Vermittlung – what's next?

Bildungsziel: Mediale Mehrsprachigkeit

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Kaum zwei Überzeugungen prägen derzeit das allgemeine Bewusstsein stärker als die Gewissheit, wir seien in tiefen gesellschaftlichen Krisen verfangen, und die Ansicht, die Nutzung digitaler Medien sei unausweichlich, will man an eben dieser Gesellschaft erfolgreich teilhaben. Unterschiedlich allerdings sind die Reaktionen auf diese Überzeugungen. Werden insbesondere im Umfeld der Kunst sowohl Krisen als auch mediale Entwicklungen als gesellschaftlicher Gestaltungsspielraum begrüßt, so werden viele andere durch den Paradigmenwechsel von Buch zu Computer überhaupt erst in eine Krise gestürzt. Das Dilemma liegt nicht in der Handhabung immer neuer Geräte. Diese verlangen den Nutzern mit ihren „intuitiv“ bedienbaren Benutzeroberflächen kaum mehr technisches Know-How ab. -Krisenherde schwelen vielmehr dort, wo sich – z. B. in Lern- oder Vermittlungsprozessen – die zeitlos aktuelle Aufgabe stellt, Probleme zu lösen. Ein grundlegendes Problem unserer modernen „Wissensgesellschaft“ ist die Informationsverarbeitung. Sie erfordert im -Computerzeitalter Strategien, die sich mit der optimistischen „Illusion […], dass die Welt nachlesbar ist“¹ (Baecker), nicht mehr vereinbaren lassen. Vielmehr -revidieren sie das literale Denken, d. h. unsere mit Schriftlichkeit verbundenen diskursiven Praktiken wie Lesen und Schreiben, aber auch i. w. S. unseren Bildungsbegriff und unsere damit verbundene „Daseinsweise“² (Benjamin).
Die Vermutung, dass es der mediatisierten Gesellschaft schwerfällt, „Strukturen [zu] entwickeln, um mit ihren eigenen kommunikativen Möglichkeiten umzugehen“³ (Baecker), bestätigten zwei im SoSe 2014 an der Uni Hildesheim durchgeführte mediendidaktische Veranstaltungen. Die 48 TeilnehmerInnen (Lehramtsstudierende, gemischte Fächerkombinationen) gaben an, mit den aktuellsten Geräten ausgestattet zu sein, diese bedienen zu können und sich nicht zuletzt aufgrund reger Aktivitäten in sozialen Netzwerken zu den zeitgemäßen Mediennutzern zu zählen. Inhaltlich thematisierten die IuK-Kurse die Frage, wie digitale Medien in mehrsprachigen Lerngruppen integrationsfördernd -eingesetzt werden können. Nachfolgend interessant ist der Versuch, zu Beginn des Semesters eine kollaborative Arbeitsform einzuführen, die das übergeordnete Ziel der Kurse, Lehramtsstudierenden informations- und kommunikationstechnologische Kompetenzen zu vermitteln, bedient: Die Studierenden wurden angehalten, in Kleingruppen auf der cloud-basierten Onlineplattform Prezi⁴ die Ergebnisse der Seminardiskussionen -zusammenzutragen, diese um weitere Informationen aus Forschungsliteratur bzw. Internet zu ergänzen und präsentationstechnisch so aufzubereiten, dass sie in -späteren Referaten als kollektiver Wissenspool dienlich wären. Dabei sollten die Besonderheiten des Präsentationsprogramms ausgeschöpft werden, die darin bestehen, Inhalte multimodal (in Text, Bild, Film, Musik) zu repräsentieren, deren kausale Zusammenhänge mindmapartig zu strukturieren und mittels Zoomeffekten entsprechend ihrer thematischen Relevanz im Vorder- bzw. Hintergrund zu platzieren, also inhaltlich zu bewerten und zu gewichten. Der intendierte Lerneffekt bestand darin, während der graphischen Organisation von Wissen über den für Lernprozesse relevanten Zusammenhang von medialer Repräsentation und Wissensproduktion nachzudenken. Indes: Anstatt stetig wachsender Präsentationen, die ein umfangreiches Thema multiperspektivisch ausdifferenzieren, erzielte der -Arbeitsauftrag Arbeitsverweigerung. Grund war nicht mangelnde Bereitschaft, sich zeitaufwändig in ein un-bekanntes Programm einzuarbeiten – diesbezüglich bietet die Ästhetik der Prezi-Benutzeroberfläche ausreichend Anreiz. Vielmehr stellte bereits die Aufgabe, das individuell angelesene Wissen in Gruppenarbeit bzw. Echtzeit zu vernetzen und dabei zu visualisieren, eine Schwierigkeit dar. Die Einsicht, dass sich die dreidimensional-dynamische Gesamtschau eines Themenkomplexes im Verlauf der Präsentation schwerlich ohne inhaltliche Selektion linearisieren lässt, erweckte ein Gefühl von Überforderung. Aus der Erfahrung, dass sich das -gerade fixierte Wissen stetig um-, sogar gänzlich neu konstruieren und immer wieder transformieren lässt, erwuchs schließlich Verzweiflung. Die Tatsache, dass alle Referenten darauf verzichteten, „[a]uf höherem -Niveau [zu] präsentieren“ (wie Prezi auf seiner Startseite verspricht), und lieber auf vertraute Präsentationsprogramme wie Powerpoint, zumindest aber auf vorgefertigte Prezi-Templates zurückgriffen, legt nahe, dass sich vorhandene technische Fertigkeiten (Anwendung von Programmen nach Vorlagen und Bedienungsmustern) und kognitive Fähigkeiten zur produktiv-wissensgenerierenden Ausnutzung der technischen Möglichkeiten nicht decken. Je mehr Informationen gesammelt wurden, umso weniger Zusammenhänge wollten sich einstellen, umso größer wurde die Irritation. Warum gestaltet sich die Erarbeitung eines Themas mittels eines Programms, das aus dem Geiste der so genannten „Neuen Medien“ heraus konzipiert wurde, als derart schwierig?
Die Spezifika digitaler Medien sind in der Literatur ausführlich dargelegt worden. Hier weiterführend ist die medientheoretisch vieldiskutierte These, dass -Medien „epistemologische Schlüsselfunktion“⁵ erfüllen: Mobilität, Globalität, soziale bzw. informationelle Vernetzung, symmediale Repräsentation und digitale, d. h. binäre Codierung der Informationen (letzteres rückt mit Perfektionierung der Realitätssimulation -zunehmend in Vergessenheit) beeinflussen, wie Benjamin -formuliert hätte, die „Art und Weise, in der die menschliche Sinneswahrnehmung sich organisiert“⁶. In der gebotenen Kürze ist die „neu-mediale“ Organisationsform mit Hypertextualität hinlänglich beschrieben. Mit ihren „offenen Schaltungen“⁷ codieren Hypertexte gewohnte diskursive Kommunikationsstrukturen, die auf Bewahrung von Informationen und dessen Reproduktion -angelegt sind, in „Netzdialoge“⁸ um. Letztere sind, so Flusser, auf Austausch und Produktion „von Informationen im Hinblick auf neue“⁹ angelegt. Das zu lösende Problem besteht darin, dass im Zuge emergenter Prozesse die Menge an Informationen sprunghaft zunimmt und in ihrer Entgrenztheit immer undurchschaubarer wird. Problematischer noch ist, dass beim Versuch der Transformation dieser veränderbaren und in sich widersprüchlich kontingenten Informationsfülle in systematisches, umfassendes Wissen bewährte (wissenschaftliche) Methoden der Modellbildung (der Komplexitätsreduktion) nicht mehr greifen. Einer der Gründe hierfür ist, dass bei steigender Komplexität „präzise Aussagen an Sinn und sinnvolle Aussagen an Präzision [verlieren]“¹⁰ (Zadeh). Im Spannungsfeld von Sinnstiftung und Präzisierung müssen Kommunikationsgewillte zwangsläufig Ausdrucksformen finden, die die Komplexität, mit der sie konfrontiert werden und über die sie sich austauschen wollen, nicht-diskursiv, nicht-linear, umfassend strukturieren. Konzeptionell betrachtet ist es nur logisch, wenn sich Kommunizierende aus oszillierenden Systemen¹¹ wie Hypertexten sprachlos zurückziehen, oder sich aber zunehmend -weniger an den Regeln der geschriebenen, begrifflichen Sprache orientieren, sondern eine „Tertiäre Schriftlichkeit“¹² ausbilden, in der Sprache mit anderen Symboliken, wie Bildern, multimodal interagiert. Aus epistemologischer Perspektive sind „Neue Medien“ also weitaus mehr als nur „Pro-thesen“, denen man -Aufgaben überträgt, die in vormedialen Zeiten besonderes intellektuelles Vermögen, handwerkliches Geschick oder Zeit verlangten. Statt -kognitiv zu entlasten, überlasten „Neue Medien“ das -gewohnte (in der Tradition der Literalität erzogene) Wahrnehmen, Denken, Erkennen, was letztlich auch psychologische Wirkung zeitigt: Wenn Kultursoziologe Baecker darauf hinweist, „dass wir unter dem Einfluss der digitalen Medien -gelernt haben, weitreichende Entscheidungen so zu -formatieren, vor allem zu verkürzen, zu verkleinern und zu vernetzen, dass sie laufend korrigiert werden können“¹³, dann wirkt sich die Erwartung, dass Entscheidungen grundsätzlich reversibel sind, auf unser Lebensgefühl zurück. Zukünftig, prophezeit Becker, werden wir uns „nicht mehr wie noch in der Moderne auf den unaufhaltsamen Fortschritt oder die ebenso unaufhaltsame Dekadenz“¹⁴ verlassen, sondern in einem Zustand irrationaler Spannungen, systemischer Störungen, varianter Strukturen, zukunftsbezogener Unsicherheit, moralischer Unanschaulichkeit und erzieherischer Ratlosigkeit leben. Wir werden – so ließe sich Baeckers Schrift „Zukunftsfähigkeit: 16 Thesen zur nächsten Gesellschaft“¹⁵ zusammenfassen – in dem Bewusstsein leben, mit einer Fülle unauflösbarer Problemen konfrontiert zu sein und diese beim Versuch, sie zu lösen, nur noch zu vermehren.
Baecker selbst enthält sich in seinen „16 Thesen“ jeg-licher Stellungnahme, ob er die nächste Gesellschaft -tatsächlich für zukunftsfähig hält oder als eine Dystopie verstanden wissen will. Dies erklärt, warum er keine Prognosen abgibt, wie die nächste Gesellschaft über ihre Welt, in der die lebensweltliche Orientierung einem nicht-kontingenten Experiment¹⁶ gleicht, kommuniziert. Ergänzend sei deshalb eine 17. These formuliert: Die nächste Gesellschaft ist medial mehrsprachig. Sie -begreift Medien nicht mehr als Archiv ihres Wissens, sondern als Lebensraum, in dem die Prinzipien der Emergenz und der Komplexitätsproduktion herrschen. Um diese Wirkmächte handhabbar zu machen, reizt die nächste Gesellschaft alle Möglichkeiten menschlicher Kommunikation aus, weitet entsprechend ihren Sprachbegriff.¹⁷ Mühelos zwischen aktionalen, ikonischen, symbolischen Repräsentationsformen hin und her -switchend, überwinden die Mitglieder der nächsten -Gesellschaft die conditio humana sine qua non, den -„eigentlichen Kern aller Kognition“, nämlich präzise -verlässlich „Bedeutung und Sinn zu erzeugen“¹⁸. Vielmehr entwickeln sie sich zu Managern von Sinneseindrücken, Wirkungen und Vagheiten. Insofern ihre „Wirklichkeiten“ (Probleme) nicht mehr als intelligible, sondern ästhetische in Erscheinung treten, verlässt sich die nächste Gesellschaft nur noch bedingt auf das, was sie schreibt, liest und weiß, sondern auf das, was sie fühlt, assoziiert und imaginiert – wohl wissend, dass ihre Entwürfe nur punktuell, nämlich genau für einen Knoten im Hypertext Geltung beanspruchen können. Verantwortung dafür, dass die nächste Gesellschaft über die mediale Bewusstheit verfügt, wird Aufgabe der „Next Media Education“ sein. Mediale Bewusstheit ist notwendig, um in einer Gesellschaft, in der Medien einen enormen politischen und ökonomischen Machtfaktor darstellen, die Kontrolle zu behalten¹⁹, um ohne Angst vor Selbstverlust, d. h. selbstbestimmt, im Hyperspace zu navigieren (es sei denn, die nächste Gesellschaft befreit sich auch von diesem Bedürfnis). Bewusstheit bedeutet indes nicht mehr, über die Bereitschaft und Fähigkeit zu verfügen, sprachliche Erscheinung im -Hinblick auf Normentsprechung oder Abweichung zu prüfen. Vielmehr schult die „Next Media Education“ das kreative Vermögen, medial mehrsprachig vermittelte -Inhalte flexibel zu ent- bzw. verknüpfen, begrifflich zu verschieben und in variable Bezüge zu stellen. Vornehmsten Ziel wird es sein, für die ziellos ablaufenden divergenten Denkprozesse Ausdrucksformen zu -finden, die gleichermaßen individuell transformierbar wie -kommunizierbar sind (es sei denn, die nächste Gesellschaft entbindet Sprache auch von ihrer sozialen Funktion). Inwieweit sich die 17. These in der Zukunft bewahrheitet, bleibt abzuwarten. Über das Bildungsziel Mediale Mehrsprachigkeit jedoch muss schon in Bezug auf die heutige Gesellschaft nachgedacht werden, will man nicht riskieren, „nichts anderes als ‚well adjusted people’ [zu] produzier[en]“²⁰ (Adorno), die Medienkompetenz auf technische Fertigkeiten reduzieren und die von der Medienindustrie gepriesenen Neuerungen aus Unkenntnis ihrer Funktions-, Darstellungs- und Wirkungsweisen wahlweise religiös verehren oder aber mit gleicher Inbrunst hassen.
Die „Erziehung zur medialen Mehrsprachigkeit“ macht sich eine seit 2011 an der Universität Hildesheim konzipierte Seminarreihe zur Aufgabe, die Lehrer-professionalisierung und universitäre Unterrichts-forschung miteinander verbindet.²¹ Vordergründig geht es darum, Studierende in der produktiven Aus-einander-setzung mit Bildern (die je nach Aufgabenstellung verbal, zeichnerisch oder in kleinen Performances erfolgt) zur Erforschung der Möglichkeiten und Grenzen unterschiedlicher medialer Ausdrucks-formen und Symbolsysteme anzuregen; hintergründig werden dabei Voraussetzungen, Indikatoren und Fördermöglichkeiten von medialer Bewusstheit erforscht. Die -Seminarkonzeption gründet auf zwei Annahmen: Erstens, dass die Vermittlung medialer Mehrsprachigkeit bei der Kenntnis der anthropologisch genuinsten Kommunikationsmedien ansetzen muss: bei Sprache und Bild (ggf. Musik). Zweitens, dass die Förderung medialer Bewusstheit nur dann zukunftsweisenden Erfolg zeitigt, wenn sie sich nicht nur auf rational-analytischer Ebene vollzieht, sondern mittels ästhetischer Erfahrungen und kreativer Verfahren initiiert wird. In der -Konsequenz fungieren Kunst, als auch der Ort der Kunstpräsentation, das Museum, als Forschungsinstrumente; Kreati-vität wird zum Motor von Problemlöseprozessen.
Die Titel der Seminarreihe („Bilder sehen – Texte -schreiben – über Sprache nachdenken“, „Kunstkonfrontationen: Vom Wert des Zeichnens für das epistemische Schreiben“, „Schreiben über Bilder: Kreative Methoden auf dem Prüfstand“) konkretisieren die Zielsetzungen: Die TeilnehmerInnen werden aufgefordert, ihre medial bedingten Rezeptions- und Produktionsprozesse zu -beobachten und deren Ergebnisse und Effekte im Hinblick auf ihr Zustandekommen zu beschreiben. Dies erfordert, sich der verwendeten Ausdrucksmittel bewusst werden, sie also, einer Überlegung Funkes zufolge, „[…] zum Gegenstand des Nachdenkens zu machen […], sich ihren Gebrauch zu vergegenwärtigen und gleichzeitig den Routinen dieses Gebrauchs nicht zu folgen.“²² Wird im Rahmen der Seminarreihe das Schreiben/Sprechen über Bilder als epistemisches Potenzial begriffen, so deshalb, weil die Studierenden mediales Wissen, vor allem aber Strategien erwerben, um ihre Schreib- und Wahrnehmungsroutinen zu durchbrechen.
Entscheidend für die Entwicklung medialer Bewusstheit ist vorgelagert die Wahl des Lernorts: Konkret die im Sprengel Museum Hannover präsentierte Sammlung von Werken der klassischen Moderne erlaubt sowohl die visuell-sinnliche wie begrifflich-theoretische Auseinandersetzung mit Kunst. Beide Ansätze setzen unterschiedliches Vorwissen (z. B. kunstgeschichtliches) bzw. Kompetenzen (z. B. Bilder zu betrachten) voraus und -machen vielfältige verbale (beschreibende, erklärende, -lyrische etc.) wie non-verbale Annäherungen notwendig bzw. sinnvoll. Dabei zeigt sich, dass gerade ein stark -bildungsinstitutionalisierter Ort wie das Museum prädestiniert ist, als „Bild- und Sprachlabor“ bespielt zu werden. Sowohl Kunstlaien wie -kundige offenbaren beim „Wagnis“, museal beglaubigte Kunst ins (sprachliche) Werk zu setzen, unterschwellige epistemische Überzeugungen, welcher ihrerseits Aufschluss geben über (Un-)Vermögen wie (mangelnde) Bereitschaft, -Routinen zu durchbrechen und sich vom eigenen (Sprach-)Handeln zu distanzieren.
Methodisch setzt das Seminar bei der Überlegung an, dass sich bei erfahrenen Schreibern und Bildbetrachtern die epistemischen Effekte oben beschriebener Art nicht von alleine einstellen. Wahrnehmungs-, Begriffsbildungs- und Verbalisierungsroutinen lassen sich erst in einen Zustand der Irritation und Überforderung deautomatisieren. Das Versprachlichen respektive Verbildlichen produktionsästhetischer Erfahrungen muss also zum Problem werden. Besteht ein erstes, altbekanntes Problem darin, dass sich unterschiedliche -Zeichensysteme wie Bilder und Sprache nicht ohne -semantische Verschiebungen medial transformieren lassen, so wird das Sprechen/Schreiben über Bilder zusätzlich durch konsequenten Wissensentzug erschwert. Statt Kunst(fakten)wissen zu vermitteln, werden die Studierenden aufgefordert, sich im Museum ein Kunstwerk auszusuchen, das ihnen „nichts sagt“, um sich mit diesem für die Dauer von zwei Tagen zu beschäftigen. Die Konfrontation mit einem anfänglich wissensmäßig nicht erklärbaren und sprachlich nur bedingt greifbaren Gegenstand erzeugt einen Widerstand, der im Hinblick auf die Zielsetzungen des Seminars Kata-lysatorfunktion erfüllt. Die Tatsache, dass sich viele Teilnehmende Werke der abstrakten Malerei aussuchen, trägt zusätzlich zur Initiierung von Sprachbetrachtungsaktivitäten und damit zu intermedialen Vergleichen bei. Die Gründe liegen auf der Hand: „Nichts-sagende“ Kunstwerke stellen eine kognitiv-konzeptuelle, d. h. begriff-liche Leerstelle dar. Die „Unfähigkeit, das Wesen der Situation [des Bildes, R. Z. ] auf Anhieb zu erfassen“, -erläutert Watzlawick, „führt […] zu [einer] sofortigen Suche nach Ordnung und Erklärung.“²³ Wo allerdings im Ungegenständlichen (vermeintlich) „nichts“ zu -ordnen ist und keine erklärungsförderlichen Hintergrundinformationen existieren, müssen die über Kunst Sprechenden/Schreibenden zwangsläufig kognitive -Leistungen vollbringen, die dem naturgemäßen Gebrauch von Sprache und Bildern nicht entspricht: sie müssen von Inhalten abstrahieren und die Formen und Funktionsweisen der Ausdrucksmittel auswerten. -Abstrakte Malerei ist also ein „Kunstgriff“, dank dessen die für mediale Bewusstheit konstitutiven kognitiven Prozesse im Wortsinn „vor Augen geführt“ bzw. in Erfahrung gebracht werden. Gezielte Impulse stellen im Verlauf des Seminars sodann nicht nur Form-Inhalts-Bezüge auf die Probe, sondern sensibilisieren (z. B. durch abzeichnen) die Wahrnehmung und regen zur kreativen Bildung von Vorstellungen an. In dieser Phase ist es das Ziel, die durch das „Nichts“ evozierte Orientierungslosigkeit wieder auffangen und den eigenen Wahrnehmungs-, Begriffsbildungs- und Formfindungsprozessen zu vertrauen. Denn nur dann sind die Studierenden auch motivational bereit, die medialen Bedingungen und Möglichkeiten ihrer für sie befremdlich unkonventionellen Denk- und Gestaltungsprozesse metakognitiv zu reflektieren.
Manche Studierende kommen bei der abschließenden Prüfung ihrer Erfahrungen zu Erkenntnissen, die im Hinblick auf ihre „Zukunftsfähigkeit“ hoffen lässt. Eine Studentin resümiert: „Somit lautet ein abschließendes Motto für mich: ‚Wörter sprechen weiter, auch wenn der Satz schon geschrieben ist!‘ Denn das Gesagte, Gelesene oder Gesehene ruft weitere Ideen oder Gedankengänge in uns auf, welche zu weiteren Eindrücken und Gedanken führen und immer so weiter.“ Nicht wenige TeilnehmerInnen zeigen sich fasziniert, „dass man über die Sprache sozusagen die Kunst dann überhaupt erst erkennt“. Denn Sprache, so eine dritte Studentin, „ist mehr als nur ein [zweckbestimmtes] Werkzeug. Sie ist vergleichbar mit Knetmasse. Sie lässt sich formen. […] Es lassen sich ganze Kunstwerke mit ihr herstellen. […] Es gibt so viele Möglichkeiten!“

1.) Dirk Baecker, „Theater 2.0. Oder: Ein trojanisches Pferd für die nächste Gesellschaft. Ein Gespräch mit Sebastian Kirsch“, 2010, http://sebastiankirsch.wordpress.com/gesprache/dirk-baecker/ [29.08.2014]
2.) Walter Benjamin, „Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit“, in: Ders. Medienästhetische Schriften, Frankfurt/M. 2002, S. 351–383, hier S. 356.
3.) Baecker 2010, a. a. O.
4.) www.prezi.com [17.08.2014]
5.) Vgl. Dieter Mersch, Medientheorien zur Einführung. Hamburg 2006, S. 11.
6.) Benjamin 2002, a. a. O.
7.) Vgl. Vilém Flusser, Kommunikologie. Frankfurt/M. 2003, S. 32ff.
8.) Vgl. ebd., S. 49ff.
9.) Ebd., S. 17.
10.) Lotfi Zadeh zitiert nach: Daniel McNeill, Paul Freiberger, Fuzzy logic: die „unscharfe“ Logik erobert die Technik. München 1996, S. 60.
11.) Vgl. Dirk Baecker, Wozu Systeme? Berlin 2008, S. 7.
12.) Ulrich Schmitz, „Tertiäre Schriftlichkeit. Text-Bild-Beziehungen im World Wide Web“, in: Peter Schlobinsky, Von *hdl* bis *cul8r*. Sprache und Kommunikation in den Neuen Medien, Mannheim/Leipzig/Wien/Zürich 2006, S. 89–103.
13.) Baecker 2010, a. a. O.
14.) Ebd.
15.) Dirk Baecker, „Zukunftsfähigkeit: 16 Thesen zur nächsten Gesellschaft“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer, What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 62f.
16.) Paul Watzlawick, Wie wirklich ist die Wirklichkeit. Wahn, Täuschung, Verstehen. München/Zürich 1988, S. 58.
17.) Vgl. Nelson Goodman, Sprachen der Kunst. Entwurf einer Symboltheorie. Frankfurt/M. 1997, S. 9.
18.) Francisco Varela, Kognitionswissenschaft – Kognitionstechnik. Eine Skizze aktueller Perspektiven. Frankfurt/M. 1990, S. 18.
19.) Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007, Klappentext.
20.) Theodor W. Adorno, „Erziehung – wozu?“, in: Ders., Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt/M. 2013, S. 105–119, hier S. 109.
21.) Rahel Ziethen, „Wörter sprechen weiter, auch wenn der Satz schon geschrieben ist!“ Zum epistemischen Potenzial der Bildbeschreibung. [Habilitationsprojekt]
22.) Reinhold Funke, Olaf Jäkel, Franz Januschek (Hg.), Denken über Sprechen. Facetten von Sprachbewusstheit. Flensburg 2008, S. 13.
23.) Watzlawick 1988, S. 58f.

Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Hereinspaziert, hereinspaziert: Neue Zielgruppen sind willkommen. Migrantische Jugendliche, BerufsschülerInnen, arbeitslose Lehrlinge. Jeder kann mitmachen, jeder nimmt teil. Kunst- und KulturvermittlerInnen sind „cultural workers“ geworden und widmen sich gerne marginalisierten Gruppen. Sie verschaffen ihnen Zugang zu Ausstellungen und damit den Institutionen Zugang zu schwer erreichbaren BesucherInnengruppen. Was sie alles können: die Leute dort abholen, wo sie stehen, und damit Schwellen abbauen, Inhalte verständlich rüberbringen, freie Entfaltung ermöglichen und kreative Potenziale fördern.
So in etwa lautet der Ruf, mit dem neue Modelle der Kunst- und Kulturvermittlung die Institutionen von ihrer Wichtigkeit überzeugen wollen. Aber „wer spricht“ da eigentlich, wenn auf diese Weise geworben wird? Und in wessen Interesse?
Das Arbeitsfeld der Kunst- und Kulturvermittlung umfasst nicht nur die Arbeit mit BesucherInnen und TeilnehmerInnen an Vermittlungsprojekten. Der Alltag professioneller Vermittlungsarbeit ist auch stark von der Selbstpräsentation, von der Formulierung von Konzepten bestimmt. Darüber hinaus führte eine rege Auseinandersetzung und Diskussion um die Prozesse der Vermittlung in Österreich dazu, dass vermittlerisches Selbstverständnis heute ebenso sehr von Reflexion und Selbstreflexion getragen ist. Was aber geschieht da, wenn über Vermittlung gesprochen wird? Der Diskurs der Kunst- und Kulturvermittlung befindet sich im Spagat zwischen unterschiedlichsten Anforderungen und Ansprüchen. Einerseits ist er als pädagogischer Diskurs immer an der Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis angesiedelt, wobei beide Bereiche sich wechselseitig beeinflussen. Eine Theorie der Vermittlung ist eine Theorie der Praxis, und Vermittlung ist die Praxis der Auseinandersetzung mit Inhalten. Andererseits befindet er sich aber vielleicht noch deutlicher im Spannungsfeld zwischen institutionellen und emanzipatorischen Ansprüchen. Die Diskussionen und Publikationen der Kunst- und Kulturvermittlung in Österreich¹ seit den frühen 1990er-Jahren verstehen sich selbst weitgehend als progressiv und institutionskritisch: Immer wieder taucht da die Frage nach den Widerstandspotenzialen der Kunst- und Kulturvermittlung auf, immer wieder wird betont, wie wichtig Vermittlungsprojekte für die Ermöglichung eines Zugangs für marginalisierte Gruppen in die Institutionen sind. In den letzten Jahren werden in diesem Zusammenhang verstärkt neue Projekte präsentiert, die Modelle für die Arbeit mit neuen BesucherInnengruppen, mit marginalisierten Teilen der Bevölkerung entwickeln. Die Frage danach, welche Interessen dabei eigentlich im Vordergrund stehen, bleibt jedoch zumeist ausgeblendet. In der Praxis sind die institutionellen Ansprüche weitgehend bekannt, jede Vermittlung geht mit ihnen um, stellt sich auf sie ein. Ansprüche gibt es vonseiten der Museen und Ausstellungsinstitutionen, vonseiten der Schule und der SubventionsgeberInnen. In der Theorie scheinen diese Zusammenhänge jedoch kaum Thema zu werden. Sehr oft überzeugen die Texte zur Vermittlung sich selbst mit denselben Worten, mit denen Arbeit- und GeldgeberInnen überzeugt werden sollen. Das klingt dann etwa so: Museen und Ausstellungen sind Bildungsinstitutionen. Sie machen oft einen elitären und abschreckenden Eindruck, der ihrem Bildungsauftrag entgegensteht, und bedürfen daher der Vermittlung: Formen der Sprache und des Sprechens, Mittel und Methoden, die ihren hermetischen Charakter aufbrechen, sie zugänglicher machen.
So weit zum Konsens der zeitgenössischen Diskussion um Vermittlung in Ausstellungen.² Was bei den auf dieser Prämisse gründenden Überlegungen und der Entwicklung von Methoden, die die Schwellen, die Museen darstellen, abbauen wollen, zumeist übersehen wird, ist, dass Sprache und Sprechen ebenso wie Bildung untrennbar mit der Entwicklung der modernen Museen verbunden waren. Seit Mitte des 19. Jahrhunderts sind Museen und Ausstellungen eben Bildungsinstitutionen. In diesem Sinne ist Vermittlung wesentlicher Bestandteil von Ausstellungen und musealen Logiken und nicht von vornherein emanzipatorisch: „Sprache“ und „Sprechen“ sind zunächst einfach institutionelle und nicht grundlegend progressive oder gar widerständige Praxen in Ausstellungen. Ob und wie Vermittlung in Ausstellungen widerständig sein kann, ist eine offene Frage. Um sich dieser Frage anzunähern, scheint es notwendig, ein Bewusstsein für die Situation der Museumspädagogik und Ausstellungsvermittlung zu erlangen, ein Bewusstsein, das die gegenwärtigen Diskussionen in historische Zusammenhänge stellt. Ziel dieses Textes ist es, Stränge der Museumspädagogik und der Erwachsenenbildung zu verfolgen, die mit der Öffnung der Museen und Bildungsinstitutionen für das breite Publikum in Verbindung stehen. Die beiden oben angesprochenen, zumeist unhinterfragten Prämissen gegenwärtiger Konzepte der Kunst- und Kulturvermittlung – die Erweiterung des Publikums auf immer neue ausgeschlossene BesucherInnengruppen einerseits und die Vorstellung einer „freien Entfaltung“, „selbsttätigen Teilnahme“ und „natürlichen Begabung“ andererseits – werden in den ersten beiden Teilen des Textes anhand eines historischen Rückblicks einer kritischen Perspektivierung unterzogen. Der nächste Abschnitt widmet sich den Grundlagen historischer Konzepte einer emanzipatorischen Pädagogik, bei der „Selbstermächtigung“ im Mittelpunkt steht. Abschließend soll eine Aktualisierung dieser oft ausgeblendeten Ansätze für die zeitgenössische Kunst- und Kulturvermittlung versucht werden.

Die Öffnung der Institutionen – Von der Bildung des guten Staatsbürgers zu seiner „freien Entfaltung“
Der Anspruch, Institutionen auch für jene Bevölkerungsschichten zugänglich zu machen, die nicht unbedingt von sich aus ins Museum kommen würden, ist keineswegs neu. Er gehört vielmehr wesentlich zur Geschichte des modernen Museums. Seit Mitte des 19. Jahrhunderts ist die Aufbereitung der Sammlung für das breite Publikum ein Grundprinzip musealer Logik. Im Hintergrund der Öffnung und Umorientierung der -Museen steht zunächst die institutionelle und staatliche Vorstellung, „die Geschmacksbildung des gewerbetreibenden Publicums zu fördern“³, die bei genauerer -Betrachtung sehr viel stärker mit Herrschaftsmechanismen und -techniken als mit tatsächlichem „empowerment“ in Verbindung steht. Durch die Öffnung des Museums für das Publikum, mithilfe seiner Vermittlungsansprüche und anhand seiner hehren Objekte sollen Geschmack und Habitus der Bevölkerung entwickelt und geschult – oder eher angelernt und eingeübt – werden. Der Kulturwissenschaftler Tony Bennett spricht in diesem Zusammenhang von einer „freiwilligen Selbstregulierung“ der Bevölkerung durch Wissen und durch die Auseinandersetzung mit den „schönen Künsten“. Das Museum ist Bennett zufolge Teil jener Machttech-niken, mit denen die Gesellschaft diszipliniert werden soll – und zwar nicht mit Mitteln der Gewalt, sondern durch Instruktion.
Die großen Museen Londons öffneten ihre Tore ab den 50er-Jahren des 19. Jahrhunderts für die Öffentlichkeit und entwickelten eine Reihe von Strategien, die den Zugang zu den Objekten und Themen der Sammlungen für die einfache Bevölkerung erleichtern sollten. „Guides“ und „demonstrators“ werden eingeführt, die Führungen durch die Ausstellungen machen und Kunstobjekte allgemein verständlich vermitteln sollen. Tony Bennett beschreibt anschaulich, wie schockiert die -Museumsleute in England zunächst über die „falschen“ Verhaltensweisen der „unteren“ Bevölkerungsschichten im Museum waren.⁴ Museen sind jedoch nicht die ein-zigen Institutionen, die sich im ausgehenden 19. Jahrhundert zunehmend der Bildung der Bevölkerung widmen. Die Öffnung der Museen für das „breite“ Publikum steht historisch in einem engen Zusammenhang mit der Öffnung der Universitäten und der Entwicklung von Volkshochschulen. Ansätze der Volksbildung im universitären Kontext und in der Museumspädagogik entwickeln sich weitgehend parallel. Kein Wunder, da sich die Museen im 19. Jahrhundert sehr oft selbst als „Lehranstalten“ und Volksbildungsinstitutionen definieren und eine Reihe von Kursen in ihren Räumlichkeiten abhalten. Um 1870 entwickelt sich in England das University Extension Movement, bei dem zuerst in Cambridge, dann in Oxford und London Universitätslehrer offene Kurse am Universitätsort anbieten,⁵ die sich besonders an Frauen und Industriearbeiter wenden. Auch im wilhelminischen Deutschland und im Österreich der k. u. k. Monarchie gibt es Bestrebungen zu einer Öffnung der Universitäten und Museen: Das 1811 gegründete Landesmuseum Joanneum versteht sich bereits ab den 20er-Jahren des 19. Jahrhunderts als eine Verbindung zwischen Museum und Lehranstalt. 1864 wird das k. k. Österreichische Museum für Kunst und Industrie eröffnet, 1867 die daran angegliederte Kunstgewerbeschule gegründet. 1893 wird vom Senat der -Universität Wien ein Ausschuss für volkstümliche Universitätsvorgänge der k. k. Universität Wien gewählt, der sich aus Vertretern aller Fakultäten zusammensetzt. Diese großangelegten Bildungsoffensiven des 19. Jahrhunderts sind bei genauerer Betrachtung sehr viel mehr von der Motivation einer Eingliederung des „Volkes“ in die Gesellschaft getragen als von einer -Ermächtigung der Lernenden. Im Hintergrund der -Bildungskonzepte stehen Mechanismen der Diszipli-nierung durch die Weitergabe bürgerlicher Werte. Dies lässt sich nicht nur aus einer gegenwärtigen Perspektive feststellen. Bereits ein Zeitgenosse – Robert von -Erdberg, ein maßgeblicher Vertreter der deutschen Volksbildungsbewegung – beschreibt diese erste Phase der institutionellen Öffnung (von 1870 bis 1890) als -„Bildung des guten Staatsbürgers“⁶. Er kritisiert den staatlichen Dirigismus, der den Bildungsvorstellungen zugrunde lag. Nicht Demokratisierung, sondern die -Anerkennung und Einübung von herrschenden Normen stehen im Vordergrund der Idee der institutionellen Öffnung. Die BesucherInnen der Museen werden angerufen, sich als BesucherInnen zu verhalten, der hehren Logik des bürgerlichen Museums zu entsprechen und seine Werte anzuerkennen.
In den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts entwickeln sich die volksbildnerischen Ansätze und damit einhergehend die Überlegungen der Museumspädagogik. Robert von Erdberg spricht von einer zweiten Phase der Volksbildung (von 1890 bis 1915), die zur Teilhabe einlädt, wenn diese auch stark paternalistische Züge trägt. Ihm zufolge geht es dabei darum, die „Kunst dem Volke“ darzubieten und es zum „gleichberechtigten und gleichbefähigten Mitgenießer der bürgerlichen Kultur zu machen“⁷. Erst ab den 1920er-Jahren kommt es zu neuen volksbildnerischen Modellen, die sich nicht an den bürgerlichen Vorstellungen von Bildung, sondern an der „Entfaltung“ der Einzelnen orientieren. Die Bezeichnung für diese Wendung als „neue Richtung“ wurde von Robert von Erdberg geprägt und ist als Begriff in die -Geschichte der Erwachsenenbildung eingegangen. Die neue reformpädagogische Prämisse der „freien Entfaltung“ prägte die Volkshochschulen im Roten Wien und ist bis heute nicht mehr aus der Pädagogik wegzudenken. Verstehen sich die neuen Ansätze sehr viel deut-licher als emanzipatorisches Projekt, so bleiben die Vorstellungen einer Pädagogik zur „individuellen Ent-faltung natürlicher Begabungen“ doch sehr stark bürgerlichen Bildungsvorstellungen verhaftet. Entwicklung und nicht Befreiung steht dabei im Vordergrund.

Der Mythos der natürlichen Begabung – Wie frei ist die freie Entfaltung der selbsttätigen Teilnehmerinnen?
Die museumspädagogischen und volksbildnerischen Ansätze sind bis in die Gegenwart sehr stark von der Prämisse der „freien Entfaltung“ des Einzelnen und der Entwicklung natürlicher Begabungen und Anschau-ungen getragen. Die von Karl-Josef Pazzini einmal als -„Taxifahrermethode“ bezeichnete und in fast allen zeitgenössischen museumspädagogischen Konzepten herumgeisternde Logik, die Leute „dort abzuholen, wo sie stehen“, ist wohl auch in diesem Sinne zu lesen. Jeder könne – scheint die Vorstellung zu sein – Ausstellungsobjekte verstehen und in einen Zusammenhang stellen, wenn es nur genügend individuelle Anknüpfungspunkte dafür gibt. Wie sieht es nun aber aus mit diesem „Abholen“ – mit diesem Aufruf zur „freien Entfaltung“ der eigenen Interessen, Fähigkeiten und Begabungen?
Schon Walter Benjamin spricht 1929 angesichts der neuen Methoden der „offiziellen Pädagogik“, die auf Selbsttätigkeit und eigenständiges Erfassen abzielen, von „Fortschritten“, die nur darin bestehen, „zunehmend List an Stelle der Gewalt zu setzen“⁸. In seinem Text „Eine kommunistische Pädagogik“ wendet er sich massiv gegen pädagogische Konzepte, die auf indivi-duelle Förderung abzielen. Er kritisiert die beiden -bürgerlichen Vorstellungen, die ihm zufolge jenen -Erziehungsmodellen zugrunde liegen und einander -angepasst werden: einerseits den impliziten Ausgangspunkt – eine „abstrakte Naturanlage“ – und andererseits das Erziehungsziel – „der Vollmensch, der Staatsbürger“. Im Bild des Taxifahrers könnte man sagen, dass die Fahrt für tatsächliche Emanzipation sowohl vom falschen Ort ausgeht – nämlich von der Vorstellung eines natürlich begabten Individuums unter völliger Ausblendung seiner gesellschaftlichen Position – als auch zum falschen Ort führt – nämlich zum Funktionieren in der Gesellschaft. Nur geschieht die Fahrt listigerweise eben mit dem Taxi, die Strecke muss nicht mehr beschwerlich zu Fuß zurückgelegt werden. Die Sache mit dem Taxi ist also nichts als ein Trick … Das „Abholen der Menschen, wo sie stehen“, so könnte man Benjamins Aussage übertragen, ist nur die listigere und bequemere Form, mit der die „freiwillige Selbstregulierung“ leichter gemacht werden soll.
Benjamins Kritik an der Vorstellung einer „abstrakten Naturanlage“, bei der die Pädagogik ihm zufolge ihren falschen Ausgangspunkt hat, ist keineswegs unaktuell. Gehen doch auch die zeitgenössischen Konzepte der Kunst- und Kulturvermittlung weitgehend davon aus, dass in jedem/jeder BesucherIn etwas Individuelles steckt, anhand dessen mithilfe vermittlerischer Methoden ein Bezug zum Ausstellungszusammenhang entwickelt werden kann. Dem Aufruf zur selbstständigen Erkundung und kreativen Selbsttätigkeit beim Ausstellungsbesuch liegt zumeist die Vorstellung zugrunde, es sei weniger elitär, einen eigenen Weg, einen eigenen Bezug zur Ausstellung zu finden. Dies ist aber keineswegs sicher. Aus einer soziologisch-theoretischen -Perspektive hat Pierre Bourdieu die „soziale Chancenungleichheit gegenüber Schule und Kultur“ kritisiert und gezeigt, dass es sich bei der scheinbar „natürlichen Begabung“ selbst um eine ideologische Konstruktion handelt.⁹ So ergeben seine Untersuchungen, dass als „natürlich begabt“ in der Schule hauptsächlich SchülerInnen gelten, die im gebildeten Bürgertum aufgewachsen und sozialisiert sind. Kinder aus Arbeiterhaushalten hingegen erscheinen ihren Lehrkräften oft schwerfällig und fantasielos. Bourdieu zeigt, dass die Hinwendung zur Spontaneität und die damit einhergehende Abwertung von Wissensvermittlung und von der Weitergabe spezifischer Techniken dazu führen kann, dass gerade diese klassenspezifischen Unterschiede verstärkt werden. „Spontan“, „kreativ“, „fantasievoll“ und „natürlich begabt“ wirken dann die Jugendlichen, die bereits aufgrund ihres bildungsbürgerlichen Hintergrunds mit den kulturellen Gütern, die gesellschaftlich als wichtig gelten, in Berührung gekommen sind: „Die Abwertung der Techniken ist nur die Kehrseite der Verherrlichung der intellektuellen Virtuosität, die den Werten der kulturell privilegierten Klassen strukturell affin ist. Die statusmäßigen Besitzer der richtigen Art und Weise sind stets geneigt, die Qualitäten als schwerfällige und mühsam erworbene abzuwerten, die nur als angeborene zählen.“¹⁰ Aus diesem Grund wendet sich Bourdieu deutlich von spontaneizistischen Unterrichtsmethoden ab und plädiert wieder für eine „rationale und wirklich universale Pädagogik“, die „nicht für erworben hält, was einige wenige nur ererbt haben“¹¹.
Viele auf Selbsttätigkeit hinzielende museumspädagogische Ansätze gehen auf dieses Phänomen nicht ein. Gilt doch die Weitergabe von Techniken und Mitteln der Wissensaneignung nicht selten als unmodern. Somit werden bestimmte Betrachtungsweisen von Kunst oder Herangehensweisen an Wissen stillschweigend vorausgesetzt und bei den SchülerInnen, die sie bereits innehaben, unbewusst wiedererkannt und lobend gefördert. Die Weitergabe des Wissens, das zum Verständnis oft notwendig ist, sowie die Weitergabe der Mittel und Techniken, dieses zu erwerben, bleiben dabei oft aus-gespart, und diejenigen, die es nicht bereits unbewusst -besitzen und gerade deshalb zumeist auch nicht danach zu fragen wagen, werden im pädagogischen Prozess -benachteiligt.
Ebenso wie den Mythos der „natürlichen Begabung“ entlarvt Bourdieu die Fantasie, Bildungsinstitutionen würden allen gleichermaßen offen stehen, als bürgerliche Konstruktion. Und zwar nicht nur weil weite Teile der Gesellschaft nicht in Ausstellungen gehen, sondern vor allem weil ein Ausstellungsbesuch nicht für alle dasselbe bedeutet. In diesem Sinne „erkennen“ sich Lehrlinge bis heute sehr oft als scheinbar dumm und unwissend, wenn sie im Museum ein Vermittlungsangebot erhalten. „Das ist nichts für uns“ oder „Wir sind nicht so gescheit wie ihr“ sind Sätze, die im Zusammenhang mit Lehrlingsprojekten immer wieder fallen. Die Öffnung der Institution gibt Lehrlingen zwar die Möglichkeit teilzunehmen, aber ebenso sehr wird dabei oft der Eindruck vermittelt, zwar dazugehören zu können, aber eben leider doch nicht dazuzugehören.
Ein Blick auf die aktuelle Praxis zeigt, dass diese -Probleme oft nur scheinbar thematisiert und bearbeitet werden. Dafür geben sich die „Techniken zur besseren Eingliederung in die Gesellschaft“ heute einen neuen Anstrich. Konzepte einer partizipatorischen Kulturarbeit stellen sich seit den späten 1980er-Jahren den paternalistischen Vorstellungen einer „Kultur für alle“ gegenüber und plädieren für eine „Kultur mit allen“.¹² Lehrlingsprojekte, Key-Worker-Programme, Projekte mit MigrantInnen und arbeitslosen Jugendlichen sind nicht nur Beschäftigungstherapie, sondern übernehmen auch Funktionen der Sozialarbeit. Die Projekte laden die TeilnehmerInnen ein mitzumachen. Sie können dabei soziale und künstlerische Skills erwerben, die ihnen bei der Eingliederung in die Gesellschaft und im Rahmen ihrer Arbeit dienlich sein können. Dies sind auch die Hauptargumente, mit denen die ArbeitgeberInnen dazu gebracht werden, ihre Lehrlinge für den Zeitraum eines Projekts freizustellen. Anhand der Argumentationen zeigt sich eine Verbindung alter Vorstellungen der „Er-ziehung zum guten Staatsbürger“ und neuer wirtschaftlicher Strategien der Entwicklung von autonomen „Ich-AGs“, die sich auf Teamwork und Kreativität verstehen. Nun wissen wir, was die Betriebe davon haben können, wenn ihre Lehrlinge an außerschulischen Projekten teilnehmen: „verwertbares Humankapital“. Aber selbstverständlich profitieren auch die Institutionen. Nicht zuletzt sind solche Projekte eine nicht uneffiziente Form der Erschließung immer neuer Zielgruppen. Die Einladung zur Teilnahme ist auf Partizipation, nicht jedoch auf Emanzipation angelegt, vielmehr scheint sich hier Bennetts Kritik an den alten Herrschaftstechniken zur „freiwilligen Selbstregulierung“ mit neuen Techniken zur freiwilligen Selbstausbeutung zu verbinden. War die Öffnung der Institutionen also einmal sowohl Disziplinierungstechnologie als auch emanzipatorische Forderung einer progressiven Reformpädagogik, so ist sie heute zur zielgruppenerweiternden Selbstverständlichkeit geworden, deren Logiken und Prämissen selten hinterfragt werden.

