Verschiebung – what's next?

Let’s do the shift: Kunstunterricht im Wandel

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Es handelt sich um eine Abfolge von Mikrorevolutionen und einen Paradigmenwandel des Bildungswesens, aber nicht auf eine gewaltsame und übergangslose Art und Weise. Es geht um eine schrittweise Veränderung und eine Erweichung der Systeme. Wenn alle Lehrer_innen eines Tages in ihren Klassenzimmern ankommen und beginnen, sie Stückchen für Stückchen zu verändern, könnten wir gemeinsam diese Makrorevolution hervorbringen. (María Acaso)¹

What’s Next in Art Education? Dieser Frage möchte ich mit einer Beobachtung von Bewegungen (turn und shift) und einem praktischen Beispiel aus der Lehre -begegnen. „Shift“ wird übersetzt mit „verschieben, -wegschieben, versetzen, verstellen, verändern, verlegen, wechseln […]“; „turn“ mit „drehen, wenden, kehren, wechseln, verwandeln, umwandeln, umändern, umtauschen […]“². Innerhalb aktueller Entwicklungen in den Feldern der Kunst, Pädagogik und Kunstpädagogik ist derzeit weniger ein Ablösen eines bestehenden Paradigmas (turn) zu beobachten, als vielmehr ein Abwandeln von bestehenden Mustern und Ordnungen (shift).

#turning
„turns“ werden den Geisteswissenschaften seit der Postmoderne in regelmäßigen Abständen und zu unterschiedlichsten Aspekten ausgerufen, wie der „linguistic turn“, der 1967 von dem Wissenschaftstheoretiker Gustav Bergmann in einer gleichnamigen Anthologie Richard Rortys proklamiert wurde³, oder der von W. J. T. Mitchell 1992 initiierte „pictorial turn“⁴, 1994 lenkt Gottfried Boehm mit dem „iconic turn“⁵ den Blick auf die „Wiederkehr der Bilder“, welcher auch in der deutschsprachigen Kunstpädagogik rezipiert wurde. Doch es gibt noch weitaus mehr turns: acoustic, emotional, material, spatial, tacit, performative – um nur einige Beispiele zu nennen. Seit den 90er Jahren, schreibt Nora Sternfeld, „haben wir⁶ uns als kritische KunstvermittlerInnen daran gewöhnt, dass in fast jeder neuen Saison ein neuer Trend zu einem weiteren kulturwissenschaftlichen turn ausgerufen wird“⁷. Der „educational turn“⁸ in der kuratorischen Theorie und Praxis kam 2007 mit der documenta 12 und deren Frage „Was tun?“ auf. Irit Rogoff fragt 2008 im Zuge dessen nach der Figur eines turns „[o]der sprechen wir von einer aktiven Bewegung, einem generativen Moment, in dem prozessual ein neuer Horizont hervorgebracht wird, der die bisherige Praxis, die den Ausgangspunkt bildete, hinter sich lässt?“⁹Auch Schule unterliegt derzeit vielen, sehr unterschiedlich motivierten Reformen, die als Paradigmenwechsel beschrieben werden können – sei es die Frage nach kompetenzorientierten Curricula, die sich seit -einigen Jahren auch im Fach Kunst stellt¹⁰, oder die Forderung nach der Schule als berufsvorbereitende Institution. Doch inwiefern ist der immerwährende Wandel, die Figur des turns (Wende) nicht schon Teil des Systems von Wissensgenerierung geworden?
Während Irit Rogoff die Wende des bestehenden Wissens um den von Michel Foucault aufgebrachten Begriff der „Parrhesia“ als Modell vorschlagen möchte, merkt Nora Sternfeld kritisch an, dass auch solche, scheinbar anderes Wissen ermöglichende Wendungen, die durch ihre regelmäßige Wiederkehr im kulturellen Feld schon geradezu institutionalisiert stattfinden, „gouvernementale Funktion“¹¹ haben können. Sie zeigt auf, dass der -regelmäßige Wechsel einen beständigen Zwang auf Lernende und Lehrende ausübt, die sich immer wieder dem neuen und zugleich kurzfristigen Wechsel der Perspektive adaptieren „die dazu einlädt, Bestehendes gerne zurückzulassen, Deregulierungen und Prekarisierungen zu akzeptieren und jedenfalls ständig beweglich und bereit zu sein.“¹² Sie regt an, sich weder gegen solch wiederkehrenden und zugleich immer neuen Wandel zu stellen; noch sich jeder Veränderung zu ergeben. Nora Sternfeld nimmt mit ihrem Text „Segeln“ Bezug auf Irit Rogoffs Text „Wenden“, wobei die Titel programmatisch auf die Bewegung turn referieren. Auch deshalb endet Sternfelds Text mit dem Hinweis, innerhalb des Drucks nach Wandel nach der „möglichen Richtung der Veränderung“ zu fragen – „Und wenn sich dann etwas bewegt, dann gilt es, den Wind aufzunehmen und zu segeln.“¹³

