daher eine wichtige metatheore-tische und methodologische Referenz, insofern eine responsive Leiblichkeit, Be- und Entzug, Lebenswelt, Differenz- und Fremderfahrung etc. wichtige Bezugsgrößen für die Beschreibung und Analyse neuerer Verfahrensweisen in den Künsten bedeuten, die von einem offenen, unabschließbaren Kunst- und Bildungsbegriff ausgehen. Er erlaubt einen Anschluss in der Frage, wie Erfahrungen in künstlerischen Ereignissen als Selbst/Bildungsereignisse organisiert und strukturiert sind.¹⁰Unsere Untersuchungen kultureller Praxen innerhalb der pädagogischen Phänomenologie und Anthropologie zeigen, dass kulturelle und im engeren Sinne ästhetische Bildung nicht in erster Linie als eine Aktivität, -sondern auch als ein Widerfahrnis bzw. als ein Antwortgeschehen zu betrachten ist. Die phänomenologische Perspektive, Bildung als responsives Antwortgeschehen vor dem Hintergrund einer leiblichen Verwicklung in Lebenswelten zu begreifen, rüttelt an der Vorstellung eines Bildungsverständnisses, das Bildung als bloßen Aneignungsprozess begreift, der dem Subjekt mehr oder weniger äußerlich, weil rational, bleibt. Das -Subjekt gerät vielmehr in der phänomenologischen -Betrachtungsweise in eine gedoppelte Position: Das -Subjekt ist ein aktives Selbst, sofern es Antworten hervorbringt, indem es sich leiblich-konkret auf das Andere einlässt. Zugleich ist es jedoch auch Teil eines Kontextes, dem es sich erfahrend überlässt und über den es nicht vollständig verfügt und im Unterschied zu tradi–tionellen Bildungstheorien darauf abhebt, dass das -Subjekt gerade nicht auf sich selbst zurückkommt (Entzugsfigur).¹¹ Kein Mensch handelt, denkt oder fühlt allein aus sich selbst heraus. Handlungen, Erfahrungen, Sprache sind im „Zwischenreich der Interaktionen bzw. in den Zwischenwelten der Medien“ angesiedelt. Sinn artikuliert sich als Differenzgeschehen.¹² Alterität und Fremdheit als Struktur von Bildung erlaubt es – so Lippitz –, neu und anders über Pädagogik zu denken und den pädagogischen Umgang mit den Heranwachsenden als ein offenes Geschehen zu gestalten und zu erfahren. Dieser Zugang in der Pädagogik korrespondiert mit der Vorstellung eines schöpferischen Tuns in den Künsten und eines Subjektverständnisses, wie wir es derzeit an vielen Performancemodellen mit Kindern beobachten können.¹³ Hervorzuheben ist außerdem, dass im Laufe des 20. Jahrhunderts die Kindheitsforschung dazu bei-getragen hat, eine andere Perspektive auf Kinder und auf das Generationsverhältnis einzunehmen.¹⁴ In den Blick kommt zunehmend das Kind und seine konkreten sprachlichen, sinnlich-leiblichen und symbolischen Ausdrucks- und Artikulationsweisen.¹⁵ Spielräume des Erkennens finden im Ausgesetzt-Sein mit den Prozessen der Sozialisation, der Natur und Kultur statt.¹⁶ Leitend ist u. a. die Erkenntnis, dass „die Erziehung von Beginn an nur im Horizont eines zukünftigen, unberechen-baren Überschrittenwerdens geschehen kann. Selbst wenn sie auf eine Bildung des Selbst abzielt, die geradezu mit seiner Selbstbildung sollte zusammenfallen können, wird sie niemals an die unbestimmte, nicht vorwegzunehmende und sich schon in ihr vorbereitende Zukunft des Selbst heranreichen […]“¹⁷. Diese -Unbestimmbarkeit erlaubt das Generationsverhältnis nur als Möglichkeitsraum zu thematisieren. Für die -Reflexion einer pädagogischen Praxis sind wir Merleau-Ponty zu Folge herausgefordert, das Kind als Anderen von daher zu verstehen, wie man ihm begegnet einerseits und nachzuvollziehen andererseits, wie dem Kind die wahrgenommene Welt begegnet, so wie sie sich ihm darstellt.¹⁸

Möglichkeitsräume im Generationsverhältnis in den Künsten
Unsere besondere Aufmerksamkeit ist in den letzten Jahren in inhaltlicher Perspektive insbesondere auf Langzeitprojekte von Performancekollektiven und Künstlern gerichtet, deren Aufführungspraxen Möglichkeitsräume im Generationsverhältnis thematisieren und mit den Mitteln des Theaters und der Performance unter den Aspekten Zeitlichkeit/Räumlichkeit und Leiblichkeit explizit bearbeiten. Sie weichen in mehrfacher Hinsicht von gewohnten Sicht- und Spielweisen ab¹⁹: Im Mittelpunkt stehen in diesen Projekten Erkundungen nach den Perspektiven der Kinder auf die Erwachsenenwelt, nach den Unterschieden verschiedener medialer Räume wie den der Medien im Verhältnis zum theatralen Aufführungsraum und zur Erfahrungswirklichkeit der Kinder, und nicht zuletzt nach dem „pädagogischen“ Ansatz, Medien/Theater/Kunst mit Kindern als -Erkenntnisform und nicht nur als Erkenntnisvermittlung zu verstehen. Theaterperformance bedeutet, Theaterspiel mit den Lebenssituationen der Kinder zu verknüpfen und die aus dem Alltag bekannten Medien als Reflexionsmedien für ein Spiel mit sich selbst als Anderer vor Anderen einzusetzen. Das pädagogische Verhältnis gestaltet sich nicht als ein intendiert-didaktisch aufbereitetes Verhältnis, vielmehr bekommt die Performancekunst in der Zuspitzung der Verhältnisse ihre spezifische bildende Bedeutung.²⁰ Die von uns untersuchten Performancemodelle zeichnen sich darin aus, dass sie uns einen Spalt öffnen zwischen der Welt der Kinder und der Welt der Erwachsenen. Indem die Kinder ihre Wahrnehmung von Welt- und Selbstverhältnissen einbringen, die Künstlergruppen die Kinder als Koproduzenten an ihrem „Handwerk“ teilhaben lassen, entsteht weniger ein Spiel, das – wie in vielen Kindertheatern üblich – auf Moral und Vermittlung von bestimmten Bedeutungen abhebt, als vielmehr eines Spiels, das gerade in der Anerkennung der dem Verhältnis Erwachsener und Kind strukturell zu Grunde liegenden Ungleichheit seine Kraft und Brisanz entfaltet. Das Verhältnis zwischen Kind und Erwachsenen wird in seiner Abweichung dabei weder nivelliert noch aufgelöst oder fixiert, sondern wach gehalten. Nicht zuletzt wach gehalten für die Kinder und Jugendlichen selbst auf dem Wege zum Erwachsenwerden, zu einem zukünftigen Selbst also, von dem es weder selbst noch der Erwachsene wissen kann, wie es sich entwickeln wird.

1.) Diese Begriffe werden sehr unterschiedlich gedeutet. Originalität wird z. B. gemeinhin unter Künstlern der Avantgarde verstanden unter dem Aspekt, wie neu und andersartig ein Objekt ist. Walter Benjamin interessiert sich hingegen für die Frage, inwieweit ein Kunstwerk seine „Originalität“ für die Zukunft bewahren könne, also nicht reproduzierbar sei. Eine Kopie ist ortlos, ahistorisch. Sie erscheint von Beginn an als potenzielle Vielheit (vgl. Boris Groys 2009). Ähnlich verhält es sich mit der Verwendung des Begriffs Authenzität, dem i. d. R. eine Natürlichkeit unterstellt wird, die es in Reinform nicht geben kann. Vgl. meine Arbeiten zum Verhältnis von Natürlichkeit und Künstlichkeit am Beispiel Stimme, die der These nachgehen, dass das Künstliche von Anfang an am Werke sei. Kristin Westphal, Wirklichkeiten von Stimmen. Grundlegung einer Theorie der medialen Erfahrung. Frankfurt/M. 2002.
2.) Torsten Michaelsen, LIGNA, „Die Machtfrage stellen: gestisches Radiohören im überwachten Raum“, in: Kristin Westphal, Benjamin Jörissen (Hg.), Vom Straßenkind zum Medienkind. Raum- und Medienforschung im 21. Jahrhundert, Weinheim/Basel 2013; Kristin Westphal, „Theater als Ort der Selbstermächtigung. Am Beispiel Gob Squad: Before your very Eyes“, in: Dies., Wolf-Andreas Liebert (Hg.), Performances der Selbstermächtigung, Oberhausen 2014.
3.) Vgl. Hans-Thies Lehmann, Tragödie und dramatisches Theater. Berlin 2013, S. 9; Johannes Bilstein, Jörg Zirfas, „Bildung und Ästhetik“, in: Jörg Zirfas, Leopold Klepacki, Johannes Bilstein, Eckart Liebau (Hg.), Geschichte der ästhetischen Bildung. Antike und Mittelalter, Paderborn 2009, S. 7–26; Georg Bollenbeck, Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt/M. 1994.
4.) Bilstein/Zirfas 2009.
5.) Hans-Thies Lehmann, „Der rote Faden, Politik, Nichtverstehen. Anmerkungen zur Dramaturgie heute“, in: BVTS (Hg.), Dramaturgie. Theater. Fokus Schultheater 12, Hamburg 2012, S. 8–14, hier S. 9.
6.) Vgl. Kristin Westphal, „…wie wir zu Bildern kommen. Verflechtungen von (Leib)Körper und Sprache im Theater“, in: Eckart Liebau (Hg.), Lebensbilder. Streifzüge in Kunst und Pädagogik, Oberhausen 2009, S. 239–254.
7.) Hans-Thies Lehmann, Das postdramatische Theater. Frankfurt/M. 1999, Hans-Thies Lehmann, „Müllers Gespenster“, Das Politische Schreiben. Berlin 2002, S. 283–300; Hans-Thies Lehmann, Tragödie und Dramatisches Theater. Berlin 2013.
8.) Ein Patheur ist im handlungstheoretischen Sinne nicht aktiv, er verhält sich vielmehr im Sinne von Erwin Straus im Modus der Wahrnehmung. Vgl. Jürgen Hasse, „Raum der Performativität. Augenblicksstätten im Situationsraum des Sozialen“, Geographische Zeitschrift, 98 (2), 2010, S. 49–74.
9.) Vgl. Jan Deck, Angelika Sieburg (Hg.), Paradoxien des Zuschauens. Die Rolle des Publikums im zeitgenössischen Theater. Bielefeld 2008; Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer. Wien 2012; Kristin Westphal, „Geschehen lassen. Herausforderungen neuerer Produktions- und Rezeptionsweisen in den performativen Künsten“, in: Almut-Barbara Renger, Christoph Wulf (Hg.), Paragrana. Meditation in Religion, Therapie, Ästhetik, Bildung, Berlin 2013, S. 201–212, hier S. 201f.
10.) Kristin Westphal, „Zur Aktualität der Künste im Morgen. An einem Beispiel von Theater mit Kindern für Erwachsene“, in: Dies., Wolf-Andreas Liebert (Hg.), Gegenwärtigkeit und Fremdheit. Weinheim/München 2009, S. 171–183; Dies., „Fremd im eigenen Körper. Beobachtet an Beispielen aus Performances mit Kindern vor dem Hintergrund anthropologisch-phänomenologischer Diskurse“, in: Johannes Bilstein, Micha Brumlik (Hg.), Die Bildung des Körpers. Weinheim/Basel 2013, S. 140–157.
11.) Vgl. Kristin Westphal, Jörg Zirfas, „Kulturelle Bildung als Antwortgeschehen. Zum Stellenwert der Phänomenologie für die kulturelle und ästhetische Bildung“, in: Eckart Liebau, Benjamin Jörissen (Hg.), Metatheorien und Methodologien kultureller Bildung. 3. Netzwerktagung Forschung Kultureller Bildung, München 2014.
12.) Wilfried Lippitz, „Möglichkeiten der phänomenologischen Perspektive auf das Kind“, in: Imbke Behnken, Zinnecker (Hg.), Kinder. Kindheit. Ein Handbuch. Seelze-Velbert 2001, S. 143–162, hier S. 147.
13.) Johannes Bilstein, Silvia Neysters (Hg.), Kinder entdecken Kunst. Kulturelle Bildung im Elementarbereich. Oberhausen 2013; Kristin Westphal, „Räume der Unterbrechung.“ Theater. Performance. Pädagogik. Oberhausen 2012; Jan Deck, Patrick Primavesi (Hg.), Stop Teaching! Neue Theaterformen mit Kindern und Jugendlichen. Bielefeld 2014.
14.) Martha Muchow, Hans Heinrich Muchow, Der Lebensraum des Großstadtkindes, hg. v. Imbke Behnken und Michael-Sebastian Honig. Weinheim/Basel 2013; Kristin Westphal, Benjamin Jörissen (Hg.), Vom Straßenkind zum Medienkind. Raum- und Medienforschung im 21. Jahrhundert. Weinheim/Basel 2013; Gerold Scholz, Die Konstruktion des Kindes. Opladen 1994.
15.) Wilfried Lippitz, „Aspekte einer phänomenologisch orientierten pädagogisch-anthropologischen Erforschung von Kindern“, Vierteljahreszeitschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 2, 1999, S. 239–247; Käte Meyer-Drawe, Bernhard Waldenfels, „Das Kind als Fremder“, Vierteljahreszeitschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 64, 1988, S. 271–297; Käte Meyer-Drawe, „Das Kind als Widerstand“, Pädagogische Rundschau, 60, 2006, S. 659–665; Gerd E. Schäfer, „Aus der Perspektive des Kindes? Von der Kindheitsforschung zur ethnographischen Kinderforschung?“, Neue Sammlung, 37 (3), 1997, S. 377–394.
16.) Maurice Merleau-Ponty, Keime der Vernunft. Vorlesungen an der Sorbonne 1949–1952, hg. von Bernhard Waldenfels. München 1994, S. 180; vgl. auch Westphal 2009, a. a. O., S. 175.
17.) Burkhard Liebsch, „Fremdheit und pädagogische Gerechtigkeit – mit Blick auf Goldschmidt, Rousseau und Merleau-Ponty“, in: Alfred Schäfer (Hg.), Kindliche Fremdheit und pädagogische Gerechtigkeit. Paderborn 2007, S. 25–64, hier S. 60f.
18.) Ebd.
19.) Erwähnt seien hier einige Untersuchungen von Langzeitprojekten wie das von Eva Meyer-Keller und Sybille Müller: „Bauen nach Katastrophen“ (2007–2011), die ihre Performance an wechselnden Orten in Parma/Italien, auf den Lofoten/Norwegen, Hamburg, Brüssel oder Berlin etc. mit Kindern vor Ort realisiert haben und die Performance dergestalt jeweils an einem anderen Ort mit anderen Kindern fortgeschrieben haben. In: Kristin Westphal, Wolf-Andreas Liebert (Hg.), Gegenwärtigkeit und Fremdheit. Weinheim 2009, S. 193. Kristin Westphal, „Von der Notwendigkeit, Fremdes zu erfahren. Auf/Brüche von Wissenschaft und Künsten im Dialog über Bildung. Am Beispiel einer Performance mit Kindern“, in: Malte Brinkmann (Hg.), Erziehung – Phänomenologische Perspektiven, Würzburg 2011, S. 203–213. „Fremd im eigenen Körper. Beobachtet an Beispielen aus Theater/Kunst/Medien mit Kindern vor dem Hintergrund anthropologisch-phänomenologischer Diskurse“, in: Johannes Bilstein, Micha Brumlik (Hg.), KörperBildung. Weinheim 2012. „Mediale Erfahrungen. Reflexionen über neuere Räume des Hörens und der Stimme am Beispiel des Radioballetts der Gruppe Ligna“, Körper. Bewegung. Raum. Zeitschrift für Theaterpädagogik. Korrespondenzen 56, 2010, S. 19–24.
20.) Vgl. Westphal 2014, a. a. O.

Psychotektonische Übungen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

„Eines ist so wichtig wie’s andere: rechtzeitig zufassen und rechtzeitig loslassen können.“
Nikolaus von Kues (1401–1464)

Einfache psychotektonische Übungen sollen sich an den Meditationsobjekten der buddhistischen Satipatthāna-Sutta orientieren. Die Grundlagen der Achtsamkeit -beziehen Körperbetrachtungen ein, die für die „Geschicklichkeit im Auffassen“, dem Uggahakosalla er-forderlich sind. Im Visuddhi-Magga repetieren (wiederholen) wir die 32 Körperteile im gesprochenen Wort, repetieren wir die 32 Körperteile in Gedanken, bestimmen die 32 Körperteile hinsichtlich ihrer Farbe, ihrer Form, hinsichtlich ihrer Verortung im Zusammenhang des ganzen Körpers, hinsichtlich der genauen Körperstelle, hinsichtlich ihrer Abgrenzung und der Unterschiedlichkeit von einander.

1. CE-FAST, CISS, CORE, CSFSE, CSI, DANTE, DE-FLASH, DEFAISE, DEFGR, DESS, EPI, EPSI, FADE, FAISE, FAST, FEER, FFE, FISP, FLAIR, FLAME, GRASS, GE, HASTE, IR, IRABB, LOTA, MAST, MPGR, MP-RAGE, MSE, PCMHP, PSIF, RARE, RASE, RASEE, SE, SENSE, SMASH, SPGR, STE, STEAM, SPIR, SR, SSFP, STIR, TFL, TGSE, TIRM, TRUE-FISP, TRUFI, Turbo-FLASH, TSE, UTSE, UCS, VIBE
2. Contrast Enhanced Fast Acquisition in the Steady State, Constructive Interference in Steady State, Clinically Optimized Regional Exams, Contiguous Slice Fast-acquisition Spin Echo, Chemical Shift Imaging, Delays Alternating with Nutations for Tailored Excitation, Doppelecho – Fast Low Angle Shot, Dual Echo Fast Acquisition Interleaved Spin Echo, Driven Equilibrium Fast Grass, Double Echo Steady State, Echo Planar Imaging, Echo Planar Spectroscopic Imaging, Fast Acquisition Double Echo, Fast Acquired Steady State Technique, Field Echo with Even Echo Rephasing, Fast Field Echo, Fast Imaging with Steady State Precession, Fluid Attenuated Inversion Recovery, Fast Low Angle Multi-Echo, Fast Low Angle with Relaxation Enhancement, Fast Low Angle Shot, Gradient Refocused Acquisition in the Steady State, Gradienten-Echo, Half Fourier-Acquired Single Shot Turbo Spin Echo, Inversion Recovery, Inversion Recovery Fast Grass, Long Term Averaging, Motion Artifact Suppression Technique, slice-MultiPlexed Gradient Refocused Acquisition with Steady State, Magnetization Prepared Rapid Gradient Echo, Modified Spin Echo, Phasenkontrast-Multi-Herzphasen, Precision Study with Imaging Fast (umgedrehtes FISP), Rapid Acquisition with Relaxation Enhancement, Rapid Acquisition Spin Echo, Rapid Acquisition Spin Echo Enhanced, Spin-Echo, Sensitivity-Encoded, Simultaneous Acquisition of Spatial Harmonics, Spoiled Gradient Recalled Acquisition in the Steady State, Stimulated Echo, Stimulated Echo Acquisition Mode, Spectral Presaturation with Inversion Recovery, Saturation Recovery Sequence, Steady State Free Precession, Short-Tau Inversion Recovery, Turbo Flash, Turbo Gradient Spin Echo, Turbo-Inversion Recovery-Magnitude, True Fast Imaging With Steady Precession, True Fast Imaging With Steady Precession, Turbo Fast Low Angle Shot, Turbo-Spin-Echo, Ultra-fast Turbo Spin-Echo, Under Cover Stimulation, Volume Interpolated Breathhold Examination
Die hier aufgeführten bildgebenden Verfahren der -Magnet-Resonanz-Tomographie (MRT), zeigen im 1. -Abschnitt die gebräuchlichen Kürzel der Aufnahmeverfahren. Der 2. Abschnitt beinhaltet die ausgeschriebenen Begriffe. Mit diesen Wahrnehmungstechniken versuchen wir einen körperlichen Zustand, beziehungsweise einen innerkörperlichen Prozess, zu veranschaulichen und zu erfassen, um gegebenenfalls medizinisch eingreifen zu können oder die Salutogenese (Gesunderhaltung) zu unterstützen. Ein Unterschied zu anderen Körpern kann im Sinne Spinozas nur von dem als „eigenen“ wahrgenommenen Körper erfolgen, was die Frage nach dem Nächsten aus dieser Verfasstheit heraus stellt. Wie schon die zahlreichen bildgebenden Verfahren der Tomographie zeigen, können wir eine körperliche Verfasstheit nur bedingt erfassen. Bereits in der Menge der Verfahren steckt die Fragwürdigkeit einer existenziellen Erkenntnis über die Körperzustände, aus denen heraus wir operieren. Die Gefahr besteht darin, dass wir die einzelnen Verfahren und die damit gewonnen Erkenntnisse nicht sinnvoll verknüpfen und auslegen können. Wir gehen davon aus, dass wir nie gänzlich bei uns sind. Damit zu arbeiten macht Sinn. Eine Annäherung könnte als nächstes versucht werden. Sie halten mit beiden Händen das Buch in dem sie diesen Text lesen. Zwei Übungen kommen zur Anwendung:
Die 1. einfache psychotektonische Übung verbindet die oben genannten Abkürzungen (Abschnitt 1 oben) der Verfahren im Gesang (shirim). Singen Sie die Abkürzungen: Ce E eF A eS etc.
Die 2. einfache psychotektonische Übung ist das laute, flüssige Lesen der Verfahren (Abschnitt 2 oben)
Die PFG-NMR (Pulsed-Field-Gradient Nuclear Magnetic Resonance) zeigt nicht nur einen Zustand als Bild, sondern ermöglicht die Visualisierung von Prozessen der Ortsveränderung der beobachteten Objekte zu einer definierten und festgelegten Zeit. Fließbewegungen und Selbstdiffusionsvorgänge werden visualisiert. Hieraus können zum Beispiel vom menschlichen Gehirn oder in der Geotektonik diffuse systemische Erkenntnisse gewonnen werden. In der Neurophysiologie wurde mit diesen Messtechniken erwiesen, dass sich eine zukünftige Körperbewegung vorwegnehmen lässt, beziehungsweise, wie in den asiatischen Kampfkünsten praktiziert, die zukünftigen Bewegungen des Gegners schon vorher vom Gegenüber realisiert werden. Antizipation bedeutet hierbei, dass der Körper in der Lage ist, das Nächste, das Zukünftige wahrzunehmen und entsprechend zu Handeln. Diese Aktivitätsmuster zeigen uns, dass lineare Abfolgen wie „vorher-nachher“, Konstruktionen sind, mit denen wir versuchen, unseren -Alltag zu trivialisieren. Zunächst kommen wir damit zurecht, sind aber enttäuscht, weil Aufgaben nicht erfüllt werden oder Erwartungen nicht eintreffen. Wir konstruieren das Bild von einer Zukunft, die nicht -eintreffen kann, ahnen und haben davor Angst. Diese Angst verhindert, das voraussehende Handeln. Erkennen und Aushalten eines vielschichtigen psychotektonischen Zustandsraums hilft weiter. Der Zustandsraum ist unkontrollierbar und kann nicht beherrscht werden. Der eigene Körper ist ein Zustandsraum, der Vergangenes und Zukünftiges birgt. Der Vorteil, diese Situation zu akzeptieren und damit zu arbeiten, ist das Einbeziehende des Zustandsraums. Ein integratives System: Zukunft, Gegenwart und Vergangenheit verbinden sich im Gegensatz zu den ausschließenden Verfahren, die uns beherrschen und uns oben-unten, vorher-nachher, also falsch positionieren.