Selbstermächtigung
Wie kann unter den Bedingungen, die die Bildungsin-stanzen Museum und Schule vorgeben, überhaupt eine emanzipatorische Perspektive eingenommen werden? Um sich der Frage nach den Widerstandspotenzialen einer zeitgenössischen Kunst- und Kulturvermittlung anzunähern, lohnt sich wiederum ein Blick auf die Geschichte. Der Disziplinierung und Sozialisierung subalterner und marginalisierter Bevölkerungsschichten durch die Öffnung der Institutionen stehen historische Positionen gegenüber, die nicht Unterordnung, sondern Selbstermächtigung zum Bildungsziel haben. Von der Entwicklung einer marxistischen Pädagogik in den 1920er-Jahren über Konzepte der Erwachsenenbildung in der Gründungsphase der Cultural Studies bis zu Kunstvermittlungsprojekten in den 1990er- Jahren, die sich als „Störung“ des Museums verstehen oder „education as activism“ proklamieren, lassen sich unterschiedliche Linien ziehen, die quer zu den institutionellen Mechanismen der Sozialisierung und Selbstregulierung laufen. Wesentlich unterscheiden sich diese emanzipatorischen Ansätze dadurch, dass sie nicht nur „Zugang zu den hehren Werten“ und auch nicht nur „freie Entfaltung“ einfordern, sondern davon ausgehen, dass Pädagogik nicht unabhängig von einer Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Verhältnissen stattfinden kann. Die Merkmale jener pädagogischen Konzepte, die Selbstermächtigung zum Ziel haben, lassen sich anhand von vier Punkten beschreiben: Erstens wird die Vorstellung der natürlichen Begabung infrage gestellt, und das Lernen rückt wieder in den Blick. Es wird als Ermöglichung und Waffe ebenso wie als Motor der Beseitigung von Voreingenommenheiten betrachtet. Damit einher geht zweitens das pädagogische Ziel, ein Bewusstsein über die eigene Lage zu entwickeln. Dies geschieht drittens durch eine Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Verhältnissen, bei der die Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen sichtbar -werden. Viertens geht es wesentlich darum, Voraussetzungen für eine Veränderung dieser sozialen und poli-tischen Verhältnisse zu schaffen, das heißt, dass das pädagogische Projekt mit einer politischen Praxis einhergehen muss.
In den 1920er- und 1930er-Jahren entstehen im Umfeld der reformpädagogischen Bewegung aus der heutigen Perspektive durchaus anknüpfungsfähige Ansätze, die von der Selbstermächtigung der Lernenden ausgehen.¹³ Wissen und Lernen gelten in diesen Erziehungskonzepten als Ermöglichung der Befreiung und nicht einfach als Selbstzweck.¹⁴Die scheinbare Leichtigkeit des Lernens, die in sich als progressiv verstehenden pädagogischen Konzepten immer wieder beschworen wird, steht hier nicht im -Mittelpunkt. Sie gilt vielmehr als Mechanismus bürgerlicher Selbstbestätigung. Dementsprechend wird die Vorstellung der „Begabung“ radikal infrage gestellt. Hannes Meyer, von 1928 bis 1930 Direktor am Bauhaus, beschreibt in seinem programmatischen Text „Bauhaus und Gesellschaft“ die Bauhaus-Schule als „eine erziehungsstätte zur lebensgestaltung“, die „keine begabten-auslese“ trifft – und mehr noch: „sie verachtet geistige beweglichkeit als begabung.“¹⁵ Während also auf der einen Seite der reformpädagogischen Ansätze Begabungen zutage befördert und gefördert werden sollen, werden sie auf der anderen Seite als bürgerliche und klassentrennende Konstruktionen entlarvt und verworfen. Die Studierenden am Bauhaus werden nicht einfach dort abgeholt, wo sie stehen, vielmehr werden sie aus vielem herausgerissen, wovon sie ausgehen. Dementsprechend spricht Meyer auch davon, dass ein Ziel der „erziehung zur gestaltung“ darin besteht, „vorwand, vorurteil, voreingenommenheit“ zu beseitigen. Lernen wird als Prozess verstanden, in dem ein kritischer Blick auf die eigenen Positionen möglich wird. Die persönlichen Meinungen und Ansätze der Lernenden werden nicht paternalistisch fördernd bestärkt, sondern treten im Kontext der gesellschaftlichen Verhältnisse zutage, auch um aufgegeben werden zu können. Selbstaufklärung ist dabei die Voraussetzung für eine kritische Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Antonio Gramsci beschreibt diesen Prozess der Selbstaufklärung als „Erkenne dich selbst“ im historischen Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse.¹⁶ Am Beginn des Prozesses der Ermächtigung steht also auch hier der/die Lernende selbst. Aber nicht als naturbegabtes Individuum. Nicht die Vorstellung einer zarten „Naturanlage“, die zum Wachsen gebracht werden müsste, oder – mit aktuelleren Worten – die Förderung kreativer Potenziale steht im Vordergrund, vielmehr geht es darum, sich über die eigene Position im Kontext der gesellschaftlichen Zusammenhänge aufzuklären. Eine Bildung im Sinne Antonio Gramscis arbeitet sich systematisch am Alltagsverstand ab. Weder gegen oder unabhängig vom Alltagsverstand noch in seiner Vorwegnahme ist ihm zufolge Bildung möglich. Nun lässt sich also vielleicht doch behaupten, dass die Lernenden gewissermaßen „dort abgeholt werden, wo sie stehen“, aber der Zusammenhang, in dem sie stehen, gerät dabei in den Blick. Die Herstellung eines Bewusstseins für die eigene Lage geschieht mit dem Ziel der Entwicklung einer reflexiv-kritischen Praxis in Bezug auf die gesellschaftlichen Verhältnisse. Für ein emanzipa-torisches Verständnis von Pädagogik stellen also die -gesellschaftlichen Bedingungen und strukturellen Verhältnisse, die Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen Ausgangspunkt und Grundlage des Lernprozesses dar. Es geht darum, sich über die eigene Situation bewusst zu werden, und zwar im Hinblick darauf, sie zu verändern. So ließe sich vielleicht sogar ein emanzipatorisches „Bildungsideal“ beschreiben, denn „die Außenwelt, die allgemeinen Verhältnisse zu verändern“, so Gramsci, „heißt sich selbst zu potenzieren, sich selbst zu entwickeln“¹⁷.
Die Öffnung der Institutionen für marginalisierte Gruppen zu fordern ist nicht selbstverständlich progressiv. Und doch sind die Schulen, die Orte der Erwachsenenbildung und vielleicht auch die Museen nicht nur als Orte der Konstituierung von Herrschaft zu verstehen. Im Kampf um ihre Öffnung wurden durchaus politische Ziele verfolgt, Herrschaft infrage gestellt und angefochten. Der politische Theoretiker Oliver -Marchart betont, wie sehr die Cultural Studies sich in ihrer Gründungsphase der Hinwendung zur Erwachsenen-bildung verdanken. Der Bildungsbegriff, der die akademischen Grenzen aufbrechen will, ist auch hier untrennbar mit einer politischen Praxis verbunden, die nicht einfach bürgerliches Wissen weitergibt und sich auch nicht an der freien Entfaltung der Einzelnen orientiert. Die Öffnung der Bildungsinstitutionen dient wiederum der Entwicklung eines Bewusstseins über die eigene Lage als Ermöglichung von Selbstermächtigung.
„Der Sprung über die Mauer der Akademie verfolgt ja einen bestimmten Zweck jenseits bloßer Unterhaltung: Es soll jenen, die aufgrund ihrer sozial untergeordneten Position nicht damit ausgestattet sind, Mittel zum Verständnis der machtbasierten Konstruiertheit der jeweils eigenen Identitäten – wie Geschlechtsidentität, Klassenidentität, nationale Identität etc. – an die Hand gegeben werden. Es geht um die Bereitstellung von Mitteln zur Selbstermächtigung mit dem langfristigen Zweck sozialer und politischer Veränderung.“¹⁸Auch im Museum gibt es Beispiele einer widerständigen Praxis. Die Kunstvermittlerin Eva Sturm erzählt von Projekten des New Museum of Contemporary Art, wo in den 1990er-Jahren eine „museum education“ entwickelt wurde, die sich selbst als „activism“ verstand.¹⁹ In einem dieser Projekte wurden etwa gemeinsam mit BesucherInnen Machtmechanismen innerhalb des Museums untersucht. Die Ergebnisse des institutionskritischen Prozesses wurden in eine bestehende Ausstellung integriert und öffentlich sichtbar gemacht. Darüber hinaus waren Workshops gegen „police brutality“ Teil des Veranstaltungsprogramms des Hauses. Für die Ausstellung „Whose history is it anyway?“, die 1998 stattfand, arbeiteten KünstlerInnen mit Jugendlichen aus dem Stadtteil Queens mehrere Monate lang an einem Projekt, das der offiziellen US-Geschichtsschreibung -andere Perspektiven gegenüberstellte.²⁰ Die vermittlerischen Interventionen in das New Yorker Museum stellen sich selbst in den Kontext einer emanzipatorischen Pädagogik, gehen sie doch unter anderem von Konzepten der „critical pedagogy“ aus. Und wieder haben wir es mit einer emanzipatorischen pädagogischen Praxis zu tun, die sich mit Machtverhältnissen beschäftigt und „self-empowerment“ zum Ziel hat.²¹ „Critical pedagogy“, so einer ihrer wesentlichen Vertreter, Henry A. Giroux, „signals how questions of audience, voice, power, and evaluation actively work to construct particular relations between teachers and students, institutions and society, and classrooms and communities […]. Pedagogy in the critical sense illuminates the relationship among knowledge, authority, and power. Critical pedagogy takes as a central concern the issue of power in the teaching and learning context. It focuses on how and in whose interests knowledge is produced and ‚passed on‘ and view the ideal aims of education as emancipatory.“²²

Was könnte ein emanzipatorisches Sprechen in der Kunst- und Kunstvermittlung sein?
Weder der Ruf nach immer neuen Publikumsschichten noch die Beschwörung individueller Prozesse – und seien sie noch so offen und intensiv – können sich der Macht der institutionellen Logiken gegenüberstellen. Wenn Kunst- und Kulturvermittlung sich an marginalisierte Gruppen wenden und dabei einen emanzipatorischen Anspruch haben will (was sie ja eigentlich nicht muss), dann liegt dieser in der Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten und Grenzen der Selbstermächtigung. Vieles, was bisher im Kontext der Kunst- und Kulturvermittlung diskutiert wurde, kann dazu beitragen, einiges müsste vielleicht verworfen werden. Ausgehend von den historischen Merkmalen einer emanzipatorischen Pädagogik – Lernen als Waffe im Prozess der Selbstermächtigung, Bewusstsein für die eigene Situation, Thematisierung von gesellschaftlichen Verhält-nissen und von Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen, Verbindung von Lernen und Handeln im Hinblick auf eine soziale und politische Veränderung –, möchte ich zum Abschluss nun noch eine Aktualisierung unternehmen, die vielleicht als Grundlage für weitere Diskussionen dienen kann.
Eine Vermittlung, die sich selbst als emanzipatorisch versteht, müsste erstens Machtverhältnisse thematisieren und im Hinblick auf diese Informationen geben und Kontexte sichtbar machen. Ihr grundlegendes Problem wäre nicht die Entwicklung leichterer und spielerischer Methoden zur Weitergabe von Informationen, ihre Frage wäre viel eher, welche Informationen weitergegeben, welche Kontexte offen gelegt und welche Fragen aufgeworfen werden können, um Ein- und Ausschlussmechanismen und Unterdrückungs- und Machtverhältnisse in den Blick zu bekommen. Nun mag die Frage auftauchen, was das mit den Ausstellungen zu tun hat, die vermittelt werden sollen. Und die Antwort ist: Sehr viel, denn Ausstellungen gehören zu den klassischen Instanzen zur Tradierung von Werten – beziehungsweise von dem, was offiziell als „wertvoll“ gilt –, zur Kanonisierung von Geschichte und zur Weitergabe gesellschaftlicher Normen. Die Vermittlung müsste daher zweitens durchaus von den Ausstellungen ausgehen, sie würde dabei institutionelle Ausschlüsse nicht verdecken und damit legitimieren, sondern würde sie ansprechen, Wege finden, sie im Prozess der Kommunikation zum Thema zu machen. Das Sprechen in Ausstellungen wäre eines, das Positionen beziehen und offen legen und keine „neutrale Position“ einnehmen würde. Die BesucherInnen wären dabei drittens durchaus der Ausgangspunkt, nicht um sie – wie mit dem Taxi – dort abzuholen, wo sie stehen, sondern um ihren Standpunkt selbst sichtbar zu machen. Mit ihnen würde die Frage verhandelt werden, „wer“ aus „welcher Perspektive“ „was“ sieht, was dabei nicht in den Blick geraten kann und mit welchen gesellschaftlichen Vorstellungen, Macht- und SprecherInnenpositionen die Bilder, die sie haben (und die wir auch selbst haben), in Verbindung stehen. Bei der Arbeit mit marginalisierten Gruppen würde es dabei darum gehen, ein Bewusstsein für die eigene Situation und Position im gesellschaftlichen Kontext herzustellen, ein Bewusstsein dafür, dass die -eigene Lage nicht schicksalhaft ist, sondern in Ver-bindung mit gesellschaftlichen und strukturellen Bedingungen steht. Die Vermittlung würde schließlich Handlungspotenziale und Möglichkeiten für Gegenerzählungen zu den offiziellen Geschichten zum Thema machen und zum Ausdruck bringen und dabei auch auf politische Praxen verweisen, die außerhalb des Vermittlungsprozesses existieren. Das Selbstverständnis dieser Vermittlung wäre eine Öffnung der Institutionen auch für politische Praxis und Organisation.
Es ist klar, dass ein Konzept wie dieses immer an institutionelle Grenzen stoßen wird. Und das ist letztlich auch das, was eben emanzipatorische von bloß partizipatorischen Modellen unterscheidet. Gerade dort, wo die Grenzen der Institutionen infrage stehen, wo die Forderung nach Öffnung nicht nur bloße Beteiligung meint, sondern das Aufbrechen sozialer und institutioneller Logiken, die Ermöglichung zur Eroberung der Orte, in denen Werte definiert werden und Geschichte gemacht wird, kann Kunst- und Kulturvermittlung als emanzipatorisch verstanden werden.

Wiederabdruck
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht in: schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 15–33. Abdruck mit freundlicher Genehmigung des Verlags Turia+Kant.

1.) Siehe den Beitrag „Vom Stören, Beteiligen und Sichorganisieren. Eine kleine Geschichte der Kunstvermittlung in Wien“ von Renate Höllwart in: schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 105–119.
2.) Vgl. Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003.
3.) Zit. nach Gottfried Fliedl, „Verlorene Aufklärung“, in: Ders. (Hg.), Museum als soziales Gedächtnis? Kritische Beiträge zur Museumswissenschaft und Museumspädagogik, Klagenfurt 1988, S. 92.
4.) Siehe schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 36ff. und 83.
5.) Vgl. Wolfgang Scheibe, Die reformpädagogische Bewegung. Weinheim/Basel 1999, S. 354–374.
6.) Zit. nach ebenda, S. 356.
7.) Zit. nach ebenda, S. 357.
8.) Vgl. Walter Benjamin, „Eine kommunistische Pädagogik“, in: Ders., Über Kinder, Jugend und Erziehung, Frankfurt/M. 1979, S. 87. Der hier paraphrasierte Satz lautet: „Auf der einen Seite die Frage nach der Natur des Zöglings: Psychologie der Kindheit, des Jugendalters, auf der anderen Seite das Erziehungsziel: der Vollmensch, der Staatsbürger. Die offizielle Pädagogik ist das Verfahren, diese beiden Momente – die abstrakte Naturanlage und das chimärische Ideal – einander anzupassen, und ihre Fortschritte liegen darin, zunehmend List an die Stelle der Gewalt zu setzen.“
9.) Vgl. Pierre Bourdieu, „Die konservative Schule. Die soziale Chancenungleichheit gegenüber Schule und Kultur“, in: Ders., Wie die Kultur zum Bauern kommt. Über Bildung, Schule und Politik, hg. von Margareta Steinrücke, Hamburg 2001, S. 40.
10.) Ebenda.
11.) Ebenda, S. 39.
12.) Vgl. Eva Kolm, Roman Schanner, Walter Stach, Büro für Kulturvermittlung, „Kultur für alle“ emanzipiert sich zur „Kultur mit allen“, Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003, S. 187–193.
13.) Vgl. Christian Marzahn, „Zur Bedeutung der revolutionären Pädagogen der Weimarer Republik“, Erziehung und Klassenkampf, 1, 1971, S. 31–48.
14.) So lautet etwa Brechts Aufruf in seinem Stück „Die Mutter“ ganz deutlich: „Hungriger, greif nach dem Buch: es ist eine Waffe“ (Bertholt Brecht, „Lob des Lernens“, in: Michael Schwaiger (Hg.), Bertholt Brecht und Erwin Piscator. Experimentelles Theater im Berlin der 20er Jahre. Ausstellungskatalog, Wien 2004, S. 111).
15.) Hannes Meyer, „Bauhaus und Gesellschaft“, Bauhaus, 33, 1929, S. 4.
16.) Vgl. Antonio Gramsci, Erziehung und Bildung. Gramsci-Reader. Hamburg 2004.
17.) Ebenda, S. 31.
18.) Oliver Marchart, Techno-Kolonialismus. Theorie und imaginäre Kartographie von Kultur und Medien. Wien 2004, S. 23.
19.) Vgl. Eva Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003, S. 54–59.
20.) Die Projekte am New Museum for Contemporary Art waren zwar vorbildgebend für viele andere dieser Art, können mittlerweile jedoch nicht mehr dort stattfinden. Das Haus hat eine neue Leitung und eine neue Linie erhalten, der Kurator wurde gekündigt.
21.) Die „critical pedagogy“ geht auf Paolo Freires befreiungspädagogische Arbeit in Brasilien zurück, seine Methoden und Ansätze werden heute in vielen Teilen der Welt angewandt und diskutiert.
22.) Henry A. Giroux, Disturbing Pleasures: Learning Popular Culture. New York 1994, S. 30.