#shift
Das Bild des Segelns aufnehmend, wäre eine Wende als das Ändern der Richtung durch das Drehen des Bootes in den Wind zu beschreiben. Entweder dreht sich der Bug (Wende) oder das Heck (Halse) in den Wind. Eine Halse ist zumeist zwar rascher auszuführen, aber ungleich gefährlicher, vor allem da sich das Großsegel beim Richtungswechsel der Kontrolle entzieht. Eine -besondere Form der Halse ist die Schifte, bei der die -Stellung der Segel verändert wird, ohne den Kurs zu -verlassen. Das Boot ändert nicht die Richtung, hat aber insofern gewendet, als sich die Stellung der Segel ver-ändert hat, um den Wind besser nutzen zu können. -Dieses Manöver erfordert das Geschick der Besatzung. Solche geschickten, den Wind aufnehmenden Dreh-ungen, ohne eine „Wende“ auszurufen, sind im kunstpädagogischen Feld zu beobachten. Viele davon sind im vorliegenden Buch versammelt. Auf die Frage, was das „Nächste“ in der Kunstpädagogik sei, möchte ich deshalb nicht den nächsten „turn“ in der Vermittlung von und der pädagogisch motivierten Auseinandersetzung mit Kunst beschreiben, sondern vielmehr bemerken, dass mögliche Richtungen der Veränderung als vermeintlich kleine Bewegungen im Einzelnen bereits wahrnehmbar sind. María Acaso, die eingangs zitierte Professorin für Kunstpädagogik in Madrid, spricht von „microrrevoluciones“¹⁴, innerhalb derer ein Paradigmenwechsel innerhalb von vielen kleinen Schritten innerhalb eines bestehenden Systems statt findet. Diese Bewegung, und das halte ich für entscheidend, verortet sie bei den Kunstlehrer_innen.