Lassen Sie das Buch fallen.

Bildungsziel: Mediale Mehrsprachigkeit

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Kaum zwei Überzeugungen prägen derzeit das allgemeine Bewusstsein stärker als die Gewissheit, wir seien in tiefen gesellschaftlichen Krisen verfangen, und die Ansicht, die Nutzung digitaler Medien sei unausweichlich, will man an eben dieser Gesellschaft erfolgreich teilhaben. Unterschiedlich allerdings sind die Reaktionen auf diese Überzeugungen. Werden insbesondere im Umfeld der Kunst sowohl Krisen als auch mediale Entwicklungen als gesellschaftlicher Gestaltungsspielraum begrüßt, so werden viele andere durch den Paradigmenwechsel von Buch zu Computer überhaupt erst in eine Krise gestürzt. Das Dilemma liegt nicht in der Handhabung immer neuer Geräte. Diese verlangen den Nutzern mit ihren „intuitiv“ bedienbaren Benutzeroberflächen kaum mehr technisches Know-How ab. -Krisenherde schwelen vielmehr dort, wo sich – z. B. in Lern- oder Vermittlungsprozessen – die zeitlos aktuelle Aufgabe stellt, Probleme zu lösen. Ein grundlegendes Problem unserer modernen „Wissensgesellschaft“ ist die Informationsverarbeitung. Sie erfordert im -Computerzeitalter Strategien, die sich mit der optimistischen „Illusion […], dass die Welt nachlesbar ist“¹ (Baecker), nicht mehr vereinbaren lassen. Vielmehr -revidieren sie das literale Denken, d. h. unsere mit Schriftlichkeit verbundenen diskursiven Praktiken wie Lesen und Schreiben, aber auch i. w. S. unseren Bildungsbegriff und unsere damit verbundene „Daseinsweise“² (Benjamin).
Die Vermutung, dass es der mediatisierten Gesellschaft schwerfällt, „Strukturen [zu] entwickeln, um mit ihren eigenen kommunikativen Möglichkeiten umzugehen“³ (Baecker), bestätigten zwei im SoSe 2014 an der Uni Hildesheim durchgeführte mediendidaktische Veranstaltungen. Die 48 TeilnehmerInnen (Lehramtsstudierende, gemischte Fächerkombinationen) gaben an, mit den aktuellsten Geräten ausgestattet zu sein, diese bedienen zu können und sich nicht zuletzt aufgrund reger Aktivitäten in sozialen Netzwerken zu den zeitgemäßen Mediennutzern zu zählen. Inhaltlich thematisierten die IuK-Kurse die Frage, wie digitale Medien in mehrsprachigen Lerngruppen integrationsfördernd -eingesetzt werden können. Nachfolgend interessant ist der Versuch, zu Beginn des Semesters eine kollaborative Arbeitsform einzuführen, die das übergeordnete Ziel der Kurse, Lehramtsstudierenden informations- und kommunikationstechnologische Kompetenzen zu vermitteln, bedient: Die Studierenden wurden angehalten, in Kleingruppen auf der cloud-basierten Onlineplattform Prezi⁴ die Ergebnisse der Seminardiskussionen -zusammenzutragen, diese um weitere Informationen aus Forschungsliteratur bzw. Internet zu ergänzen und präsentationstechnisch so aufzubereiten, dass sie in -späteren Referaten als kollektiver Wissenspool dienlich wären. Dabei sollten die Besonderheiten des Präsentationsprogramms ausgeschöpft werden, die darin bestehen, Inhalte multimodal (in Text, Bild, Film, Musik) zu repräsentieren, deren kausale Zusammenhänge mindmapartig zu strukturieren und mittels Zoomeffekten entsprechend ihrer thematischen Relevanz im Vorder- bzw. Hintergrund zu platzieren, also inhaltlich zu bewerten und zu gewichten. Der intendierte Lerneffekt bestand darin, während der graphischen Organisation von Wissen über den für Lernprozesse relevanten Zusammenhang von medialer Repräsentation und Wissensproduktion nachzudenken. Indes: Anstatt stetig wachsender Präsentationen, die ein umfangreiches Thema multiperspektivisch ausdifferenzieren, erzielte der -Arbeitsauftrag Arbeitsverweigerung. Grund war nicht mangelnde Bereitschaft, sich zeitaufwändig in ein un-bekanntes Programm einzuarbeiten – diesbezüglich bietet die Ästhetik der Prezi-Benutzeroberfläche ausreichend Anreiz. Vielmehr stellte bereits die Aufgabe, das individuell angelesene Wissen in Gruppenarbeit bzw. Echtzeit zu vernetzen und dabei zu visualisieren, eine Schwierigkeit dar. Die Einsicht, dass sich die dreidimensional-dynamische Gesamtschau eines Themenkomplexes im Verlauf der Präsentation schwerlich ohne inhaltliche Selektion linearisieren lässt, erweckte ein Gefühl von Überforderung. Aus der Erfahrung, dass sich das -gerade fixierte Wissen stetig um-, sogar gänzlich neu konstruieren und immer wieder transformieren lässt, erwuchs schließlich Verzweiflung. Die Tatsache, dass alle Referenten darauf verzichteten, „[a]uf höherem -Niveau [zu] präsentieren“ (wie Prezi auf seiner Startseite verspricht), und lieber auf vertraute Präsentationsprogramme wie Powerpoint, zumindest aber auf vorgefertigte Prezi-Templates zurückgriffen, legt nahe, dass sich vorhandene technische Fertigkeiten (Anwendung von Programmen nach Vorlagen und Bedienungsmustern) und kognitive Fähigkeiten zur produktiv-wissensgenerierenden Ausnutzung der technischen Möglichkeiten nicht decken. Je mehr Informationen gesammelt wurden, umso weniger Zusammenhänge wollten sich einstellen, umso größer wurde die Irritation. Warum gestaltet sich die Erarbeitung eines Themas mittels eines Programms, das aus dem Geiste der so genannten „Neuen Medien“ heraus konzipiert wurde, als derart schwierig?
Die Spezifika digitaler Medien sind in der Literatur ausführlich dargelegt worden. Hier weiterführend ist die medientheoretisch vieldiskutierte These, dass -Medien „epistemologische Schlüsselfunktion“⁵ erfüllen: Mobilität, Globalität, soziale bzw. informationelle Vernetzung, symmediale Repräsentation und digitale, d. h. binäre Codierung der Informationen (letzteres rückt mit Perfektionierung der Realitätssimulation -zunehmend in Vergessenheit) beeinflussen, wie Benjamin -formuliert hätte, die „Art und Weise, in der die menschliche Sinneswahrnehmung sich organisiert“⁶. In der gebotenen Kürze ist die „neu-mediale“ Organisationsform mit Hypertextualität hinlänglich beschrieben. Mit ihren „offenen Schaltungen“⁷ codieren Hypertexte gewohnte diskursive Kommunikationsstrukturen, die auf Bewahrung von Informationen und dessen Reproduktion -angelegt sind, in „Netzdialoge“⁸ um. Letztere sind, so Flusser, auf Austausch und Produktion „von Informationen im Hinblick auf neue“⁹ angelegt. Das zu lösende Problem besteht darin, dass im Zuge emergenter Prozesse die Menge an Informationen sprunghaft zunimmt und in ihrer Entgrenztheit immer undurchschaubarer wird. Problematischer noch ist, dass beim Versuch der Transformation dieser veränderbaren und in sich widersprüchlich kontingenten Informationsfülle in systematisches, umfassendes Wissen bewährte (wissenschaftliche) Methoden der Modellbildung (der Komplexitätsreduktion) nicht mehr greifen. Einer der Gründe hierfür ist, dass bei steigender Komplexität „präzise Aussagen an Sinn und sinnvolle Aussagen an Präzision [verlieren]“¹⁰ (Zadeh). Im Spannungsfeld von Sinnstiftung und Präzisierung müssen Kommunikationsgewillte zwangsläufig Ausdrucksformen finden, die die Komplexität, mit der sie konfrontiert werden und über die sie sich austauschen wollen, nicht-diskursiv, nicht-linear, umfassend strukturieren. Konzeptionell betrachtet ist es nur logisch, wenn sich Kommunizierende aus oszillierenden Systemen¹¹ wie Hypertexten sprachlos zurückziehen, oder sich aber zunehmend -weniger an den Regeln der geschriebenen, begrifflichen Sprache orientieren, sondern eine „Tertiäre Schriftlichkeit“¹² ausbilden, in der Sprache mit anderen Symboliken, wie Bildern, multimodal interagiert. Aus epistemologischer Perspektive sind „Neue Medien“ also weitaus mehr als nur „Pro-thesen“, denen man -Aufgaben überträgt, die in vormedialen Zeiten besonderes intellektuelles Vermögen, handwerkliches Geschick oder Zeit verlangten. Statt -kognitiv zu entlasten, überlasten „Neue Medien“ das -gewohnte (in der Tradition der Literalität erzogene) Wahrnehmen, Denken, Erkennen, was letztlich auch psychologische Wirkung zeitigt: Wenn Kultursoziologe Baecker darauf hinweist, „dass wir unter dem Einfluss der digitalen Medien -gelernt haben, weitreichende Entscheidungen so zu -formatieren, vor allem zu verkürzen, zu verkleinern und zu vernetzen, dass sie laufend korrigiert werden können“¹³, dann wirkt sich die Erwartung, dass Entscheidungen grundsätzlich reversibel sind, auf unser Lebensgefühl zurück. Zukünftig, prophezeit Becker, werden wir uns „nicht mehr wie noch in der Moderne auf den unaufhaltsamen Fortschritt oder die ebenso unaufhaltsame Dekadenz“¹⁴ verlassen, sondern in einem Zustand irrationaler Spannungen, systemischer Störungen, varianter Strukturen, zukunftsbezogener Unsicherheit, moralischer Unanschaulichkeit und erzieherischer Ratlosigkeit leben. Wir werden – so ließe sich Baeckers Schrift „Zukunftsfähigkeit: 16 Thesen zur nächsten Gesellschaft“¹⁵ zusammenfassen – in dem Bewusstsein leben, mit einer Fülle unauflösbarer Problemen konfrontiert zu sein und diese beim Versuch, sie zu lösen, nur noch zu vermehren.
Baecker selbst enthält sich in seinen „16 Thesen“ jeg-licher Stellungnahme, ob er die nächste Gesellschaft -tatsächlich für zukunftsfähig hält oder als eine Dystopie verstanden wissen will. Dies erklärt, warum er keine Prognosen abgibt, wie die nächste Gesellschaft über ihre Welt, in der die lebensweltliche Orientierung einem nicht-kontingenten Experiment¹⁶ gleicht, kommuniziert. Ergänzend sei deshalb eine 17. These formuliert: Die nächste Gesellschaft ist medial mehrsprachig. Sie -begreift Medien nicht mehr als Archiv ihres Wissens, sondern als Lebensraum, in dem die Prinzipien der Emergenz und der Komplexitätsproduktion herrschen. Um diese Wirkmächte handhabbar zu machen, reizt die nächste Gesellschaft alle Möglichkeiten menschlicher Kommunikation aus, weitet entsprechend ihren Sprachbegriff.¹⁷ Mühelos zwischen aktionalen, ikonischen, symbolischen Repräsentationsformen hin und her -switchend, überwinden die Mitglieder der nächsten -Gesellschaft die conditio humana sine qua non, den -„eigentlichen Kern aller Kognition“, nämlich präzise -verlässlich „Bedeutung und Sinn zu erzeugen“¹⁸. Vielmehr entwickeln sie sich zu Managern von Sinneseindrücken, Wirkungen und Vagheiten. Insofern ihre „Wirklichkeiten“ (Probleme) nicht mehr als intelligible, sondern ästhetische in Erscheinung treten, verlässt sich die nächste Gesellschaft nur noch bedingt auf das, was sie schreibt, liest und weiß, sondern auf das, was sie fühlt, assoziiert und imaginiert – wohl wissend, dass ihre Entwürfe nur punktuell, nämlich genau für einen Knoten im Hypertext Geltung beanspruchen können. Verantwortung dafür, dass die nächste Gesellschaft über die mediale Bewusstheit verfügt, wird Aufgabe der „Next Media Education“ sein. Mediale Bewusstheit ist notwendig, um in einer Gesellschaft, in der Medien einen enormen politischen und ökonomischen Machtfaktor darstellen, die Kontrolle zu behalten¹⁹, um ohne Angst vor Selbstverlust, d. h. selbstbestimmt, im Hyperspace zu navigieren (es sei denn, die nächste Gesellschaft befreit sich auch von diesem Bedürfnis). Bewusstheit bedeutet indes nicht mehr, über die Bereitschaft und Fähigkeit zu verfügen, sprachliche Erscheinung im -Hinblick auf Normentsprechung oder Abweichung zu prüfen. Vielmehr schult die „Next Media Education“ das kreative Vermögen, medial mehrsprachig vermittelte -Inhalte flexibel zu ent- bzw. verknüpfen, begrifflich zu verschieben und in variable Bezüge zu stellen. Vornehmsten Ziel wird es sein, für die ziellos ablaufenden divergenten Denkprozesse Ausdrucksformen zu -finden, die gleichermaßen individuell transformierbar wie -kommunizierbar sind (es sei denn, die nächste Gesellschaft entbindet Sprache auch von ihrer sozialen Funktion). Inwieweit sich die 17. These in der Zukunft bewahrheitet, bleibt abzuwarten. Über das Bildungsziel Mediale Mehrsprachigkeit jedoch muss schon in Bezug auf die heutige Gesellschaft nachgedacht werden, will man nicht riskieren, „nichts anderes als ‚well adjusted people’ [zu] produzier[en]“²⁰ (Adorno), die Medienkompetenz auf technische Fertigkeiten reduzieren und die von der Medienindustrie gepriesenen Neuerungen aus Unkenntnis ihrer Funktions-, Darstellungs- und Wirkungsweisen wahlweise religiös verehren oder aber mit gleicher Inbrunst hassen.
Die „Erziehung zur medialen Mehrsprachigkeit“ macht sich eine seit 2011 an der Universität Hildesheim konzipierte Seminarreihe zur Aufgabe, die Lehrer-professionalisierung und universitäre Unterrichts-forschung miteinander verbindet.²¹ Vordergründig geht es darum, Studierende in der produktiven Aus-einander-setzung mit Bildern (die je nach Aufgabenstellung verbal, zeichnerisch oder in kleinen Performances erfolgt) zur Erforschung der Möglichkeiten und Grenzen unterschiedlicher medialer Ausdrucks-formen und Symbolsysteme anzuregen; hintergründig werden dabei Voraussetzungen, Indikatoren und Fördermöglichkeiten von medialer Bewusstheit erforscht. Die -Seminarkonzeption gründet auf zwei Annahmen: Erstens, dass die Vermittlung medialer Mehrsprachigkeit bei der Kenntnis der anthropologisch genuinsten Kommunikationsmedien ansetzen muss: bei Sprache und Bild (ggf. Musik). Zweitens, dass die Förderung medialer Bewusstheit nur dann zukunftsweisenden Erfolg zeitigt, wenn sie sich nicht nur auf rational-analytischer Ebene vollzieht, sondern mittels ästhetischer Erfahrungen und kreativer Verfahren initiiert wird. In der -Konsequenz fungieren Kunst, als auch der Ort der Kunstpräsentation, das Museum, als Forschungsinstrumente; Kreati-vität wird zum Motor von Problemlöseprozessen.
Die Titel der Seminarreihe („Bilder sehen – Texte -schreiben – über Sprache nachdenken“, „Kunstkonfrontationen: Vom Wert des Zeichnens für das epistemische Schreiben“, „Schreiben über Bilder: Kreative Methoden auf dem Prüfstand“) konkretisieren die Zielsetzungen: Die TeilnehmerInnen werden aufgefordert, ihre medial bedingten Rezeptions- und Produktionsprozesse zu -beobachten und deren Ergebnisse und Effekte im Hinblick auf ihr Zustandekommen zu beschreiben. Dies erfordert, sich der verwendeten Ausdrucksmittel bewusst werden, sie also, einer Überlegung Funkes zufolge, „[…] zum Gegenstand des Nachdenkens zu machen […], sich ihren Gebrauch zu vergegenwärtigen und gleichzeitig den Routinen dieses Gebrauchs nicht zu folgen.“²² Wird im Rahmen der Seminarreihe das Schreiben/Sprechen über Bilder als epistemisches Potenzial begriffen, so deshalb, weil die Studierenden mediales Wissen, vor allem aber Strategien erwerben, um ihre Schreib- und Wahrnehmungsroutinen zu durchbrechen.
Entscheidend für die Entwicklung medialer Bewusstheit ist vorgelagert die Wahl des Lernorts: Konkret die im Sprengel Museum Hannover präsentierte Sammlung von Werken der klassischen Moderne erlaubt sowohl die visuell-sinnliche wie begrifflich-theoretische Auseinandersetzung mit Kunst. Beide Ansätze setzen unterschiedliches Vorwissen (z. B. kunstgeschichtliches) bzw. Kompetenzen (z. B. Bilder zu betrachten) voraus und -machen vielfältige verbale (beschreibende, erklärende, -lyrische etc.) wie non-verbale Annäherungen notwendig bzw. sinnvoll. Dabei zeigt sich, dass gerade ein stark -bildungsinstitutionalisierter Ort wie das Museum prädestiniert ist, als „Bild- und Sprachlabor“ bespielt zu werden. Sowohl Kunstlaien wie -kundige offenbaren beim „Wagnis“, museal beglaubigte Kunst ins (sprachliche) Werk zu setzen, unterschwellige epistemische Überzeugungen, welcher ihrerseits Aufschluss geben über (Un-)Vermögen wie (mangelnde) Bereitschaft, -Routinen zu durchbrechen und sich vom eigenen (Sprach-)Handeln zu distanzieren.
Methodisch setzt das Seminar bei der Überlegung an, dass sich bei erfahrenen Schreibern und Bildbetrachtern die epistemischen Effekte oben beschriebener Art nicht von alleine einstellen. Wahrnehmungs-, Begriffsbildungs- und Verbalisierungsroutinen lassen sich erst in einen Zustand der Irritation und Überforderung deautomatisieren. Das Versprachlichen respektive Verbildlichen produktionsästhetischer Erfahrungen muss also zum Problem werden. Besteht ein erstes, altbekanntes Problem darin, dass sich unterschiedliche -Zeichensysteme wie Bilder und Sprache nicht ohne -semantische Verschiebungen medial transformieren lassen, so wird das Sprechen/Schreiben über Bilder zusätzlich durch konsequenten Wissensentzug erschwert. Statt Kunst(fakten)wissen zu vermitteln, werden die Studierenden aufgefordert, sich im Museum ein Kunstwerk auszusuchen, das ihnen „nichts sagt“, um sich mit diesem für die Dauer von zwei Tagen zu beschäftigen. Die Konfrontation mit einem anfänglich wissensmäßig nicht erklärbaren und sprachlich nur bedingt greifbaren Gegenstand erzeugt einen Widerstand, der im Hinblick auf die Zielsetzungen des Seminars Kata-lysatorfunktion erfüllt. Die Tatsache, dass sich viele Teilnehmende Werke der abstrakten Malerei aussuchen, trägt zusätzlich zur Initiierung von Sprachbetrachtungsaktivitäten und damit zu intermedialen Vergleichen bei. Die Gründe liegen auf der Hand: „Nichts-sagende“ Kunstwerke stellen eine kognitiv-konzeptuelle, d. h. begriff-liche Leerstelle dar. Die „Unfähigkeit, das Wesen der Situation [des Bildes, R. Z. ] auf Anhieb zu erfassen“, -erläutert Watzlawick, „führt […] zu [einer] sofortigen Suche nach Ordnung und Erklärung.“²³ Wo allerdings im Ungegenständlichen (vermeintlich) „nichts“ zu -ordnen ist und keine erklärungsförderlichen Hintergrundinformationen existieren, müssen die über Kunst Sprechenden/Schreibenden zwangsläufig kognitive -Leistungen vollbringen, die dem naturgemäßen Gebrauch von Sprache und Bildern nicht entspricht: sie müssen von Inhalten abstrahieren und die Formen und Funktionsweisen der Ausdrucksmittel auswerten. -Abstrakte Malerei ist also ein „Kunstgriff“, dank dessen die für mediale Bewusstheit konstitutiven kognitiven Prozesse im Wortsinn „vor Augen geführt“ bzw. in Erfahrung gebracht werden. Gezielte Impulse stellen im Verlauf des Seminars sodann nicht nur Form-Inhalts-Bezüge auf die Probe, sondern sensibilisieren (z. B. durch abzeichnen) die Wahrnehmung und regen zur kreativen Bildung von Vorstellungen an. In dieser Phase ist es das Ziel, die durch das „Nichts“ evozierte Orientierungslosigkeit wieder auffangen und den eigenen Wahrnehmungs-, Begriffsbildungs- und Formfindungsprozessen zu vertrauen. Denn nur dann sind die Studierenden auch motivational bereit, die medialen Bedingungen und Möglichkeiten ihrer für sie befremdlich unkonventionellen Denk- und Gestaltungsprozesse metakognitiv zu reflektieren.
Manche Studierende kommen bei der abschließenden Prüfung ihrer Erfahrungen zu Erkenntnissen, die im Hinblick auf ihre „Zukunftsfähigkeit“ hoffen lässt. Eine Studentin resümiert: „Somit lautet ein abschließendes Motto für mich: ‚Wörter sprechen weiter, auch wenn der Satz schon geschrieben ist!‘ Denn das Gesagte, Gelesene oder Gesehene ruft weitere Ideen oder Gedankengänge in uns auf, welche zu weiteren Eindrücken und Gedanken führen und immer so weiter.“ Nicht wenige TeilnehmerInnen zeigen sich fasziniert, „dass man über die Sprache sozusagen die Kunst dann überhaupt erst erkennt“. Denn Sprache, so eine dritte Studentin, „ist mehr als nur ein [zweckbestimmtes] Werkzeug. Sie ist vergleichbar mit Knetmasse. Sie lässt sich formen. […] Es lassen sich ganze Kunstwerke mit ihr herstellen. […] Es gibt so viele Möglichkeiten!“