Kulturelle Bildung aus der Sicht von Schulentwicklung und ihrer lokalen Akteure

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

In vielerlei Hinsicht und aus mehreren Richtungen erwartet man von Schulen eine stärkere Öffnung hin zu Prozessen kultureller Bildung. Was kulturelle Bildung genau meint, scheint entweder breit diskutiert oder sehr eng geführt, je nach dem, aus welcher Perspektive theoretische Ansprüche erhoben werden. Dabei klären sich mitunter Belange, wenn man reale Prozesse einer Schulentwicklung anschaut, sie plant und evaluiert. In der Praxis einer konkreten Schulentwicklung einer Schule stellen sich z. B. einige Fragen nicht, andere werden rasch aufgegriffen und umgesetzt, weitere müssen langfristig geplant werden und zeigen erste Erfolge mitunter nach Jahren. Erklären lässt sich dies eher aus Anschlussmöglichkeiten an vorhandene Faktoren, die den Schulalltag bestimmen.
Seit sechs Jahren erarbeiten die KollegInnen der Erich-Kästner-Schule in Hamburg-Farmsen eine umfassende Schulentwicklung, die erste Erfolge in der Lernentwicklung der SchülerInnen zeigt. Testungen weisen gute Ergebnisse des Lernzuwachses aus, eine große Zahl SchülerInnen erreichen die Oberstufe, ohne dass eine Gymnasialempfehlung in Klasse 5 vorlag. Die Zahl der SchülerInnen ohne Schulabschluss hat sich deutlich verringert. Das ist für uns und unser Einzugsgebiet eine erfreuliche Rückmeldung.
Mittlerweile lässt sich auch zeigen, dass im Zuge der Schulentwicklung Kulturelle Bildung Teil des Prozesses geworden ist und das gesamte Organisationssystem Schule betrifft: Bis zu viermal im Jahr trifft sich eine neu installierte Kulturkonferenz. Ein Gremium, welches die Entwicklung der Kulturellen Bildung an unserer Schule steuert. Wir arbeiten an einer Restrukturierung der Curricula der Ästhetischen Fächer. Eine Vernetzung der -Ästhetischen Fächer, um Aufführungs- und Ausstellungskultur zu verbessern, wurde realisiert. Eine interdiszi-plinäre Verschränkung mit einem vor sechs Jahren eingeführten Projektunterricht wurde umgesetzt. Planung und Finanzierung von im Schuljahr fest etablierten mehrwöchigen Kulturprojekten (Tanzprojekte, Theaterprojekte, Ausstellungsprojekte) sind fest verankert. Dies verhalf zu einer Integration externer, professionell arbeitender KünstlerInnen und erleichtert die Zusammen-arbeit mit Kulturinstitutionen – in der Breite durch regelmäßiges, projektbezogenes Aufsuchen außerschulischer Lernorte und fokussiert durch dauerhafte Partnerschaften – und der Vernetzung mit dem Stadtteil vor Ort.
Auf Kulturelle Bildung setzte diese vor sechs Jahren begonnene Schulentwicklung zunächst nicht. Jedoch wurde sie recht schnell mitbedacht und eingefordert und begleitete diese. So verhalf ein breites Kulturverständnis von Schule zunächst, alle ins Boot holen. Es geht nicht gleich um ein konkretes Kulturangebot an einer Schule, um von Kultureller Bildung zu sprechen. Kulturelle Bildung an der Schule kann zunächst lediglich bedeuten: An welcher Schule möchten wir arbeiten, leben und lernen? Welche Anforderungen besitzt so ein Anliegen, um einen auch geselligen Ort zu schaffen, an dem man sich gerne aufhält?
Bestimmte Antworten lassen sich ableiten, die die Organisation von Schule unmittelbar betreffen: Die Arbeitskultur setzt klar auf Teamstrukturen, es wird Zeit in den Aufbau einer Klassengemeinschaft investiert und gleichzeitig eine verstärkte Binnendifferenzierung und individuelle Adressierung der SchülerInnen praktiziert. Durch die Ritualisierung von Gesprächsformen – vom individuellen Lernentwicklungsgespräch über den Morgenkreis zum Klassenrat – hat sich die Schüler-Schüler-/Lehrer-Schüler-Kommunikation verbessert und „kultiviert“, weil die Rahmenbedingungen anders als zuvor gesetzt wurden. Ziel ist die Förderung gemeinschaftlicher Kommunikation.
Da die Biografien unserer SchülerInnen sehr komplex und heterogen sind, gab es vor vielen Jahren schon die Entscheidung, dass es immer zwei KlassenlehrerInnen gibt, die die Klassen in der Sekundarstufe 1 von der 5. bis zur 10. Klasse begleiten. Anders würde man es kaum schaffen, den vielen Biografien gerecht zu werden, und die Möglichkeit haben, diese Biografien als offene Geschichten zu begreifen. So arbeiten viele KollegInnen unserer Schule eher als Klassenlehrer, weniger als Fachlehrer. Entscheidungen werden deutlich aus pädagogischen Gesichtspunkten getroffen, ohne didaktische Fragestellungen zu vernachlässigen.
Eine Arbeit an Kultureller Bildung zielt dann auch auf die Frage, wie diese gesellige Schulgemeinschaft sich verstehen will. Das heißt, dass die Visionierung eines Schulbildes auch dienlich ist, einer Schulentwicklung Ziele vorzugeben, an der sie ihre Entwicklung ablesen kann, an der sie sichtbar wird. Und sie muss sich an konkrete Faktoren anschließen, die man als gegeben ansehen muss. So sollte eine gegenwartsbezogene Schule eine diskriminierungsfreie Gemeinschaft auf der Basis von Unterschiedlichkeit zwischen Kulturen, ökonomischen Verhältnissen, von Familienbildern und persönlichen Neigungen entwickeln. Dieses Anliegen wird jedoch andere Leitideen an einer Schule entwickeln, die von einer vermeintlich homogenen Schülerschaft ausgehen. Heterogenität ist an unserer Schule einfach offensichtlich!
Unser Einzugsgebiet lässt sich als städtisch-urban -bezeichnen, mit all den zeitgenössischen Prozessen und Konflikten, die unsere Gesellschaft begleiten: Globalisierung und Migration, Prekariat, Kleinbürgertum und sozialer Wohnungsbau, Kriegsflucht und Armut sowie die Herausforderung, anerkannte „Hochkultur“ innerhalb eines interkulturellen Lernens anzusiedeln. Wir sind keine Schule des gehobenen Bürgertums, gleichwohl verbringen 1350 pfiffige Kinder und Jugendliche ihre Zeit an diesem Ort, die bedingt durch gesellschaftliche Faktoren massive Benachteiligungen erfahren, konkrete Momente des Ausschlusses kennen und auch benennen können. Man kann darauf didaktisch reagieren und diese Erfahrungen auch als Ressourcen betrachten, die inhaltlich in verschiedenen Fächern aufgegriffen werden (z. B. im Projekt „Armut & Gerechtigkeit“) oder formal Auswirkungen auf die Wissensvermittlung und -sicherung haben (z. B. Einführung des Logbuchs, Logbuchgespräche, schüleradressierte Lernentwicklungsgespräche statt Elternsprechtage)
Unsere Schule macht seit 20 Jahren dabei sehr gute -Erfahrungen mit der Inklusion von SchülerInnen mit Behinderungen. Diese Auseinandersetzung hat die Geschichte unserer Schule, die pädagogische Arbeit, die Organisation der Schule und ihre Wirkung nach Außen nachhaltig geprägt. Unser Leitbild setzt deutlich auf Inklusion: Das bezieht sich aber nicht allein auf unsere langjährigen Erfahrungen, Kindern mit Behinderungen ein Schulleben zu bieten, sondern generell auf Vielfältigkeit und eine gute Atmosphäre, in der oft auch persönliche Krisen gemeistert und die kindliche und jugendliche Biografie professionell begleitet werden.
An diese Vorgeschichte lassen sich neue Herausforderungen unserer Schulentwicklung anschließen. Wer sich umschaut, merkt schnell, dass die Umwelt unserer Schule sich deutlich verändert hat. Die junge Gesellschaft, die unsere Schule mitbestimmt, ist deutlich durch inter- und transkulturelle Fragen geprägt und wir, die an der Organisation und inhaltlichen Ausrichtung unserer Schule beteiligt sind, kommen nicht darum herum, uns damit zu beschäftigen.
Der Fokus interkultureller Schulentwicklung liegt nun weniger darauf, Kindern mit Migrationshintergrund eine Basis zur Integration zu geben. Im Gegensatz zur älteren multikulturellen Bildung, welche ein „Anders-Sein“ bestimmter Gruppen voraussetzt („Erzähl doch mal aus deinem Land“) und damit potenziell diskriminierend wirkt, geht interkulturelle Bildung von einer Vielzahl unterschiedlichster Prägungen und Wahrnehmungen aus. Für diese wollen wir als Schule eine Wahrnehmung und eine Sprache entwickeln. Zunehmend wird uns dabei deutlich, dass die eigentlichen „Alltagsexperten“ für das Thema „Interkultur“ unsere Schülerinnen und Schüler sind. Als Lehrerinnen und Lehrer schaffen wir Denk- und Interaktionsanlässe, strukturieren und moderieren die Kommunikation. -Interkulturalität braucht einen „neuen“ Blick auf das Geschehen an unserer Schule: Wir planen daher verschiedene Befragungs- und Rechercheformen, die kritisch betrachten, ohne bloßzustellen. Denn das Thema tangiert!
So ist eine umfassende Befragung an unserer Schule geplant, die Eltern, SchülerInnen, KollegInnen und die Schulleitung adressiert. Ein Fragebogen wird in Zusammenarbeit mit einem Team erstellt, das hierfür die -nötige Expertise mitbringt. Eine Zusammenarbeit mit einer lokalen Universität hat sich daraus entwickelt, die den Prozess kritisch begleitet. Ebenso sind qualitative Verfahren in Verbindung mit dem Projektunterricht -geplant, die SchülerInnen umsetzen. Die Befragung und ihre Formen haben die Funktion, das Arbeitsfeld der -interkulturellen Bildung genauer zu bestimmen und vorhandene „blinde Flecken“ der institutionellen Wahrnehmung aufzudecken. Kulturelle Bildung und Schulentwicklung zugleich gedacht, verhilft eben auch zu einer angemessenen Selbstbeobachtung der Institution.
Denn Kulturelle Bildung an der Schule ist etwas Gelebtes, Lebendes, welches sich schwerlich abbilden lässt oder einfach „fassen“ lässt. Man kann so z. B. nicht davon ausgehen, dass es eine schulische „interkulturelle“ Öffentlichkeit gibt, die sich sogleich beobachten lässt. Diese muss erst hergestellt werden. So planen wir weitere Formen von „Befragung/Recherche“ ein, diese jedoch unter künstlerisch-ästhetischen Perspektiven. So wird es in Zusammenarbeit mit einem Theaterkollektiv ein Untersuchungsvorhaben geben, welches visuell erfahrbar und im öffentlichen Raum der Schule ersichtlich ist. Eine Zusammenarbeit mit einem lokalen Museum ist in Planung, welche Migrationsgeschichten der SchülerInnen aufgreift und mit der Museums- und Sammlungsgeschichte verzahnt. (Dies soll auch eine Befragung der Museumspraxis verfolgen.)
In einem systemischen Zusammenhang gedacht, sind also Entschlüsse zur gleichzeitigen Implementierung kultureller Bildungspraxis in der Schulentwicklung maßgeblich für eine umfassende Neustrukturierung dessen, was eine zeitgenössische Vermittlung von Kunst und Kultur verlangt: Sie erschöpft sich nicht in der Tatsache, eine „Angebotskultur“ zu sein, die den Nachmittagsunterricht ergänzt. Um diese Anliegen also umsetzen zu können, braucht es eine dezidierte Implementierung in die Fragen der Schulorganisation und deren Management. Es bedarf eben auch der Implementierung von „Werkzeugen“, „Funktionen“ und „Formen“, die zu neuen Rahmenbedingungen der Realisierung von Schulkultur führen. Hierbei steht zunächst (noch) nicht im Vordergrund, dass diese Auseinandersetzung in direkte curriculare Arbeit mündet, oder vermeintlich Rezepte für gutes Unterrichten vermittelt. Guter Unterricht und curriculare Arbeit finden sich jedoch in dieser Diskussion wieder und sind Teil einer kulturellen schulischen Entwicklungsarbeit.

Architektur mit und von Jugendlichen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Die Frage nach Vermittlungskonzepten ist erstmal eine Frage nach dem, was vermittelt werden soll, wem dieses vermittelt werden soll und schließlich danach, wie der ausgewählte Inhalt vermittelt werden kann.

Architektur
Das Wort Architektur kommt aus dem lateinischen, heißt Baukunst und hat das planvolle Entwerfen Gestalten und Konstruieren von Bauwerken zum Inhalt. Der griechische Vorgänger des Wortes „archi“ (Haupt) „técton“ (Baumeister) meint eher den Beruf. Das Betätigungsfeld des Architekten hängt von den Rahmenbedingungen und den Aufgabenbereichen ab. Die Größe der Bauaufgabe, der Bauherr sowie die Umgebung eines zu planenden Gebäudes, die Nachbargebäude, der städtebauliche Kontext oder die Landschaftsbezüge können sehr unterschiedlich geprägt sein. Die Aufgabenbereiche des Architekten reichen vom Entwurf über die Planung bis zur Ausführung einer Bauaufgabe. Dabei sind ästhetische und gestalterische, sowie baukonstruktive und bauphysikalische Faktoren zu beachten. Aber auch ökonomische und ökologische, funktionale und soziale Faktoren spielen bei der Planung eine Rolle. Architektur bezeichnet also die Auseinandersetzung des Menschen mit gebautem Raum, Innenraum und Außenraum. Alle diese Bereiche zu bearbeiten würde einem Architekturstudium nahekommen. Daher ist es wichtig, Teilaspekte aus diesem komplexen Feld auszuwählen, die für SchülerInnen wie LehrerInnen von Interesse sind und auch von ihnen bewältigt werden können.

Jugendliche
Die Pubertät ist eine Phase der Identitätsbildung. -Identität beruht auf Unterscheidung und entwickelt sich im Wechselspiel zwischen Dazugehören und Abgrenzen, sie ist daher nicht starr, sondert verändert sich immer wieder von Situation zu Situation. Jugend-liche sind mit dem Erreichen einer emotionalen Autonomie auf der Suche nach eigenen Ausdrucksformen. Subkulturelle Erscheinungen versus hochkultureller Angebote ziehen ihr Interesse auf sich. Die vielfältigen und sich rasch verändernden Ausprägungen von Jugendästhetik bedeuten für die Ästhetische Erziehung im institutionellen Rahmen eine besondere Heraus-forderung.

Praxis / Fabricando fabricamur¹Für die Unterrichtsentwicklung stehen ab dem 7. Jahrgang Ziele wie die Förderung der Selbstkompetenzen, der Selbst-Darstellung, der Selbstvergewisserung, sowie der Selbstentwurf im Mittelpunkt. Daneben geht es um die Förderung sozialer Kompetenzen, die auf Identität und Verständigung beruhen, wie der Kommunikations-, der Team- und der Kritikfähigkeit. In Bezug auf die Unterrichtsinhalte stellt sich die Frage, was zu einem vertieften Verständnis von Architektur beitragen kann und wie wir als LehrerInnen eine vorbehaltlose Annäherung (Gunther Otto) beeinflussen können? Zwei Ansatzpunkte scheinen besonders geeignet, um sich dem Thema Architektur zu nähern: Raum und Hülle sowie Form und Gestalt.
Raum und Hülle: Architektur kann über ihren Raum schaffenden Charakter, aber auch über ihre Hülle definiert werden. Diese schafft in jedem Fall eine Grenze zwischen innen und außen. Sie bietet Raum zum Aufenthalt und Tätigwerden von Menschen, wie auch zur Aufbewahrung von Dingen. Architektur ist gleichzeitig Hülle, die den Menschen vor den unerwünschten Einflüssen der Außenwelt schützt. Raum und Hülle können zusammengehörende und sich bedingende Faktoren darstellen. Die Ansatzpunkte Raum und Hülle knüpft an die Alltagserfahrungen von Lernenden und Lehrenden an. Sie halten sich tagtäglich in Innenräumen, wie zu Hause, in der Schule und bei Freizeitaktivitäten auf und sie sind tagtäglich in Außenräumen, in ihrem Viertel und der Stadt unterwegs. Sie begegnen Räumen, bewegen sich in ihnen und nutzen sie. Als NutzerInnen sind Jugendliche Spezialisten, wissen um Orte, an denen sie sich wohlfühlen, die sie ansprechen oder sogar berühren. Ebenso kennen sie unheimliche oder spannungsreiche Orte. Draußen begegnen sie Fassaden, Oberflächen und Kubaturen, aber oft nehmen sie auch diese nicht bewusst wahr. Architektur ist die Erfahrung mit ihrer materiellen Präsenz, ist Umgang mit Körper und Raum. „Der Raum ist die Erfahrung davon“, sagte schon Aldo van Eyck, ein niederländischer Architekt aus den 60er Jahren. Architektur ist sinnlich, weil sie Raum der Wahrnehmung und gleichzeitig konkret ist. Die Wahrnehmung dieser Räume und Hüllen, die Sensibilisierung für Architektur und auch die individuelle Bewertung kann ein Anliegen im Unterricht sein. Welche Räume beeindrucken uns, welche berühren uns? Welchen Geruch verbinde ich mit dem Elternhaus, welchen mit der Schule? Wie klingen Holzclogs auf dem Flur? Wie fühlen sich weiche oder raue Oberflächen an? Welchen Hüllen/Fassaden bin ich heute Morgen auf meinem Weg begegnet? Welche Räume habe ich dabei durchschritten? An welchen Orten fühle ich mich wohl und warum? Jugendliche können Räume und Hüllen benennen, beschreiben, zeichnen, collagieren oder im Modell darstellen. Ein neuer Blick auf reale, alltäglich vorgefundene Orte wird angeregt und raumgestalterische Mittel unter der Fragestellung, wie Raumgröße, Oberflächen, Farben und Licht die Atmosphäre eines Raums beeinflussen, untersucht. Bei der sorgfältigen Analyse der Mehrdimensionalität des Raums ist es grundsätzlich wichtig, diese einzelnen Aspekte getrennt voneinander zu bearbeiten um ihre Bedeutung als Raumkomponenten zu erkennen. Die Artikulations- und Darstellungsformen des Wahrgenommenen sind selbst schon Entwurf, sie sind subjektive Auswahl, Bekenntnis und Statement. Die Person steht somit im Mittelpunkt, sie präsentiert ihre persönlichen Erfahrungen und Empfindungen und tauscht sich mit anderen darüber aus. Um noch weiter ins kreative Entwerfen und Gestalten einzutauchen, können Räume und Hüllen modifiziert oder auch neu erfunden werden. Die eigene Wahrnehmung formuliert vorzufinden ist eine Entdeckung, die Veränderung erlaubt.
Denkbar sind Aufgaben, wie etwa der Entwurf von -„Parasiten“, die sich an Fassaden andocken oder in Innenräume implantieren lassen, Baumhäuser für den Baron in den Bäumen (Italo Calvino), Schutzräume in unwegsamen Landschaftsräumen wie der Wüste oder der Arktis, Kokons als Rückzugsräume in der Ganztagsschule, Escape Vehicles (Andrea Zittel) für das Liebste oder Notwendigste unterwegs oder Reiseführer zu Lieblingsorten in der eigenen Stadt. Entwurfsaufgaben sehen Räume im Raum vor, Räume im Außenraum, Verortungen, die sich auf den Minimalbedarf oder auf eine besondere Atmosphäre beziehen. Sie wollen das Vorgefundene verstärken oder konterkarieren und ermöglichen durch die Übertreibung eine völlig neue Raumerfahrung. Die Absurdität einer solchen Aufgabenstellung birgt die Chance, dass -Jugendliche nicht vermeintlich realen Bauaufgaben gegenüber stehen, und vor allem, nicht auf ihnen lieb gewordenen Beispiele aus ihrer -alltäglichen Umgebung zurückgreifen und diese reproduzieren können. Sie dürfen ihren Träumen und Leidenschaften nachgehen, ihre eigenen Lebensräume entwerfen und Orte mit Identität füllen. Die spielerischen Eingriffe, die Bühne zur Selbst-inszenierung und somit zur Selbstpositionierung erzeugt gleichzeitig eine Offenheit für die Sicht anderer. Es gibt keine richtigen oder falschen Entwürfe für den eigenen Raum. Die Bewertungskriterien legen die SchülerInnen selbst fest. Ein angstfreier und wertschätzender Raum entsteht. In diesem Raum ist auch die von Gunther Otto vorbehaltlose Annäherung an neue und fremdartige Gegenwartsarchitekturen möglich.
Form und Gestalt: Um Lernenden einen Zugang zu Form und Gestalt eines Gebäudes zu ermöglichen greifen klassische Analysemethoden allein sicherlich nicht. -Architektur – wie die Kunst auch – bleiben fremd und abstrakt. Der Vergleich eines Barockbaus und eines Zweckbaus aus den 20er Jahren verdeutlicht neben gestalterischen auch sozialgeschichtliche Unterschiede, an denen Jugendliche eventuell eher interessiert sein könnten, als am reinem Formenkanon. Noch eher zu empfehlen sind Begegnungen mit verschiedenen Gegenwartsarchitekturen. Das Kennenlernen unterschiedlichster Ansätze Architektur zu machen, Wohnhäuser für die Ewigkeit bis zu fliegenden (mobilen) Bauten, less is more bis zu more is more macht deutlich, wie prägend Konzept, aber auch Gestalt und Form für ein Gebäude sind. Die Positionierung bzw. die Verortung eines Gebäudes erfordert darüber hinaus die Beobachtung der Bezüge zu seiner Umgebung, zum städtebaulichen Kontext oder zur Landschaft. Form und Gestalt zu deuten erfordert neben der Stilkunde eine Beschäftigung mit den Hintergründen und Bedingungen des Entwurfs und der Herstellung eines Gebäudes. Welchen Eindruck macht das Gebäude auf den Betrachter, welchen auf den Benutzer? Wie stellt sich die Kubatur eines Gebäudes dar, welche Oberflächen prägen seine Erscheinung? Kann ich die Funktion, den Inhalt ablesen, finde ich den Eingang? Wie sitzt das Gebäude im Stadtraum oder in der Landschaft? Welche Räume im Außenraum ergeben sich durch die gebaute Umgebung? Spricht mich ein Gebäude an, möchte ich das ganze näher ergründen oder schüchtert es mich ein? Das Kennenlernen anderer, als der -gewohnten Architekturbeispiele, erweitert das Archiv an Bildern die wir in uns tragen, ist eine Begegnung mit dem Fremden und Unbekannten und macht die -Entwicklung von Bewertungskriterien sowie eine Posi-tionierung überhaupt erst möglich. Ein Prozess der Annäherung und Auseinandersetzung mit der gebauten Umgebung eröffnet neue Zugänge zu dieser und fördert gleichzeitig die Akzeptanz und Toleranz gegenüber eigener und fremder Produktions- und Ausdrucksfähigkeit.
Beide Ansätze, Raum und Hülle sowie Form und Gestalt tragen zu einem vertieften Verständnis von Architektur-Raum bei. Durch die lebensweltlichen Bezüge Jugendlicher und die Möglichkeiten des Selbst-Entwurfs bleibt Architektur als gebauter Raum nicht abstrakt, sondern wird konkret und handhabbar.

Beispiele² für Raum und Hülle
mein raum im raum – performative raumerfahrungen
Wir entwickeln ein Instrument zur Veränderung der Raumwahrnehmung. Alle sich im Raum befindenden Personen kleben mit tesakrepp „ihren“ Raum auf dem Boden, eventuell auch auf den Wänden ab. Der Raum sollte groß genug sein, damit jeder seinen Raum definieren und sich abgrenzen kann, es dürfen aber auch Überschneidungen oder gemeinsame Räume entstehen. Gesprochen wird während der Performance nicht. Ein Austausch über die Erfahrungen findet anschließend statt.

halbe räume
Was ist ein Raum? Aber was ist erst ein halber Raum? Räume im Schulgebäude, das Klassenzimmer, den Flur, das Treppenhaus, den Aufzug etc. sollen halbiert werden. Dafür ist ein Konzept in Form von Skizzen und oder Modellen zu entwickeln. An einem Projekttag werden die Ideen mit Verpackungsmaterial (Wellpappe, großen Folien o. ä.) 1:1 vor Ort umgesetzt.

häute
Ein Gebäude steht in der Stadt oder auf dem Land, es zeigt sein Gesicht. Manchmal von allen Seiten, manchmal nur eine Seite, eine Straßenansicht z. B. in der Blockrandbebauung. Die Lochfassade ist uns bekannt, das „Haus ohne Fenster“ weniger. Hier spricht man auch von Häuten als Fassaden, von Darstellungen oder Images von Gebäuden. Um dem auf den Grund zu gehen, entwickeln wir eine neue Haut für eine Kiste, z. B. eine Weinkiste (eventuell ausleihbar in einem Weinladen). Die Aufgabe bleibt offen, das Material ist frei.

Beispiele für Form und Gestalt
der parasitenbefall – verortungen und vermehrungen
Der Ort ist vorhanden, wie positionierst du dich zu ihm? In der Vorübung ist der Ort eine kleine Kiste. Entwickele ein abstraktes Modell zu folgenden Begriffen:

draufsetzen
aufstocken
anpassen
kontrastieren
andocken
hineinplatzen
anhängen
implantieren
drüber schweben
aufstellen
drunter kriechen
durchstoßen
umarmen
danebenstellen
spiegeln

Entwickele oder finde nun einen konkreten Parasiten, der sich an einem Gebäude, einem Fels oder einem Baum einnisten könnte. Wenn das Gebäude erst einmal mit Krankheit befallen ist, kann sich der Parasit auch noch vermehren …

das tangoexperiment – experimenteller entwurf eines parasiten
Versuche, die sich ständig verändernden Zwischenräume/Aktionsräume/Beziehungsräume eines Tango tanzenden Paares (Film YouTube: Montreal Neo Tango 2008 – Nick & Tara) zeichnerisch festzuhalten.
Die Zwischenräume werden in der Zeichnung selbst zu Räumen oder Körpern. Überlagere es mit einer vorgefundenen Situation/einem Innen- oder Außenraum und entwickle eine parasitäre Architektur.

1.) „Durch unser Gestalten erhalten wir selbst Gestalt“, Comenius.
2.) Bilder zu den Beispielen finden sich auf der Webseite whtsnxt.net, -abrufbar via QR-Code.

Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kunstvermittlung ist keine geschützte Berufsbezeichnung und kein letztgültig definierter Begriff:² Oft wird er in letzter Zeit strategisch verwendet. In dem vorliegenden Band bedeutet Kunstvermittlung die Praxis, Dritte einzuladen, um Kunst und ihre Institutionen für Bildungsprozesse zu nutzen: sie zu analysieren und zu befragen, zu dekonstruieren und gegebenenfalls zu verändern. Und sie dadurch auf die eine oder andere Weise fortzusetzen. Damit schreibt sich diese Publikation bereits auf spezifische Weise in die vier institutionellen Diskurse der Kunstvermittlung ein.