#Fragen
Im Kontext von Seminaren zu Konzeptionen aktueller Kunstpädagogik¹⁵ habe ich mich gefragt, welche Fragen sich eigentlich gerade diejenigen stellen, die in einigen Jahren selbst Kunstlehrer_innen werden. Mit Irit Rogoff, die im Projekt „A.C.A.D.E.M.Y.“ eine entsprechende Frage¹⁶ aufwirft, möchte ich wissen: „Was können wir von diesem Seminar lernen über das hinaus, was es uns lehren will?“
Damit Teilnehmer_innen am Seminar potenziell auch solche Fragen stellen können, die eine Kritik am Seminar darstellen, haben die Studierenden zunächst einander befragt und in einem zweiten Schritt mehrere eigene oder gehörte Fragen auf Karteikarten notiert. So wurde eine gewisse Anonymität hergestellt. Die Fragen wurden gemeinsam thematisch sortiert. Per Abstimmung (pro Person wurden je 3 Post-its vergeben) wurden inhaltliche Schwerpunkte gebildet, die Grundlage für weiter zu bearbeitende Fragen waren. Hier einige Beispiele: Wie frei sind wir später noch? Wie kann ich Kunst vermitteln, die mir nicht gefällt? Was sollen Inhalte des Kunstunterrichts sein? Wie soll ich Kinder ermutigen, das zu machen, was sie können und was sie interessiert, wenn ich selbst nicht weiß, was ich kann? Wie hacke ich einen Lehrplan? Was interessiert eigentlich Schüler_innen am Kunstunterricht? Was ist ein ein/e schwierige/r Schüler_in? Was heißt eigentlich „kritisch“? Wer spricht wie über Kunst? Wie sieht die Zukunft des Kunstunterrichts in Bremen aus? Was hat Kunstunterricht mit science fiction zu tun? Wie entstehen Lehrpläne? Wie hinterfrage ich Kanon? Inwieweit kann ich die Wirkung meines Kunstunterrichts einschätzen? Wie werde ich eine gute Kunstlehrerin? Wann und warum wurde eigentlich Zeichnen lernen in der Schule relevant? Was sollen wir in diesem Seminar lernen?¹⁷Innerhalb des Seminars „What’s Next? Aktuelle Positionen der Kunstpädagogik“ an der Universität Bremen erarbeiteten Studierende der Kunstpädagogik und -vermittlung anhand der Inhalte von „What’s Next? Kunst nach der Krise“¹⁸ Fragen an ihr zukünftiges Berufsfeld Kunstlehrer_in oder Kunstvermittler_in, beispielsweise: Wie können Schulklassen über weite Entfernungen hinweg -zusammenarbeiten? Wie geht Kunstunterricht in anderen -Ländern, zum Beispiel in Island, der Türkei oder den Niederlanden? Wie stellen sich andere die zukünftige Kunst vor? Wem „gehören“ künstlerische Arbeiten, die sich auf die Methode der Partizipation berufen und eigentlich von anderen Leuten als der Künstlerin selbst erstellt werden? Lässt sich so etwas im Kunstunterricht wiederholen – und wer darf dann welche Ergebnisse mit nach Hause nehmen? Wie, finden Grundschulkinder, sollte Kunstunterricht zukünftig sein?¹⁹Diese und andere Fragen wurden innerhalb der Seminare thematisiert und bearbeitet, indem etwa der 52. Kunstpädagogische Kongress pre-enacted, Literatur zu Rate gezogen oder Biografisches referiert, Werkstätten inszeniert, Kolleg_innen interviewt oder im Seminar zu Themen und Materialien experimentiert wurde.²⁰ Dass es dabei zu eindeutigen Antworten kam, ist zu bezweifeln. Wohl kam es zu ernsthaften Auseinandersetzungen und Erkenntnissen. Warum das mit einem „shift“ zu tun hat, dazu möchte ich wiederum Irit Rogoff zitieren: „Nun, ich würde Ihnen antworten, der Sinn jeder Form von kritischer oder theoretischer Betätigung zielt nie in erster Linie auf die Lösung des Problems, sondern stets auf ein geschärftes Bewusstsein der betrachteten Situation.“²¹ Und aus diesem Bewusstsein heraus können erneut Antworten generiert werden, die innerhalb des jeweiligen Systems wirken können. Womöglich waren sie nur für diese eine Situation gültig und können somit nicht zum Kanon werden – und können ihn damit zugleich herausfordern.²² Zum Beispiel, indem wir (Lernende, Lehrende) uns mehr dem Fragen als dem Antworten zuwenden. Fragen, deren Antworten zukünftig gefunden werden wollen.
Schiften, gemeint als Verschiebungen in den Bedeutungsebenen und Wirklichkeiten der Beteiligten in den Institutionen, findet bereits statt. So sollte das unverfügbare Spiel der Unterschiede²³ vor dem Hintergrund eines immer wieder in die Krise geratenden Wissens vielmehr als transformatorischer Prozess aufgefasst werden, in dem nicht nur eine Wende (turn) möglich ist, – sondern in der Figur des deutlich leichtfüßigeren „shifts“, einer Verlagerung, die sich an vielen Stellen bereits bemerkbar macht – in der Pädagogik, in der Kunst, konkret im Kunstunterricht, in der Kunstvermittlung.