1.) Dirk Baecker, „Theater 2.0. Oder: Ein trojanisches Pferd für die nächste Gesellschaft. Ein Gespräch mit Sebastian Kirsch“, 2010, http://sebastiankirsch.wordpress.com/gesprache/dirk-baecker/ [29.08.2014]
2.) Walter Benjamin, „Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit“, in: Ders. Medienästhetische Schriften, Frankfurt/M. 2002, S. 351–383, hier S. 356.
3.) Baecker 2010, a. a. O.
4.) www.prezi.com [17.08.2014]
5.) Vgl. Dieter Mersch, Medientheorien zur Einführung. Hamburg 2006, S. 11.
6.) Benjamin 2002, a. a. O.
7.) Vgl. Vilém Flusser, Kommunikologie. Frankfurt/M. 2003, S. 32ff.
8.) Vgl. ebd., S. 49ff.
9.) Ebd., S. 17.
10.) Lotfi Zadeh zitiert nach: Daniel McNeill, Paul Freiberger, Fuzzy logic: die „unscharfe“ Logik erobert die Technik. München 1996, S. 60.
11.) Vgl. Dirk Baecker, Wozu Systeme? Berlin 2008, S. 7.
12.) Ulrich Schmitz, „Tertiäre Schriftlichkeit. Text-Bild-Beziehungen im World Wide Web“, in: Peter Schlobinsky, Von *hdl* bis *cul8r*. Sprache und Kommunikation in den Neuen Medien, Mannheim/Leipzig/Wien/Zürich 2006, S. 89–103.
13.) Baecker 2010, a. a. O.
14.) Ebd.
15.) Dirk Baecker, „Zukunftsfähigkeit: 16 Thesen zur nächsten Gesellschaft“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer, What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 62f.
16.) Paul Watzlawick, Wie wirklich ist die Wirklichkeit. Wahn, Täuschung, Verstehen. München/Zürich 1988, S. 58.
17.) Vgl. Nelson Goodman, Sprachen der Kunst. Entwurf einer Symboltheorie. Frankfurt/M. 1997, S. 9.
18.) Francisco Varela, Kognitionswissenschaft – Kognitionstechnik. Eine Skizze aktueller Perspektiven. Frankfurt/M. 1990, S. 18.
19.) Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007, Klappentext.
20.) Theodor W. Adorno, „Erziehung – wozu?“, in: Ders., Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt/M. 2013, S. 105–119, hier S. 109.
21.) Rahel Ziethen, „Wörter sprechen weiter, auch wenn der Satz schon geschrieben ist!“ Zum epistemischen Potenzial der Bildbeschreibung. [Habilitationsprojekt]
22.) Reinhold Funke, Olaf Jäkel, Franz Januschek (Hg.), Denken über Sprechen. Facetten von Sprachbewusstheit. Flensburg 2008, S. 13.
23.) Watzlawick 1988, S. 58f.

Kollektives Feedback als erweiterter Mentoratsprozess. Zwei Feedback-Modelle

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:03 +0000

Auszug aus der Masterthesis von Suzana Richle im Master Art Education an der Zürcher Hochschule der Künste 2013

1. Über den Master Theater DasArts und die Feedback-Methode

Was ist „DasArts“?
Die Institution DasArts wurde 1994 gegründet und bis 2008 als Nachdiplomstudiengang auf privater Basis betrieben. 2009 wurde DasArts zu einem Master of Theater, in Form einer Ausbildung in Laborsituation für professionelle Theaterschaffende. Mit dieser Eingliederung in das staatliche Ausbildungssystem hat Barbara Van Lindt die Direktion übernommen und sich der grundlegenden Veränderung der Institution angenommen. Die Idee der Institution baut noch stets auf dem Gedanken eines Nachdiplomstudienganges auf. Für den Erhalt eines Studienplatzes wird weiterhin Berufserfahrung vorausgesetzt. Die dort studierenden Künstler/innen haben Erfahrungen als professionelle Theaterschaffende gesammelt und sicherlich auch erste künstlerische Krisen durchlebt. Diese Zwischenphase bildet für den Master Theater „DasArts“ den wichtigen Grundstein für die Anwendung des Begriffs „question-based-learning“¹. Man fordert von den Studierenden bei ihrer Bewerbung eine formulierte Frage, an der sie während ihres Studiums arbeiten möchten.
Grundsätzlich versteht sich die Institution als Forschungs- und Vertiefungslabor – und nicht als Ausbildungs- oder Produktionsstätte. Dementsprechend werden die Studierenden auch nicht als Studierende bezeichnet, sondern es wird von forschenden Künstler/innen gesprochen.
Innerhalb des Studiums werden nach jedem Quartal Zwischen- und nach jedem Semester Abschlusspräsentationen mit Feedback-Sessions durchgeführt.

Inhalte der Feedback-Sessions
Nach Aussage der Direktorin von DasArts gelten die Feedback- Sessions als Momente von kollektivem Lernen. Es geht dabei nicht zuletzt um die Anwendung einer Methode, die bei den Beteiligten Aktivierung, Vergnügen, Freude und Spannung auslöst. Eine solche Grundlage evoziert einen grösseren Lerneffekt mit verbesserter Qualität, bei den Feedbacknehmenden wie auch bei den Feedbackgebenden. Um die Methoden gemeinsam üben zu können, muss verstanden werden, was die Ziele sind:
Feedbackgeben ist ein Geschenk geben.
Feedbacknehmen ist ein Geschenk erhalten.
Es handelt sich nicht um „nett sein“, man begegnet sich mit Respekt.
Es geht nicht um Meinungen, es geht um Zusammenarbeit.
Die angewendete Struktur ist ein Werkzeug, um Präzision in den Feedbacks zu erreichen.

Feedbackgebende
Die Feedbackgebenden sind eingeladen, sich in einem analysierenden Beobachten zu schulen, und basierend darauf präzisierte Statements oder Fragen zu formulieren. Dabei steht nicht eine eigene Meinung im Zentrum, sondern es wird ein selbstreflexiver Denkvorgang angestrebt. Die Feedbackgebenden versuchen zu erkennen, was die Absicht der Person ist und welche Feedbacks sie an den gewünschten Punkt bringen könnten.

Wahrnehmung
– Was habe ich gesehen?
– Wie hat es auf mich gewirkt, was hat es in mir ausgelöst?
– Wohin möchte die Person?

Kommunikation
– Welche von meinen Ansichten könnte für die Person nützlich sein, wonach hat sie gefragt?
– Welche Veränderung passiert beim Empfänger, wenn ich das sage? Wie soll ich es formulieren, damit der angestrebte Inhalt richtig verstanden wird?

„PROFESSIONAL INTIMACY ist, wenn man den Punkt erreicht hat, wo man bereit ist, seine künstlerischen Zweifel zu teilen.“
Georg Weinand

Feedbacknehmende
Von der Leitung wird viel Empowerment auf das „Erhalten“ von Feedbacks gelegt. Es muss verstanden werden, dass ein Feedback nicht auf Beurteilung zielt, sondern als Lektion für den Feedbacknehmenden dient, um sich selbst besser kennen zu lernen: „Wer bin ich, und was ist der zentrale Punkt bei meiner Arbeit?“

Moderator/in – Sekretär/in
Ein wichtiger Baustein der Struktur ist der/die Moderator/in, der/die verantwortlich ist für die Leitung der jeweiligen Session. Der Begriff Moderator/in wurde bei DasArts neu zu „Sekretär/in“ umgewandelt und wird nicht nur von einer Person ausgeführt, sondern alternierend von den drei leitenden Personen.
Eine wichtige Funktion des/der Sekretärs/in besteht darin, die Beiträge der Feedbackgebenden zu verstehen, in möglichst wenig Worten zusammen zu fassen und auf dem Flipchart zu notieren. Er/sie selbst hält sich mit eigenen Statements zurück. Er/sie kann Rückfragen stellen, wenn etwas unklar ist, oder macht aufmerksam auf Bezüge zu anderen Beiträgen.
Ein anderer herausfordernder Auftrag an ihn/sie ist es, die vorgegebenen Zeiten der Formate ungefähr einzuhalten und im richtigen Moment mit angemessenen Worten zum nächsten Format überzuleiten.
Zudem wird bei der Methode fast durchgehend in der dritten Person über den/die Künstler/in gesprochen. Er/sie wird nicht direkt angesprochen, um einem verteidigenden Mechanismus keine Chance zu geben. Der/die Moderatorin oder der/die Sekretärin hat also die Aufgabe, Feedbackgebende allenfalls auf die diesbezüglich korrekte Formulierung hin zu weisen, wenn dies vergessen gehen sollte.

„DasArts organizes significant collisions. The power of the metaphor lies more in the combination of significant and collision. A collision that is not significant is merely an accident. And what we call significant often doesn’t come easy.“²

Die einzelnen Formate der Feedback-methode nach dasArts
Notiert mittels Beobachtung einer Feedback-Session im April 2012.

Struktur einer Feedback-Session
Die Feedback-Formate sind in ihren Inhalten und der eingebetteten Struktur nicht absolut. Für jede Feedback-Session werden sie neu angepasst, je nach Erfahrungswert der vergangenen Sessions oder Bedürfnisse der aktuell Präsentierenden. Es können allenfalls auch einzelne Formate weggelassen werden.

Introduction Presenter (5′)
Die Studierenden sind aufgefordert, ihre Arbeit kurz einzuführen. Jedoch sollte nur gerade so viel gesagt werden, dass die Zuschauer/innen sich im Arbeitsprozess situieren können. Nicht mehr und nicht weniger.

Student Question(s) (1′)
Direkt anschliessend stellen sie dem Publikum ihre Fragen, zu denen sie ein Feedback erhalten möchten. Mit dem Einfordern des Feedbacks ist bereits die Basis für ein Gelingen gelegt.

Performance (20′ max.)
Um die Performance anzuschauen, wird der Besprechungsraum verlassen und in einen Bühnenraum o. ä. gewechselt. Danach kehrt man für die folgenden Formate wieder in den ersten Raum zurück.

One-on-One (10′)
Direkt nach der Performance wird in Zweiergruppen zehn Minuten über das Gesehene frei ausgetauscht. Die Gespräche dienen einer ersten emotionalen Äusserung, Sortierung der Eindrücke und Gedanken, um anschliessend zu einem strukturierten Formulieren übergehen zu können.

Affirmative Feedback (5′)
Bei diesem Format ist man aufgefordert mit dem Satz-anfang „what worked for me, was …“ zu beginnen und einen in den eigenen Augen gelungenen Moment oder -Aspekt hervor zu heben. Die Formulierungen sollen knapp und präzise sein. Mit dieser Methode wird ein erstes bestä-tigendes Fokussieren der Arbeit vorgenommen, was die Basis bildet für nachfolgende konstruktive Kritik.

Perspective Feedback (10′)
Bei diesem Format wird ein Bedürfnis aus einer spezifischen Perspektive eingebracht. Der Satzanfang lautet hier: “From the perspective of a … I need …”. Zum Beispiel: „Als Publikumsmitglied würde ich mehr Information zum Setting brauchen“. Eine derartige Einbettung ermöglicht ein Kanalisieren von relationsbezogener „Optimierung“.

Gossip Round (10′)
„Gossip Round“ ist eine offene Gruppendiskussion, wobei frei über die gesehene Arbeit diskutiert wird. Die/der Performer/in ist bei diesem Gespräch als Zuhörer/in mit dabei, wird jedoch explizit als abwesende Person behandelt, indem in der dritten Person über sie gesprochen wird. Durch ein „externes Zuhören“ erhält die/der Feedbacknehmende Zugang zu ungefilterten Rückmeldungen, die jedoch in affirmative wie auch in kritisierende Richtungen ausufern können.

Open Questions (15′)
Hier werden offene Fragen formuliert, wie z. B. „Warum ist die Performance durch fünf Pausen unterteilt?“ Diese Art Fragen sind meistens „W-Fragen“ (was, wie, warum, usw.) und haben oft einen Zweifel darin versteckt. Sie ermöglichen der/dem Performer/in einen Zugang zu einer Aussensicht und tragen zur inhaltlichen Klärung bei.
Dieses Format strebt divergierende Feedbacks an und ist daher eher für eine Arbeit mitten im Prozess als in einem Endstadium geeignet.

Concept Reflection (10′)
Anhand eines stillen assoziativen Brainstormings werden von den Feedbackgebenden Wörter, Gedanken oder Fragen auf Post-its notiert und auf dem Flipchart zusammen geführt. Der/die Performer/in nimmt dann eine Sortierung der Notizen nach Relevanz und Thema vor. Falls er/sie Interesse hat, kann er/sie zu einzelnen Zetteln Rückfragen stellen. Oder die Moderation fordert den/die Künstler/in heraus, einen notierten Gedanken aus den Zetteln auszuwählen und über diesen in einem ununterbrochenen und unzensurierten Redefluss zu sprechen.
Diese Methode ist hilfreich, um sich seinem eigentlichen Konzept anzunähern.

Tipps & Tricks (5′)
Hier werden z. B. Anregungen zu anderen Künstlern/innen gemacht, auf ein sich möglicherweise besser eignendes Material hingewiesen, oder auch ganz konkrete Ratschläge von weiteren Arbeitsschritten gegeben.

Letters (5′)
Abschliessend ist man aufgefordert, einen Brief an den/die Präsentierende zu schreiben. In der Form eines Briefes können Aspekte formuliert werden, die in einer exponierten Gruppenrunde keinen Platz finden.
Die Briefe werden dann unbeachtet in einem an der Wand aufgehängten (mit dem Namen beschrifteten) A4-Couverts abgelegt.

Allgemeines Zusatz-Element „+1“
Wenn eine oder mehrere Personen einen Beitrag ebenfalls als wichtig oder zutreffend einstufen, können sie „plus one“ rufen, worauf der/die Sekretär/in hinter dem notierten Statement die Anzahl der Meldungen mit Strichen hinzufügt. Dadurch erhalten einzelne Punkte eine grössere Wichtigkeit.

„Es entsteht immer etwas Neues, was vorher beide nicht -wussten.“
Georg Weinand

2. Liz Lerman und die Methode Critical Response Process

Wer ist Liz Lerman?
In einem Artikel von C. J. Williams³ wird Liz Lerman als Gründerin und künstlerische Leiterin der 1976 gegründeten und in der Nähe von Washington basierten Tanzcompany „Liz Lerman Dance Exchange“ vorgestellt. Die Gruppe wurde ausgezeichnet für mehrere wegweisende Entwicklungen im modernen Tanz. Sie war eine der -ersten professionellen Companies, die Geschichtenerzähler und Mehrgenerationentänzer/innen in Tanzkonzerten vereinten. „Its unique brand of dance/theatre breaks boundaries between stage and audience, theater and community, movement and language, tradition and the unexplored.“⁴Liz Lerman, im Herzen Gemeinschaftsaktivistin und Revolutionärin, hat sich und ihre Companie dazu gebracht, sich für Kunst und Philosophie zu verpflichten: „Art belongs to everyone and dancing is a birthright.“⁵

Inhalte des Critical Response Process
Der CRP ist eine von Liz Lerman entwickelte Methode, welche eine Reihe von Leitfäden für einen Austausch von konstruktiver Kritik anbietet. C. J. Williams berichtet in ihrem Artikel, dass die Anwendung der Methode weite Verbreitung gefunden hat bei kollektiven Feedbackrunden von Work-in-Progress-Arbeiten in verschiedensten Disziplinen.
Die Autorin hat den Critical Response Process mit eigenen Studierenden ausprobiert und erzählt von ihren Erfahrungen. Das System ermöglicht ihrer Meinung nach eine vertiefte Auseinandersetzung mit einem Arbeitsprozess, indem es Werkzeuge zur Verfügung stellt um Beobachtungen und ästhetische Entscheidungen artikulieren zu lernen. Es überwinde die gewohnten Spannungen zwischen Präsentierenden und Rückmeldenden, und generiere eine Begeisterung für den gruppendynamischen Prozess. Sie hebt heraus, dass die theoretischen, philosophischen und praktischen Aspekte bei einer Verwendung des Verfahrens in einem kritischen Dialog im Voraus diskutiert werden sollen, um eine Aneignung der Methode für die jeweilige Situation zu erreichen. Besondere Aufmerksamkeit soll auf die wesentlichen Schritte im Prozessverlauf gerichtet werden, auf die optimale Wortwahl für konstruktive Kritik und Reaktion, den Einsatz des/r Moderators/in, und dass eine angenehme Umgebung für einen konstruktiven, anregenden Dialog und kreative Arbeit gewährleistet ist.

Die Rollen des Critical Response Process⁶Die Methode gibt drei Rollen für die Teilnehmenden vor:

A) The Artist
Der/die Künstler/in bietet eine Arbeit oder einen Arbeitsausschnitt für die Besprechung an und fühlt sich bereit, diese im Dialog mit anderen Menschen zu hinterfragen.

B) The Responders
Die „Antwortenden“ verfolgen das Ziel, der künstlerischen Absicht der präsentierenden Person möglichst nahe zu kommen. Sie bieten dem/der Künstler/in einen Dialog mittels präzisierter Reaktionen auf sein/ihr Projekt an, der mittels der verschiedenen Arbeitsschritte umgesetzt wird. „As a responder, you really want the artist to do their best work, not something only as good as your last work.“⁷

C) The Facilitator
Der/die Moderator/in leitet die einzelnen Schritte in der Ablaufstruktur an. Der/die Künstler/in definiert vor dem Prozess im Dialog mit dem/r Moderatoren/in seine/ihre genaue funktionale Art und Weise. Er/sie führt durch den Dialog, indem er/sie den/die Künstler/in und die Feedbackgebenden beim Formulieren der Statements unterstützt und das Suchen und Finden von hilfreichen Fragen begleitet. Verschiedene Aufgaben sind gleichzeitig im Auge zu behalten: Anleiten, Bestimmen, Unterstützen, Übersetzen.
Die Responder und der/die Künstler/in stehen jeweils in direktem Dialog, der von der Moderation begleitet und mehr oder weniger gesteuert wird.

Die „Score Steps“ des Critical Response Process
Struktur eines CRP-Ablaufs⁸Der Critical Response Process kann bei den verschiedensten Arten von kreativen Werken angewendet werden: Interpretationen, Performances, Texte, visuelle Kunst, Design, Lehrprozess – sogar Dessert. Also fast alles, was eine Person macht.