Vier Diskurse der Kunstvermittlung: Von den -Institutionen aus betrachtet
Aus institutioneller Perspektive lassen sich gegenwärtig vier verschiedene Diskurse der Kunstvermittlung beobachten. Der erste, der am häufigsten anzutreffende und dominante ist der AFFIRMATIVE. Dieser schreibt Kunstvermittlung die Funktion zu, das Museum in seinen durch die ICOM³ festgelegten Aufgaben – Sammeln, Erforschen, Bewahren, Ausstellen und Vermitteln von Kulturgut – effektiv nach außen zu kommunizieren. Kunst wird als spezialisierte Domäne begriffen, für die sich in erster Linie eine Fachöffentlichkeit zu interessieren hat. Mit dieser Funktion verbundene, häufig anzutreffende Praktiken sind Vorträge, andere Begleitveranstaltungen und -medien wie Filmprogramme, ExpertInnenführungen oder Ausstellungskataloge. Sie werden von autorisierten SprecherInnen der Institution gestaltet, die sich an eine ebenso spezialisierte und selbstmotivierte, von vornherein interessierte Öffentlichkeit wenden.
Den zweiten, ebenfalls dominanten Diskurs möchte ich als REPRODUKTIVEN bezeichnen. Hier übernimmt Kunstvermittlung die Funktion, das Publikum von morgen heranzubilden und Personen, die nicht von alleine kommen, an die Kunst heranzuführen.
Ausstellungshäuser und Museen werden dabei als -Institutionen entworfen, die wertvolles Kulturgut öffentlich zugänglich machen, die aber mit hohen sym-bolischen Schwellen versehen sind. Einem möglichst breiten Publikum soll der Zugang zu diesen Gütern ermöglicht und bei diesem Publikum vermutete Schwellenängste sollen abgebaut werden. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z. B. Workshops für Schulklassen und Fortbildungen für Lehrpersonen, Kinder- und Familienprogramme oder Angebote für Menschen mit besonderen Bedürfnissen und Dispositionen sowie ereignisorientierte Veranstaltungen mit hohen Publikumszahlen wie lange Nächte oder Museumstage.⁴ Sie werden in der Regel von Personen mit einer zumindest minimalen pädagogischen Expertise, von MuseumspädagogInnen und KunstvermittlerInnen gestaltet.
Der dritte, der DEKONSTRUKTIVE Diskurs ist seltener zu finden und eng verbunden mit der kritischen Museologie, wie sie sich seit den 1960er Jahren entwickelt hat. In diesem wird Kunstvermittlung die Funktion zugewiesen, das Museum, die Kunst und auch die Bildungs- und Kanonisierungsprozesse, die in diesem Kontext stattfinden, gemeinsam mit dem Publikum kritisch zu hinterfragen. Ausstellungsorte und Museen werden dabei in erster Linie in ihrer gesellschaftlich zurichtenden und disziplinierenden Dimension als Distinktions-, Exklusions- und Wahrheitsmaschinen begriffen. Kunst wird außerdem selbst in ihrem dekonstruktiven Potential anerkannt. Eine Kunstvermittlung, die selbst künstlerische Merkmale aufweist, „von Kunst aus“ gedacht ist, wird paradigmatisch gesetzt. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z. B. Interventionen in Ausstellungen von und mit KünstlerInnen und KunstvermittlerInnen, die sich diesem Anspruch verpflichtet fühlen; wobei die Mitwirkung des Publikums intendiert sein kann, aber nicht muss. Auch hier finden sich Angebote, die sich an Gruppen wenden, welche in Bezug auf die Institutionen als ausgeschlossen und benachteiligt markiert sind. Allerdings dominiert bei den Angeboten im Zeichen dieses Diskurses ein institutionskritischer Anspruch, während das den reproduktiven Diskurs bestimmende Inklusionsbegehren gegenüber solchen Gruppen als monodirektionaler Paternalismus kritisiert wird. Auch Führungen gehören zu den Artikulationsweisen des dekonstruktiven Diskurses, insofern sie das Ziel mitverfolgen, die Autorisiertheit der Institution zu kritisieren, zu relativieren und als eine Stimme unter vielen kenntlich zu machen.
Der vierte, bislang noch am seltensten zu findende ist der TRANSFORMATIVE Diskurs. Kunstvermittlung übernimmt in diesem die Aufgabe, die Funktionen der Ausstellungsinstitution zu erweitern und sie politisch, als Akteurin gesellschaftlicher Mitgestaltung, zu verzeichnen. Ausstellungsorte und Museen werden in diesem Diskurs als veränderbare Organisationen begriffen, bei denen es weniger darum geht, Gruppen an sie heranzuführen, als dass sie selbst – aufgrund ihrer durch lange Isolation und Selbstreferenzialität entstandenen Defizite – an die sie umgebende Welt – z. B. an ihr lokales Umfeld – herangeführt werden müssen.⁵ Unter anderem beinhaltet der transformative Diskurs die Frage, inwieweit die Mitgestaltung unterschiedlicher Öffentlichkeiten langfristig für den Erhalt der Institution notwendig ist – allerdings weniger aus quantitativen Erwägungen heraus als aufgrund der Anforderungen der Wissensgesellschaft⁶ und der damit einhergehenden Kurzlebigkeit und Fragwürdigkeit eines engen Konzeptes von ExpertInnenwissen. Die mit diesem Diskurs verbundenen Praktiken arbeiten gegen die kategoriale oder hierarchische Unterscheidung zwischen kuratorischer Arbeit und Vermittlung. Grundlegend ist, dass sie die Funktionen der Institution in Zusammenarbeit mit dem Publikum nicht nur offenlegen oder kritisieren, sondern ergänzen und erweitern. Hierzu gehören Projekte, die mit unterschiedlichen Interessensgruppen autonom vom Aus-stellungsprogramm durchgeführt werden oder Aus-stellungen, die durch das Publikum bzw. spezifische gesellschaftliche AkteurInnen gestaltet werden.⁷Die vier Diskurse sind weder im Sinne verschiedener Entwicklungsstufen hierarchisch noch streng historisch-chronologisch zu denken. In der Vermittlungs-praxis sind meistens mehrere von ihnen gleichzeitig am Werk. So lässt sich kaum eine dekonstruktive oder transformative Vermittlung denken, die nicht auch -affirmative und reproduktive Anteile aufweist. Um-gekehrt lassen sich jedoch bei den bislang noch dominanten Diskursen, dem affirmativen und reproduktiven, zahlreiche Manifestationen ohne jede transformative oder dekonstruktive Dimension nachweisen. Und es ist nicht zu leugnen, dass die Reibung zwischen Vermittlung und Institution in aller Regel steigt, je stärker der dekonstruktive und der transformative Diskurs zum Tragen kommen.⁸Zudem implizieren die vier Diskurse je unterschiedliche Bildungsbegriffe, d. h. Vorstellungen davon, was Bildung ist, wie sie sich ereignet und wer durch sie adressiert wird. Im affirmativen und reproduktiven Diskurs ist die Position von Lehrenden und Lernenden statisch und die Bildungsinhalte sind vordefiniert.⁹ Der affirmative und der reproduktive Diskurs sind in Bezug auf das von ihnen transportierte Bildungsverständnis beide nicht selbstreflexiv in dem Sinne, dass sie dieses auf seine Machtstrukturen hin befragten. Sie unterscheiden sich jedoch in der Frage nach dem „Wie“ und dem „Wer“ von Bildung. Im affirmativen Diskurs sind die AdressatInnen der Bildungsangebote zuallererst das Fachpublikum,¹⁰ die SpielerInnen des künstlerischen Feldes. Die für die Bildungsarbeit – die selten als solche bezeichnet wird – verwendeten Methoden sind dem im akademischen Feld entwickelten, konservativen Kanon entlehnt. Der reproduktive Diskurs dagegen richtet das Augenmerk auf (aus Sicht der Institution) ausgeschlossene, d. h. konkret abwesende Teile der Öffentlichkeit. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf dem „Heranziehen eines Publikums von morgen“. Daher werden vor allem Methoden des spielerischen Lernens aus Grundschule und Kindergarten sowie aus institutionalisierten Freizeitangeboten für Kinder und Jugendliche abgeleitet. Vermutlich ist es dieser Diskurs, in den sich die bislang vorzufindende Fachliteratur zur Methodik der Museumspädagogik und Kunstvermittlung überwiegend einschreibt.¹¹Der dekonstruktive und der transformative Diskurs sind von einem selbstreflexiven Bildungsverständnis getragen. Das bedeutet, dass Bildung selbst zum Gegenstand von Dekonstruktion bzw. Transformation wird. Inhalte, AdressatInnen und Methoden werden einer kritischen Überprüfung der darin eingeschriebenen Machtverhältnisse unterzogen,¹² und diese wird wiederum selbst zum Gegenstand der Arbeit mit dem Publikum. Bei dieser Arbeit wechseln die Positionen von Lehrenden und Lernenden, der Bildungsprozess wird als ein auf Wechselseitigkeit beruhendes, wenn auch durch besagte Machtverhältnisse strukturiertes Geschehen verstanden. In dieser Logik gibt es auch keine fest und vorab definierten AdressatInnen – diese verändern sich jeweils situativ und kontextbezogen –, wohl aber eine adressierte Haltung: Erwartet und beansprucht wird eine grundsätzliche Offenheit für eine kritische Aneignung von und Arbeit mit Kunst und ihren Institutionen. Ein Publikum, das sich dieser Erwartung verweigert und stattdessen z. B. auf eine serviceorientierte Wissensvermittlung besteht, entzieht sich zunächst den diesen Diskursen inhärenten Bildungsabsichten: die Förderung von Kritik- und Handlungsfähigkeit sowie von Selbstermächtigung.¹³ Im Rahmen des dekonstruktiven Diskurses liegt die Betonung auf der Entwicklung von Kritikfähigkeit. Damit ist nicht zwangsläufig eine auf die Institution bezogene Veränderung angestrebt.¹⁴ Die Auseinandersetzung mit Kunst und ihren Institutionen stellt im Bildungsverständnis des dekonstruktiven Diskurses einen relativ geschützten Bereich des Probehandelns unter komplexen Bedingungen dar, der exemplarisch zur Ausbildung von Handlungs-, Kritik- und Gestaltungsfähigkeit dient.¹⁵ Methoden, die künstlerischen Verfahrensweisen entlehnt sind, kommen dabei verstärkt zur Anwendung. Der transformative Diskurs betont seinerseits die Veränderung der Institution als mit der Förderung von Kritikfähigkeit und Selbstermächtigung verbundenes Ziel – das methodische Instrumentarium orientiert sich daher (zusätzlich zu den bereits erwähnten) auch an Strategien des Aktivismus.
Die hier vorgenommene Unterscheidung von vier Diskursen in der institutionell verankerten Kunstvermittlung schlägt einen Orientierungsrahmen vor, der angesichts des momentan zu verzeichnenden Booms dieser Praxis nützlich sein könnte. Durch eine kulturpolitische Aufwertung der Kunstvermittlung in fast ganz Europa stehen künstlerische Leitungen zunehmend unter dem Druck, Bildungsangebote in ihren Institutionen einzuführen. Kunstvermittlung gerät dabei häufig zum – evaluierbaren – Legitimationsfaktor für die Existenz öffentlich subventionierter Einrichtungen und wird mit quantitativer Publikumserweiterung, mit einer unterkomplexen und eventorientierten Angebotsstruktur, die Vermeintlich die „breiten Massen“ erreichen kann, und mit Marketing gleichgesetzt.¹⁶ Dadurch wirkt diese Aufwertung bei den AkteurInnen des künstlerischen Feldes eher als Bestätigung ihrer bislang vorgenommenen Abwertung: als Symptom der Ignoranz der Politik gegenüber der künstlerischen Produktion.
Neben der begründeten Skepsis gegenüber einem vermeintlichen „Vermittlungsimperativ“ wächst jedoch eine interne Unzufriedenheit mit dem bisherigen Funktionieren der Institutionen. Manche Leitungen von Ausstellungshäusern – vor allem solche, die sich als kritische KuratorInnen bezeichnen – geben sich nicht mehr zufrieden mit einer elitären Rolle. Hier werden Kunstvermittlung und die mit ihr verbundenen dekonstruktiven und transformativen Potentiale zum Versprechen auf einen qualitativen Zugewinn und auf neue Sinnstiftung. Dementsprechend begegnen KuratorInnen ihr mit einem wachsenden und genuinen Interesse, mit hohen Erwartungen, jedoch in der Regel mit wenig Expertise. Das Wissen eines Bereiches, der über viele Dekaden hinweg ausgegrenzt und marginalisiert wurde, lässt sich nicht aufgrund veränderter Interessenlagen und Konjunkturen in kurzer Zeit und neben allen anderen Tätigkeiten aneignen und für die eigenen Zwecke nutzen. Im günstigen Fall erkennen die KuratorInnen ihr Defizit an dieser Stelle und beauftragen ExpertInnen mit der Entwicklung der Vermittlungsprogramme.¹⁷ Aber weil es ein neuer Gedanke für sie ist, dass es sich bei der Kunstvermittlung um ein eigenes Wissensfeld handelt, weil sie selbst auch ein Begehren gegenüber und eine Vorstellung von Kunstvermittlung haben und vor allem, weil sich die Praxis der Kunstvermittlung auf ihrem Territorium abspielt und dieses mitgestaltet, wenn nicht sogar verändert, möchten sie die Vermittlungsarbeit auch selbst beeinflussen. So entsteht ein neues Spannungsverhältnis, das dynamischer ist als die traditionelle Hierarchisierung von Kunst und Vermittlung. Unter anderem von der Arbeit in diesem Spannungsfeld handeln die in diesem Band vorgelegten Berichte und Analysen. […]

Kunstvermittlung als kritische Praxis: Entstehung und Kriterien
In den 1960er bis 1980er Jahren wurden in den demokratisch regierten Staaten im Westen Europas Bildungsreformen durchgeführt, im Zuge derer auch die gesellschaftliche Funktion von Museen und Ausstellungen einer Revision unterzogen wurde. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu hatte in der Studie Die feinen Unterschiede¹⁸ die Funktion von Kulturinstitutionen als „Distinktionsmaschinen“ des Bürgertums und die damit verbundenen Ein- und Ausschlussmechanismen umfassend analysiert. Als Konsequenz der Feststellung, dass der Ausschluss eines Großteils der Bevölkerung aus diesen Institutionen nicht naturgegeben, sondern ökonomisch und bildungspolitisch begründet war, verstärkte sich die Forderung nach einer „Kultur für alle“.¹⁹ Neben der in demokratischen Systemen naheliegenden Forderung nach gleichen Bildungschancen spielte auch das Argument der Nutzungsmöglichkeit von öffentlich finanzierten Einrichtungen für alle SteuerzahlerInnen eine Rolle.²⁰ Kulturinstitutionen sind seitdem prinzipiell aufgefordert, ihre eigenen Exklusionsmechanismen zu reflektieren und deren Störung selbst zu betreiben – z. B. durch die Einrichtung pädagogischer Dienste.
Einflussreich für eine kritische Kunstvermittlung waren und sind die angelsächsischen und angloamerikanischen Strömungen einer feministisch, marxistisch, queer und postkolonial orientierten Kunst- und Kulturwissenschaft. Seit den 1970er Jahren befragen sie als Cultural Studies und New Art History, in jüngerer Zeit als Visual Cultures und Cultural Analysis das durch Museen und Kunstinstitutionen repräsentierte kanonische Wissen und die Art, wie es in Bezug auf die darin vorhandenen Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu sehen gegeben wird. Die Anordnungen der Artefakte, aber auch die Raumordnungen und Verhaltensregeln in Museen werden unter anderem mit Rückgriff auf Michel Foucaults Diskursbegriff als Texte gelesen, die es zu analysieren und zu dekonstruieren gilt.²¹ Ihre Ökonomien, ihre geschlechtlichen und ethnisierenden Codes sowie die historischen und sozialen Bedingungen ihrer Entstehung werden untersucht. Aus dieser Perspektive erzeugen Ausstellungen und ihre Institutionen durch das Zusammenspiel ihrer Geschichte, Verhaltensregeln und kuratorischen Inszenierungen Rituale zur konformierenden Zurichtung von Subjekten – „civilizing rituals“ – sowie quasi-mythische Erzählungen, die einer hegemonialen, patriarchalen und kolonialen Geschichtsschreibung folgen. Diese Lesarten verbanden sich in den 1980er Jahren in der New Museology²² mit dem Anspruch, durch den aktiven Einbezug bislang ausgeschlossener Subjektpositionen und Diskurse Gegenerzählungen – „counternarratives“²³ zu produzieren und das Museum zu einem Ort der Interaktion und des Austauschs zu machen. Nicht mehr nur über oder für, sondern in Kooperation mit den ProduzentInnen von Kultur im erweiterten Sinne, die alltägliche Objekte, Bilder und Handlungen einschließt, sollten Ausstellungen entstehen. Hier ist es wichtig zu betonen, dass diese Forderung im angelsächsischen und angloamerikanischen Kontext zusammen mit der herrschaftskritischen Politisierung des Kulturbegriffs durch die Cultural Studies maßgeblich auf den Kampf feministischer und migrantischer Bürgerrechtsgruppen um Zugänglichkeit und Sichtbarkeit im kulturellen Feld zurückzuführen ist. Beide waren eng verbunden mit der Erwachsenenbildung und der informellen Bildungsarbeit. Unter diesen Einflüssen entstand in manchen Kunstinstitutionen oder zumindest bei manchen PraktikerInnen der mit einer emanzipativen Pädagogik verbundene Ansatz, auch Kunstvermittlung als kritische Lektüre der Institutionen zu betreiben.²⁴ Durch die gezielte Zusammenarbeit mit – aus Perspektive der Ausstellungsinstitutionen – marginalisierten Gruppen sollten deren Stimmen in den Museen hörbar werden, mehr noch: Die Museen sollten idealerweise zu aktiven Protagonisten in deren politischen Kämpfen werden.
Zeitgleich setzten Debatten um den emanzipatorischen Gehalt solcher Versuche ein. Insbesondere aus Schwarzer feministischer Perspektive wurde auf die paternalistische Dimension hingewiesen, die in der Geste des „Stimme gebens“ [Give a voice] durch eine traditionell weiße²⁵ bürgerliche Einrichtung liegt. Diese Debatte wurde seit Beginn der 1990er Jahre auch im deutschsprachigen Raum aufgegriffen.²⁶ Die Diskussion um emanzipatorische wie paternalistische Anteile in unter dem Begriff der Partizipation verhandelten Kunst- und Vermittlungsprojekten, um die sich darin artikulierenden Politik- und Öffentlichkeitsverständnisse oder um die Instrumentalisierung, Disziplinierung respektive Selbstermächtigung der Teil- nehmenden hat wesentlich zur Ausdifferenzierung von Kriterien für eine kritische Praxis der Kunstvermittlung beigetragen.
Ein weiterer relevanter, damit verbundener und gleichzeitig differenter Theorie- und Praxisstrang vereint Beiträge zu einer „Künstlerischen Kunstvermittlung“ und zu „Kunstvermittlung als Dekonstruktion“.²⁷ Dieser seit Mitte der 1990er Jahre u. a. in der kunstpä-dagogischen Diskussion in Deutschland sich heraus-bildende Ansatz versucht die Kunstvermittlung methodisch und strukturell an ihrem Gegenstand auszurichten. Zentrale Aspekte bei der „Kunstvermittlung als Fortsetzung von Kunst“²⁸ sind die Vermeidung von inhaltlichen Schließungsbewegungen und stattdessen die Anerkennung der Unabschließbarkeit von Deutungsprozessen bei der Auseinandersetzung mit Kunstwerken. Das Sprechen über Kunst wird in der Folge als unvermeidliche, produktive, aber letztlich nicht final leistbare Bearbeitung eines Mangels, eines Begehrens verstanden.²⁹ Scheitern, Stottern, „Lücken – Reden“,³⁰ die Konfrontation mit Sprach- und Verstehensgrenzen und die damit einhergehende Destablisierung der Subjekte werden als konstitutiv für Lern- und Bildungsprozesse aufgefasst.³¹ In der Folge werden Methoden favorisiert, die selbst performativ-künstlerischen Charakter haben, die auf die Offenheit der Semiose verweisen und Selbstreflexivität in der pädagogischen Situation evozieren. Auch in diesen Ansätzen werden Verknüpfungsmöglichkeiten mit dem vermeintlichen Außen der -Institutionen angestrebt – Kunst und mit ihr die Vermittlungsarbeit werden in ihrem gesellschaftlich relevanten Potential, Störmomente und Irritationen des als „normal“ Geltenden zu produzieren, hervorgehoben.
Aus den in den vergangenen dreißig Jahren unter so unterschiedlichen Einflüssen wie kritischer Pädagogik, konstruktivistischer Lerntheorie, Psychoanalyse, Peformativitätstheorie, Dekonstruktion, Poststrukturalismus, Cultural Studies, postkolonialer, feministischer und queerer Theorie entwickelten Ansätzen in Praxis und Theoriebildung lassen sich versuchsweise einige Kriterien für eine kritische Kunstvermittlung zusammenfassen.
Kritische Kunstvermittlung verbindet insbesondere Elemente des dekonstruktiven und des transformativen Diskurses. Sie vermittelt das durch die Ausstellungen und Institutionen repräsentierte Wissen und ihre festgelegten Funktionen unter Sichtbarmachung der eigenen Position. Sie stellt dabei explizit Werkzeuge für die Aneignung von Wissen zur Verfügung und verhält sich reflexiv zu der Bildungssituation, anstatt sich auf die „individuelle Begabung“ und „freie Entfaltung“ des Publikums zu verlassen. Sie zielt auf eine Erweiterung des Publikums, jedoch vermittelt sie nicht die Illusion, Lernen im Ausstellungsraum wäre ausschließlich mit Spiel und Spaß verbunden.³² Sie nimmt die an der Vermittlungssituation Beteiligten mit deren spezifischem Wissen ernst. Sie berücksichtigt die konstruktivistische Verfasstheit von Lernprozessen genauso wie die potentielle Produktivität von Sprach- und Verstehenslücken.³³ Das Ernstnehmen des vorhandenen Wissens führt auch dazu, dass sich ihre Praxis von einer reinen Dienstleistung unterscheidet: Kritische Kunstvermittlung setzt auf Kontroverse. Sie positioniert sich z. B. anti-rassistisch und anti-sexistisch und setzt diese politische Haltung an die Stelle behaupteter Objektivität und verordneter Diplomatie. Sie richtet sich inhaltlich und methodisch herrschaftskritisch aus. Sie macht es sich zur Aufgabe, die Herstellung von Kategorien wie Geschlecht, Ethnizität oder Klasse im Ausstellungsraum und in der Institution nicht unthematisiert zu lassen, genauso wenig wie die damit verbundene strukturelle, materielle und symbolische Abwertung der Kunstvermittlung selbst. Sie analysiert die Funktionen des (autorisierten und nichtautorisierten) Sprechens und des Gebrauchs verschiedener Sprachregister im Ausstellungsraum und hinterfragt die damit verbundenen Machtverhältnisse.³⁴ Gemeinsam mit den Beteiligten unternimmt sie den Versuch, Gegenerzählungen zu erzeugen und damit die dominante Narrative der Ausstellungsinstitution zu unterbrechen.³⁵ Aber sie vermeidet, dass diese Gegenerzählungen selbst wiederum zu identitätspolitisch motivierten, neuen Meistererzählungen werden.³⁶ Sie betrachtet die RezipientInnen nicht als den Anordnungen der Institution Unterworfene, sondern fokussiert deren Gestaltungsspielräume und die Möglichkeiten der Umcodierung im Sinne einer „Kunst des Handelns“.³⁷ Sie begreift auch die institutionellen Anordnungen selbst nicht als statisch, sondern interessiert sich für die Arbeit mit den Lücken, Zwischenräumen und Widersprüchen, welche die Räume und Displays der Ausstellungsinstitution produzieren.³⁸Kritische Kunstvermittlung verweist des Weiteren auf die Funktionen des Marktes bei der Strukturierung, Präsentation, Wahrnehmung und Bewertung von Kunst und begegnet damit der bürgerlichen Illusion, Kunst ließe sich autonom von der an sie geknüpften Ökonomie denken. Sie reflektiert das kulturelle und symbolische Kapital von Kunst und ihren Institutionen als Konstituenten für Inklusions- und Exklusionsprozesse im künstlerischen Feld. Gleichzeitig anerkennt und vermittelt sie dieses symbolische Kapital als Auslöser von Begehren und erarbeitet strategische genauso wie lustbetonte Weisen zu dessen Nutzung. Sie strebt die Transformation der Institution in einen Ort für Artikulationen und Repräsentationen an, die gerade auch von denen hergestellt werden, die explizit nicht zum Machtzentrum des Kunstsystems gehören. Damit verbunden verknüpft sie die Institutionen mit deren Außen, ihren lokalen und geopolitischen Kontexten. Bei alldem korrespondiert sie mit der Komplexität ihres Gegenstands – der Kunst – und leitet aus dieser einen Teil ihres Methodenrepertoires ab. […]

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine gekürzte Fassung von: Carmen Mörsch, „Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation”, zuerst erschienen in: Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta-12-Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich/Berlin 2009, S. 9–33.