1.) Übersetzung aus dem Spanischen G. K., zitiert nach einem Interview in „El Tiempo“ am 4.10.2014. www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/la-educadora-espanola-maria-acaso-en-entrevista-con-el-tiempo/14640255 [22.11.2014]
2.) Cassells Wörterbuch Deutsch – Englisch, Englisch – Deutsch, München 1957 (1976), o. S..
3.) Richard Rorty (Ed.), The linguistic turn: essays in philosophical method. Chicago/London 1967/1992 und Gustav Bergmann, „Two Types of Linguistic Philosophy“, in: Ders., The Metaphysics of Logical Positivism, New York u. a. 1952.
4.) W. J. T. Mitchell, „The Pictorial Turn“, Artforum 30 (März), 1992, S. 89–94.
5.) Gottfried Boehm, „Die Wiederkehr der Bilder“, in: Ders. (Hg.), Was ist ein Bild? München 1994, S. 11–38.
6.) Im Originaltext ist hier eine Fußnote, in der Nora Sternfeld die in ihrem Text folgende Nutzung des Begriffs „wir“ weiter ausführt.
7.) Nora Sternfeld, „Segeln“, in: Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld (Hg.), educational turn. Handlungsräume in der Kunst- und Kulturvermittlung. Wien 2012, S. 117–130, hier S. 117.
8.) Vgl. 16 Beaver Group (Hg.), Curating and the Educational Turn, Amsterdam/London 2010 und Jaschke/Sternfeld (Hg.), educational turn, Wien 2012.
9.) Irit Rogoff: „Wenden“. In: Beatrice Jaschke / Nora Sternfeld (Hg.), educational turn. Handlungsräume in der Kunst – und Kulturvermittlung. Wien 2012, S. 27–53, S. 28.
10.) Vgl. hierzu ENVIL (European Network of Visual Literacy), http://envil.eu [22.12.2014]
11.) Sternfeld 2012, a. a. O., S. 119.
12.) Ebd., S. 124.
13.) Ebd., S. 127.
14.) Vgl. María Acaso, rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación. Barcelona 2013.
15.) Vgl. http://aligblok.de/lehre [22.12.2014].
16.) Original: „Was können wir von dem Museum lernen, jenseits von dem, was es uns intendiert zu lehren?“ In: Irit Rogoff, „Wenden“, in: Jaschke/Sternfeld 2012, S. 27–53, hier S. 33.
17.) Vgl. http://aligblok.de/fragen [22.12.2014]
18.) Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013.
19.) Vgl. Alia, Elisa, Jale, Linda, Ronny, Safraz, Zakiya mit Nicola Tesch, „Manifest für den Kunstunterricht der Zukunft“, in diesem Band.
20.) Ergebnisse: http://aligblok.de/lehre/ [22.12.2014]
21.) Irit Rogoff, „‚SCHMUGGELN‘ eine verkörperte Kritikalität“, in: Silke Boerma, Kunstverein Hannover (Hg.), Mise en Scène. Innenansichten aus dem Kunstbetrieb, Hannover 2007, S. 34–44, hier S. 37.
22.) Vgl. Nora Sternfeld, Anmerkungen zu „Verlernen vermitteln“. Nora Sternfeld im öffentlichen Gespräch mit dem Seminar „What’s Next – Aktuelle Kunstpädagogik“ von Gila Kolb am Studiengang Kunst – Medien – Ästhetische Bildung, Universität Bremen im Juni 2014, in diesem Band.
23.) Vgl. Jacques Derrida, Die unbedingte Universität. Frankfurt 2001.

Niemand hat jemals geglaubt, dass die Kunst außerhalb des Klassenkampfes stehen würde