Performance / Showing
Die Methode wird nach der Präsentation eines (künstlerischen) Werks angewendet. Die Arbeit kann lang oder kurz sein, groß oder klein, sich in jeder Phase ihrer Entwicklung befinden.
Der/die Moderator/in führt den/die Künstler/in und die „Antwortenden“ durch die vier Arbeitsschritte:

Step One / Statement of Meaning
Egal in welcher Phase der Entwicklung sich die Arbeit befindet, werden beim ersten Arbeitsschritt mit „Feststellungen von Bedeutung“ erste „Bemerkungen“ zur Arbeit artikuliert. Künstler/innen mitten in einem Arbeitsprozess haben meistens ein Bedürfnis nach der Bestätigung, dass der von ihnen gerade abgeschlossene Arbeitsschritt für andere Menschen von Bedeutung sein kann.
Der/die Moderator/in führt in diesen Schritt ein, indem er/sie die „Antwortenden“ einlädt, in dem gerade Gesehenen Bedeutungen heraus zu heben: „Was war anregend, überraschend, eindrucksvoll, unvergesslich, berührend, einzigartig, überzeugend oder sinnvoll für euch?“ In diesem ersten Schritt wird dem/r Künstler/in eine Palette von unterschiedlich definierten „Bedeutungen“ angeboten, die in einem eher „positiven Licht“ stehen, jedoch nicht explizit „positiv“ gemeint sein müssen.

Step Two / Artists Questions
Beim zweiten Schritt stellt der/die Künstler/in seine/ihre Fragen an die „Antwortenden“. Je mehr er/sie seine/ihre Fragen spezifiziert, desto genauer können die Antworten ausfallen und ein vertiefter Dialog wird ermöglicht. Es können aber auch allgemeine Fragen gestellt werden, wenn ein weiterer Blickwinkel eingefangen werden möchte. Beide Versionen können hilfreich sein und sind in ihrer Form nicht fix. Sie werden je nach Situation präzisiert oder verallgemeinert, wenn die vorausgegangenen Antworten nicht die angestrebten Informationen ergeben haben. Hier ist die Unterstützung des/der Moderators/in sehr wichtig. Er/sie soll heraushören können, was genau der/die Künstler/in wissen möchte, und bei der Formulierung Hilfestellung leisten.

Step Three / Responders Neutral Questions
Im dritten Arbeitsschritt werden die Positionen der Dialogsteuerung getauscht. Die Antwortenden können nun ihre Fragen an den/die Künstler/in stellen. Es können einerseits Verständnis- oder Klärungsfragen sein, andererseits wird aber hier ein spezielles Augenmerk auf „neutrale“ Fragen gelegt (siehe Abb. 2 in 2.2. Liz -Lermans Critical Response Process). Diese spezielle Art der Fragenformulierung wirkt auf die meisten Menschen vorerst ungewohnt und bereitet oft Schwierigkeiten. Manchen kann es sogar lächerlich erscheinen, weil die Formulierung auf den ersten Blick gekünstelt wirkt.
Für das Artikulieren einer neutralen Frage bilden persönliche Meinungen die Grundlagen. Die Antwortenden können die Gelegenheit nutzen, ihre individuelle Meinung in eine neutrale Frage umzu-formen. Diese Anpassung ist deshalb sinnvoll, weil bei der eigenen Meinung persönliche Werte eine Rolle spielen, bei dieser Umwandlung aber die Idee des/r Künstlers/in im Zentrum steht. Neutrale Fragen können von den Künstlern/innen besser aufgenommen werden und oft melden die Künstler/innen zurück, dass sie genau nach diesen Inputs gesucht hätten.
Mit dieser Art von Fragen wird ein „frisches Denken“ über die Arbeit gefördert, im Gegensatz zu einem blossen Kritisieren mit Verbesserungsvorschlägen.

Step Four / Permissioned Opinions
Im vierten Arbeitsschritt lädt der/die Moderator/in die Antwortenden dazu ein, Meinungen mit einer bestimmten schematischen Formel an den/die Künstler/in zu richten und eine Bewilligung für deren Mitteilung ein zu holen: „Ich habe eine Meinung über …, möchtest du sie hören?“ Als Erstes wird das Thema der Stellungnahme angegeben und dann wird nachgefragt, ob er/sie an der Meinung interessiert ist.
Der/die Künstler/in hat die Möglichkeit, mit „ja“ oder „nein“ zu antworten. Er/sie kann mehrere Gründe für eine Ablehnung haben. Vielleicht hat er/sie schon genug zu einem Thema gehört, oder genug von speziell dieser Person, oder vielleicht ist ein angesprochenes Thema irrelevant für den/die Künstlerin. In den meisten Fällen wird jedoch der/die Künstler/in mit „ja“ antworten, weil die drei vorausgegangenen Arbeitsschritte eine Vertrauensbasis aufgebaut haben. Für jede Meinung wird immer wieder die gleiche Formulierung angewendet. Der Schritt irritiert einmal mehr in seiner ungewohnten formalen Art, bringt jedoch Disziplin in die Struktur und unterstützt den Prozess eines herausfordernden Dialoges.

1.) Nach Aussage von Georg Weinand (Dramaturg DasArts). Ich finde diese positiv ausgerichtete Begriffswahl „question-based learning“ entgegen der mehrheitlich verbreiteten negativ ausgerichteten Version „problem-based learning“ sehr interessant und wichtig.
2.) Broschüre Master Theater DasArts, Mission, S. 7
3.) Die Ausführungen in diesem Abschnitt beruhen auf dem Artikel von Cynthia J. Williams, „Beyond Critisism. Liz Lerman’s ‘Critical Response Process’ in the Dance Composition Classroom“, Journal of Dance Education, (2) 3, 2002, S. 93–99.
4.) Liz Lerman, John Borstel, Liz Lerman’s critical response process. A method for getting useful feedback on anything you make, from dance to dessert. o. O. 2003, S. 3.
5.) Williams 2002, a. a. O., S. 93, zit. nach C. Westberg, „Liz Lerman“, High Performance, 60, 1992.
6.) Die Ausführungen in diesem Abschnitt beruhen auf dem Artikel von o. A., „Liz Lerman’s Critical Response Process. The Core Steps and an Interview with Liz Lerman“, o. O. 2008, www.morehshin.com/spring13x3danimation/wp-content/uploads/2012/12/LizLerman.pdf [10.4.2013]; und Lerman/Borstel 2003, a. a. O.
7.) Lerman/Borstel 2003, a. a. O., S. 14.
8.) Die Ausführungen (und Illustration) in diesem Textteil beruhen auf dem Artikel von o. A. 2008 und Lerman/Borstel 2003, a. a. O.

Medienverzeichnis:
(DVD): Jack Faber, Georg Weinand, DasArts (Hg.), „A film about feedback“. Amsterdam 2012, Sub Pacific Films. Die DVD kann gegen eine Spende für die Studierenden direkt bestellt werden bei Nadja/DasArts: n.vanderweide[at]ahk.nl.

Architektur mit und von Jugendlichen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Die Frage nach Vermittlungskonzepten ist erstmal eine Frage nach dem, was vermittelt werden soll, wem dieses vermittelt werden soll und schließlich danach, wie der ausgewählte Inhalt vermittelt werden kann.

Architektur
Das Wort Architektur kommt aus dem lateinischen, heißt Baukunst und hat das planvolle Entwerfen Gestalten und Konstruieren von Bauwerken zum Inhalt. Der griechische Vorgänger des Wortes „archi“ (Haupt) „técton“ (Baumeister) meint eher den Beruf. Das Betätigungsfeld des Architekten hängt von den Rahmenbedingungen und den Aufgabenbereichen ab. Die Größe der Bauaufgabe, der Bauherr sowie die Umgebung eines zu planenden Gebäudes, die Nachbargebäude, der städtebauliche Kontext oder die Landschaftsbezüge können sehr unterschiedlich geprägt sein. Die Aufgabenbereiche des Architekten reichen vom Entwurf über die Planung bis zur Ausführung einer Bauaufgabe. Dabei sind ästhetische und gestalterische, sowie baukonstruktive und bauphysikalische Faktoren zu beachten. Aber auch ökonomische und ökologische, funktionale und soziale Faktoren spielen bei der Planung eine Rolle. Architektur bezeichnet also die Auseinandersetzung des Menschen mit gebautem Raum, Innenraum und Außenraum. Alle diese Bereiche zu bearbeiten würde einem Architekturstudium nahekommen. Daher ist es wichtig, Teilaspekte aus diesem komplexen Feld auszuwählen, die für SchülerInnen wie LehrerInnen von Interesse sind und auch von ihnen bewältigt werden können.

Jugendliche
Die Pubertät ist eine Phase der Identitätsbildung. -Identität beruht auf Unterscheidung und entwickelt sich im Wechselspiel zwischen Dazugehören und Abgrenzen, sie ist daher nicht starr, sondert verändert sich immer wieder von Situation zu Situation. Jugend-liche sind mit dem Erreichen einer emotionalen Autonomie auf der Suche nach eigenen Ausdrucksformen. Subkulturelle Erscheinungen versus hochkultureller Angebote ziehen ihr Interesse auf sich. Die vielfältigen und sich rasch verändernden Ausprägungen von Jugendästhetik bedeuten für die Ästhetische Erziehung im institutionellen Rahmen eine besondere Heraus-forderung.

Praxis / Fabricando fabricamur¹Für die Unterrichtsentwicklung stehen ab dem 7. Jahrgang Ziele wie die Förderung der Selbstkompetenzen, der Selbst-Darstellung, der Selbstvergewisserung, sowie der Selbstentwurf im Mittelpunkt. Daneben geht es um die Förderung sozialer Kompetenzen, die auf Identität und Verständigung beruhen, wie der Kommunikations-, der Team- und der Kritikfähigkeit. In Bezug auf die Unterrichtsinhalte stellt sich die Frage, was zu einem vertieften Verständnis von Architektur beitragen kann und wie wir als LehrerInnen eine vorbehaltlose Annäherung (Gunther Otto) beeinflussen können? Zwei Ansatzpunkte scheinen besonders geeignet, um sich dem Thema Architektur zu nähern: Raum und Hülle sowie Form und Gestalt.
Raum und Hülle: Architektur kann über ihren Raum schaffenden Charakter, aber auch über ihre Hülle definiert werden. Diese schafft in jedem Fall eine Grenze zwischen innen und außen. Sie bietet Raum zum Aufenthalt und Tätigwerden von Menschen, wie auch zur Aufbewahrung von Dingen. Architektur ist gleichzeitig Hülle, die den Menschen vor den unerwünschten Einflüssen der Außenwelt schützt. Raum und Hülle können zusammengehörende und sich bedingende Faktoren darstellen. Die Ansatzpunkte Raum und Hülle knüpft an die Alltagserfahrungen von Lernenden und Lehrenden an. Sie halten sich tagtäglich in Innenräumen, wie zu Hause, in der Schule und bei Freizeitaktivitäten auf und sie sind tagtäglich in Außenräumen, in ihrem Viertel und der Stadt unterwegs. Sie begegnen Räumen, bewegen sich in ihnen und nutzen sie. Als NutzerInnen sind Jugendliche Spezialisten, wissen um Orte, an denen sie sich wohlfühlen, die sie ansprechen oder sogar berühren. Ebenso kennen sie unheimliche oder spannungsreiche Orte. Draußen begegnen sie Fassaden, Oberflächen und Kubaturen, aber oft nehmen sie auch diese nicht bewusst wahr. Architektur ist die Erfahrung mit ihrer materiellen Präsenz, ist Umgang mit Körper und Raum. „Der Raum ist die Erfahrung davon“, sagte schon Aldo van Eyck, ein niederländischer Architekt aus den 60er Jahren. Architektur ist sinnlich, weil sie Raum der Wahrnehmung und gleichzeitig konkret ist. Die Wahrnehmung dieser Räume und Hüllen, die Sensibilisierung für Architektur und auch die individuelle Bewertung kann ein Anliegen im Unterricht sein. Welche Räume beeindrucken uns, welche berühren uns? Welchen Geruch verbinde ich mit dem Elternhaus, welchen mit der Schule? Wie klingen Holzclogs auf dem Flur? Wie fühlen sich weiche oder raue Oberflächen an? Welchen Hüllen/Fassaden bin ich heute Morgen auf meinem Weg begegnet? Welche Räume habe ich dabei durchschritten? An welchen Orten fühle ich mich wohl und warum? Jugendliche können Räume und Hüllen benennen, beschreiben, zeichnen, collagieren oder im Modell darstellen. Ein neuer Blick auf reale, alltäglich vorgefundene Orte wird angeregt und raumgestalterische Mittel unter der Fragestellung, wie Raumgröße, Oberflächen, Farben und Licht die Atmosphäre eines Raums beeinflussen, untersucht. Bei der sorgfältigen Analyse der Mehrdimensionalität des Raums ist es grundsätzlich wichtig, diese einzelnen Aspekte getrennt voneinander zu bearbeiten um ihre Bedeutung als Raumkomponenten zu erkennen. Die Artikulations- und Darstellungsformen des Wahrgenommenen sind selbst schon Entwurf, sie sind subjektive Auswahl, Bekenntnis und Statement. Die Person steht somit im Mittelpunkt, sie präsentiert ihre persönlichen Erfahrungen und Empfindungen und tauscht sich mit anderen darüber aus. Um noch weiter ins kreative Entwerfen und Gestalten einzutauchen, können Räume und Hüllen modifiziert oder auch neu erfunden werden. Die eigene Wahrnehmung formuliert vorzufinden ist eine Entdeckung, die Veränderung erlaubt.
Denkbar sind Aufgaben, wie etwa der Entwurf von -„Parasiten“, die sich an Fassaden andocken oder in Innenräume implantieren lassen, Baumhäuser für den Baron in den Bäumen (Italo Calvino), Schutzräume in unwegsamen Landschaftsräumen wie der Wüste oder der Arktis, Kokons als Rückzugsräume in der Ganztagsschule, Escape Vehicles (Andrea Zittel) für das Liebste oder Notwendigste unterwegs oder Reiseführer zu Lieblingsorten in der eigenen Stadt. Entwurfsaufgaben sehen Räume im Raum vor, Räume im Außenraum, Verortungen, die sich auf den Minimalbedarf oder auf eine besondere Atmosphäre beziehen. Sie wollen das Vorgefundene verstärken oder konterkarieren und ermöglichen durch die Übertreibung eine völlig neue Raumerfahrung. Die Absurdität einer solchen Aufgabenstellung birgt die Chance, dass -Jugendliche nicht vermeintlich realen Bauaufgaben gegenüber stehen, und vor allem, nicht auf ihnen lieb gewordenen Beispiele aus ihrer -alltäglichen Umgebung zurückgreifen und diese reproduzieren können. Sie dürfen ihren Träumen und Leidenschaften nachgehen, ihre eigenen Lebensräume entwerfen und Orte mit Identität füllen. Die spielerischen Eingriffe, die Bühne zur Selbst-inszenierung und somit zur Selbstpositionierung erzeugt gleichzeitig eine Offenheit für die Sicht anderer. Es gibt keine richtigen oder falschen Entwürfe für den eigenen Raum. Die Bewertungskriterien legen die SchülerInnen selbst fest. Ein angstfreier und wertschätzender Raum entsteht. In diesem Raum ist auch die von Gunther Otto vorbehaltlose Annäherung an neue und fremdartige Gegenwartsarchitekturen möglich.
Form und Gestalt: Um Lernenden einen Zugang zu Form und Gestalt eines Gebäudes zu ermöglichen greifen klassische Analysemethoden allein sicherlich nicht. -Architektur – wie die Kunst auch – bleiben fremd und abstrakt. Der Vergleich eines Barockbaus und eines Zweckbaus aus den 20er Jahren verdeutlicht neben gestalterischen auch sozialgeschichtliche Unterschiede, an denen Jugendliche eventuell eher interessiert sein könnten, als am reinem Formenkanon. Noch eher zu empfehlen sind Begegnungen mit verschiedenen Gegenwartsarchitekturen. Das Kennenlernen unterschiedlichster Ansätze Architektur zu machen, Wohnhäuser für die Ewigkeit bis zu fliegenden (mobilen) Bauten, less is more bis zu more is more macht deutlich, wie prägend Konzept, aber auch Gestalt und Form für ein Gebäude sind. Die Positionierung bzw. die Verortung eines Gebäudes erfordert darüber hinaus die Beobachtung der Bezüge zu seiner Umgebung, zum städtebaulichen Kontext oder zur Landschaft. Form und Gestalt zu deuten erfordert neben der Stilkunde eine Beschäftigung mit den Hintergründen und Bedingungen des Entwurfs und der Herstellung eines Gebäudes. Welchen Eindruck macht das Gebäude auf den Betrachter, welchen auf den Benutzer? Wie stellt sich die Kubatur eines Gebäudes dar, welche Oberflächen prägen seine Erscheinung? Kann ich die Funktion, den Inhalt ablesen, finde ich den Eingang? Wie sitzt das Gebäude im Stadtraum oder in der Landschaft? Welche Räume im Außenraum ergeben sich durch die gebaute Umgebung? Spricht mich ein Gebäude an, möchte ich das ganze näher ergründen oder schüchtert es mich ein? Das Kennenlernen anderer, als der -gewohnten Architekturbeispiele, erweitert das Archiv an Bildern die wir in uns tragen, ist eine Begegnung mit dem Fremden und Unbekannten und macht die -Entwicklung von Bewertungskriterien sowie eine Posi-tionierung überhaupt erst möglich. Ein Prozess der Annäherung und Auseinandersetzung mit der gebauten Umgebung eröffnet neue Zugänge zu dieser und fördert gleichzeitig die Akzeptanz und Toleranz gegenüber eigener und fremder Produktions- und Ausdrucksfähigkeit.
Beide Ansätze, Raum und Hülle sowie Form und Gestalt tragen zu einem vertieften Verständnis von Architektur-Raum bei. Durch die lebensweltlichen Bezüge Jugendlicher und die Möglichkeiten des Selbst-Entwurfs bleibt Architektur als gebauter Raum nicht abstrakt, sondern wird konkret und handhabbar.

Beispiele² für Raum und Hülle
mein raum im raum – performative raumerfahrungen
Wir entwickeln ein Instrument zur Veränderung der Raumwahrnehmung. Alle sich im Raum befindenden Personen kleben mit tesakrepp „ihren“ Raum auf dem Boden, eventuell auch auf den Wänden ab. Der Raum sollte groß genug sein, damit jeder seinen Raum definieren und sich abgrenzen kann, es dürfen aber auch Überschneidungen oder gemeinsame Räume entstehen. Gesprochen wird während der Performance nicht. Ein Austausch über die Erfahrungen findet anschließend statt.

halbe räume
Was ist ein Raum? Aber was ist erst ein halber Raum? Räume im Schulgebäude, das Klassenzimmer, den Flur, das Treppenhaus, den Aufzug etc. sollen halbiert werden. Dafür ist ein Konzept in Form von Skizzen und oder Modellen zu entwickeln. An einem Projekttag werden die Ideen mit Verpackungsmaterial (Wellpappe, großen Folien o. ä.) 1:1 vor Ort umgesetzt.

häute
Ein Gebäude steht in der Stadt oder auf dem Land, es zeigt sein Gesicht. Manchmal von allen Seiten, manchmal nur eine Seite, eine Straßenansicht z. B. in der Blockrandbebauung. Die Lochfassade ist uns bekannt, das „Haus ohne Fenster“ weniger. Hier spricht man auch von Häuten als Fassaden, von Darstellungen oder Images von Gebäuden. Um dem auf den Grund zu gehen, entwickeln wir eine neue Haut für eine Kiste, z. B. eine Weinkiste (eventuell ausleihbar in einem Weinladen). Die Aufgabe bleibt offen, das Material ist frei.

Beispiele für Form und Gestalt
der parasitenbefall – verortungen und vermehrungen
Der Ort ist vorhanden, wie positionierst du dich zu ihm? In der Vorübung ist der Ort eine kleine Kiste. Entwickele ein abstraktes Modell zu folgenden Begriffen:

draufsetzen
aufstocken
anpassen
kontrastieren
andocken
hineinplatzen
anhängen
implantieren
drüber schweben
aufstellen
drunter kriechen
durchstoßen
umarmen
danebenstellen
spiegeln

Entwickele oder finde nun einen konkreten Parasiten, der sich an einem Gebäude, einem Fels oder einem Baum einnisten könnte. Wenn das Gebäude erst einmal mit Krankheit befallen ist, kann sich der Parasit auch noch vermehren …

das tangoexperiment – experimenteller entwurf eines parasiten
Versuche, die sich ständig verändernden Zwischenräume/Aktionsräume/Beziehungsräume eines Tango tanzenden Paares (Film YouTube: Montreal Neo Tango 2008 – Nick & Tara) zeichnerisch festzuhalten.
Die Zwischenräume werden in der Zeichnung selbst zu Räumen oder Körpern. Überlagere es mit einer vorgefundenen Situation/einem Innen- oder Außenraum und entwickle eine parasitäre Architektur.

1.) „Durch unser Gestalten erhalten wir selbst Gestalt“, Comenius.
2.) Bilder zu den Beispielen finden sich auf der Webseite whtsnxt.net, -abrufbar via QR-Code.