1.) Dieser Beitrag ist meinem Mentor Dr. Volker Volkholz gewidmet, der in der Woche verstarb, in welcher der Text beendet wurde. Als Soziologe und Ökonom hatte er einen anderen Ansatz und mir wichtige Dinge beigebracht: im Team zu forschen, Theoriebildung als eine Praxis im Kampf für mehr Gerechtigkeit zu begreifen und im Angesicht von Sachzwängen eigensinnig zu bleiben.
2.) Gegenwärtig entsteht eine Dissertation von Alexander Henschel, die sich um eine operative, theoretisch begründete Eingrenzung des Begriffes bemüht; Arbeitstitel: „Der Begriff der Vermittlung im Rahmen von Kunst – zwischen politischen Implikationen und kunstspezifischen Anschlussmöglichkeiten“.
3.) International Council of Museums
4.) Z. B. Angebote für Personen mit eingeschränktem Seh-, Hör- oder Bewegungsvermögen, besonderem Lernverhalten, NutzerInnen von psychiatrischen oder anderen sozialen Hilfeleistungen etc.
5.) Dieser Notwendigkeit trug auch die künstlerische Leitung der documenta 12 durch die Initiation des documenta 12 Beirates Rechnung.
6.) Der Begriff der Wissensgesellschaft ist aus Neoliberalismus- und Gouvernementalitätskritischer Perspektive in Frage gestellt worden (vgl. u. a. Klaus-Peter Hufer, Ulrich Klemm, Wissen ohne Bildung? Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhunderts. Neu-Ulm 2002). Ich verwende ihn dennoch, da ich ihn für zu relevant halte, als dass ich ihn den kritisierten Kräften überlassen wollte und weil er mit der Infragestellung von Hierarchisierungen verschiedener Wissen zumindest ein herrschaftskritisches Weiterdenken von Bildungsfragen ermöglicht: „Entscheidend wird die Auswahl des Nützlichen und die Fähigkeit zum Aushalten von Ambivalenzen und Unsicherheit sein, die Gestaltung des Zugangs zu Wissen und der fehlerfreundliche Umgang mit dem Nichtwissen.“, www.wissensgesellschaft.org [27.10.2008]
7.) Ein Beispiel von vielen für solche Programme wären die Offsite Projects der Photographers.
8.) Vgl. Oliver Machart, „Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie“, in: Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen, Wien 2005, S. 34–58; Eva Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, in: Josef Seiter (Hg.), Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung. schulheft 111/2003, Wien 2003, S. 44f.
9.) Vgl. die von dem kritischen Pädagogen Paulo Freire beschriebene „Bankiersmethode“; Paulo Freire, Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Hamburg 1973, S. 57.
10.) Dies wird allerdings, aufgrund mangelnder Selbstreflexivität in Bezug auf das eigene Bildungsverständnis, selten explizit gemacht, sondern artikuliert sich eben durch diskursive Praktiken: durch die Art der Ansprache des Publikums, der Inhalte und der Settings der Angebote.
11.) Es wäre sicher aufschlussreich, die Beiträge in deutschsprachigen museumspädagogischen Veröffentlichungen wie beispielsweise der Zeitschrift Standbein – Spielbein auf die proportionale Präsenz der vier Diskurse hin zu untersuchen.
12.) Konkret werden Fragen gestellt wie zum Beispiel: Wer bestimmt, was wichtig ist, vermittelt zu werden? Wer kategorisiert sogenannte „Zielgruppen“ und mit welchem Ziel? Wie weit darf Vermittlung in ihren Inhalten und Methoden gehen, bevor sie von der Institution oder dem Publikum als unangemessen oder als Bedrohung empfunden wird? Wie entwerfen bestimmte Lehr- und Lernmethoden implizit die Subjekte von Lehren und Lernen?
13.) Hier scheint ein pädagogisches Paradox auf: In bestimmten Situationen könnte gerade die Weigerung des Publikums, sich an der Arbeit der Dekonstruktion/ Transformation zu beteiligen und auf sein anders ausgerichtetes Interesse zu bestehen, ein selbstermächtigender Akt sein: Es kommt immer auf die jeweils vorherrschenden Imperative an. Auf dieses Paradox geht Nora Landkammer in ihrem Beitrag ein, S. 152.
14.) Dekonstruktion ist auf die Existenz des dominanten Textes angewiesen, um in ihm arbeiten zu können. „Der Praktiker der Dekonstruktion arbeitet innerhalb eines Begriffssystems, aber in der Absicht, es aufzubrechen.“ Jonathan Culler, Dekonstruktion. Derrida und die poststrukturalisitische Literaturtheorie. Hamburg 1988.
15.) Zumindest für die an dieser Unternehmung beteiligten VermittlerInnen sind hier auch transformative Potentiale impliziert, da „für die Lernenden relevante Lebensbereiche“ bei ihnen mit der Institution in eins fallen.
16.) Diese Widersprüchlichkeiten beschäftigen die fachliche Diskussion im angelsächsischen Raum bereits seit 1998, im Zusammenhang mit den kulturpolitischen Leitlinien von New Labour. Vgl. Carmen Mörsch, „Socially Engaged Economies. Leben von und mit künstlerischen Beteiligungsprojekten und Kunstvermittlung in England“, Kurswechsel, 4, 2003, S. 62–74.
17.) Im allergünstigsten Fall bezahlt sie diese ExpertInnen angemessen für ihre Arbeit.
18.) Pierre Bourdieu, Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt/M. 1987.
19.) Hilmar Hoffman, Kultur für alle. Perspektiven und Modelle. Frankfurt/M. 1979.
20.) Vgl. z. B. Gabriele Stöger, „Wer schon Platz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden“, in: Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum; art, education, cultural work, communities, Wien 2000, S. 184.
21.) Bahnbrechend waren hierfür die 1995 erschienenen Studien „The birth of the museum“ von Tony Bennett (a. a. O.) und „Civilising Rituals: Inside the Public Art Museum“ von Carol Duncan (London/New York 1995) oder in jüngerer Zeit die Untersuchungen von Roswitha Muttenthaler, Regina Wonisch, Gesten des Zeigens. Zur Repräsentation von Gender und Race in Ausstellungen. Bielefeld 2007. Weiterhin: Mieke Bal, Double Exposures. The Subject of Cultural Analysis. London/New York 1996; Sharon Macdonald, Gordon Fyfe (Hg.), „Theorizing museums. Representing identity and diversity in a changing world“, The Sociological Review, Oxford, Cambridge 1996; Marcia Pointon (Hg.), Art Apart: Art Institutions and Ideology Across England and North America. Manchester/New York 1994; Eilean Hooper-Greenhill, Museums and the Shaping of Knowledge. London/New York 1992; Ivan Karp, Steven D. Lavine (Hg.), Exhibiting Cultures. The Poetics and Politics of Museum Display. Washington D.C. 1991; Reesa Greenberg et al. (Hg.), Thinking about Exhibitions. London/New York 1996; Daniel J. Sherman, Irit Rogoff (Hg.), Museum Culture. Histories. Discourses. Spectacles. Minneapolis 1994; Moira G. Simpson, Making Representations. Museums in the Post-colonial Era. London/New York 1996. Zum Weiterdenken der darin explizierten Ansätze siehe Griselda Pollock, Joyce Zemans (Hg.), Museums after Modernism. Strategies of Engagement. Malden, Oxford/Carlton 2007.
22.) Peter Vergo, The New Museology. London, 1989. Für den deutschen Kontext: Andrea Hauenschild, Neue Museologie. Bremen 1988.
23.) Henry A. Giroux et al. (Hg), Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces. London/New York 1994.
24.) Vgl. Moira Vincentelli, Colin Grigg (Hg), Gallery Education and the New Art History. Lewes 1992.
25.) Während Ursula Wachendorfer in „Weiß-Sein in Deutschland“ für eine Großschreibung von „Schwarz“ und „Weiß“ plädiert, schreiben die Herausgeberinnen von „Mythen, Masken, Subjekte“, Maureen Maisha Eggers, Grada Kilomba, Peggy Piesche und Susan Arndt dagegen weiß klein und kursiv, um es dezidiert vom Schwarzen Widerstandspotential abzugrenzen, aber dennoch den Konstruktionscharakter zu markieren. Vgl. dazu weiters Fußnote 2 im Beitrag von Hansel Sato, S. 67.
26.) Einen guten Überblick über die Debatte im anglo-amerikanischen Raum, wenn auch nicht auf das Feld der Kunstvermittlung, sondern auf die qualitative Sozialforschung bezogen, liefert Alecia Youngblood Jackson, „Rhizovocality“, Qualitative Studies in Education, 16 (5), 2003. Beiträge aus dem deutschsprachigen Raum: Eva Sturm, „Give a Voice. Partizipatorische künstlerisch-edukative Projekte aus Nordamerika“, in: Roswitha Muttenthaler, Herbert Posch, Eva Sturm (Hg.), Seiteneingänge. Museumsidee & Ausstellungsweisen, Wien 2000; Rubia Salgado, „Antirassistische und feministische Kulturarbeit aus der Perspektive einer Migrantinnenorganisation“, Creating the Change – Beiträge zu Theorie & Praxis von Frauenförder- und Gleichbehandlungsmaßnahmen im Kulturbereich, basiert auf einer zweijährigen Studie der IG Kultur Vorarlberg, Wien 2006 sowie der gesamte Band von Rollig/Sturm (Hg.), Dürfen die das?, a. a. O.
27.) Maßgebliche theoretische Referenzen für diese Ansätze sind poststrukturalistischer Provenienz: Gilles Deleuze und Félix Guattari; Jacques Derrida; Jacques Lacan. Ein Beispiel für den Versuch, künstlerische Kunstvermittlung in Deutschland zu entwickeln, ist von der Gruppe Kunstcoop© dokumentiert; vgl. dazu NGBK (Hg.), Kunstcoop©, Berlin 2002. Vgl. auch u. a. Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung der Differenz. Stuttgart 1995; Karl-Josef Pazzini, „Kunst existiert nicht, es sei denn als angewandte“, in: Bauhaus-Universität Weimar, Brigitte Wischnack (Hg.), Tatort Kunsterziehung. Thesis. Wissenschaftliche Zeitschrift der Bauhaus-Universität Weimar, 46 (2), 2000, S. 8–17.
28.) Eva Sturm, „Vom Schießen und vom Getroffen-Werden. Kunstpädagogik und Kunstvermittlung‚Von Kunst aus‘“, in: Karl-Josef Pazzini et al. (Hg.), Kunstpädagogische Positionen 7. Hamburg 2005.
29.) Sturm, „Im Engpass der Worte“, a. a. O.
30.) Ebd.
31.) Karl-Josef Pazzini, „Kunst und Bildung. Lösungen für Ich-starke Persönlichkeiten“, in: Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen (Hg.), Bilden mit Kunst, Bielefeld 2004. S. 31–48.
32.) Die Infantilisierung kunstvermittlerischer Praxis ist ein häufig anzutreffendes Phänomen, speziell in der vom reproduktiven Diskurs informierten Praxis. Insbesondere sie hat etwas mit der feminisierten, abgewerteten Position des Arbeitsfeldes zu tun und kann in diesem Zusammenhang als Symptom dafür gelesen werden, dass sich die ProtagonistInnen – korrespondierend mit der ihnen von der Institution zugewiesenen Rolle – selbst nicht ernst nehmen. Ihre demonstrativ zur Schau gestellte Fröhlichkeit und Spiellust führt im Zirkelschluss zu erneuter Abwertung seitens der Institution. Vgl. Karl-Josef Pazzini, Die Toten bilden. Museum & Psychoanalyse II. Wien 2003. Wie Nora Sternfeld aufzeigt, ist die Infantilisierung der Praxis auch als eine Fortschreibung der bürgerlich-paternalistischen Bildungsbestrebung der Museumspädagogik zu lesen. Vgl. Nora Sternfeld, „Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung“, in: Wer spricht? a. a. O., S. 15–33.
33.) Shoshana Felman, „Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable“, Yale French Studies, The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre, 63, 1982, S. 21–44; Jürgen Oelkers, „Provokation als Bildungsprinzip”, Bilden mit Kunst, a. a. O., S. 105f.
34.) Vgl. die Aufzählung in der Ankündigung einer Lehrveranstaltung von Nora Sternfeld im Jahr 2004 mit dem Titel „Wer spricht? Kunstvermittlung als emanzipatorische und feministische Praxis“, im Rahmen der Gender Studies an der Akademie der bildenden Künste Wien, am Institut für das künstlerische Lehramt. www.schnitt.org/artikel.php?Art_ID=66 [9.11.2008]
35.) Die Figur von Kunstvermittlung als Unterbrechung und Gegenkanonisierung entfaltet: Machart, „Die Institution spricht“, in: Wer spricht?, a. a. O., S. 34–58.
36.) Vgl. Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, in: Auf dem Weg, a. a. O. und Sturm, „Give a Voice“, in: Seiteneingänge, a. a. O.
37.) Michel De Certeau, Die Kunst des Handelns. Berlin 1988.
38.) Vgl. hierzu Irit Rogoff, „Looking Away – Participations in Visual Culture“, in: Gavin Butt (Hg.), Art After Criticism, Oxford 2004 oder aktuell das Forschungsprojekt „Tate Encounters“ an der Tate Britain, www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/tate-encounters [9.11.2008]

Next time I promise we’ll be perfect

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

„,Woran arbeiten Sie?‘ wurde Herr K. gefragt. Herr K. antwortete: ,Ich habe viel Mühe, ich bereite meinen nächsten Irrtum vor‘.“²

Schule, die als Ziel die Vorbereitung auf das Leben ernst nimmt, muss sich der Frage ihrer Zukunftstauglichkeit stellen. Immer wieder. Zumal die Legitimation von Unterrichtsinhalten öfter mit der Behauptung ihrer Relevanz für eine gelingende Lebensbewältigung verbunden wird. Dabei ist die Frage immer wieder neu zu beantworten: Welche Ausstattung brauchen junge Menschen für eine Zeit, von der nur sicher ist, dass sie anders sein wird?
In allen Schulen finden ständig Wiederholungen statt: von Stunde zu Stunde, von Klasse zu Klasse, von Reform zu Reform, von einem Jahrgang zum nächsten. Die sich über Generationen reproduzierende, kulturelle Bildung könnte als kollektives Trauma gedacht und empfunden werden. Als Trauma deshalb, weil in diesem psychischen Vorgang die immer gleiche Wiederholung ähnlicher Inhalte, ähnlicher Erlebnisse steckt. Boris Groys hat das so beschrieben. Er sieht das Trauma als eine Art mittelfristige Fortbestandsgarantie der Tradition.³Im Folgenden schließen sich an allgemeine Anmerkungen zu Zukunftsvorstellungen solche zum Fortbestand der Kultur durch Bewahrung und Erneuerung an, bezogen auf schulische Vermittlungsketten.
Zunächst: Die Zukunft ist offen und unbekannt. Existenziell betrachtet, birgt das den Vorteil einer Entlastung des Lebens in der Gegenwart. Wir agieren freier, solange uns unser unausweichliches Ende in seiner konkreten Form noch unbekannt ist. Aber wir erleben uns nicht passiv, unserem Schicksal unterlegen, und den Zufällen des Lebens ausgeliefert. Der entwickelte Mensch wartet nicht auf den nächsten Reiz, den er wahrnimmt, um darauf zu reagieren, er scheint vielmehr ein Wesen zu sein, das seine Gedächtnisleistung ständig dazu nutzt, den Entwicklungen vorzugreifen. Die Neurowissenschaft -beschreibt statt eines reizgesteuerten Wesens ein vorhersagegesteuertes, also ein deutlich zukunftsbezogenes.⁴Nicht nur die eigene, nahe Zukunft ist voller Vorstellungen und Erwartungen, auch die Wissenschaften beziehen ein gut Teil ihrer Faszination und Plausibilität aus ihrem Prognosepotential. Wissenschaftler versuchen, Entwicklungen begründet vorherzusagen, künftige Situationen vorauszudenken, vorzubereiten und womöglich zu beherrschen. Wir bemühen uns vorausschauend um ein gelingendes Leben und mit Hilfe von Wissenschaft und Technik sind wir in die Lage gekommen, nicht nur Flüge durch die Luft, sondern sogar -Ausflüge ins All zu überleben. So trugen etwa die sogenannten „Naturgesetze“, die für jedermann, überall und jederzeit gelten sollen, dazu bei, den Menschen auf sich selbst zu verweisen und gleichzeitig „übernatürliche“, externe, himmlische Hilfen als überholt zu verabschieden. Solche pragmatisch-diesseitigen Überzeugungen brachten bereits die Künstler der beginnenden Neuzeit in Schwierigkeiten und es ist erheiternd zu beobachten, wie die Darstellung religiöser Symbole geerdet wird: Aus den kreisförmigen, leuchtenden Scheiben hinter den Köpfen mittelalterlicher Heiliger werden in der Renaissance zentralperspektivisch korrekt verzerrte, helle Ringe, die sich ins naturalistische Bild ir-discher Verhältnisse überzeugend einpassen, aber in dieser Form doch viel von ihrem heiligen Schein einbüßen.⁵ Das mag einer aufgeklärten, neuen Sicht auf die Lebensverhältnisse geschuldet sein, die sich diesseitiger, zuversichtlicher und selbstbewusster im Vertrauen auf eigene Fähigkeiten entwickelt hat.
Kaum jemand überlässt sich also im Hinblick auf seine Zukunft als konsequenter Fatalist den zufälligen Zeitläufen, ganz im Gegenteil: Über den nächsten Moment hinaus verfolgen wir Interessen, hegen wir Wünsche, schmieden wir Pläne und investieren viel Lebenszeit und -energie im Heute für Morgen, projektieren, treffen Vorsorge, versuchen, Gefahren auszuweichen, schätzen Risiken ein, schließen Versicherungen ab, versuchen, eventuelle Entwicklungen zu beeinflussen und uns dafür vorzubereiten, zu wappnen und zu trainieren. Aus Erlebnissen folgen Erfahrungen, deren Reflexionen zu Schlüssen führen, die helfen sollen, unsere nächsten Schritte vorzubereiten und dabei erfolgreich zu sein, d. h. unsere Vorstellungen Wirklichkeit werden zu lassen. Um dann zu beobachten, dass sich in zeitlich absehbaren Lebensabschnitten Phasen trägen Verharrens mit dramatischen Veränderungsschüben abwechseln. Wobei die überraschenden Wendungen im Rückblick betrachtet manchmal als Ergebnis stetiger, langsamer, manchmal fast zwangsläufiger Entwicklungen erscheinen mögen. Es gibt die Schicksalsschläge, die über einen hereinbrechen als äußere Ereignisse, als plötzliche Zäsuren. Und es gibt auch die Brüche stetiger Verläufe, die sich unmerklich schleichend angebahnt haben und die man vielleicht hätte bemerken können. Gleichwohl arbeiten wir ständig an dem Bild einer in Umrissen konstanten Welt, die uns auch im Wandel hinreichend verlässlich und absehbar erscheint.
So geht es wohl in jeder Gegenwart – nicht nur der schulischen – um nichts weniger als um den fortgesetzten Versuch einer Vorbereitung auf die Zukunft, so offen sie sein mag, und dies geschieht im Bewusstsein der Vergangenheit. Mit anderen Worten: Die Beobachtung der Ähnlichkeiten zwischen Gestern und Heute lässt uns in der Hoffnung auf die Kontinuität von Morgen weitermachen. Die Herkunft, wie wir wurden, was wir sind, bestimmt unsere Optionen dabei wesentlich. Es lohnt sich, immer mal wieder zurückzublicken, selbst wenn ein Hauch der Antiquiertheit der Preis sein sollte, zur Salzsäule erstarrt man dabei nicht mehr. Reflexionen, einschließlich dem Versuch, Traditionen, vermeintlich unumstößliche Selbstverständlichkeiten alltäglicher Entwicklungen, zu befragen, basieren notwendig zunächst auf gestrigen Formeln, die überholt sein mögen, was aber den Wert solcher Vergewisserungen nicht schmälert.⁶Was bedeutet das für die Zukunft einer Kultur, deren Anbahnung die Schule ja im Blick hat oder haben müsste? Die wesentlichsten Anteile unserer Überlebensstrategien werden in der Kindheit vermittelt, hineingeboren in gegenwärtige Gegebenheiten, herangewachsen mit selbstverständlichen Umgangsformen eines typischen Alltags, in teils formulierten, teils unausgesprochenen Regeln vermitteln sich kulturelle Normen, Werte und Haltungen. So bildet sich eine Basis der Selbst- und Weltsicht aus. Die wichtigste Kompetenz dabei ist die Sprache. Darüber vermittelt werden Einstellungen, Alltagsroutinen, lokale Geschichten ebenso wie Welterzählungen …
Bildung als spezifische Entwicklung einer Persönlichkeit scheint zunächst als zwangsläufiger Prozess zu beginnen: Kinder leben mit Erwachsenen und werden dabei notwendig gebildet, geformt, weil die Jungen im Medium der Alten aufwachsen, nur dieses kennen, ehe sie sich davon zu emanzipieren beginnen und eigene, andere Ideen aufkommen. Jede Zeit gibt ihre Ansichten, Werte, Normen, Sehnsüchte, Träume, Wünsche, ihre Beschreibungen und Umgangsweisen mit der Welt an die Nachkommenden in der Hoffnung auf die Verstetigung der Gegenwart weiter, um die Chancen der Generationen zu wahren. Daran hat jedes Erziehungswesen seinen Anteil.
Schulen vermitteln Wissen, Fähigkeiten, Kompetenzen, entwickeln Talente und Begabungen und ermöglichen im günstigen Fall Bildung, d. h. sie bringen die Schüler in die Lage, sich reflexiv in ihren Möglichkeiten zu erkennen, eigene Interessen zu entwickeln, ihr Thema zu finden, im Rahmen ihrer Talente und in Bezug auf die Chancen ihrer Welt. Gleichzeitig sind Schulen in der Regel immer noch hierarchisch organisierte Selektionsinstitutionen, die Leistung, Begabung, Verhalten bewerten und danach Lebenschancen eröffnen oder verweigern. Fragt man nach den Bezügen von Schule zur Gesellschaft, kommen, neben den angedeuteten Bildungsleistungen, rahmende Aspekte wie Konkurrenz, Angst, Anpassung und Auslese in den Blick. Man könnte den Eindruck gewinnen, dass gerade die Merkmale, die die Bildungsanstalt mit ihrer gesellschaftlichen Umgebung teilt, nicht zu ihren edelsten zählen.
Wie jede Kindheit Freuden und Schrecken kennt, hält auch die Schule Heiteres und Bedrohliches bereit, was bekanntlich in Literatur, Kunst und Theater öfter Beachtung gefunden hat. Heinrich Mann beschreibt das ebenso großartig wie drastisch: „Nach so vielen furchtbaren Gewalten, denen man unterworfen war, nach den Märchenkröten, dem Vater, dem lieben Gott, dem Burggespenst und der Polizei, nach dem Schornsteinfeger, der einen durch den ganzen Schlot schleifen konnte, bis man auch ein schwarzer Mann war, und dem Doktor, der einen im Hals pinseln durfte und schütteln, wenn man schrie – nach allen diesen Gewalten geriet nun Diederich unter eine noch furchtbarere, den Menschen auf einmal ganz verschlingende: die Schule. Diederich betrat sie heulend, und auch die Antworten, die er wusste, konnte er nicht geben, weil er heulen musste.“⁷Wie dem auch heute sei, sicher waren alle Schulanstalten aller Epochen von sich überzeugt genug, die eigenen Einstellungen, Inhalte und Methoden auch künftig für tauglich zu halten. Das hat dazu beigetragen, dass sich die Schule in ihrer Form über Jahrhunderte mit einer erstaunlichen Konstanz tradierte. Johann Amos Comenius führt in seinem didaktischen Werk Orbis sensualium pictus⁸ die Schule und ihre Funktionen an einer erläuterten Illustration vor. Die dort gezeigten Bedingungen sind uns heute, gut 350 Jahre später, bis in Einzelheiten durchaus bekannt: Der Raum und seine Ordnung, das Lehrer-Schüler-Verhältnis, die pädagogischen „Settings“, das alltägliche Spiel um Aufmerksamkeit und Ablenkung … das Meiste scheint – bis auf die martialische Züchtigung – fast vertraut.
Das System „Schule“ reproduziert sich – ähnlich dem System „Kirche“ – trotz oder dank seiner „Aktualisierungen“ bemerkenswert gleichförmig und trägt auch heute dazu bei, gesellschaftliche Zukunft als Verstetigung der Gegenwart vorzubereiten, indem die grundlegenden Muster menschlicher Kultur – Sprache, Ethik, Ritual, Geschichte – weitergegeben werden. Diese Muster stellen das moralisch grundierte Weltwissen früherer Generationen dar. Es handelt sich, allgemein gesprochen, um Traditionsprogramme, die, geschützt vor Reflexion und Kritik, die Reproduktionsvorgänge steuern. Wesentlich sind dabei die ritualisierten Krisenstrategien im Umgang mit Veränderung. Innovationen -werden stets daraufhin geprüft, ob sie schädliche Identitätsvariationen verursachen können, die reproduktionsgefährdend sind, weil sie die notwendige Ähnlichkeit in der Überlieferungskette unterlaufen und deshalb abgewehrt werden müssen. Bekanntlich sind diese Schutzmechanismen zur Wahrung der Tradition sehr verlässlich und effektiv. Ab und zu kann aber der Innovationsdruck, die verführerische Kraft – sei es eher eine Verlockung oder eine Verheißung – so groß werden, dass das Neue nicht unterdrückt werden kann und daher ins System – Curriculum – integriert werden muss. In solchen Situationen schlägt die Stunde der Ideologen, die zeigen, wie durch einen flexiblen, plastischen Umgang mit Traditionen, ethische Positionen bewahrt werden können, indem sie erklären, warum die Neuigkeit keine sei, und durch welche früheren Entwicklungen sie eigentlich längst integraler Bestandteil des Programms ist.
Es lohnt jedenfalls, solche Verarbeitungsprozeduren innerhalb bestehender kultureller Gefüge zu beobachten.
Vermutlich überflüssig zu erwähnen, dass die Abneigung, ja Missachtung des Neuen viel mit der christlichen Grundierung unserer Kultur zu tun hat, die die Welt insgesamt, im Sinne der Genesis, als per se vollkommene Schöpfung Gottes beschreibt, die der Mensch nachträglich nur beschädigen kann. In dieser Logik ist es ausgeschlossen, dass Menschen in die Lage kommen, die idealen göttlichen Vorgaben zu verbessern, sie führen ausnahmslos Verschlechterungen herbei. Diese wohlbekannte, vorsorgliche Ablehnung jeglicher Neuerung wird in bestimmten geschichtlichen Momenten umgangen oder außer Kraft gesetzt. Beim vielleicht bekanntesten Beispiel dürften wenige Andeutungen zur Illustration des Gedankens genügen. Das Zeitalter der Renaissance integrierte im Schutz einer Rückbesinnung auf die Antike neue Erkenntnisse der aufkommenden Wissenschaften – Anatomie, Astronomie, Geometrie, Geschichte, Perspektive, eine empirische Naturkunde – ins Weltbild. Dabei ging es um nichts weniger, als die neophobe Radikalität des Mittelalters zu unterlaufen und ein neophiles, innovationsfreundliches Element ins Denken der Neuzeit aufzunehmen.
Eine kurze Bemerkung zu den Sachen. Neben der kulturellen Software und ihrem Transport dürfen die Dinge und ihr Gebrauch als Kulturspeicher und materialisierte Vermittler nicht vergessen werden. Neue Werkzeuge oder auch weiterentwickelte Apparate erzeugen im Übergang vom Mittel zum Medium, also im Gebrauch, unweigerlich Varianten der Kultur, indem sie Lebensverhältnisse ändern. Mittel – Bilder, Schriften, Fernseher oder Fernsprecher –, die eine gewisse Verbreitung gefunden haben, erzeugen im Umgang eine Praxis, die eine Änderung der Lebensgewohnheiten somit eine Modifikation der Kultur bewirken. Diese welt- und lebensgestaltenden Funktionen lassen aus Mitteln Medien werden. Ist das Medium technisch überholt, verschwindet es aus den Nutzungszusammenhängen, es wird aus dem Verkehr gezogen, stillgelegt und ist nun wieder bloßes Mittel und von historischem Interesse. Bilder aus dem Bauernkrieg interessieren heute unter ästhetischen Aspekten, weniger unter politischen. Das schwarze Wählscheibentelefon, als historisch gewordene Technik der Vergangenheit, repräsentiert ein vergangenes Medium. Diese Entwicklung vom Mittel zum Medium und wieder zurück zum Mittel ist an Computern am deutlichsten zu beobachten. Durch die diskreten Dinge wird, was die Institutionen vermitteln, in konkreten Lebensumständen und -praxen geprüft, kommentiert und bestätigt oder eben widerlegt und ersetzt.
Um abschließend die Eingangsfrage zu modifizieren: Kann Schule für ein Leben in einer unabsehbaren, unbekannten Zukunft, einen tragfähigen Grund legen? Ich meine, am ehesten, indem sie Kommunikationsfähigkeiten in Wort und Bild trainiert, allgemeine Grundkenntnisse über diese Welt vermittelt und dabei vor allem menschliche Qualitäten, wie Offenheit und Toleranz, ein feines Gespür für Gerechtigkeit und Verantwortlichkeit, stete Neugier verbunden mit einer wachen, kritischen Haltung besonders den bequemen Selbstverständlichkeiten gegenüber, als Grundlagen einer menschlichen Kultur entwickelt.
Diese kleine Zusammenstellung, die die Atmosphäre, Reichweite und Tendenz des Gedankens mehr illustrieren als umreißen soll, rührt hoffentlich neben gegenwärtigen auch an zukünftige Verbindlichkeiten.