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:44 +0000

Ein E-Mail-Interview von Christian Kobald und Richard Steurer

CK/RS: Was würden Sie auf einen Satz wie »Das kann ja jeder«, den man im Zusammenhang mit Gegenwartskunst häufig hört, entgegnen?
JR: Diese Bemerkung drückt vor allem etwas dem ästhetischen Regime der Kunst Wesentliches aus, nämlich eine Verschiebung im Verständnis davon, was Kunst überhaupt ist. Ein Kunstwerk zu sein ist nicht länger an technische Perfektion gebunden, sondern daran, den Effekt einer Verschiebung des Koordinatensystems von Wahrnehmung und Empfindung auslösen zu können. Dieser Effekt setzt voraus, dass »das Können« in der Kunst so weit wie möglich unsichtbar wird. Doch offenbar gibt es hier mehrere Arten von Unsichtbarkeit. Es gibt diejenige, die aus einer künstlerischen Arbeit resultiert, die ihre eigenen Spuren verwischt. Das ist das Prinzip eines Schriftstellers wie Flaubert, der endlos seine Sätze umarbeitet, um zu einer Ausdrucksform zu gelangen, die völlig unpersönlich ist. Dann gibt es die Form von Unsichtbarkeit, bei der Künstler auf die Zeit und den Zufall setzen, wie etwa die Affichisten. Oder bei künstlerischen Formen, die sich vom Dadaismus, dem Surrealismus oder der Pop Art ableiten und mit Materialien arbeiten, die der Kunst fremd sind. Und es gibt jene Unsichtbarkeit, bei der einfach eine Verschiebung der künstlerischen Arbeitsweise selbst im Zentrum steht, wo das Werk etwa aus dem bloßen Befolgen von Regeln entsteht. In allen Fällen kann der Zuschauer, Betrachter oder Leser den Eindruck bekommen, dass es leicht sei, dasselbe zu machen. Doch im Grunde liegt das Problem nicht darin, dass »das jeder kann« – ob man es nun beklagt oder sich darüber freut. Sondern die Frage ist, ob eine echte Verschiebung erzeugt oder nur eine Vorstellung davon illustriert wird, ohne der entstandenen Form irgendeine autonome Macht zu lassen, von sich aus zu wirken. Das Problem wird noch größer, wenn die künstlerische Idee selbst keine Kraft der Verschiebung in sich trägt wie etwa in Arbeiten, die uns die Macht der Werbung ins Bewusstsein rufen wollen oder jene Anhäufungen von Müll, die uns angeblich die dunkle Seite der Konsumgesellschaft zeigen … alles Dinge, die ohnehin jedem bekannt sind. Ich denke da an Skulpturen à la Jeff Koons, die Ikonen der Medien monumentalisieren, an Installationen wie »Shit Plug« von Paul McCarthy und Jason Rhoades mit den Glasflaschen, die Exkremente der Documenta 11-Besucher enthalten, oder an die riesige Installation von Rhoades in der Flick Sammlung, die uns die Schläuche der kapitalistischen Maschine zeigt, die alles aufsaugt und in Abfall verwandelt; an die gigantischen Haufen alter Zeitungen von Wang Du, die uns – was sonst! – die penetrante Macht der Medien zeigen sollen … Dieses Jahr hat uns in Paris die Ausstellung »La Force de l’art« (Die Kraft der Kunst) – angeblich das Schaufenster der französischen Kunst – mit Darstellungen von Stripperinnen, die Stereotype von Weiblichkeit illustrieren, einer Wand aus Bildern, die den kapitalistischen Prozess von einer Fabrik bis zum Laufsteg darstellt, Schnitte durch gewöhnliche Interieurs, die versteckte häusliche Gewalt ans Licht bringen sollen, oder rot bemalte, deformierte, von der Decke abgehängte Mülltonnen etc. erschlagen.

Sie sagen in Ihrem Buch »Der emanzipierte Zuschauer«*, dass der Zuschauer nicht aus seiner Passivität befreit werden muss, sondern dass das Zuschauen selbst eine Aktivität darstellt, die interpretiert und urteilt. Kann man aus der Rehabilitierung des Zuschauers auch eine Rehabilitierung des theoretischen Blicks ableiten? [theoría = »Schau« im Griechischen] Könnten Sie in diesem Zusammenhang auch ausführen, welche Rolle die Muße in ihrem Denken spielt?
In Wirklichkeit geht die Kritik am Zuschauer in zwei Richtungen: einerseits kritisiert man ihn, weil er nur zusieht, statt zu handeln. Die Kritik am Zuschauer scheint eine Kritik der theoretischen Aktivität im Namen der Praxis einzuschließen. Zum anderen kritisiert man seine Aktivität als Zuschauer, der »zusieht«, anstatt zu »sehen«, nach der berühmten Formel von Brecht. »Zusehen« bedeutet also, es mit dem Schein zu tun zu haben, während »sehen« bedeutet, Zugang zur Wirklichkeit zu haben, die jenseits des Scheins liegt. Doch dieses »jenseits des Scheins« kann sowohl die platonische reine Wesensschau sein, wie auch das Erkennen der gesellschaftlichen Bedingungen, die der Illusion der »reinen Wesensschau« zu Grunde liegen. Tatsächlich ist die Frage der Legitimität des Blicks mit der Frage nach der Stellung der Muße verbunden. Traditionell ist die Muße – das heißt die Loslösung von den Zwängen der Arbeit – die Bedingung, die zugleich die Interesselosigkeit und die Besonnenheit des Blicks rechtfertigt. Für Platon hat einzig der Philosoph die Muße des Denkens, im Gegensatz zum Sophisten, der aus dem Denken einen Beruf macht. Für die politischen Philosophen der Neuzeit hatten nur die »Männer der Muße«, das heißt die Reichen, die nicht von der Hand in den Mund leben müssen, die Befähigung, über öffentliche Angelegenheiten zu urteilen. Und in der Tradition der Schönen Künste konnten einzig die »Amateure«, das heißt diejenigen, die sie nicht zum Beruf hatten, die Qualität eines Kunstwerks beurteilen. Die Kritik des Zuschauers sagt im Grunde: Nicht jeder kann Zugang zur Muße haben. Und umgekehrt bedeutet Emanzipation geltend zu machen, dass jeder Muße haben kann, das heißt, die Zeit dazu zu haben und Gebrauch von ihr zu machen. Man muss sich daran erinnern, dass »Theorika« im alten Athen der Name eines Zuschusses war, der den Leuten ausbezahlt wurde, damit sie ins Theater gehen konnten. Aber es war auch die Anerkennung dessen, dass alle die Fähigkeit besitzen, zu sehen und zu denken.