Bilder über Partizipation

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Partizipation! Ein ambivalenter Begriff, der zur Frage einer nächsten Kunst im ersten Band dieser Publikationsreihe kontrovers thematisiert wurde und im Sachregister zahlreiche Eintragungen erfahren hat. Vielfältige kunstwissenschaftliche und interdisziplinäre Veröffentlichungen (auch) aus den letzten Jahren ließen sich anschließen. Partizipation scheint die Kunst auch zukünftig zu bewegen. Doch diese Aussage führt zugleich ins Wespennest der Diskurse: Wer bewegt eigentlich was bzw. wen oder bewegen sich alle gegenseitig? Die Position der Künstler_innen, der Stellenwert der Autor_in-nenschaft und Formen der Beteiligung des Publikums sind nur einige Aspekte, die zur Disposition stehen. Weitere Schlagworte, die in diesem Zusammenhang fallen, wie z. B. „Interventionen“, stoßen ebenfalls auf Kritik – vor allem, wenn sie mit gewaltsamen Operationen in Verbindung gebracht werden.¹Welche Bilder und Vorstellungen werden dabei eigentlich mächtig? Und was macht es so brisant, wenn Künstler_innen nicht primär Objekte schaffen, sondern „eingreifen“, um die Anderen zu „beteiligen“? Schnittstellen zwischen künstlerischen und kunst-/pädagogischen Praxen lassen sich ausmachen, die „Beziehungsformen“² in den Blick nehmen. Es eröffnen sich Fragestellungen, die kunst-/pädagogische Grundlagen berühren, denn der Umgang mit – aber auch Vorstellungen von – den Anderen treten nun in den Fokus. Auch für eine „Next Art Education“ erscheint mir eine Reflexion dieser Themenfelder von großer Relevanz und (partizipatorische) Kunst kann dabei zur Reflexionsfolie werden, ohne die Praxen gleichsetzen zu wollen. Ausgehend von diesen Überlegungen zeichne ich einige diskursgeleitete „Bilder“ nach, die den Partizipationsbegriff thematisieren, um sie zugleich zu hinterfragen. Sie markieren z. T. Ausgangspunkte meiner laufenden, empirischen Untersuchung, auf die ich anschließend eingehe. Darin analysiere ich Vorstellungen über Partizipation anhand von sprachlichen und visuellen Darstellungen von Projektverantwortlichen und nähere mich ihren Bildern an.³Eva Sturm und Stella Rollig benannten ihren Sammelband über aktivistische Kunstpraxen mit der Überschrift „Dürfen die das?“⁴. Ein Titel, der Fragen nach Berechtigungen hervortreten lässt und dem sich hinzufügen ließe: Ist das erlaubt? Sind die Einen befugt, wo doch ggf. Jede/r teilhaben soll und Recht(e) erhalten? Jede/r wird Teil eines Ganzen – oder nimmt sich jede/r ihren/seinen Teil? Das positiv konnotierte Schlagwort „Partizipation“ ist zutiefst mit dem Wunsch nach Mitspracherechten und mit demokratietheoretischen Diskursen verbunden, doch ihm haften auch massive Wirkungsversprechen an.⁵ Für Markus Miessen reift das Modell der Partizipation bis zu einem „Albtraum“ heran, was sich im Titel des Textes im ersten Band (und in der gleichnamigen Publikation) widerspiegelt. Eine mögliche Konsequenz scheint für ihn die Suche nach anderen Strukturen zu sein, auch um „Wahlmöglichkeiten auszuschließen“.⁶Auch in der Kunst muss nicht jede sogenannte „partizipatorische“ Praxis mit Formen der Mitbestimmung der Teilnehmenden einhergehen, wie etwa künstlerische Handlungsanweisungen verdeutlichen, die aus -demokratietheoretischer Perspektive als autoritäre „Scheinbeteiligungen“ bezeichnet werden könnten.⁷ Schnittpunkte aber auch Differenzen zwischen ästhetischen und politischen Diskursen werden deutlich, die Kategorisierungen erschweren, was „Partizipation“ in der Kunst sein könnte und welche Position die Einzelnen dabei einnehmen sollten. Aus rezeptionsästhetischen Perspektiven ließe sich sogar soweit argumentieren, dass jede Form der Kunst einer Partizipation bedarf und Forderungen einer „Aktivierung“ des Publikums Traditionen entstammen, die sich bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts zurückverfolgen lassen.⁸ Durch sie werden Haltungen wahrnehmbar, die Andere als „passiv“ einstufen, wenn sie nicht handelnd „eingreifen“, und Setzungen werden rekonstruierbar, die zu diesen Bestrebungen führen konnten.⁹Mein Beitrag zielt nicht darauf ab, Formen „richtiger“ Partizipation im Rahmen künstlerischer Projekte zu identifizieren, um sie auf kunst-/pädagogische Kontexte zu übertragen. In meiner Forschung beleuchte ich vielmehr Vorstellungen über Partizipation, indem ich Darstellungen von Künstler_innen von ihren Projekten untersuche und (implizite) Selbstverständnisse über ihre Tätigkeit und von den Anderen¹⁰ für den wissenschaftlichen Diskurs überhaupt erst zugänglich mache. Mein Fokus richtet sich auf Projekte, in denen Künst-ler_in-nen mit Kindern und Jugendlichen zusammenarbeiten, denn dieses Feld gewinnt in den letzten Jahren (wieder) an Bedeutung auch für kunst-/pädagogische Bereiche und eine trennscharfe Abgrenzung erscheint mir gerade für einen Diskurs über den Umgang mit den Anderen als wenig produktiv.¹¹Ich analysiere, was bzw. wie drei Projektverantwortliche über ihre Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen sprechen und welche Fotografien sie im Rahmen von Online-Veröffentlichungen zeigen.¹² Dazu habe ich Interviews mit ihnen geführt und sie auch zu den veröffentlichten Bildern befragt.¹³ Die Analyse der Verhältnisse zwischen den visuellen Darstellungen und ihren sprachlichen Äußerungen nimmt einen besonderen Stellenwert ein, um Vorstellungen auf die Spur zu kommen, die sich jenseits einer dichotomen Trennung zwischen Wissen und Sehen, Text und Bild, diskursiven und nicht-diskursiven Praxen bewegen. Ausgehend von einer Auseinandersetzung mit methodologischen und methodischen Fragen zu den Visual Studies¹⁴ und Formen der Bild-Diskurs-Analyse¹⁵ habe ich meinen Forschungsansatz durch phänomenologische Theoriebezüge¹⁶ erweitert, welche die Beziehung zwischen Bild und Betrachter_in fokussieren und normativ gefasste Bildkodierungen in den Hintergrund treten lassen. Ich konzentriere mich auf die Perspektive der Projektverantwortlichen, um Sinnerzeugungsprozesse jenseits primär symbolischer (Bild-)Deutungen zu beleuchten und das Wechselverhältnis zwischen „Sichtbarem“ und „Sehendem“ zu untersuchen.¹⁷ Damit leistet meine Forschung auch einen Beitrag zur Reflexion des Sichtbar-Werdens der Anderen und zur methodologischen und methodischen Erweiterung repräsentationskritischer Untersuchungen.
Meine Auswertungsergebnisse zeigen vielfältige Verknüpfungen auf, die zur Art der Darstellung und zur Auswahl der Bilder beigetragen haben (könnten), die bspw. biografische, institutionelle und gestalterische Aspekte umfassen. Sie lassen Aussagen möglich werden über ihr Verhältnis zu den Kindern und Jugendlichen und über divergierende Auffassungen über ihre eigene Rolle, die von gezielten Anleitungen durch die Künstler_innen bis hin zu freien künstlerischen Angeboten reichen. Die Gegenüberstellung und Relation der Ebenen macht Ambivalenzen deutlich zwischen den Aussagen der Künstler_innen zu den Projekten und zu ihren Bildbeschreibungen, aber auch zu meinen eigenen Analysen der Fotografien. Speziell diese, z. T. widersprüchlichen, Aspekte sind für die Untersuchung besonders interessant, um unterschiedliche Be-Deutungsebenen aufzudecken und für den Diskurs über Partizipation fruchtbar zu machen. Dabei werden „unbewußte Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata“¹⁸ in den Orientierungen der Projektverantwortlichen reflektierbar, die ihr Verhältnis zu den Anderen beeinflussen (könnten). Aus phänomenologischer Sicht lassen sich verschiedenartige Umgangsformen rekonstruieren, die z. B. Momente der Identifizierung, Einverleibung und Distanzierung einschließen. Sie verweisen auf Prozesse der Wahrnehmung der Anderen, in denen Fremdes vorhandenen Ordnungen angepasst wird und ausgehend von den jeweiligen Vorerfahrungen Bestimmungen erzeugt werden. Durch die Einbeziehung der Bilder geraten Beziehungsformen in den Forschungsfokus, die über sprachliche Darstellungen der Künstler_innen hinausreichen und ihren Einfluss auf visuelle Praxen berücksichtigen. Das Foto wird zum Ausdruck aber auch zum Medium, um Verknüpfungen zu „inneren“ Bildern von den Anderen zu analysieren. Meine Forschungsergebnisse lassen Anschlüsse zu an theoretische Überlegungen Jacques Lacans, indem Verbindungen zwischen symbolischen und imaginären Registern hervortreten und Wechselwirkungen identifizierbar werden.¹⁹ Meine Datenanalyse erfordert außerdem einen Umgang mit Grenzen empirischer Forschung und macht notwendige Lücken in den Rekonstruktionen erahnbar, die bspw. das Reale und seine Nicht-Identifizierbarkeit mitdenken (im Blick der Künstler_innen und in meiner „eigenen“ Forscher_innenperspektive).
Das Einkalkulieren des Nichterkennbaren, das Bestandteil meiner Untersuchung wird, erscheint mir zentral für repräsentationskritische Betrachtungen und Reflexionen über die Anderen sowohl in der Forschung wie in künstlerischen und kunst-/pädagogischen Praxen. Meine Analyse verdeutlicht aber auch unvermeidliche Prozesse der Einordnung, indem der/das Andere Teil von Zurichtungen wird, die Fremdheit assimilieren und zunichte machen. Erst durch sie werden Ausrichtungen möglich, die es erlauben, Aussagen zu treffen bzw. handelnd tätig zu sein – ein Paradoxon, das die Vorläufigkeit des Sagbaren und der Konzepte akzentuiert. Auch in diesem Sinne verweisen die in meiner Forschung kommunizierbar gewordenen Ambivalenzen und ihre denkbaren Hintergründe auf Un-Möglichkeiten, den Anderen „gerecht [zu] werden“.²⁰ Patentrezepte für eine gelingende (partizipatorische) Praxis halte ich hingegen für fehlangebracht – das Risiko des Verfehlens der Anderen scheint dadurch zwar abgeschirmt, doch es kann nicht verhindert werden. Ein Schwerpunkt einer „Next Art Education“ könnte vielmehr darin bestehen, erforderliche Annahmen für das gemeinsame Handeln und scheinbare Gewissheiten über die Anderen kontinuierlich infrage zu stellen und die eigene Praxis zu befremden. Analysen von Visualisierungspraxen und das Hinterfragen vertraut gewordener Bilder können wesentlich zu diesen Entsicherungsprozessen beitragen. Sie stellen für mich eine grundlegende Aufgabe einer „Next Art Education“ dar.

1.) In Hamburg fand unter Begriff der „Intervention“ 2011 und 2012 eine Symposiumsreihe statt, die u. a. von Friedrich von Borries geleitet wurde. Die Tagung im Juni 2011 wurde besonders kontrovers diskutiert, da Interventionen in Politik und Militär innerhalb eines Veranstaltungsformates mit dem Titel „Die Kunst der Intervention“ verhandelt wurden. Vgl. etwa die Programmankündigung: www.hfbk-hamburg.de/fileadmin/user_upload/diverse/HFBK_Designsymposium_Intervention.pdf [25.7.2014]
2.) Diese Thematik wurde im ersten Band u. a. von Markus Miessen mit Verweis auf Claire Bishop problematisiert. Markus Miessen, Bettina Steinbrügge, „Plädoyer für eine konflikthafte Wirklichkeit“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 387–392, hier S. 387.
3.) Ich danke Prof. Dr. Andrea Sabisch und Prof. Dr. Karl-Josef Pazzini für ihre Unterstützung (auch) bei der „Entsicherung“ meiner eigenen Vorstellungen über Partizipation.
4.) Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum. Wien 2002.
5.) Vgl. u. a. Sönke Ahrens, Michael Wimmer, „Partizipation. Versprechen. Probleme. Paradoxien“, in: Andreas Brenne, Andrea Sabisch, Ansgar Schnurr (Hg.), Kunst Pädagogik Partizipation. Buch 02. revisit. Kunstpädagogische Handlungsfelder, München 2012, S. 19–39.
6.) Markus Miessen, „Albtraum Partizipation“, in: Hedinger/Meyer 2013, a. a. O., S. 384–387, hier S. 384.
Durch Verweise (u. a.) auf notwendige Konflikte wird die von Miessen in Betracht gezogene kuratorische Entscheidungsgewalt m. E. wieder besänftigt.
7.) Um den unscharfen Partizipationsbegriff zu definieren und unterschiedliche Formen der Beteiligung zu unterscheiden, entwickelt Arnstein 1969 die „ladder of citizen participation“, ein Modell, das auch in der politischen Bildung vielfach rezipiert wurde. Eine Übertragung dieses Maßstabes auf künstlerische Arbeiten würde m. E. die Potenziale der Werke verfehlen. Vgl. etwa Stefan Schnurr, „Partizipation“, in: Hans-Uwe Otto, Hans Thiersch (Hg.), Handbuch Sozialarbeit / Sozialpädagogik, Neuwied 2001, S. 1336f.
8.) Vgl. etwa Sandra Umathum, „Einleitung. Ästhetische Erfahrung in der Aktion“, in: Erika Fischer-Lichte, Robert Sollich, Sandra Umathum, Matthias Warstat (Hg.), Auf der Schwelle – Kunst, Risiken und Nebenwirkungen, München 2006, S. 13–20, hier S. 14.
9.) Vgl. etwa Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer. Wien 2009, S. 22–23.
10.) Im Folgenden nutze ich die Bezeichnung „Andere“, um die Alterität, die Anderheit des Anderen hervorzuheben und auf Prozesse der Einordnung aufmerksam zu machen, die das Fremde eliminieren. Ich verwende die Formulierung größtenteils, um auf Bestimmungen über „Kinder und Jugendliche“ hinzuweisen. Sie kann aber auch für „die Projektverantwortlichen“ stehen, um meine Perspektive als Forscherin auf diese Zielgruppe einzubeziehen.
11.) Abgrenzungstendenzen vom „Pädagogischen“, wie sie auch im Rahmen meiner Untersuchungsergebnisse relevant werden, können m. E. vielmehr danach befragen werden, welche Vorstellungen diesen scheinbaren Bedürfnissen zugrunde liegen und auf diese Weise zur Reflexion der eigenen Tätigkeit beitragen.
12.) Im Rahmen eines kontrastiven Fallvergleichs untersuche ich Projekte von Seraphina Lenz (Berlin), Silke Riechert (Berlin) und die „Schule der Schlumper“ (Hamburg), die von Johannes Seebass betreut wird.
13.) Ich arbeite mit der dokumentarischen Methode nach Ralf Bohnsack, die ich in meiner Untersuchung modifiziert habe.
14.) Vgl. etwa Sigrid Schade, Silke Wenk, Studien zur visuellen Kultur. Einführung in ein transdisziplinäres Forschungsfeld. Bielefeld 2011.
15.) Vgl. etwa Judith Miggelbrink, Antje Schlottmann, „Diskurstheoretisch orientierte Analyse von Bildern“, in: Georg Glasze, Annika Mattissek (Hg.), Handbuch Diskurs und Raum. Theorien und Methoden für die Humangeographie sowie die sozial- und kulturwissenschaftliche Raumforschung, Bielefeld 2009, S. 181–198.
16.) Vgl. etwa Maurice Merleau-Ponty, Das Sichtbare und das Unsichtbare. München 1986.
17.) Ebd., S. 173.
18.) Pierre Bourdieu, „Strukturalismus und soziale Wissenschaftstheorie“, in: Ders., Soziologie der symbolischen Form, Frankfurt/M. 1970, S. 7–41.
19.) Jacques Lacan, Die vier Grundbegriffe der Psychoanalyse. Seminar Xl. Weinheim, Berlin 1987.
20.) Michael Wimmer, „Wie dem Anderen gerecht werden? Herausforderungen für Denken, Wissen und Handeln“, in: Alfred Schäfer (Hg.), Kindliche Fremdheit und pädagogische Gerechtigkeit, Paderborn 2007, S.155–184; vgl. auch Karl-Josef Pazzini, Sehnsucht der Berührung und Aggressivität des Blicks. Kunstpädagogische Positionen, Band 24, Hamburg 2012, S. 13.

Intermedia in Zeiten des ewig präsenten Speichers

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Die Feststellung Cassirers, wir lebten in einer Welt der symbolischen Formen, wird oft benutzt, um einen Rückgriff zu „natürlichen“ oder „wirklichen“ Erfahrungen zu fordern. Diese Forderung bedarf einer genaueren Betrachtung. Es liegt die Vermutung nahe, dass sich -dahinter ein eher statisches Modell von Wirklichkeit verbirgt bzw. sich die Vorstellung vieler KünstlerInnen und KunstpädagogInnen ausdrückt, nach der nur das Schwingen des Stechbeitels die „richtige“ künstlerische Erfahrung ist. Und scheinbar stemmte sich auch schon Beuys gegen die Symbolik, indem er formulierte: „Ich arbeite mit Materialien und nicht mit Symbolen.“¹

Der ewig präsente Speicher
Welche Auswirkungen die permanente Verfügbarkeit einer hohen Anzahl von Informationen auf unseren -Alltag hat, kann man bei einem abendlichen Gespräch unter Freunden bei einem Glas Wein feststellen. Kommt der Diskurs an einen Punkt, an dem offensichtlich -unterschiedliche Meinungen bei den Personen vorhanden sind, zückt jemand geschwind sein Handy und sucht über Google die „richtige“ Antwort. Abgesehen davon, dass die Freude an einem freundschaftlichen Streit damit abgewürgt wird, steckt in der Präsenz der „Google Weisheit“ natürlich noch viel mehr.
Die im Netz abgespeicherten Informationen wachsen exponentiell in einem rasanten Tempo.² Immer mehr Informationen sind permanent weltweit abrufbar. Die permanente Präsenz all dieser Informationen ändert die kommunikative Situation zwischen Menschen grundsätzlich, da das Netz immer in jeder Situation als Teil der Kommunikation mitgedacht und gehandhabt werden kann. Dabei geht es bei Leibe nicht nur um Facts, um hartes Wissen, beispielsweise das Geburtsdatum von Heinrich II. Darüber lohnt sich auch nicht zu streiten. Über das Netz sind aber genauso Bilder, die Darstellung von Prozessen und, bezogen auf die Kunst, künstlerische Prozesse, künstlerische Situationen, Verfahren usw. verfügbar.