1.) Smashing Pumpkins, Das Stück „Perfect“ wurde am 31.10.2006 freigegeben als vierter Titel auf dem Album Greatest Hits.
2.) Bertholt Brecht, Geschichten vom Herrn Keuner. Frankfurt 1971, S. 13.
3.) Boris Groys, Politik der Unsterblichkeit. München/Wien 2002, S. 27.
4.) Aleksandr R. Lurija, Das Gehirn in Aktion: Einführung in die Neuropsychologie. Hamburg 1992 [1973]. Neuerdings wieder zitiert bei: Dirk Baecker, Neurosoziologie. Ein Versuch. Berlin 2014, S. 11ff.
5.) Francesco Del Cossa, Verkündigung, 1470/72.
6.) Auch wer in den Tag hinein lebt, lebt weiter, er ist wohl selten seines Glückes Schmied, aber auch die Vermeidung von Entscheidungen kann den Gang der Dinge charakterisieren.
7.) Heinrich Mann, Der Untertan, 1914.
8.) Johann Amos Comenius, Orbis sensualium pictus, 1658, XCVII.

Die Biennale: Über Relationen des Kuratorischen und der Vermittlung am Beispiel der Manifesta 9

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Mit der Gründung der Venedig Biennale im Jahr 1895 beginnt die Ausstellungsgeschichte der Biennale, die seitdem unterschiedliche Gründungswellen, seit den 1980er Jahren eine rasante Entwicklung und geografisch-globale Expansion erfahren hat.¹ Schätzungsweise 150 bis 200 der im Mehrjahresrhythmus veranstalteten Kunstausstellungen werden von gemeinnützigen Stiftungen, Non-Profit-Organisationen oder regierungs-nahen Institutionen weltweit ausgerichtet.² Oliver Marchart spricht in diesem Zusammenhang kritisch von einer „Biennalisierung des Kunstbetriebs“ und fragt nach deren politischen Funktion(en) und Handlungsräumen.³ Dabei tragen Biennalen zum „effizienteren Stadt- und Regionalmarketing“ sowie zur „Konstruktion lokaler, nationaler und kontinentaler Identität“ bei.⁴ Als globales Ausstellungsformat haben die sogenannten peripheren Biennalen in den Schwellenländern einen wesentlichen Beitrag zur Dezentrierung des Westens⁵ beigetragen und das Phänomen der Globalkunst⁶ geprägt. Diese Biennalen bieten, wie es Okwui Enwezor -artikuliert hat, einen „beispielhaften Ort kultureller Übersetzung und transnationaler Begegnung“⁷.
Im Gegensatz zu einem Museum kann die Biennale, wie es der argentinische Kurator Carlos Basualdo formuliert, ex negativo als „fundamental unstable institution“⁸ betrachtet werden. Ein ähnliches Biennale-Verständnis artikuliert die slowakische Ausstellungsmacherin Maria Hlavajova: „the identity of the biennial must necessarily be unstable, always in flux, and difficult to articulate in terms of continuity or as something more than just the sum of ist editions over time“⁹, und weiter „speaking about the biennial is an impossible task, as no single form representing this entire hybrid field of cultural endeavor exists“¹⁰. Genau darin liegt das Potenzial der Biennale: Ihre konzeptuell-strukturelle Offenheit und Hybridität stellen für die Praxis des Kuratorischen und der Vermittlung ein adäquates Experimentierfeld für diskursiv-kritische Handlungsräume dar.¹¹ Die Reflexion und der Diskurs über die Biennale als Ausstellungsformat hat seit dem „reflexive turn“¹² in der Ausstellungstheorie und mit der zunehmenden Expansion der „Biennalen der Globalisierung“¹³ zugenommen. Mit der Anthologie „The Biennial Reader“¹⁴ (2010) liegt erstmals eine aktuelle und forschungsrelevante Quelle mit tiefergehenden Darstellungen über einzelne Biennale-Ausstellungen, deren Geschichte und soziopolitische Kontexte, sowie über kuratorische und künstlerische Ansätze vor. In der Mehrheit spricht hier die autorisierte Stimme involvierter KuratorInnen, KünstlerInnen oder KunsttheoretikerInnen und nur am Rande wird die Frage und Bedeutung nach der Vermittlung behandelt.¹⁵ Diese Beobachtung ist besonders vor dem Hintergrund des sogenannten „educational turn in curating“¹⁶ und einer stark veränderten Praxis des Kuratorischen¹⁷ relevant und mündet in der folgenden Fragestellung: Inwiefern ist eine Biennale als globales Ausstellungsformat ein diskursiv-kritischer Handlungsraum für das Kuratorische und die Vermittlung?

Manifesta – Die europäische Biennale für Zeitgenössische Kunst
Um diese Frage zu beantworten, richtet sich der Fokus im Folgenden auf die Manifesta, die als europäische Biennale, aufgrund ihrer Struktur eine Sonderstellung annimmt. In der Pressemitteilung zu der „Manifesta 9“ (2012, Genk, Belgien) heißt es: „Manifesta, die europäische Biennale für Zeitgenössische Kunst, ist die einzige nomadisierende Biennale weltweit, sie präsentiert Arbeiten junger Künstler und Ausstellungskonzepte von Kuratoren aus Europa wie aus aller Welt. Manifesta wechselt ihren Ausstellungsort alle zwei Jahre und reagiert damit auf die Vielfalt sozialer, politischer und geografischer Bedingungen im heutigen Europa.“¹⁸ Eine weitere Besonderheit liegt darin, dass die Manifesta seit ihrer Gründung jeweils von einem internationalen KuratorInnenteam programmatisch verantwortet wird, wobei der Grad der Kollaboration jeweils divergiert.¹⁹ Begleitet -werden die eingeladenen KuratorInnen von einem Kernteam der Manifesta Foundation, die mit ihrem Erfahrungswissen über die Organisation von Biennalen bei der Umsetzung unterstützend wirken. Zu diesem Team gehört seit 2008 der Posten eines Head of Education, wobei diese Person unter anderem das Konzept verantwortet und die Zusammenarbeit mit den lokalen KunstvermittlerInnen koordiniert. Unter dem Begriff „Education“ versteht die Manifesta Foundation folgendes: „Education, in the broadest sense of the word, is not an additional programme for Manifesta; it touches the core of what Manifesta is. Manifesta is not intended strictly as a biennale exhibition – rather it is conceptualised as a fairly open structure with a goal to create a meaningful long term cultural dialogue and to build strong links between both European and international artists and art audiences. Manifesta wants to act as an aggregator for this kind of exchange of knowledge, between professionals and the general audience alike.“²⁰ Im Rahmen der „Manifesta 9“ wurde synonym der Terminus „Art Mediation“ verwendet. Nach Aussage des damaligen Head of Education Yoeri Meessen übernehme ein „Art Mediator“ die Funktion eines Vermittlers zwischen dem Kunstwerks und einem (emanzipatorischen) Publikum²¹, indem er einen Dialog und einen gleichberechtigten Wissensaustausch ermögliche.²²

Manifesta 9
Die neunte Edition der „Manifesta“ fand im belgischen Genk statt. Eigentlich untypisch für eine Biennale, erstmals auch in der Geschichte der Manifesta, konzentrierte sich die Ausstellung auf einen einzigen Schauplatz: das leerstehende, ehemalige Kohlenminen-Hauptgebäude (erbaut 1924) der Firma Waterschei mit etwa 23.000 Quadratmetern Fläche. Das dreiköpfige Kuratorenteam bestehend aus Cuauhtémoc Medina (*1965, Mexiko), Katerina Gregos (*1967, Griechenland) und Dawn Ades (*1943, England), hatte ihr kuratorisches Konzept mit „The Deep of the Modern“ tituliert. Sie verfolgten mit dieser Ausstellung „die Absicht, einen komplexen Dialog zwischen den verschiedenen Schichten der Kunst und der Geschichte zu initiieren. Ausgangspunkt ist die Signifikanz der ehemaligen Bergbauregion im belgischen Kämpen als Ort industriell-kapitalistischer Imagination.“²³ Eingeladen wurden insgesamt 110 KünstlerInnen aus Asien, Europa und Südamerika, deren Werke in drei unterschiedlichen Sektionen präsentiert wurden.²⁴Für die Contemporary Section „Poetics of Restructuring“ entwickelten etwa 40 KünstlerInnen entweder neue Arbeiten, die ortsspezifisch mit den räumlich-historischen Kontexten dialogisierten, oder es wurden bestehende Werke präsentiert. Thematisch lag der Schwerpunkt auf Werken, „die die weltweiten ökonomischen Umstrukturierungen unseres Produktionssystems Anfang des 21. Jahrhunderts und die nachfolgenden Entwicklungen der Industrialisierung, der Post-Industrialisierung und des globalen Kapitalismus reflektieren. Die ausgewählten Arbeiten interagieren so direkt wie möglich mit dem aktuellen Zustand des historischen Gebäudes und der unmittelbaren Umgebung.“²⁵ Erstmals waren auf einer Manifesta kunsthistorische Werke von 1800 bis ins frühe 21. Jahrhundert in der historischen Sektion „The Age of Coal“ zu sehen. Am Beispiel des Motivs Kohle wurden die Wechselbeziehungen zwischen Lebenswelt und künstlerischer Produktion veranschaulicht. Das Prinzip der Ausstellung-in-der-Ausstellung wurde hier räumlich umgesetzt, da die kunsthistorisch wertvollen Werke abgekapselt in einem klimatisierten Container untergebracht waren. Weitere Kunstwerke, darunter auch Ikonen der Kunstgeschichte von Marcel Duchamp oder Richard Long, veranschaulichten die materiellen Übersetzungen des Werkstoffs Kohle. Der kuratorische Bogen wurde noch weiter gespannt, indem in der dritten Sektion „17 Tons“ das kulturelle Erbe des Kohlebergbaus am Beispiel von Alltagskultur und künstlerischer Produktion gegenübergestellt wurde. Präsentiert wurde ein kurioser Mix von Gegenständen z. B. ein Display mit -Gebetsteppichen, bestickte Tücher mit Sprüchen, eine kulturhistorische Dokumentationen über eine Laien-Kunstgruppe oder ein Setting über die Karriere eines -italienischen Hobby-Schlagersängers. Im Untergeschoss gab es, neben der Gastronomie und dem Bücher-Shop, das materialreiche von ehemaligen MinenarbeiterInnen gestaltete Amateur-Museum zu besuchen, welches nach der „Manifesta 9“ bestehen bleiben sollte.
Die Präsentation von drei Sektionen als Ausstellung-in-der-Ausstellung erstreckte sich räumlich großzügig über drei Etagen und den nahe liegenden Außenraum, sodass man als BesucherIn trotz der hohen Anzahl an Werken eine Verdichtung erfahren konnte. Insbesondere die Entscheidung für einen einzigen Austragungsort wirkte den aktuellen, oftmals größenwahnsinnigen Tendenzen der Biennalen (immer mehr KünstlerInnen, Schauplätzen, Veranstaltungen, Events) entgegen. Für den Kurator Cuauhtémoc Medina ist die Manifesta selbst „a symbol of the challenges and difficulties behind making biennials today.“²⁶ Die Ausstellung als diskursiv-kritischer Handlungsraum zeigte einerseits ein kuratorisches Modell für den Umgang mit kulturellem Erbe und der Materialikonografie auf und eröffnete andererseits Parallelen zwischen der vergangenen, europäischen Industriegeschichte und dem heutigen, strukturellen Arbeits- und Kulturwandel in aufstrebenden Schwellenländern wie Brasilien, China und Indien.

Art Education / Art Mediation
Inwiefern die von den KuratorInnen aufgeworfenen -Fragestellungen, intendierten Sinn-Bezüge und damit verbundenen Diskurse anhand der ausgestellten Werke bei den insgesamt 100.866 Manifesta-BesucherInnen²⁷ in ihrer Zeichendichte und inhaltlichen Komplexität nachvollziehbar waren, darüber lässt sich nur speku-lieren. Doch fast jede/r dritte BesucherIn (ca. 37.000)²⁸ nahm eines der vielfältigen Kunstvermittlungsangebote wahr – eine beeindruckende Zahl, die das Bedürfnis nach weiterführenden Informationen und Annäher-ungen an die Kunst ausdrückt. Das Art Mediation-Programm umfasste personale, mediale und handlungs-orientierte -Formate, die sich sowohl an Einzelpersonen als auch an (Ziel-)Gruppen richteten. Um sich selbst über das Programm der Kunstvermittlung zu infor-mieren, gab es in der ersten Etage den „Mediation -Meeting Point“, der als Info- und Anlaufstelle mit Per-sonal, einem Büchertisch und Computerplätzen aus-gestattet war.
Neben den Formaten stellt sich die Frage, inwiefern sich die Kunstvermittlung der „Manifesta 9“ zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation bewegte, wie die vier unterschiedlichen Diskurse von Carmen Mörsch bezeichnet werden.²⁹ Bei dem Format der klassischen Führung, die im Rahmen der „Manifesta 9“ mehrmals täglich angeboten wurde, werden das Wissen und die Werte von Institutionen meist frontal an ein breites Publikum weitergegeben und die durch die ICOM³⁰ festgelegten musealen Aufgaben – Sammeln, Erforschen, Bewahren, Ausstellen und Vermitteln von Kulturgut – effektiv nach außen kommuniziert.³¹ Carmen Mörsch bezeichnet damit den affirmativen Diskurs der Kunstvermittlung.³² Inwiefern die Führungen auf der „Manifesta 9“ diskursiv und/oder dialogisch angelegt waren, lässt sich im Nachhinein nicht mehr rekonstruieren. Doch das an sich wenig diskursiv angelegte und von einem autorisierten Sprechen getragene Format der Führung ermöglicht den BesucherInnen sich im Rahmen einer Großausstellung wie der „Manifesta 9“ zu orientieren. Das Führungsangebot „Manifesta 9 Mine-area tour“, welches während eines 4-stündigen Rundgangs anhand konkreter Schauplätze über die Geschichte und den Strukturwandel der ehemaligen Minenregion in Limburg informierte, nahm den thematischen Schwerpunkt des kuratorischen Konzepts direkt auf.
Der zweite, reproduktive Diskurs besteht darin, „das Publikum von morgen heranzubilden und Personen, die nicht von alleine kommen, an die Kunst heranzuführen.“³³ In diese Rubrik fallen z. B. „Workshops für Schulklassen und Fortbildungen für Lehrpersonen, Kinder- und Familienprogramme oder Angebote für Menschen mit besonderen Bedürfnissen“³⁴. Zur Anwendung kommen dabei eher dialogische, interaktive und aktivierende Methoden, um Informationen und/oder Wissen zu vermitteln. Für Schulklassen wurden Führungen und Workshops angeboten, die thematisch und methodisch der jeweiligen Altersstufe angepasst wurden. Für Familien gab es unter anderem den „Sunday Kids Workshop“ und die „Family Wednesdays“, die jeweils als offenes, kostenloses Angebot mit Werkstattcharakter in der Ausstellung stattfanden. Ein weiteres, niedrigschwelliges Angebot tourte als „Workshop on Wheels“-Bus (WOW) durch die Region von Limburg und machte an bestimmten Stationen wie etwa für einige Stunden Halt. Dort fanden eine Reihe von Workshops, Interventionen und Diskussionen mit unterschiedlichen Öffentlichkeiten statt.³⁵Wie Carmen Mörsch betont, seien diese „vier Diskurse weder im Sinne verschiedener Entwicklungsstufen hierarchisch noch streng historisch-chronologisch zu denken“.³⁶ Aus diesem Grund existieren auch Formate mit affirmativ-reproduktiven Anteilen: Ein Beispiel hierfür wäre das speziell für Kinder und Jugendliche (drei unterschiedlicher Altersstufen -12, +12 und +18) entwickelte Medium „3×3 Newspaper“, welches als zweisprachige Zeitung Informationen über die thematischen Schwerpunkte der Ausstellung, einige ausgewählte Kunstwerke und Anregungen zur Einzelwerkbetrachtung in Form von Fragen und Mini-Praxis-Aufgaben enthielt. Die grafisch ansprechend gestalteten Seiten mit Abbildungen und altersgerechten, verständlichen Kurztexten konnten während, bevor oder auch nach dem Ausstellungsbesuchs rezipiert werden und waren ebenso online auf der Webseite verfügbar.³⁷ Ein weiteres Medium war der Online-Katalog der „Manifesta 9“, der in Form eines Bildrasters umfangreiches Bild-Text-Video-Material über die Ausstellung, die KünstlerInnen und KuratorInnen für ein breites Publikum zur Verfügung stellte.³⁸Einen besonderen Fokus setzte die „Manifesta 9“ auf die community-based Angebote, um die lokale Bevölkerung als BesucherInnen zu aktivieren. Hierfür wurden auch „Community Mediators“ ausgebildet, die gemeinsam mit verschiedenen Gruppen oder Gemeinschaften aus der Region von Limburg und dem Education Team nach Zusammenhängen von Gemeinschaft, Kunst und kulturellem Erbe forschen wollten.³⁹ Aus dieser Zusammenarbeit entwickelten sich sehr unterschiedliche -Projekte wie etwa eine performative Führung mit Improvisationen von einer Frauengruppe, ein performativ-kulinarisches Kultur-Event mit dem Verein „Turkish Union“ sowie einer Ausstellung mit künstlerischen Werken von ehemaligen Minen-ArbeiterInnen.⁴⁰ Außerdem entstand das Format „4×9 stories“, wobei eingeladene Einzelpersonen aus der Region eine Führung mit jeweils eigenen Schwerpunkten durch die Ausstellung gestalteten. Darunter waren z. B. ein ehemaliger Direktor des Bonnefantenmuseum Maastricht, ein Buchhalter von der „Manifesta 9“, ein Biologe, ein Gastronom, ein Kulturreferent, ein Musiker, ein Modedesigner, ein ehemaliger Minen-Arbeiter, eine ehemalige Kindergartenleiterin der Waterschei-Mine.⁴¹ Über die konkrete Arbeit mit den unterschiedlichen Gruppen wurde auf dem Weblog umfassend berichtet, auch wenn eine kritische oder reflexive Ebene fehlt.⁴²Diese Form der Zusammenarbeit kann als partizipatorisch bezeichnet werden, wäre jedoch weder dekonstruktiv noch transformativ im Sinne Carmen Mörschs.⁴³ Denn diese beiden von ihr beschriebenen Diskurse, angestoßen durch den „reflexive turn“ in der Ausstellungstheorie und kritischen Museologie, treten bisher eher selten auf. Dekonstruktive Diskurse hinterfragen z. B. in Form von Interventionen oder Performances „das Museum, die Kunst und auch die Bildungs- und -Kanonisierungsprozesse, die in diesem Kontext statt-finden, gemeinsam mit dem Publikum“⁴⁴ Der vierte, transformative Diskurs geht einen Schritt weiter: Dabei übernimmt die Kunstvermittlung „die Aufgabe, die Funktionen der Ausstellungsinstitution zu erweitern und sie politisch, als Akteurin gesellschaftlicher Mitgestaltung, zu verzeichnen. […] Grundlegend ist, dass sie die Funktionen der Institution in Zusammenarbeit mit dem Publikum nicht nur offen legen oder kritisieren, sondern ergänzen und erweitern.“⁴⁵. Dies können beispielsweise Projekte oder Workshops sein, die mit emanzipatorischen und/oder kollaborativen Methoden die gemeinsame Wissensproduktion und einen Prozess mit offenem Ausgang anstoßen wollen.
Bei den vorgestellten Formaten der Kunstvermittlung der „Manifesta 9“ überwiegen die affirmativen und reproduktiven Anteile, denn es fehlen für die Projekt-teilnehmerInnen und BesucherInnen konzipierte -Handlungsräume oder Rahmenbedingungen in der -Ausstellung, die zu institutionskritischer Reflexion -anregen und/oder emanzipatorische Projekte und -Prozesse ermöglichen. Zwar gab es vereinzelt kollabo-rative oder partizipatorische Projekte, die einer interessierten Öffentlichkeit vorgestellt wurden, aber es fehlte dennoch eine diskursiv-kritische Vielstimmigkeit von Seiten der ProjektteilnehmerInnen. Ohne eine Präsen-tation in der Ausstellung oder eine öffentlich zugängliche Dokumentation sind Prozesse bzw. Ergebnisse einer solchen Zusammenarbeit mit Einzelpersonen oder Gruppen materiell als Handlungsraum nicht sichtbar.
In Zeiten fortschreitender Digitalisierung des Alltags, veränderter Kommunikationsmodi, sich wandelnder Lernformen und Wissensmanagement/-produktion stellt sich die Frage nach den Bedürfnissen und Möglichkeiten der Artikulationsweisen von Seiten der ProjektteilnehmerInnen und AusstellungsbesucherInnen. Daher sollte sich die Vielstimmigkeit der kuratorischen und künstlerischen Positionen in einer sichtbaren Vielstimmigkeit der ProjektteilnehmerInnen und BesucherInnen und ihren Fragen, Interessen, Lesarten und Sinn-Bezügen spiegeln – dabei kann die Kunstvermittlung einer Biennale als Inkubator fungieren. Denn nicht nur das Wie, sondern auch das Was sollte zukünftig als diskursiv-kritischer Handlungsraum sichtbar, erweiterbar, erfahrbar und/oder nachhaltig archiviert werden.