Was ist ein guter Kunstkritiker?
Ich weiß nicht, ob wir »gute Kunstkritiker« brauchen, im Sinne von Experten, die ihren Lesern oder Zuhörern sagen, was sie sehen sollen und warum. Diese Funktion hat nur in einer Logik der Repräsentation Sinn, wo die Kriterien der künstlerischen Produktion und die Kriterien der sinnlichen Affektion des Publikums aufeinander abgestimmt sind. In einer Logik des Ästhetischen hingegen besteht die Funktion des Kritikers nicht darin zu sagen, ob ein Werk objektiven Kriterien der Perfektion oder den formulierbaren Erwartungen eines definierten Publikums entspricht. Sie besteht darin, die Kraft des Werks zu verlängern, den darin enthaltenen sinnlichen Ereignissen eine Welt durch ein neues Gedicht zu verleihen, ein Gedicht aus Worten. Diese Auffassung von Kritik ist bereits in der »progressiven Universalpoesie« der Brüder Schlegel präsent. Die Werke verlangen vollendet, verwandelt zu werden. Dass man Welten entwirft, die sie möglich gemacht haben, oder dass man ihnen neue Welten hinzufügt. Die »guten Kunstkritiker« waren selten professionelle Besucher der Ateliers oder der Galerien. Es waren öfter Dichter, Schriftsteller oder Essayisten, die die Dinge auf der Leinwand, der Bühne oder der Kinoleinwand mit ihrer eigenen Art, Dinge in Worte zu fassen, konfrontierten. Ich denke an Schriftsteller wie die Brüder Goncourt, die Malerei in Worte, an einen Dichter wie Mallarmé, der den neuen Tanz oder an einen Essayisten wie Kracauer, der das »Ereignis« Kino in Worte übersetzte. Ein »guter« Kunstkritiker ist ein Übersetzer zwischen den Künsten, den Regimen des Ausdrucks, den Sensibilitäten und den Öffentlichkeiten.