Sinnliche Wahrnehmung und Erkenntnis
In Opposition zu der Vorstellung von Erkenntnis als reinem rationalem Prozess wird von Holzkamp 1973 der Begriff der sinnlichen Erkenntnis formuliert. Er arbeitet in diesem grundlegenden Werk die Abhängigkeit der Wahrnehmung vom Habitus des Menschen heraus.³ Den Gegenständen der Wirklichkeit werde eine Bedeutung zugeschrieben, die sinnlich wahrgenommen werden könne. Die Gegenstandsbedeutung sei sehr vielschichtig. Diese Aussagen bedeuten, dass Wahrnehmung ein Verarbeitungs- und Zuschreibungsprozess von Bedeutung an Gegenstände ist. Jeder Gegenstand wird durch die Bedeutungsaufladung erst zu dem Gegenstand, als den wir ihn wahrnehmen. Insofern stellt sich die Frage nach Symbolik und Materialität nicht als antagonistische, sondern als habituelle. Auch die Arbeit mit digitalen Medien ist eine sinnliche, da der Mensch digitale Prozesse nicht wahrnehmen kann. Die Nullen und Einsen eines digitalen Speichers werden über mindestens sieben Ebenen in analoge Darstellungen verwandelt. Was wir am Bildschirm sehen oder hören, sind analoge Signale, die aus digitalen Prozessen nach bestimmten Algorithmen transformiert werden. Der Körper ist deshalb in der Digital Culture nicht überflüssig. Die Frage nach der Wahrnehmung in der Digital Culture stellt sich nicht als Negation, eher als Transformation. Davon betroffen ist in erster Linie die Vorstellung der Unmittelbarkeit von sinnlichen Erfahrungsprozessen.⁴ Shareconomy und soziale Netzwerke belegen die unmittelbare Verflechtung von digitaler und analoger Kultur. Sinnliche Erfahrungsprozesse pendeln heute zwischen analoger und digitaler Kultur, die sich gegenseitig durchdringen und eine Lebenstotalität bilden, deren subjektiver Bewertung durch das Individuum habituelle Faktoren zu Grunde liegen.⁵

Strategie Intermedia
In den 1950er Jahren wurde von den Situationisten die Theorie der Situation⁶ entwickelt. Deren Charakteristik besteht in einer emotionalen und ganzheitlichen Präsenz der beteiligten Menschen. Sie wird kontrastiert zu entfremdeten Situationen, wie sie z. B. in Arbeitszusammenhängen permanent auftauchen. Die situative Theorie führte zu situativen Handlungen, denen der Stempel der Originalität durch ihre zeitliche, örtliche und per-sonelle Einzigartigkeit auferlegt wurde. Ergebnis dieser situativen Prozesse war in den 1960er Jahren das künstlerische Happening und die Aktionskunst sowie die Performance als eine sich selbst generierende, aus der Situation entstehende künstlerische Praxis. Von Dick Higgins wurden diese Prozesse als Intermedia Art definiert, deren Begrifflichkeit dann in den folgenden Jahren von Hans Breder wesentlich weiterentwickelt wurde.⁷Im Gegensatz zu Multimedia ist Intermedia nicht eine Addition verschiedener, technischer Medien, die zu einem Gesamtkunstwerk verschmelzen. Intermedia meint die Entscheidungsprozesse zwischen den Medien, die künstlerisch-experimentell angelegt sind und bis an die Grenze der eigenen Wahrnehmungsfähigkeit führen und damit die Negation einer Situation hervorbringen. In der Negation steckt das Potenzial für die Weiterentwicklung.⁸ Der in der Situation agierende Künstler entscheidet spontan aus der Situation heraus, welche Handlungen mit welchem Medium vollzogen werden. Der Begriff Medium ist hier sehr weit gefasst und reicht etwa von körperlicher Nacktheit bis zur Verwendung von Hightech-Apparaturen. Intermediale Experimente sind Substrate authentischer Situationen, in denen eine Verschmelzung von „Art and Life“ stattfindet.
Wird durch das permanent präsente Netz eine authentische Situation vernichtet, indem eine immaterielle „Instanz“ permanent präsent ist?
Eine ganze Reihe von Künstlern und Künstlerinnen sowie Kunstpädagogen und Kunstpädagoginnen würden diese Frage bejahen. Natürlich ist die Arbeit vor dem Bildschirm im Wesentlichen eine gedankliche Arbeit und die Bewegung der Finger über die Tasten ein anderes Erlebnis als die Arbeit mit Hammer und Meißel an einem Granit. Das eine ist aber weder ursprünglicher als das andere. Die Herstellung von Mutterfiguren im Gravettien⁹ war eine kultische und extrem elaborierte Handlung, basierend auf der Technik der Steinbearbeitung zur Herstellung von lebensnotwendigen Waffen. Die „Kunst“ der Steinzeit verwendete dafür die am weitesten fortgeschrittene Technik, die zur Verfügung stand. Alles andere wäre der kultisch-rituellen Bedeutung des Produkts nicht angemessen gewesen.
Es ist eine zutiefst subjektive Entscheidung, welche Produktionsformen und Medien der eigenen künstlerischen Absicht entsprechen. Der bewertende Begriff -„natürlich“ ist in diesem Zusammenhang nicht sachgerecht.
Legt man den Blickwinkel von Intermedia an, so -ergibt sich eine völlig andere Fragestellung an eine -Situation. Das omnipräsente Netz hat innerhalb einer künstlerischen Situation keine Priorität, es sei denn, der agierende Künstler entscheidet sich entsprechend.
In Bezug auf den intermedialen Produktionsprozess -besteht kein qualitativer Unterschied zwischen einer Verwendung des Netzes oder der Verwendung eines -Pinsels, weil der Maßstab nicht die besondere Qualität des Mediums an sich ist, sondern die Funktion des Mediums für die künstlerische Absicht. Genügt es nicht mehr, wird es in der Situation gewechselt. Dieser Blickwinkel des intermedialen Arbeitens stellt das Subjekt kompromisslos in den Mittelpunkt einer Situation und verlangt vom Individuum ein souveränes Agieren und eine Konstruktion von Situationen, in denen eine souveräne Verwendung aller denkbaren Medien möglich ist. Eine spontane und sofort verfügbare Verwendung des ewigen Speichers Internet kann dann nur hilfreich sein.
Intermedia basiert auf einer dynamischen Vorstellung von Kultur und stellt die Unmittelbarkeit der Performanz in den Mittelpunkt des künstlerischen Konzeptes. „Unmittelbarkeit“ beschreibt also den individuellen Entscheidungsprozess in einer Situation für oder gegen die Verwendung eines bestimmten Mediums innerhalb eines performativen Konzeptes. Nicht das Medium generiert die Unmittelbarkeit, sondern der in einer Situation agierende Mensch.
Intermedia stellt ein noch nicht ausgereiztes und zukunftsträchtiges, künstlerisches Konzept dar, weil es Symbole, Riten und Medien in eine Weltsicht einbettet, die dem Individuum die Möglichkeit unmittelbarer künstlerischer Handlung eröffnet, deren Experimentalcharakter sich in einer konkreten Situation generiert und offene Handlungsprozesse evoziert.

Intermedia und Kunstpädagogik
Der Aspekt „Intermedia“ muss in ein Gesamtkonzept von Kunstunterricht integriert werden, welches an der Lebenswirklichkeit der Kinder und Jugendlichen ansetzt.
Intermedia ist eine doppelt codierte künstlerische Strategie. Gemeint ist zunächst ein mögliches, mit verschiedenen Medien neu gestaltetes Ergebnis.
Intermedia ist ebenfalls das künstlerische Experiment, entwickelt als Inszenierung von Grenzerfahrung in einer konkreten Situation. Offenheit, Selbstinszenierung und der Versuch, über alle Grenzen und Medien hinweg neue ästhetische Erfahrungen zu generieren, kennzeichnen dieses Verfahren.
Dieses offene, experimentelle Arbeiten stößt auf das System Schule.
Die Schule ist immer noch systemisch widerständig gegen experimentelles Arbeiten. Experimentelles Ar-beiten benötigt offene Räume und freie, komplexe und -ergebnisoffene Fragestellungen. Weil Schule aber ge-sellschaftlichen Anforderungen unterliegt und gesellschaftliche Funktionen erfüllen muss, die dem freien Experiment häufig entgegengesetzt sind, existiert ein Graben zwischen intermedialem Arbeiten und dem -System Schule.
Welchen Platz innerhalb des Systems Schule können künstlerische Verfahren wie Intermedia dann aber einnehmen? Die Kunstdidaktik hat im Verlauf ihrer Fachgeschichte sehr viele Konzepte entwickelt, mithilfe derer künstlerische Verfahren in den Kunstunterricht integriert werden sollen. In einem klassischen und sehr weit verbreiteten Muster werden Künstler als Vorbilder für eine bestimmte Arbeitsweise verwendet, die dann nachvollzogen wird.¹⁰ Als typisches Beispiel sei Henri Rousseau genannt, dessen Urwaldbilder seit langer Zeit im Kunstunterricht des fünften Schuljahrs im Zusammenhang mit Unterrichtseinheiten über Farbenlehre eingesetzt werden. Diese Art von „kunstanalogem Arbeiten“ in einen lernzielorientierten und ergebnisfixierten Unterricht entspricht nicht den Zielsetzungen intermedialen Arbeitens.
Auch prozessanaloge Ansätze, wie etwa die von Sara Hornäk, werden nicht den Ansprüchen intermedialen Arbeitens gerecht. Sie formuliert: „Die Herausforderung, Kunst zu lehren, besteht vor allem darin, künstlerische Prozesse zu initiieren. Auf welche Weise kann ich Studierende dabei unterstützen, über die Auseinandersetzung mit künstlerischen Inhalten, Materialien, Formfragen und Konzepten eigenständige Ideen und Bestimmungen dessen, was oder wie Kunst sein kann, zu entwickeln, ohne mimetisch vorzugehen?“¹¹Hier wird ein offener und prozessorientierter Anspruch formuliert. In den weiteren Beispielen jedoch reproduziert Hornäk Verfahren von Künstlern, die die Auseinandersetzung der Studierenden auf der Ebene dessen belassen, was der Künstler als Prozess formuliert hat.¹² Ebenso wenig wie das Kopieren einer Maltechnik ist der Nachvollzug des Prozesses eines bestimmten Künstlers intermediales Arbeiten.
Ein intermediales Experiment ist immer subjektiv und entspricht in seiner Fragestellung und in seiner Ausführung nie den Anforderungen einer systematischen und vollständigen wissenschaftlichen Bearbeitung eines Themas. Das ist aber auch gar nicht der Anspruch von Intermedia. Inhalte und Medien sind nur Vehikel, um das Experiment als solches zum Gegenstand von Lernen zu machen. Natürlich werden sich aus den subjektiven Fragestellungen andere, -weiter gehende Beschäftigungsfelder für die Schüler -ergeben. Indem also das Experiment zum Unterrichtsverfahren wird, wird eine innere Haltung umgesetzt und praktiziert, die letzten Endes über das subjektive Experimentieren Wissen und Erkenntnis generiert. -Intermedia im Kunstunterricht ist das Bindeglied zwischen forschendem Lernen und einem künstlerischen Verfahren.
Kinder und Jugendliche können an intermedialen -Herausforderungen wachsen. Die Möglichkeit, sich eigene Aufgaben zu stellen, eigene Wege zu suchen und eigene Lösungen zu präsentieren, ist ein wichtiger Schritt zur Identitätsfindung Jugendlicher.
Da Intermedia keine medialen Tabus kennt und eine fundierte Schnittstelle zwischen analogen und digitalen Praktiken im Kunstunterricht bereitstellt, werden Jugendliche in der Medienvielfalt nicht allein gelassen. Das Konzept von Intermedia setzt eine intensive Beschäftigung mit einem Thema voraus und ist deshalb idealerweise in Projektform in den Kunstunterricht zu integrieren.

1.) Monika Wagner, „Materialien und Dinge in Arbeiten von Joseph Beuys“, in: Barbara Strieder (Hg.), Joseph Beuys: Die Materialien und ihre Botschaft, Bedburg-Hau 2006, S. 19.
2.) Das Wachstum von Wikipedia verdeutlicht die Tendenz:
Am 15.1.2001 startet die Website mit ca. 1000 Seiten
2003: 200.000 Seiten (engl.) (Halb so viel wie die Encyclopaedia Britannica)
2005: 1.000.000 Artikel (engl. und spanisch)
2011: deutschsprachige Wikipedia mit 1,2 Mio. Artikeln
Insgesamt auf Commons: 10.000.000 Artikel
Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Enzyklopädie/Geschichte_der_Wikipedia [28.2.2013]
3.) Klaus Holzkamp, Sinnliche Erkenntnis – Historischer Ursprung und gesellschaftliche Funktion der Wahrnehmung. Kronberg 1976 [1973], S. 115.
4.) So meint etwa Werner Jauk: „Die Wahrnehmung als Körper-Umwelt-Interaktion entfernt sich zwar zunehmend von ihrer Unmittelbarkeit, dafür generieren die Medien ganz neue Umwelten – die sind zwar vollständig mediatisiert und durch technische Innovation instrumentalisiert, erzeugen aber dennoch eine unbedingte sinnliche Erfahrung“. http://t-m-a.de/cynetartist-talk.html [28.2.2013]
5.) Gemeint sind hier individuelle Entscheidungen zur Negation bestimmter Faktoren, etwa der Digital Culture, bei gleichzeitiger Aufwertung anderer Erfahrungsebenen.
6.) Guy Debord, Rapport über die Konstruktion von Situationen und die Organisations- und Aktionsbedingungen der Internationalen Situationistischen Tendenz und andere Schriften. Hamburg 1980 [1957].
7.) Vgl. Rudolf Preuss, Intermedia: künstlerische Experimente und Vermittlungsprozesse. Norderstedt 2011.
8.) Zur Frage der Grenzerfahrung siehe: Rudolf Preuss, a. a. O. S. 16 ff.
9.) Gravettien: Jüngere Altsteinzeit, etwa die Venus von Willendorf ca. 25.000 v.Chr. Vgl. dazu die Abbildung auf whtsnxt.net via QR-Code. Bildnachweis: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Venus_von_Willendorf_01.jpg
10.) Es gibt mehrere Portale für Kunstlehrer, etwa www.kunstlinks.de [5.4.2010], auf denen Dutzende von Unterrichtseinheiten gepostet sind, die alle dem klassischen Muster entsprechen.
11.) Sara Hornäk, Zur Kunst, Kunst zu lehren. Künstlerische Praxis aus (hochschul-)didaktischer Sicht. http://www.schroedel.de/kunstportal/didaktik_archiv/2010-05-hornaek.pdf [22.12.2014]
12.) So beschreibt Hornäk in dem o. g. Aufsatz z. B. ein Seminar und eine Arbeit einer Studentin, die sich am Begriff eines partizipativen Kunstwerkes von Franz Erhard Walthesr orientierte. Hornäk gab den Studierenden ein Zitat des Künstlers als Einstieg vor und diese entwickelten dann ein eigenes „partizipatives Kunstwerk“. Hornäk bezieht ihre Aussagen sowohl auf die Hochschule als auch die Schule.

Middle Class Hero: The True Revolutionary is Guided by Great Feelings of Love. Konzeptuelles Erzählen als Herausforderung für die Next Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Social Surrealism
Mit seiner Arbeit „English Magic“ im Britischen Pavillon auf der Biennale 2013 kredenzt uns Jeremy Deller ein giftiges Bonbon. Der middleclass hero hat präzise ausgewählte Zeichen und Versatzstücke britischer Klasse, Gesinnung oder sozialer Mythen zusammengetragen; er arrangiert sie in fantastischen Collagen und lässt zeitliche Kontexte aufeinanderprallen. Deller¹ selbst hat seine Arbeitsweise als „Social Surrealism“ bezeichnet – ein Surrealismus, der einerseits verfremdet, andererseits aber durch eine mediale bricolage neue Erzählungen vom Englisch-Sein hervorbringt (und so nebenbei grundsätzliche Konstruktionsprinzipien von nationaler Identität und Tradition offenlegt²).
Zentral für Dellers Arbeit im Britischen Pavillon sind drei monumentale Wandmalereien. Da ist zunächst, vis-à-vis des mittigen Eingangs, ein überdimensionierter hen harrier, ein Greifvogel, der auf den Betrachter zufliegt. Er hat sich gerade einen roten Range Rover gegriffen; die Scheiben sind zerborsten, jetzt naht er mit ausgebreiteten Schwingen, sein Argusauge auf den eintretenden Besucher gerichtet. Dieser mythologisch überhöhte, vom Aussterben bedrohte Vogel und der Range Rover werden später in einem Film erneut sichtbar werden, dessen Sound den gesamten Pavillon durchdringt. Gleich gegenüber berichtet eine zweite Wandmalerei von einem Szenario aus dem Jahr 2017, als St. Helier, die Hauptstadt der britischen Steueroase Jersey, bei einem Protest der britischen Steuerzahler in nicht allzu ferner Zukunft in Schutt und Asche gelegt worden sein wird. Als vorweggenommene Relikte der eskalierten Demonstration flankieren zwei Flaggen das Gemälde, die sich auf den zweiten Blick als diagrammatische Schaubilder für Steuerhinterziehung entpuppen.
Auf dem dritten Wandgemälde findet sich William Morris, der als Gott Poseidon mit mächtiger Geste die Yacht des russischen Milliardärs Roman Abramovich in die venezianische Lagune schmettert: Die Yacht eines der Profiteure der Privatisierung kommunistischen Besitzstandes versperrte während der letzten Biennale den Fußgängern auf der Promenade Via Giuseppe Garibaldi vor den Giardini den Blick. Nun wird Morris, bekannt als Vertreter sozialistisch kommunistischer Gesinnung, als wiederkehrender Gott und Rächer des Unrechts am Gemeinwohl und der kapitalistischen Gier heraufbeschworen. Diese drei großen Wandbilder etablieren Grundmotive von Wut, Zerstörung und Hoffnung, wie sie aus Märchen der Popkultur vertraut sind – verorten diese aber in sehr sozialen, und surrealisierten Kontexten.

English Magic
Neben diesen Grundmotiven werden die Räume durch das Prinzip von zeitlich-räumlichen Gegenüberstellungen miteinander verzahnt: Fotos von David Bowies Ziggy-Stardust-Tour 1972 neben den damaligen sozialpolitischen Ereignissen im Königreich, Zeichnungen von straffällig gewordenen ehemaligen Soldaten in Afghanistan und dem Irak, die englische Politiker und Kriegsverantwortliche des Jahres 2007 porträtieren. Eine gestrichelte Linie aus echten sowie gefälschten steinzeitlichen Feuersteinen verknüpft wie die Gedankenspuren einer Bildgeschichte die Räume miteinander. English Magic³, der zentrale Film und Ankerpunkt des Pavillons, dokumentiert Passagen der Werkgenese und zitiert assoziativ weitere britische Kontexte an: karnevaleske Straßenparaden, Stonehenge als Hüpfburg mit wackelnden Monolithen und ein riesiges Stück Schinken – all dies ist abgestimmt auf den Soundtrack des Melodian Steel Orchestra, aufgenommen in den berühmten Abbey Road Studios. Dieser Soundtrack, der in Form der kupfernen Aufnahmematrizen für Langspielplatten auch zu sehen ist, fungiert für Deller als „Kleber“ und Weichzeichner. Die Banner in diesem Raum feiern mit „Ooh-oo-hoo ah-ha ha yeah“ den Beat, den Rhythmus, der unsichtbar, quasi magisch alles zusammenhält. Dieses Dispositiv aus mythischen Nationenkonstruktionen, zusammen mit ihnen eingeschriebenen Ambivalenzen und Widersprüchen, lässt sich kaum überbieten, und so schafft Deller im letzten Raum Platz für die Besucher selbst; er gibt ihnen einen Ort der Ruhe und des Sinnierens – und lädt sie alle, wie könnte es anders sein, auf der sonnendurchfluteten Veranda zu einer Tasse britischen Tee ein.

Tell me your story
Dellers Arbeit thematisiert nicht nur die „Magie“, die den nationalen britischen Mythen inne zu wohnen scheint, auch seine eigene künstlerische Herangehensweise funktioniert „magisch“. Er spürt im Tabuisierten das Besondere auf und bemächtigt sich der „mythical qualities of popular culture and its abilities to weave spells“.⁴ Indem bei ihm alles tendenziell mit allem zu tun hat, sich mehrdimensional erstreckt und verstrickt, entsteht die ganz besondere, transformative Energie seiner Arbeit – nicht nur im handwerklichen, tricktechnischen Sinn: „Magisch“ ist die Art und Weise, wie Deller immer wieder mit ungeahnten Analogien operiert, „sozial“ dabei, dass er nicht versucht, bestehende Differenzen zu glätten. Deller dehnt die Alltagswirklichkeit in unwägbares Terrain aus und manipuliert so subtil unsere Selbst- und Weltwahrnehmung (vgl. Bourriauds Postproduction)⁵Hierzu trägt Dellers „social surrealism“ bei, für den er eine ganz spezifische Weise des Erzählens etabliert. Zum einen ist diese partizipativ und performativ – die Narrative des Pavillons sind konsequent mit Handlungsoptionen angereichert.⁶ So ergibt sich insgesamt eine zwischen Homogenität und Heterogenität oszillierende Erzählung von Großbritannien, die erst durch die Partizipationen der Besucher mit dem Pavillon ihre Form findet: die Wege, die sie durch den Pavillon gehen, die Schwerpunkte, die sie durch ihr Verweilen setzen, die Blicke, die sie werfen, oder den kostenlosen Tee (ein -weiterer Teil des Mythos Großbritanniens), den sie gemeinsam konsumieren. Die Besucher werden auf der -ästhetisch reflektierten Metaebene selbst Teil der Erzählung – wichtiger aber: Sie partizipieren aktiv an der Erzählung, generieren sie erst durch ihren Besuch.
Zum anderen verweigern sich Dellers Erzählangebote traditionell linearen Erzählstrukturen. Bereits die abgeschlossene, symmetrische Anordnung der Räume des Pavillons vermittelt die Fiktion von Zeitlosigkeit, da in ihnen eine Reihe von Erzählangeboten neben- und miteinander existieren. Einzelne Erzählstränge arbeiten diesem Eindruck noch zu, da in ihnen konventionelle Zeit aufgehoben scheint: Eine Demonstration im Jahr 2017, deren Relikte bereits in Form von Bannern präsent sind – dies ist nur aus der Erzählperspektive der vorzeitigen Zukunft eines Futur II, also preposterous (Hal Foster),⁷ möglich. Auch der überall vernehmbare Beat des Films in seiner Endlosschleife erzeugt eine Präsentifikation; er bindet die einzelnen kleinen Erzählstränge konsequent an ein körperlich erfahrbares Hier und Jetzt. Hinter dieser Strategie steht ein Konzept: Die Kategorie „Zeit“ im britischen Pavillon ist nämlich nur mehr als Erzählzeit feststellbar, nicht als erzählte Zeit, wo sie zumeist im Mythos aufgehoben ist. An dieser Erzählzeit jedoch partizipieren die Besucher und bestimmen sie durch ihr Rezeptionsverhalten mit. Zeitsprünge, medial verschränkte Wirklichkeitsbezüge und eingebaute Handlungsaufforderungen münden in einer Erzählcollage polyvalenter Bedeutungsstränge, deren Ausbalanciertheit darauf hinweist, dass sie konzeptuell entworfen ist. Nach dem Besuch gerinnt die Ausstellung für die Besucher zu einer Metaerzählung, und die magischen Effekte werden in ein aesthetic magic verschoben.