Der schottische Künstler Momus hat einmal folgendes Paradox formuliert: »Um zu glauben, dass es in der Kunst keine Klassenstrukturen mehr gibt, muss man selber Oberschicht sein. Um an das Ende aller Standesunterschiede zu glauben, muss man selber ziemlich distinguiert sein.« Gibt es für Sie einen Zusammenhang zwischen ästhetischem Feld und Klassenstruktur?
Das ist kein Paradox, da es nur die Argumentation Bourdieus wiederholt, die aus dem interesselosen ästhetischen Urteil Kants eine Illusion der Philosophie macht, die die Realität der Klassenunterschiede verdeckt, die den Volksgeschmack vom distinguierten Geschmack trennt. Diese scheinbar radikale Kritik wiederholt selbst wiederum nur das alte platonische Verbot, das die Handwerker anwies, nichts anderes zu betreiben als »ihr eigenes Metier«, weil die Natur ihnen die »Eignung« für die Tischlerei oder das Schusterhandwerk gegeben habe und für nichts anderes. Das ist eines der vielen Beispiele dafür, wie ein sogenanntes kritisches Denken die Motive der herrschenden Ordnung übernimmt. Niemand hat jemals geglaubt, dass die Kunst außerhalb der Teilung der Gesellschaft in Klassen und des Klassenkampfes stehen würde. Doch davon ausgehend gibt es zwei mögliche Haltungen: entweder verkapselt man sich mit der nicht enden wollenden Entmystifizierung von Illusionen und macht sein intellektuelles Geschäft damit, die alles beherrschende Realität des Geldes und des Marktes zu zeigen. Oder aber man arbeitet tatsächlich gegen die Klassenunterschiede, das heißt gegen die Formatierung, die jeder sozialen Kategorie das zuteilt, was man für sie passend hält. Zum Beispiel die Multiplex-Kinos, die jedem Publikum das passende Gericht auftischen, die Spartenkanäle, die für jedes Hobby etwas anbieten, oder die öffentlichrechtlichen Kanäle, die »Kultur« nur spät in der Nacht bringen. Das dringt auch immer mehr in die Welt der Museen ein. Man kann beobachten, dass manche Museen versuchen, eine Art Trash-Look zu forcieren, um die Jugendlichen aus den Banlieus mit einer ähnlichen Umgebung wie die, die sie kennen, anzuziehen. Um nun gegen die Distinktion zu kämpfen, muss man sie in gewisser Weise leugnen. Der Klassenkampf selbst ist immer im Namen der Ablehnung der Klassentrennung geführt worden. Das heißt, gegen die Festlegung von Individuen auf einen bestimmten Typ von »Eignung«, einen Ort und einer Beschäftigung abhängig von ihrer sozialen Herkunft. Er wurde von Leuten geführt, die dafür aus ihrem Klassen-»Ethos« heraustreten mussten. Als ich über die Arbeiteremanzipation zu arbeiten begann, war ich erstaunt festzustellen, dass die kämpfenden Arbeiter beständig behaupteten, keine getrennte Klasse zu sein, sondern fähig zu handeln, zu sprechen, zu rechnen und zu denken wie ihre Herren. Der vereinfachenden Alternative »Wirklichkeit oder Illusion« setzten sie ein viel dialektischeres Denken des »als ob« entgegen: der Klassenkampf wird so ausgefochten, als ob es keine Klassen gebe. Kant sagt, dass das ästhetische Urteil über einen Palast die Frage außer Acht lassen muss, ob er mit dem Schweiß des Volkes für ein paar Müßiggänger erbaut wurde. Für Bourdieu ist das die Spitze der Illusion der Philosophie. Doch tatsächlich hat die Arbeiteremanzipation damit begonnen, dass die Bauarbeiter einen »interesselosen« Blick auf den Ort und das Produkt ihrer Arbeit richten konnten. Diese Bejahung der Fähigkeit aller – entgegen dem System, das die kulturellen Produkte für ein fein getrenntes Publikum formatiert – ist noch heute die wichtigste Aufgabe. Das Problem ist nicht das Geld, das Jeff Koons oder Damien Hirst verdienen oder dass Milliardäre wie Pinault große Renaissancemäzene spielen. Das Problem ist, dass ein Film über das Leben der Bewohner einer Barackensiedlung in Lissabon von Pedro Costa als Festivalfilm klassifiziert wird, der nur von Ästheten gesehen werden soll, weil er »zu schön« für das Elend und »zu langsam« für das »breite Publikum« ist.

Kulturelle Produkte sind immer für bestimmte Zielgruppen gemacht, oft allein aus ökonomischen Gründen. Wie und warum sollte sich das Ihrer Meinung nach ändern?
In Wirklichkeit war künstlerische Innovation oft mit einer Verwirrung der Öffentlichkeiten verbunden. Das Publikum der »Zauberflöte« wusste damals nicht, dass es ein Meisterwerk »großer Musik« sah; die Leserinnen, die mit dem Unglück von »Madame Bovary« mitlitten, wussten wirklich nicht, dass das »l’art pour l’art« war; und das Kino wurde zur Kunstform, weil die vielen Drehbuchschreiber, Regisseure, Kameramänner, Musiker usw. mit den künstlerischen Innovationen der 20er Jahre eng vertraut waren und zu Ergebnissen gelangten, die sich an das breite Kinopublikum richteten, ohne zu sagen: »Achtung, ich bin Kunst«. Damals waren es die Kunstschaffenden, die überdenken mussten, was »Kunst« bedeuten könnte. Heute ist es umgekehrt: einerseits diversifiziert man das Angebot für jedes Publikumssegment, was bedeutet, dass man jeden in seiner eigenen Kultur einschließt; auf der anderen Seite bedient man sich aller möglichen Formen von Straßenkunst und Musikformen aller möglichen Volksgruppen oder Altersklassen, um sie für das Elitepublikum der Museen oder Konzerte zu recyclen. Wir hatten da zum Beispiel in einem der Kunsttempel in Paris eine sehr schlechte Ausstellung mit auf Leinwände übertragenen Tags … Es gibt keine besonderen Gründe, warum »sich das ändern« sollte, aber wenn sich nichts ändert, wird das »Kunstschaffen« immer langweiliger werden.

Was ist schlechte Kunst?
Aus den oben angeführten Gründen haben wir keine objektiven Kriterien mehr, um gute von schlechten Kunstwerken zu unterscheiden. Ein interessantes Werk ist eines, das aus sich selbst herausgehen, unerwartete Blicke oder Interpretationen auf sich ziehen oder sich unterschiedlichsten künstlerischen Wiederaufnahmen anbieten kann. Umgekehrt ist ein Werk auf zwei Arten uninteressant. Zuallererst wenn seine formalen Qualitäten sich nicht vom gewöhnlichen Regime der Organisation sinnlicher Reize absetzen. Den besten Test kann man im Kino machen, wo die Zuschauer mit zwei Bild-Typen konfrontiert sind, die zwei prinzipiell unterschiedlichen Formen entsprechen: den Bildern der Werbung, die den scheinbaren Wünschen des Publikums gerecht werden wollen. Und es gibt die Bilder des Films: Jeder kann von den ersten Einstellungen an beurteilen, ob sie mit den Bildern der Werbung brechen oder nicht. Ein Werk ist auch dann uninteressant, wenn es nichts anderes als seine Idee zeigt, wenn Rezeption und Kommentare völlig vorhersehbar sind. Das ist der Fall bei vielen Werken der Gegenwartskunst, die eine einmal gefundene künstlerische Formel einfach wiederholen, und wo der Kritiker den schon etablierten Legitimationsdiskurs auch einfach wiederholen kann.

Machen Sie selbst Kunst?
Ich habe niemals Musik gemacht, gemalt, gefilmt oder Romane geschrieben. Ich habe in meinem Leben im Wesentlichen zwei Künste ausgeübt. Die eine ist die Gartenkunst, die sehr präsent war in den ästhetischen Reflexionen in der Zeit von Burke und Kant, doch heute ist daraus so gut wie verschwunden. Die zweite Kunst ist das Schreiben. Aber ich habe niemals Literatur als solche geschrieben. Doch habe ich mich in allem, was ich geschrieben habe, und was in die Kategorien der Geschichte, Philosophie, der politischen Theorie oder der »Kunstkritik« eingeordnet wird, als jemanden wahrgenommen, der die Arbeit eines »Künstlers« macht. Ich meine damit nicht die Arbeit eines Virtuosen der Komposition und des Ausdrucks. Die Arbeit des Künstlers ist die Arbeit von jemandem, der sich unaufhörlichen Bestätigungen und Widerlegungen stellt, die einer Idee eine entsprechende Form geben, und aus der Arbeit an der Form wieder neue Ideen gewinnt. »Künstler« in diesem Sinn bezeichnet überhaupt keine Ausnahmestellung. Im Gegenteil, das bedeutet, dass der Philosoph, der Historiker, der Kritiker oder der Theoretiker nicht jemand ist, der eine Wahrheit besitzt, die den anderen unbekannt ist, und der eine Sprache der Wissenschaft spricht, die von der gewöhnlichen Sprache getrennt ist. Er ist jemand, der im Universum der Sprache, der Formen und des Denkens in derselben Weise vorgeht wie alle anderen.

Aus dem Französischen von Christian Kobald und Richard Steurer

Wiederabdruck
Dieses Interview erschien zuerst in Spike Art Quarterly, No. 21, Herbst 2009, S. 28–35.