Aesthetic Magic in der Schulpraxis
Inwiefern nun kann Dellers konzeptuelles Erzählen die Arbeit des Kunstpädagogen verändern? Wie könnte eine solche Metaerzählung in Form eines aesthetic magic in der Schule aussehen?
(1) Dellers Arbeitsweise des „social surrealism“ in das Dispositiv Schule zu integrieren würde zunächst bedeuten, vermeintliche schulische „Tatsachen“ als Erzählungen zu demaskieren. Auch in der Schule gilt es, polyvalente Erzählungen herauszuschälen und zu inszenieren. Dies ist nicht abwegig: Ohnehin werden von allen Akteursgruppen der Schule im Modus einer intertextuellen und medialen bricolage ständig neue Erzählungen, Handlungsskripte, Szenarien entworfen.⁸ Sie entfalten „unbewusst bildende Wirkungen“⁹; in ihnen ist eine „Spannung von Realem, Symbolischem und Imaginärem in der Schulkultur“ angelegt. Insofern könnten solche Erzählungen, Handlungsskripte und Szenarien genutzt werden, um das monolithische System Schule gewissermaßen „gegenzulesen“. Aus einer kulturtheoretischen Perspektive würde dann ein Blick auf „Schulen als akteursgenerierte, strukturelle, symbolische Ordnungen von Diskursen, Praktiken und Artefakten“ möglich.¹⁰(2) Deller spürt als Akteure Helden des Alltags auf. Nicht alle diese Akteure sind jedoch in traditionellen Bildungsdiskursen präsent. Unterrepräsentiert ist beispielsweise das Milieu der sog. „hedonistischen Jugendlichen“ (Begriff aus der Sinus-Studie)¹¹ welches immerhin ein Viertel der analysierten Lebenswelten ausmacht. Sie sind „v. a. im Bereich der geringen bis mittleren, teilweise auch hohen Bildung angesiedelt und [orientieren] sich zwischen fortgeschrittener ‚Modernisierung‘ und ‚Neuorientierung‘ […]. Der Zurückweisung bürgerlich-konventioneller Werte und Stile entspreche die Ablehnung hochkultureller Äußerungen, wogegen sie ihre stark affektive Beziehung zur Popkultur setzten.“¹² Die Erzählungen dieser Jugendlichen, aber auch der Sekretärinnen, Lehrer, Hausverwalter, Eltern und anderer Schüler, gilt es, im Ort „Schule“ zu akkommodieren und für sie partizipative Erzählräume zu schaffen. Als exemplarischer „social surrealism“ könnten diese Erzählungen dann dort ineinander greifen und zum Dispositiv werden, wo Schule weniger als Ort von curricularem Wissen und Nichtwissen, sondern als Ort des Zusammentreffens konkreter differierender Lebenshaltungen – milieu-, alters- und rollenübergreifend – begriffen wird, und zwar bis ins Lehrerzimmer hinein.
(3) Dellers Arbeit wirkt „magisch“ aufgrund der inszenierten Verschiebung von Diskursordnungen und wird als Metaerzählung dann zu einem aesthetic magic. Erzählentwürfe materialisieren sich in einem begehbaren Pavillon und treffen in Erzählräumen zusammen, die Deller in einer Mischung aus Realität und Fiktion bereitstellt. Hier zeigt sich gemäß Saltz eine „Post-Art“, die auch im Schulkontext entstehen könnte,¹³ wenn der Blick auf bestehende schulische Diskursordnungen verschoben wird und im schulischen Raum materialisiert wird. Um Dellers Wandmalerei der Popmärchenfigur William Morris aufzugreifen: Wen würden jugendliche Schüler als „Poseidon“ an die Schulwände malen, der die Insignien etablierter Machtstrukturen bzw. erlebter Ohnmacht in eine „Lagune“ schmettert? Imagination bleibt nur durch reges Übermalen ausgedienter Wandpaneele aktuell. Bei Deller zeichnen die straffällig gewordenen Ex-Soldaten ihre Minister – wen zeichnen die Schüler? Statt eines bloßen Nachvollzugs von vorerzählten Strukturen in traditionellen Narrativen könnten in der Schule nicht-lineare und räumlich/zeitlich offene Erzählperspektiven eingenommen und präsentifiziert werden.¹⁴Dellers ästhetische Kontrastmittel – karnevaleske, ans Absurde grenzende Straßenparaden, ein aufblasbares Stonehenge oder ein riesiges Stück Schinken – fordern die Wahrnehmung in English Magic heraus. Wird diese Energie auch in der Schule aufgegriffen und als „social surrealism“ sichtbar, könnte sie den Lernort als Resonanz- und Möglichkeitsraum alltäglicher Lebenswelt in Spannung halten.¹⁵ Ein Dispositiv von Schule zwischen Fiktion und System kritisch aufzuspannen ist gerade deswegen wichtig, weil in einem curricularen Alltag, der von Bewährungsdynamik, Wiederholung, Kontrolle und Verwaltbarkeit geprägt ist, Bedeutungsüberschüsse schlicht nicht willkommen sind. Diese sind aber erzählgenerierend und diskursbildend, und sie bilden jeweils spezifische Formen eines „social surrealism“ im konkreten Schulalltag aus. Resümierend bedeutet dies: Eine konzeptuell-partizipative Erzählstruktur in die Schule zu integrieren kann Sinn stiften, wenn Narrative unterschiedlicher Akteursgruppen konsequent mit Handlungsperspektiven angereichert, als Meta-ebene etabliert und perspektiviert werden.¹⁶

Der Kunstpädagoge als True Revolutionary Guided by Great Feelings of Love¹⁷Werden jene Erzählsituationen in der Schule geschaffen, erhält schließlich auch die Lehrfigur eine andere Rolle. Aus dem middle class hero¹⁸ wird im besten Falle ein true revolutionary, angetrieben von great feelings of love.¹⁹ Deller zeigt uns, wie sich mit Hilfe der entsprechenden Erzählung aus schrägen Leidenschaften das Potenzial einer Kultur der Wertschätzung, des Gebens und Nehmens, eine Perspektivierung von Lerninhalten und Bedürfnissen entwickeln lässt – und zwar weniger in (selbst)ironischer Distanznahme als im Wagnis, solchen Gedanken auch materielle Form und Raum zu geben. Eingebettet in den social surrealism der Schule nimmt sich der Kunstpädagoge nicht als unterlegene oder abhängige Verkörperung eines objektivierten Bildungsstandards wahr, sondern als Lehrkünstler, der konzeptuelle Erzählungen mitentwirft²⁰ und dabei auf das Potenzial seiner Mitakteure mit angewiesen ist.
Natürlich kann Dellers Strategie den Alltag in der Schule nicht ersetzen. Er kann aber zumindest immer wieder Perspektivwechsel ermöglichen. In der Metaerzählung eines aesthetic magic wird das (schulische) Alltagsdrama Teil von Erzählungen; es wird formbares Material und kann damit zugleich als Reflexionspotenzial des „Schule-Seins“ dienen.
Als Lehrkünstler könnte der Kunstpädagoge die Maschinerie der Bewährungsdynamik unterbrechen und stattdessen die Sicht auf die Schule mit ihren je unverwechselbaren Subjekten verschieben und vielleicht auch erheitern – und, laut Saltz, selbst als Künstler handeln:²¹ „things that aren’t artworks so much as they are about the drive to make things that, like art, embed imagination in material […] Things that couldn’t be fitted into old categories embody powerfully creative forms, capable of carrying meaning and making change.“

1.) Deller: „I went from being an artist that makes things to being an artist that makes things happen.“, Zitat 054, whtsnxt.net/bookauthor/deller-jeremy, bzw. in: Jörg Schöller, „High Trash und das Avantgardeske“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013 (im Folgenden abgekürzt als: What’s Next), S. 201.
2.) Vgl. dazu: Stuart Hall, „Jeremy Deller’s Political Imaginary“, in: Jeremy -Deller, Joy in People, London 2012, S. 81–89, sowie What’s Next, Text 135, S. 491 ff.
3.) www.jeremydeller.org/EnglishMagic/EnglishMagic_Video.php [4.1.2014].
4.) Deller zitiert in: Hal Foster, „History is a Hen Harrier“, in: The British Council/Jeremy Deller (Hg.), English Magic, London 2013, S. 7.
5.) Vgl. Nicolas Bourriaud, Postproduction. Culture as Screenplay: How Art Reprograms the World, New York, 2002, S. 9: „In Postproduction, I try to show that artists’ intuitive relationship with art history is now going beyond what we call ‘the art of appropriation,’ which naturally infers an ideology of ownership, and moving toward a culture of the use of forms, a culture of constant activity of signs based on a collective ideal: sharing.“
6.) Nora Sternfeld, „Das gewisse Savoir/Pouvoir. Möglichkeitsfeld Kunstvermittlung“, in: What’s Next, Text 153, S. 547ff.
7.) Hal Foster, „History is a Hen Harrier“, in: The British Council/Jeremy Deller (Hg.), English Magic, London 2013.
8.) Jerome Bruner, „The narrative construction of reality“, Critical Enquiry, 18 (1), 1991, S. 1–22.
9.) Karl-Josef Pazzini, „Berge versetzen, damit es was zu erzählen gibt“, in: Franz Billmayer (Hg.), Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann, München 2008, S. 157–163.
10.) Werner Helsper, „Schulkulturen – die Schule als symbolische Sinnordnung“, Zeitschrift für Pädagogik, 54 (1), 2008, S. 63–80.
11.) Milieus der U27 Sinus-Studie: experimentalistische, postmaterielle, hedonistische, konsum-materialistische, traditionelle, bürgerliche Jugendliche, sowie Moderne Performer, siehe www.sinus-institut.de/loesungen/sinus-milieus.html [20.2.2014]
12.) Ansgar Schnurr, „Weltsicht im Plural. Über jugendliche Milieus und das ‚Wir‘ in der Kunstpädagogik“, online Zeitschrift Kunst Medien Bildung | zkmb, Text im Diskurs, 2011, www.zkmb.de/index.php?id=42 [20.2.2014]
13.) Vgl. Battle of Orgreave, 2001: Insgesamt 800 Teilnehmer, zusammengesetzt aus Gemeindemitgliedern von Orgreave, professionelle Re-enactors, damals involvierte Polizisten, Minenarbeiter, Vertreter der National Union of Mineworkers, der Women’s Support Group. Zum Konzept vgl. „Post Art“ in What’s Next, Zitat 061, 103, 173.
14.) Eine über das Imaginäre gesteigerte bewusste Fiktionalität schließt gerade nicht die Lücke, die die Uneindeutigkeit schulischen Handelns evoziert, sondern lässt zu, dass diese sich als (konzeptueller) Erzählraum bildet: „committed but not judgemental“ (Deller); vgl. „In Conversation: Matthew Higgs and Jeremy Deller“, in: Deller 2012, a. a. O., S. 185–191.
15.) Vgl. Helsper S. 66ff., bzw. Hans-Christoph Koller und Rainer Kokemohr, Lebensgeschichte als Text. Zur biographischen Artikulation problematischer Bildungsprozesse. Weinheim 1994.
16.) Uwe Wirth, „Logiken und Praktiken der Kulturforschung als Detailforschung“, in: Ders., Logiken und Praktiken der Kulturforschung, Berlin 2008, S. 11–30.
17.) Zitat nach Matthew Higgs, „Unconvention, A True Revolutionary is Motivated by Great Feelings of Love”, in: Mark Wallinger and Mary Warnock (Hg.), Art for All; Their Policies and Our Culture, London 2000, S. 49.
18.) Ralph Rogoff, „Middle Class Hero“, in: Deller 2012, a. a. O., S. 9–21.
19.) Wirth 2008, a. a. O., S. 11–30.
20.) Andrea Sabisch, „Entwerfen oder Die Welt aus der Sicht einer Fliege“, in: Klaus-Peter Busse (Hg.), Kunstdidaktisches Handeln, Norderstedt 2003, S. 414–427.
21.) In: Jerry Saltz, „A Glimpse of Art’s Future at Documenta“, Vulture, 16.6.12; www.vulture.com/2012/06/documenta-13-review.html [22.4.2013]; vgl. zu „Post Art“ in What’s Next, Text 103.

Farbreise II. Die Verlangsamung der Wahrnehmung durch die Umnutzung von medienspezifischen Erscheinungsformen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Die Medien spiegeln nicht die Wirklichkeit wider, ausser ihre eigene. Die Medien sind nicht nur Hilfsmittel, sondern Inhalt. Dies wirkt sich heute mehr denn je -bestimmend aus, ist aber so neu auch wieder nicht. -Dasselbe hätte auch vom Bild „Der Mann mit dem Goldhelm“ – meistens Rembrandt zugeschrieben – behauptet werden können. Neu ist, dass die Bilder die Inhalte, auf die sie zu verweisen scheinen, längst verdrängt haben oder diese gar nie existierten, Um auch in den elektronischen Bildern Inhalte, das Selberdenken, die Eilbewegung durch die eigenen Hirnwindungen hindurch zu ermöglichen, braucht es Werkzeuge, um die elektronischen Werkzeuge zu hinterfragen. Das Dar-stellen über den Gesichtssinn mit dem Mittel der Collage, des Fotogramms bzw. der Fotografie hilft uns, die Erzeugnisse der Bildindustrie persönlich neu einzufärben. Diese scheinbare Selbstverständlichkeit gewisser Bilder rechtfertigt somit die ungewöhnliche Hinterfragung. Rezeption ist ein Akt der Wahrnehmung, kann aber auch selbst zum Bildthema werden.

Wiederabdruck
Dieser Text ist erschienen in: Peter Jenny, Bildrezepte. Die Suche des ordnungsliebenden Auges nach dem zum Widerspruch neigenden Gedanken. Zürich 1996, S. 205.

Anmerkungen zum Zeichnen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Gespräch vom 9.12.2011 in Zürich

Peter Jenny war dreißig Jahre Professor für Wahrnehmungsgrundlagen an der Architekturfakultät der ETH Zürich. Seit -einigen Jahren ist er emeritiert, arbeitet aber weiterhin an Buchprojekten. Er hat zahlreiche Bücher über Wahrnehmung, Gestaltung und Bildsprache veröffentlicht.
Nach seiner Ansicht sollte jeder Mensch seine eigene bildnerische Sprache entwickeln und zum Ausdruck bringen können. Er wünscht sich das Bild gleichberechtigt neben der Schrift. Die Konvention einer akademisch-künstlerischen Grundlagenlehre stellt er dabei ebenso in Frage wie normative Bewertungskriterien. Für ihn sind Arbeiten dann gelungen, wenn darin das Wesen und die Motivation des Zeichnenden zum Ausdruck kommt und für andere sichtbar wird. Erst dann handelt es sich seiner Ansicht nach um Kommunikation.
Unser Gespräch fand in einem Café im Züricher Hauptbahnhof statt, nachdem wir über Wochen per Email und Telefon kommuniziert hatten. Es war laut und eine Art Zwischensituation: mittags, im Bahnhofscafé des vorweihnachtlichen Trubels. Peter Jenny ist ein Querdenker, das kommt auch in der Art und Weise, wie das Gespräch verlief, zum Ausdruck. Obwohl ich nie sicher sein konnte, welche Antworten ich auf meine Fragen bekomme und wohin die Reise inhaltlich geht, empfand ich die Dialoge wunderbar anregend und lebhaft. Die irritierende fast provokative Art Jennys forderten mich zu Aussagen und Behauptungen heraus, mit denen ich sonst eher zurückhaltend bin. Genau darin besteht Jennys Lehrprinzip: Durch Provokation das Gegenüber aus der Reserve locken und, in diesem Falle mich, zu einer Haltung zu bewegen. Der assoziative Gesprächsverlauf ist dabei Teil des Spiels, auf das man sich bei Peter Jenny gerne einlässt.

JD: Sie haben ja viele Bücher geschrieben, viel -Material zusammengestellt. Das ist eine methodisch-systematische Vorgehensweise, die sehr -sinnlich, sehr spielerisch, sehr an den eigenen Wahrnehmungen orientiert ist. Das interessiert mich an Ihnen und auch Ihr Zugang zum Zeichnen. Nicht streng theoretisch zu schauen, aber das durchaus als Grundlage für eine Erweiterung des Zeichnens zu nehmen und dadurch einen -Zugang zur Welt zu finden. Und auch möglicherweise etwas Neues zu kreieren.
PJ: Ja, das ist nicht falsch.

Ich war wirklich überrascht, als ich Ihre Bücher wieder gezielt gelesen habe, wie viele Verweise Sie machen zu Vorbildern und Theoretikern, Kant, Heidegger, Freud, … Das ist nicht einfach Spiel und Improvisation, das spürt man auch bei ihrer Arbeit, wenn man die Übungen selber mitmacht. Sie haben das Nicht-Sprachliche in einer Form, in Bild und Text, fassen können.
Wissen Sie, das ist eine große Falle. Es ist eine Kommunikationsfalle, es ist ein Kommunikationsproblem. -Jemand der zeichnet, kommt relativ schnell in die -falschen Maßstäbe hinein, nämlich in die künstlerischen. Das ist ein völliger Unsinn. Das ist ein Sprachproblem, eine Möglichkeit, eine kommunikative Form, die sich anbietet. Wenn jemand schreiben kann und lesen, käme kein vernünftiger Mensch vorschnell auf die Idee: Du wirst einmal Schriftsteller. Beim Zeichnen, weil der Notstand grösser ist, die Form vernachlässigter ist, scheinbar vernachlässigter ist, kommt sofort so ein idiotischer Anspruch hinein.

Aber das erste Problem ist das der Pädagogen, es ist das Problem, das sich Pestalozzi gestellt hat. Pestalozzi hat als einer der ersten einen wirklich fundierten Zeichenunterricht in Form einer Proportionslehre eingeführt.
Aber auch Pestalozzi hat es, wie man vermuten könnte, nicht wegen des Zeichnens gemacht, sondern wegen der Mathematik. Sie haben immer Zeichnen als möglichen Zu-diener einer anderen Disziplin genommen. Das ist eine Schwierigkeit. Pestalozzi hat gesagt: In jedem schlummert ein Künstler. Ja, ganz sicher. Ich bin überzeugt, dass Sie die Qualitäten von Bach erlangen könnten. Nur bräuchten Sie wahrscheinlich 400 Jahre dazu. Das ist das Problem. Die Lebenserwartung und die Möglichkeit das zu entwickeln, ist etwas anders angelegt. Oder Beuys, der immer für einen Kalauer gut war, hat gesagt: jeder von uns ist ein Künstler. Damit überlässt man völlig den Interpreten und den Menschen, die das lesen, was darunter gemeint sein könnte. Soviel hat Beuys sich dabei nicht gedacht. Und der Astrophysiker, Fritz Zwicky, der hat ein Buch geschrieben: jeder ist ein Genie. Sein Pech war, dass eine Waschmittelfirma zur gleichen Zeit ein Waschmittel entwickelt hat „Genie Lavabo“. Das sind alles gute, provokative Sätze, die etwas bewirken können. Kunst als Ziel, das kann nicht das Ziel sein. Man muss darauf achten, dass dort, wo sich Kunst bilden könnte, dass man möglichst gute Rahmenbedingungen dafür schafft. Das ist ganz klar. Aber dass man nicht, obschon ich das jahrzehntelang gemacht habe … Künstler zu unterrichten, das ist ganz schwierig. Man kann Kunst im besten Falle nicht verhindern. Im besten Falle. Heute sind wir in der Situation … die Zeichenlehrerausbildung für Künstler ist ein völliger Unsinn.

Wieso?
Das alte Berufsbild. Früher, vor Jahrzehnten, vor fünfzig Jahren war einer ein guter Grafiker, da hat man gesagt: Du bist so gut, du solltest Kunst machen. Oder wenn einer ein guter Fotograf war, z. B. Fredi M. Murer, da hat man gesagt: du fotografierst so gut, du solltest Filme -machen. Das ist alles Blödsinn. Aus heutiger Sicht ist das ein Blödsinn, damals nicht. Heute sieht man das anders. Eine Künstlerausbildung kann sich nicht so linear ent-wickeln, aber was wichtig ist, wirklich wichtig ist, zuerst müssen alle erst einmal Sprache haben. Das ist wichtig. Es könnte auch Psychologie sein, oder Tapezierer.

Und das Zeichnen ist eine Form von Sprache …
Das Zeichnen ist eine Form, um zu kommunizieren. Wenn Sie mich fragen: Wann haben Sie das letzte Mal gezeichnet? Dann könnte ich Ihnen jetzt sagen vor fünf Minuten, vor einer halben Stunde (er zeigt auf drei postkartengroße Bleistiftzeichnungen), das ist der Bahnhof Zürich. Aber das ist nicht das Problem. Ich kann digital … ich habe jetzt eine Skulptur entworfen … nicht entworfen, sie steht … mit Fehlern übrigens, habe ich heute Morgen dem Bildhauer erklärt, morgens um sieben Uhr, diese Schiefertafel muss acht Grad angehoben werden. Das kann ich ihm skizzieren, aber die Ausgangslage, der Entwurf ist völlig digital entstanden. Das spielt überhaupt keine Rolle.

Das ist genau meine Frage. Spielt es wirklich keine Rolle? Sie haben ja die motorischen und die handwerklichen Fähigkeiten des Zeichnens erlernt, geübt und praktizieren das auch. Ich frage mich, ob es nicht einen Unterschied macht, ob man diese Fertigkeiten hat, parallel zum digitalen Arbeiten. Und ob es den Umgang mit digitalen Medien ändert. Oder, ob es unerheblich ist, ob man je gezeichnet oder eine Feinmotorik entwickelt hat und dann in den digitalen Medien gestaltet? Denn meine These ist, dass die Hände, die Finger trotzdem bedienen und feinmotorisch in irgendeiner Form arbeiten. Wenn ich aber vorher nicht etwas begriffen habe, zeichnerisch auch, was kann ich denn dann gestalten, bzw. ich kann gestalten, aber was kommt dabei raus?
Das ist schwierig und nicht ganz leicht zu beantworten. Und zwar darum, weil ich nicht gerade ein Computercrack bin. Aber ich hatte natürlich jede Menge Mitarbeiter, ich hatte bis zu 25 Assistentinnen und Assistenten. Alles, was ich publiziert habe, ist im Grunde genommen eine Summe der Kenntnisse meiner Professur. Natürlich braucht es einen Regisseur, es braucht einen Trainer. Es braucht jemanden, der die Ziele vorgibt. Aber es ist eine Summe. Das gibt auch leicht ein falsches Bild. Da steht zwar oberflächlich der Peter Jenny darüber, aber in Wirklichkeit hatte ich auch die Fähigkeit, mich von den Studierenden unterrichten zu lassen. Stellen Sie sich vor, man muss manchmal eben Bilder umkehren können. 300 Studierende (Lehrende) und ein Lernender, der Professor oder die Professorin.
Das Digitale und das Analoge – der Unterschied ist im zeitlichen Anspruch. Theoretisch sagt man: Fotografieren ist schnell. Doch Zeichnen ist viel schneller, wenn man die Qualität berücksichtigt. Also, diese sogenannten schnellen Medien sind tatsächlich ohne die verlangsamten Möglichkeiten eine Schwierigkeit. Das verlangsamte Sehen und Denken ist ganz wichtig. Wobei ich nicht behaupten möchte das läge an der unheimlichen Bilderfülle oder Überfülle, das möchte ich nicht behaupten. Die Augen, die können ganz schnell selektionieren. Und auch die Studierenden, stellen Sie sich vor, die Studierenden würden alles behalten, was man denen erzählt, das wäre eine Katastrophe. Das ist das Problem des Atommülls. Den können wir nicht entsorgen, der bleibt eine ständige Sorge.
Ich hoffe, Sie werden die Wertung Kunst, Kommunikation und Talent genauer differenzieren. Beim Lesen kann man nicht mehr von Talent sprechen. Lesen müssen Sie einfach können. Im digitalen Zeitalter ist natürlich die visuelle Fähigkeit sehr wichtig geworden. Wenn der ETH-Präsident sagt: ich kann keinen Strich zeichnen, dann hat er kein Problem, oder: ich habe es mit Bildern schwer, ich kann Bilder nicht so richtig lesen, dann -passiert nicht viel. Wenn der ETH-Präsident sagen würde: mit Lesen und Schreiben habe ich schon etwas größere Schwierigkeiten, dann wird es schwierig für ihn.

Würden Sie sich wünschen, dass das Zeichnen ein höheres Ansehen hätte?
Das würde ich mir auf jeden Fall wünschen. Das hängt auch mit den Lehrenden zusammen. Als Professor hatte ich für dieses Ansehen zu sorgen, mein Lehrgebiet war bei den Architekten Hauptfach, das zählte doppelt. Wer eine ungenügende Note hatte im Zeichnen, also in den Grundlagen der Gestaltung, was das auch immer ist: Zeichnen, Fotografieren, Video etc. Wer eine ungenügende Erfahrungsnote hat, konnte sich nicht einmal für die erste Eignungsprüfung anmelden. Er muss genügend sein, um sich anzumelden.

Da finde ich es erstaunlich, dass das Zeichnen im Studium als eine Grundfertigkeit gilt, die man braucht, wie Sie auch gesagt haben. In der künstle-rischen Ausbildung, in der Architekturausbildung, im Industriedesign, zum Teil im Grafikdesign. Wenn man jetzt aber in die Praxis schaut, wie dort Zeichnen zum Einsatz kommt, kann man feststellen, dass zwischen dem althergebrachten Bild, dass Gestalter zeichnen können sollten, und dem, was tatsächlich in der Praxis gefragt ist, eine Diskrepanz herrscht. Ist es eine Idealvorstellung, dass man zeichnen können soll, aber in der Praxis interessiert es keinen? Gleichzeitig gibt es ein Revival des Zeichnens oder ein Wiedererkennen dieser Fähigkeiten, dass eben das Zeichnen sehr schnell geht. Bevor man überhaupt ein Bild kreiert hat, im Computer oder fotografisch, hat man schnell mal gezeichnet, hat Variationen, kann was durchspielen, kann etwas visualisieren. Diese Vorstellungen vom zeichnerischen Können befinden sich gerade im Umbruch. Es wird zunehmend als Prozessmedium gesehen, das man gut einsetzen kann, um zu kommunizieren.
Ja, aber dann müssen Sie lernen, als Lehrender müssen Sie lernen, den Dilettantismus zu akzeptieren. Wissen Sie, einen hohen Stellenwert in der Kunst haben tatsächlich die Menschen die behindert sind.

Die Außenseiterkunst …
Ja, die haben einen hohen Stellenwert. Weil die Obsession und das Gefühl, etwas darstellen zu müssen oder zu wollen, zur Ersatzhandlung wird und dadurch große obsessive Qualitäten hat. Die entspringen der Obsession, einem Anliegen, einem Bedürfnis, einem Mangel, wenn Sie so wollen. Sie müssen die Menschen soweit bringen, dass Sie einen Mangel spüren, z. B. bei einem Architekten um gute Architektur zu machen, diesen Mangel müssen Sie nutzen. Und der kann noch so dilettantisch zeichnen.

Es kommt nämlich nicht darauf an, so verstehe ich Ihren Ansatz, … auf die Virtuosität. Gut oder schlecht, um diese Wertigkeit geht es nicht.
Das Bedürfnis nach Qualität. Die Sprache dazu finden Sie selbst. Das ist eine Tatsache.

Und dann erfüllt man nicht unbedingt Konventionen, sondern kann sich oder lernt sich wirklich auszudrücken.
Ja. Kommunikation ist, wie gesagt, nach wie vor das existierende Problem. Man muss sich selbst visuell informieren können. Das ist die erste Voraussetzung. Dass Sie überhaupt ein visuelles, bildnerisches Bedürfnis entwickeln und mit Bildern dieses Bedürfnis untersuchen. Das Bedürfnis können Sie natürlich nicht untersuchen, wenn Sie sagen, die Grundfarben sind einmal rot und gelb und blau etc., plus weiß und schwarz, oder rechte Winkel begünstigt dies und das. Die visuellen Mittel müssen diese Grundlagenmöglichkeiten verbreiten helfen. Dort, wo ein Bild fehlt, fehlt auch die Vorstellung. Aber das Komplementäre stimmt eben auch: wenn Sie kein Wort dafür haben, dann wird es auch nichts. Es gibt nicht diese Wertung „Wort oder Bild“. Es gibt nur die Möglichkeit „Wort und Bild“. Nur diese.

Kennen Sie den Philosophen Michael Polanyi?
Nein.

Er nennt das nicht-sprachliche Wissen „Tacit Knowledge“. Das ist ein Wissen, das durch Erfahrung, Tun und Übung zustande kommt, das aber kaum oder selten versprachlicht werden kann. Sie haben vielleicht diese Fähigkeit. Dass man genau das, was man tut und in der Gestaltung immer genau sagen kann, was man macht, und dann folgt das und das. Es gibt für diese Prozesse und Vorgänge oft keine Wörter. Dann geht es um das Zeigen, Gesten, das Darauf-Hindeuten, weil die Sprache fehlt. Ich denke, wenn die Worte fehlen, kann die Zeichnung oder Skizze einspringen.
Natürlich, natürlich. Aber das heißt nicht entweder-oder, sondern es heißt sowohl-als-auch. Es ist eine Interaktion, es ist immer eine Interaktion. Wie gesagt, auch die Studierenden haben sich häufig dem Anspruch -gestellt, Kunst zu machen. Glauben Sie, ein Höhlenbewohner hat gut gezeichnet? Wohl kaum. Erstens war es recht dunkel. Zweitens war das Können nicht das -Anliegen beim Zeichnen. Hans Erni, zum Beispiel oder auch -Picasso, wollte immer zeichnen und zeigen: Seht einmal her, wie ich ein Stier oder ein Pferd zeichnen kann. Das ist kein Problem. Der Höhlenbewohner hat -gesagt: Das ist das Wesen des Stiers, es ist ein Feind, und es ist ein Nahrungsmittel. Ich überlebe den Kampf mit dieser Kreatur oder gehe daran zugrunde. Darum sind die Zeichnungen so gut. Die konnten nicht so wahnsinnig gut zeichnen. Das ist auch bei den Außenseitern so.
Der Hauser Johann konnte überhaupt nicht zeichnen. Aber wenn der die Sophia Loren zeichnete, das war dann wirklich Sophia Loren. Das war dann die Maria schlechthin. Hohe Kunst. Wenn es nach ihm gegangen wäre, hätte er wahrscheinlich lieber im Fotorealismus die Sophia Loren heruntergenudelt. Aber sein Anliegen, sein Bedürfnis, seine Kompetenz stammte allein aus diesem unerfüllten Bedürfnis. Sprache ist der Wille etwas zu erfüllen, etwas auszutauschen.

Die Verbindung von Sprache, Bild und Denken ist die Ausdrucksform des eigenen Denkens, der -eigenen Vorstellung – in der Vorstellung ist das Ding-liche ja schon impliziert – also das Imaginäre -auszudrücken, sei es Wort oder Bild. Für mich ist es sowohl Sprache als auch Zeichnen, weil ich das Zeichnen sehr stark mit dem Schreiben verschränke, dem Manuellen, die Hand führt als Geste etwas aus. Das hat nichts mit einer reinen Darstellungsfähigkeit zu tun, sondern wirklich mit Prozessen, Denkprozessen und mit dem Drang, etwas zu veräußern.
Da haben Sie vollkommen recht. Diese Kombination ist es, was den Nutzen ergibt. Es gibt den Nutzen. Aber auch Menschen, die keinen Strich zeichnen können, die haben es richtig hinter den Ohren oder hinter den Augen, wenn es um das Zeichnen geht. Beim Traum zum Beispiel wenn Sie eine Fliege träumen, dann träumen Sie diese Fliege hochrealistisch. Die Psychologen haben das etwas anders gedeutet. Die haben Dinge hinein erfunden, wie ein Traum sein müsste und sein könnte etc. Das sind Konventionen der Psychologie über die Sie sich unterhalten können … wenn es dann traurig wird, wird es schwarz und so … alles Unsinn. Es ist nicht so. Das bildnerische Gestalten, das Anschauliche wird in Träumen unabhängig vom Talent sichtbar. Das Problem kommt erst, wenn Sie glauben, die Träume in Bilder zu übersetzen. Das geht natürlich nicht.

Da kommt auch der Körper ins Spiel. Fähigkeit, Fertigkeit, Gehirn und Geist müssen dann in Verbindung treten mit Vorstellung und Darstellungsmöglichkeit. Wenn es um Professionalität und Ausbildung gehen soll, muss das gelernt werden. Natürlich kann man über Konventionen digitaler Art einiges kompensieren. Man kann nicht Fotos bearbeiten, wenn man noch nie fotografiert hat.
Sie müssen zuerst ein Bildbedürfnis entwickeln. Solange das Zeichnen, das Zeichnen ist ein falscher Ausdruck, das bildnerische Denken als Nische für bastelnde Zirkel oder künstlerische Neigungen missbraucht wird, passiert überhaupt nichts. Darum ist der Zeichenlehrer, der nebenbei noch Kunst macht, ein Problem. Er hat dann plötzlich ein kleines Publikum vor sich, die dann staunen, wie er irgendetwas auf die Leinwand bringt. Es ist ja auch eine wichtige Fähigkeit. Aber er sollte es für sich behalten. Wie ein Schriftsteller, der unterrichtet. Adolf Muschg ist ja ein Schriftsteller, der an der ETH unterrichtet hat. Tiptop. Kein Problem. Aber die müssen ja dann nicht Schriftsteller werden.

Sie sagen, so wie ich es verstehe, wenn man dieses bildnerische Denken lehren will, dann geht es auch darum, erst einmal einen Mangel oder ein -Bedürfnis zu wecken oder erkennbar zu machen.
Erkennbar. Wecken ist möglich. Die Menschen, die etwas wollen, sei es in der Architektur oder in der Musik … denken Sie an John Cage. Ein guter Künstler von dem man lernen kann. Dieter Roth, der war ein hochspezialisierter und begabter Grafiker. Um in der Kunst anzukommen, musste er alles verlernen. Oder Louis Soutter war, als er akademisch zeichnen konnte, Durchschnitt. Plötzlich konnte er es nicht mehr, und plötzlich war er ein großer Künstler, weil das Können und Kennen zusammenkommt.

Und Erkennen …
Und Erkennen natürlich.

Sie sprechen seit jeher von der „Fröhlichen Wissenschaft“ als einem Spiel, vom Suchen und Tasten. Das hat, ohne Forschung und strenge Parameter zu nennen, etwas von einem wissenschaftlichen Gedanken bei der bildnerischen Wahrnehmung, beim Finden und Sich-Erschließen von Welt.
Ein Ziel, das ich leider nicht erreicht habe, war ein Institut einzurichten an der ETH für Spiel und Kreativität (Adolf Muschg und Paul Feyerabend müssten hier als Vorbilder erwähnt werden). Jetzt, Kreativität kann man wirklich und tatsächlich auch methodisch erzielen. Das hat schon das Bauhaus oder Goethe gezeigt.

Auch Zwicky.
Zwicky ist ein Vorläufer des Computers. Er hat den morphologischen Kasten entwickelt. Der hat mich immer begleitet und er war sehr wichtig für mich. Er war ein Querdenker – ein Komplementärdenker. Das Komplementäre … ich arbeite momentan an zwei Publikationen. Die eine Publikation basiert auf Komplementärdenken. Was mach ich mit dem Glas komplementär? (er nimmt ein Glas und stellt es in die Tischmitte) Das ist ganz einfach. Was mache ich mit diesem Etui, mit diesem Gerät komplementär? Das ist allen offen. Wie Abfall, Zufall, Kunst, das ist auch allen offen. Man könnte mich mit einem Allgemeinpraktiker vergleichen. Wenn ich Arzt wäre, wäre ich vermutlich Allgemeinpraktiker. Es ist so, dass man endlich diesen Unterricht für diese anschaulichen und visuellen Fähigkeiten aus dieser künstlerisch bastelnden Ecke holen muss … diese Ecke muss man genauer betrachten, noch genauer betrachten. Ich mache das ständig. Aber so geht es nicht mit dieser Bastelei. Basteln ist etwas sehr Wichtiges, wenn man fähig ist, den Dilettantismus und Basteln zusammenzubringen. Dann ist es eine Form von Forschung. Das ist Forschung. Ich habe Künstler erwähnt und zitiert, die Kulturtechniken sind tatsächlich wichtig. Wichtig ist aber auch, dass ich andere Formen (z. B. Schnittmuster) als Zeichnungen schätzen kann. Wenn ich hingehe und diese Sprache drehe, schüttle und wende, dann kann ich etwas untersuchen. Sonst bin ich in der misslichen Lage, in der die Forschung meistens ist. Ich habe eine Idee, vollkommen im Kopf gemacht und dann führe ich die Idee aus, beispielsweise wenn die Pharmaindustrie ein Mittel braucht für irgendetwas. Angewandte Forschung ist auch gut, aber es sollte auch noch eine andere Forschung geben, und dort wird das Spiel plötzlich wichtig.

Und das Nichtwissen darüber, was passieren wird.
Nichtwissen. Ich weiß nicht, ob es ein Fehler ist, es ist offen. Ich kann damit arbeiten und ich untersuche. Das ist Wissenschaft. Aber die Hochschulen, die ETH, die universitären Hochschulen, die müssen Forschung machen. Aus der Praxis für die Praxis ist auch ganz schön. Aber in erster Linie machen wir Grundlagenforschung. Diese Grundlagenforschung habe ich in meiner Arbeit mit Spiel kombiniert. Ich hatte natürlich auch gute Freunde, mit denen ich konstruktive Streitgespräche hatte und immer noch habe – Bazon Brock ist so einer. Das ist ein Freund von mir, und wir treffen uns, aus verschiedenen Ecken kommend. Er ist ein Philosoph, aber ohne philosophischen Aufbau. Mit dieser Interaktion hat er immer operiert.

Wie wichtig ist die Philosophie für Sie? Und der Austausch mit einem denkenden Gegenüber?
Das ist unerhört wichtig. Aber eben nicht schon bereits übersetzt. Schriftsteller sind wahnsinnig wichtig, ein Urs Widmer oder ein Peter Bichsel vermittelt einen anschaulichen Unterricht. Genauso ein Jörg Schneider in seinen Büchern. Das sind Bildbände. Die sprechen ja wirklich in Bildern. Das ist ganz wichtig. Die Disziplinen formen. Die Disziplinen außerhalb des eigenen Gebiets sind extrem wichtig. Extrem. Das könnte, kommt auf die Neigung an, Musik sein. Für mich wäre dann John Cage nicht schlecht. Dieter Roth und John Cage haben viel gemeinsam. Das wird bleiben. Den interdisziplinären Zusammenhang herstellen, das gehört zur Forschung. Aber nochmals: Auch ein Gärtner kann mir, für mein Gebiet, viel beibringen. Ich muss nur fähig sein zu übersetzen.

Sie sagen, wenn Sie Arzt wären, wären Sie ein Allgemeinpraktiker. Das spricht ja schon vom Interdisziplinären.
Absolut.

Alles wahrzunehmen und dann konkret zu schauen, zeugt ja auch von einem großen Interesse an vielem. Die Sinne, der Körper, der Geist sind eben miteinander verbunden. Wieso sollte man das trennen im Spezialistentum? Sicher braucht man die Spezialisten, aber mit Scheuklappen auf führt das nirgend wohin.
Max Bill hat mir einmal einen Brief geschrieben zu einem Buch. Er hat darin geschrieben, „ich mache Ihnen jetzt ein Kompliment, auch wenn Sie es nicht verstehen werden: Das Buch gefällt mir so gut, weil es das wohl geordnete Durcheinander spiegelt“. Man könnte ja sagen, das wohl geordnete Durcheinander ist ein Schimpfwort, aber das wohl geordnete Durcheinander wurde dann zum Untertitel für das Buch.

Wenn Sie das wohl geordnete Durcheinander -nennen und von Methoden sprechen, haben Sie für sich eine Methodik entwickelt? Im Unterricht, aber auch in Ihrem Vorgehen?
Ja. Provokation, nicht Beleidigung, ist als Anregung ganz wichtig.

Um eine Irritation hervorzurufen?
1977, das war mein Anfang, war ich mit einer kleinen Gruppe von Studenten auf der documenta in Kassel. Dann hat ein Student nach Hause angerufen und zu seiner Mutter gesagt: Du kennst doch den Jenny. Du, ich glaube, ich reise ab. Der spinnt. Was war das Problem? Beuys hatte damals die Honigpumpe installiert. Er hat immer dieselben Spiele gemacht, wie wir das alle tun. Dann haben die Studenten gesagt: Das soll Kunst sein? Gut, habe ich gesagt, ich mache morgen eine Performance, den Ausdruck habe ich damals sicher nicht benutzt. Ich mache einen kleinen Vortrag für euch, warum das Kunst ist. Ich habe eine Büchse Kunsthonig gekauft und habe mir Brötchen gestrichen. Honig, Butter, Brot, Nahrungsmittel und Beuys war auch dort. Beuys war so begeistert. Es war so anregend, aber die Studenten kamen ins Schwitzen: Das kann es nicht sein. Nimmt der uns auf den Arm? Es war eine provokative Informationsrückgabe an die Studenten.

Auch eine Übersetzung …
Als es im zweiten Weltkrieg keinen Honig mehr gab, gab es eben Kunst-Honig.

Das Komplementäre, Drehen, Verändern, Übersetzen, das ist ja auch eine Methode.
Das ist eine Methode. Also, ich muss methodisch arbeiten. Es gibt keinen Engel, der rechts oben steht (frei nach Polke) und mir dann sagt: du, jetzt solltest du einmal das machen. Wie wäre es mit dieser Idee? Sondern ich arbeite methodisch. Ganz präzise, wie ein Uhrmacher.

Sehr diszipliniert, wahrscheinlich.
Es geht nicht anders.

Das ist auch der Rahmen, in dem dann Spiel möglich wird und sich Freiräume eröffnen. Sonst weiß man auch nicht, was man tut.
Wissen Sie, ich habe viel von meinen Enkeln gelernt. Wenn mein Enkel sagt: Ah, Fußball spielen müsste man können! Und ich frage: Welcher Fußballer möchtest du denn sein? Und er sagt: Ja, ich möchte einer mit drei Beinen sein! Das ist dann nicht schlecht, 30 Prozent Torchancen-Erhöhung! Von den Kindern können wir viel lernen, wenn wir Sie rechtzeitig abholen. Ich meine das nicht sentimental. Die Kinder schaffen sehr konventionell. Aber es gibt eine Zeit von Missverständnissen, da sind sie kreativ.

Das hat mit dem sprachlichen Verstehen und dem Sehen zu tun?
Ja, eben. Sehr.

Trotzdem finde ich, dass durch die Verknüpfung von Sprache und Bild sich sehr wohl auch Bilddenker sprachlich ausdrücken und die Sprache benutzen sollten. Nach wie vor, wie Sie auch sagen, hat die Sprache ein sehr hohes Ansehen. Es ist auch eine Fähigkeit, da einen Transfer herzustellen und beides zusammenzubringen.
Absolut. Unbedingt. Bilder ohne Worte gibt es gar nicht. Das gibt es schlichtweg nicht. Wenn Sie Bilder ohne Worte einsetzen, dann nur wegen Ihrer Erfahrung, die Sie mit Worten gemacht haben, oder Aktionen oder -Erlebnisse, etc. Bilder ohne Worte gibt es nicht.

Vielen Dank, Herr Jenny, für das anregende Gespräch!