Fazit
Die Biennale als globales Ausstellungsformat kann sowohl für die Praxis des Kuratorischen als auch der Vermittlung eine temporäre, hybride, fluide Struktur zwischen Ausstellung und Institution darstellen, die für den jeweiligen lokal-globalen Kontext neu gedacht, erfunden und sozial belebt wird.⁴⁶ Eine tiefergehende Untersuchung weiterer Biennalen in Bezug auf die Relationen des Kuratorischen und der Vermittlung könnten dahinter liegende Bildungsbegriffe offen legen und unterschiedliche Modelle der (diskursiv-kritischen) Handlungsräume für ProjektteilnehmerInnen und BesucherInnen genauer untersuchen. Letztendlich könnte das „Projekt einer Ideengeschichte des Ausstellungmachens“⁴⁷ und erweitert durch die Vermittlung, wie es Luisa Ziaja formuliert „im Vergleich mit jenem einer -Kanonisierung von singulären Ereignissen und AkteurInnen das größere Potenzial, dieser Komplexität in immer neuen Annäherungen beizukommen. Dass es sich bei diesem Projekt um ein kollektives und zugleich polyphones handeln muss, ist evident und kann als Aufforderung für die aktuelle und zukünftige Forschung verstanden werden.“⁴⁸

1.) Vgl. Sabine B. Vogel, Biennalen – Kunst im Weltformat. Wien/New York 2010. Sabine B. Vogel (Hg.), Kunstforum International 219, 2013.
2.) Die Non-Profit-Organisation Biennial Foundation verfügt auf ihrer Webseite über eine aktuelle Auflistung von 176 Biennalen weltweit: www.biennialfoundation.org/biennial-map [6.10.2014]
3.) Oliver Marchart, Hegemonie im Kunstfeld. Die documenta-Ausstellungen dX, D11, d12 und die Politik der Biennalisierung. Köln 2008, S. 8.
4.) Ebd., S. 7–8.
5.) Ebd., S. 57–69.
6.) Vgl. Sabine B. Vogel (Hg.), Kunstforum International 220, 2013; The Global Contemporary and the Rise of the New Art Worlds, Ausst.kat. ZKM/Museum für Neue Kunst 2012, hg. v. Hans Belting, Andrea Buddensieg, Peter Weibel. Cambridge, MA 2013; Kunibert Bering, Robert Fleck (Hg.), WeltBilder – Kunst und Globalisierung. Oberhausen 2013; Silvia von Bennigsen, Irene Gludowacz, Susanne van Hagen (Hg.), Kunst Global. Ostfildern 2009; Irene Below, Beatrice von Bismarck (Hg.), Globalisierung, Hierarchisierung: kulturelle Dominanzen in Kunst und Kunstgeschichte. Marburg 2005.
7.) Vgl. Okwui Enwezor, Großausstellungen und die Antinomien einer transnationalen globalen Form. München 2002, S. 20.
8.) Carlos Basualdo, „The Unstable Institution“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 124–135.
9.) Maria Hlavajova, „How to Biennial? The Biennial in Relation to the Art Institution“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 296.
10.) Ebd., S. 294.
11.) Vgl. Bruce W. Ferguson, Milena M. Hoegsberg, „Talking and Thinking about Biennials: The Potential of Discursivity“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 360–375.
12.) Vgl. Nora Sternfeld, „Kuratorische Ansätze“, in: ARGE schnittpunkt (Hg.), Handbuch Ausstellungstheorie und -praxis, Wien/Köln/Weimar 2013, S. 73ff.
13.) Die Kunsthistorikerin Sabine B. Vogel unterscheidet historisch zwei Biennale-Gründungswellen: 1. Biennalen in der Moderne und 2. Biennalen in der Globalisierung. Vgl. hierzu das Kapitel „Die zweite Phase – Biennalen in der Globalisierung“ in der Publikation Sabine B. Vogel, Biennalen – Kunst im Weltformat. Wien/New York 2010, S. 62–99.
14.) Vgl. Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader. Ostfildern 2010.
15.) In der Anthologie „The Biennial Reader“ widmet sich kein einziger Artikel konkret der Praxis und Bedeutung von Vermittlung im Kontext von Biennalen. In der jüngsten Zeit gab es jedoch vermehrt Beiträge im Rahmen von Tagungen wie z. B. „Biennalen – Ausblick und Perspektiven“ (Karlsruhe, 2014) oder „World Biennial Forum No 2“ (São Paulo, 2014) zur Theorie und Praxis der Vermittlung.
16.) Vgl. Paul O’Neil, Nick Wilson (Hg.), Curating and the educational turn. London 2010; Irit Rogoff (Hg.), Education actualized, e-flux journal #14/3 (2010), www.e-flux.com/issues/14-march-2010/ [6.10.2014]; schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld (Hg.), Educational turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung, Wien 2012.
17.) „Kulturen des Kuratorischen umfassen als Wissensgebiet die Sinn- und Handlungszusammenhänge, die sich für dasjenige kulturelle Feld, das auf die Verhältnisse und Bedingungen des Erscheinens von Kunst und Kultur bezogen ist, in den unterschiedlichen – etwa disziplinär, institutionell, ökonomisch, politisch, geschlechtlich, religiös oder regional bestimmten – Kontexten ausbilden. Konstellativ, dynamisch und relational in der Anlage, bindet das Kuratorische Personen, Gegenstände, Räume und Diskurse in Prozesse der Bedeutungsproduktion sowie der Verhandlungen über deren Voraussetzungen, Abläufe und Perspektivierung ein.“: Beatrice von Bismarck, „Kulturen des Kuratorischen“, in: ARGE schnittpunkt (Hg.), Handbuch Ausstellungstheorie und -praxis, Wien/Köln/Weimar 2013, S. 166. Vgl. auch Beatrice von Bismarck, Jörn Schafaff, Thomas Weski (Hg.), Cultures of the Curatorial, Berlin/New York 2012.
18.) Pressemitteilung der Manifesta 9, http://manifesta9.org/media/uploads/files/Manifesta_9_ pressetext20120531_GERMAN.pdf [6.10.2014]
19.) Bei der „Manifesta 4“ wurden die Ausstellungen an zwölf unterschiedlichen Orten in Frankfurt am Main von den KuratorInnen Iara Boubnova, Nuria Enguita Mayo und Stephanie Moisdon-Trembley gemeinsam verantwortet. Die Hauptausstellung „Scenarios“ der „Manifesta 7“ in Italien entstand unter der Autorschaft des KuratorInnenteams bestehend aus Anselm Franke/Hila Peleg, Adam Budak und des Raqs Media Collectives, drei weitere Satellitenprojekte waren hingegen jeweils einer kuratorischen Handschrift zugeordnet.
20.) Manifesta Foundation, http://manifesta.org/network/manifesta-art-mediation [6.10.2014]
21.) Vgl. Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer. Berlin 2010.
22.) Manifesta 9, „3 Questions to Yoeri Meessen, Head of Education Manifesta 9“, http://manifesta9.org/en/news/3-questions-to-yoeri-meessen-head-of-education-ma [6.10.2014]
23.) Pressemitteilung der Manifesta 9, http://manifesta9.org/media/uploads/files/Manifesta_9_ pressetext20120531_GERMAN.pdf [6.10.2014]
24.) Vgl. Manifesta 9: The Deep of the Modern. A Subcyclopaedia, The European Biennial of Contemporary Art, Genk 2009, hg. v. Cuauhtémoc Medina, Ausst.kat. Manifesta Foundation. Mailand 2012.
25.) Pressemitteilung der Manifesta 9, http://manifesta9.org/media/uploads/files/Manifesta_9_ pressetext20120531_GERMAN.pdf [6.10.2014]
26.) Manifesta 9 Publication Team, „Manifesta 9: A Political Exhibition? A Conversation with Curator Cuauhtémoc Medina and Co-Curator Katerina Gregos“, in: Ausstellungsführer, Manifesta 9: The Deep of the Modern. The European Biennial of Contemporary Art, Genk 2009, hg. v. Cuauhtémoc Medina and Manifesta Foundation, S. 16.
27.) http://manifesta.org/2012/10/manifesta-9-closed [6.10.2014]
28.) http://manifesta.org/2012/10/manifesta-9-closed [6.10.2014]
29.) Vgl. Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: ders., Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 9–33.
30.) International Council of Museums, http://icom.museum [6.10.2014]
31.) Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: Ders., Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 9.
32.) Carmen Mörsch führt hierzu weiter aus: „Kunst wird als spezialisierte Domäne begriffen, für die sich in erster Linie eine Fachöffentlichkeit zu interessieren hat. Mit dieser Funktion verbundene, häufig anzutreffende Praktiken sind Vorträge, andere Begleitveranstaltungen und -medien wie Filmprogramme, ExpertInnenführungen oder Ausstellungskataloge. Sie werden von autorisierten SprecherInnen der Institution gestaltet, die sich an eine ebenso spezialisierte und selbstmotivierte, von vornherein interessierte Öffentlichkeit wenden.“, ebd., S. 9.
33.) Ebd., S. 9.
34.) Des Weiteren heißt es dort: „Ausstellungshäuser und Museen werden dabei als Institutionen entworfen, die wertvolles Kulturgut öffentlich zugänglich machen, die aber mit hohen symbolischen Schwellen versehen sind. Einem möglichst breiten Publikum soll der Zugang zu diesen Gütern ermöglicht und bei diesem Publikum vermutete Schwellenängste sollen abgebaut werden.“, ebd., S. 10.
35.) http://manifesta9.org/en/workshop-on-wheels [6.10.2014]
36.) Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: ders. und dem Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 12.
37.) http://manifesta9.org/en/3x3_newspaper [6.10.2014]
38.) http://catalog.manifesta9.org/en [6.10.2014]
39.) http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog [6.10.2014]
40.) http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog/category/community [6.10.2014]
41.) Weitere Kurzbeschreibungen unter: http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog/category/4×9-stories [6.10.2014]. Dieses Führungsformat erinnert an das Konzept der „Laien-Führungen“ sowie an das Format der „Worldly Companions“ auf der dOCUMENTA (13). Hierzu: „Diese kommen hauptsächlich aus Kassel, haben aber ganz unterschiedliche Hintergründe und Wissensfelder und vereinen auch Menschen unterschiedlicher Generationen.“, http://d13.documenta.de/de/#/de/programme/die-programmein-kassel/dtours-und-die-weltgewandten-begleiterinnen-und-begleiter [6.10.2014]
42.) http://manifesta9.org/en/education-mediation/blog/category/community [6.10.2014]
43.) Carmen Mörsch, „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“, in: ders. und dem Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 12.
44.) Ebd., S. 10.
45.) Ebd., S. 10.
46.) Ebd., S. 10–11. Vgl. Maria Hlavajova, „How to Biennial? The Biennial in Relation to the Art Institution“, in: Elena Filipovic, Marieke van Hal, Solveig Øvstebø (Hg.), The Biennial Reader, Ostfildern 2010, S. 293–305.
47.) Die Autorin Luisa Ziaja verweist hierbei auf Simon Sheikh, Vgl. Simon Sheikh, A Conceptual History of Exhibition-making, Utrecht 2009, www.formerwest.org/ResearchCongresses/1stFormerWestCongress/Video/AConceptualHistoryOfExhibitionMaking [6.10.2014]
48.) Luisa Ziaja, „Ausstellungsgeschichten. Ansätze der Historisierung im Kunstfeld“, in: ARGE schnittpunkt (Hg.), Handbuch Ausstellungstheorie und -praxis, Wien/Köln/Weimar 2013, S. 34.

Institut für wache Kreaturen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Ein Gespräch über falsches Porzellan, globale Handelswege und neue Formen der Vermittlung von Kunst.

Roger, was macht die Kunst?
Wenn alles klappt, dann macht die Kunst Dinge verständlich. Sie bewegt sich in Feldern und Wissenszusammenhängen, die der Betrachter in dieser Form oder in diesem Zusammenhang nicht kennt oder mit denen er noch gar nicht konfrontiert worden ist. Kunst ist ein heuristisches Mittel, um Zusammenhänge herzustellen – und eben deshalb so sehr schwer zu präsentieren.

Du tust das nun schon seit Jahren, kürzlich hast du das wiedereröffnete Johann-Jacobs-Museum in Zürich neu konzipiert. Was und wie präsentierst du hier?
Das Museum hat sich früher auf die Vermittlung der Kulturgeschichte des Kaffees beschränkt, die Familie -Jacobs hat mich nun eingeladen, eine stärker zeitgenössische Ausrichtung zu konzipieren, also schärfere Ausstellungen zu machen. Gleichzeitig wurde das Haus komplett vom Basler Architekturbüro Miller & Maranta renoviert: Die alten Teppiche wurden zusammengerollt, die Kegelbahn im Keller zugunsten einer technisch ausgefeilten Wunderkammer ausgebaut. (lacht)

Im repräsentativen Hauptraum im Erdgeschoss hängt aber weiterhin ein Fries mit Kaffeekannen aus aller Herren Länder. Ist der Staub doch noch nicht ganz ab?
Die Objekte zur Kaffeekultur stammen aus der Sammlung, mit der ich aber nicht aktiv arbeite. Wer braucht schon 600 Kaffeekannen? Es gibt allerdings keinen Grund, die Geschichte zu unterdrücken: Gerade die -Bibliothek zur Kaffeegeschichte mit englischen Unterhausdebatten zur Abschaffung der Sklaverei oder zu türkischer Kostümgeschichte ist eine Fundgrube. Die ursprüngliche Inspiration bleibt also präsent, wird aber spielerisch aufgefasst. Das erweist sich in der Präsen-tation der Dinge, die wie bei „Alice in Wonderland“ zu schweben beginnen. Dieses Schweben kündet auch von einer gewissen antimusealen Anarchie, die Ordnungen durcheinanderbringt.

Kunst statt Kaffee!
Ja, wobei keiner weiss, was Kunst genau ist. Sicher nicht das, was man auf der Art Basel findet.

Sondern?
Kunst haust nicht unbedingt in all diesen Dingen, die als Kunst daherkommen, Kunst ist da, wo man sie genau nicht erwartet. Das möchte ich zeigen. Das Johann-Jacobs-Museum soll ein Lernort jenseits der klassischen -Vitrinen sein, die oft nur einen einzigen Blick auf ein Thema zulassen. Es geht auch nicht darum, dass man in einer gewissen masturbatorischen Eleganz irgendwelche Konzepte entwickelt, sondern Dinge experimentell und mit Risiko in Szene setzt. Kunst muss auch wehtun.

Die Kunst muss wehtun – oder die Diskussion über die Kunst?
Beides. Ich denke, dass das miteinander verflochten ist. Die Kunst ist von ihrer Erfahrung nicht zu trennen. Sie stellt sich eigentlich erst in dieser Erfahrung her. Wenn die Leute das Museum geschockt und irgendwie verändert verlassen, dann ist mir das nur recht.

Laut eurer Website verschreibt sich das Museum der „Erforschung und Darstellung der Geschichte der globalen Handelswege sowie ihrer kulturellen Ablagerungen“. Klingt nicht unbedingt nach den ersehnten Schmerzen.
Die echten Schmerzen liegen nicht an der Oberfläche. Sie beginnen, wenn man mit dem eigenen Wissen nicht mehr weiterkommt, wenn man verlernen oder umlernen muss. In diesem Museum geht es darum, dass man etwas über die eigenen Bedingtheiten, die Grenzen der eigenen Wahrnehmung erfährt. Dazu befleissige ich mich bestimmter Dinge, zumal solcher, die auf den Haupt- und Nebenwegen des globalen Handels entstehen. Mich interessiert etwa, wie man die Geschichte einer persischen Schale erzählen kann, die ein schamloses Imitat von chinesischem Porzellan ist, mit chinesischen Lettern, die kein Chinese lesen kann, weil sie sich ein persischer Handwerker erträumt hat. Gehört das in ein ethnographisches Museum? Und wenn ja, in welche Abteilung? In die von Persien oder in jene von China? Das ist die Art von Schmerz, die ich meine: das Kopfzerbrechen.

Ihr betreibt also eine Art Nischenmuseum zwischen den geopolitischen Identitäten?
Genau. Denn egal ob ich ins Rietbergmuseum in Zürich, ins Metropolitan in New York oder ins British Museum in London gehe: Die denken alle in geopolitischen Identitäten wie eben Persien, China, Südamerika, Europa. Und deshalb haben sie Schwierigkeiten mit den Dingen, die zwischen oder in der Interaktion dieser Kulturen entstanden sind. In dieser Nische hat sich unser Museum aufgestellt.

Wie sehen die ersten Reaktionen darauf aus?
Die erfährt man als Direktor meist als letzter. Worüber ich mich aber freue: in unserer Ausstellung „A Season in Shell“ – eine Feldforschung in den Chungking Mansions, einem informellen Handelszentrum afrikanischer Geschäftsleute und Asylsuchender in Hongkong – hat die Asylorganisation Zürich eine Diskussion organisiert und gefragt, ob es nicht intelligenter wäre, wenn die Asylsuchenden, die in die Schweiz kommen, mit ähnlich ökonomischen Freiheiten ausgestattet würden, wie sie somalische Asylsuchende in Hongkong haben. Gute Frage, denn statt dem Beispiel Hongkongs zu folgen, sind die Asylsuchenden hier handlungsunfähig – reine Geldempfänger, ökonomisch komplett passiviert. Ist das die richtige Form, mit ihnen umzugehen? Oder muss man die ganze Frage der Einwanderung nicht anders denken? Das sind die unbequemen Fragen, die Kunst hier stellen kann.

Apropos Migration: von dir stammt auch der Begriff „Migration der Formen“. Was ist damit gemeint?
Gemeint ist, dass Sachen wandern. Dabei geht es nicht nur um ästhetische Formen, sondern auch um Praxis. Die muslimischen Sklaven aus Dahomey, dem heutigen Benin, etwa sind von portugiesischen Handwerkern im Barockstil ausgebildet worden. Als sie nach Aufständen zurückgeschickt wurden, haben sie ihre Moscheen im Stil des portugiesischen Barocks gebaut. Solche Phänomene interessieren mich. Und zwar nicht nur als ästhetische Formen, sondern auch als Denkformen, Denksysteme, die wie die Moderne exportiert werden und dann verändert wieder in den Westen zurückkommen.

Findet man diese „Migration der Formen“ auch in der zeitgenössischen Vermittlung im Johann-Jacobs-Museum?
Klar. Ich frage mich hier immer wieder aufs Neue: Redet man jetzt aus dem „Zentrum“ der Welt? Ich denke, die meisten Institutionen tun das. Sie sprechen, als sei das, was man in ihren Hallen sieht, hört, liest, die Wahrheit, als sei das hier Erlebte überall gleich gültig. Dabei stimmt das ja nicht: Es ist doch vielmehr so, dass die Dinge sich an anderen Orten und in anderen Kulturen den Besuchern anders darstellen. Das habe ich u. a. in Museen gelernt, die sich in der Peripherie befinden oder dort, wo mal die Peripherie war.

Du hast vor deiner Zeit in Zürich die Documenta 12 (2007) kuratiert und dabei die Kollaboration mit Schulen und Jugendlichen gesucht. Denen sagt man nach, sich nicht besonders für Kunst zu interessieren …
… und deshalb haben wir ihnen gesagt: Ihr kriegt einen Raum, wo euch Erwachsene eine oder zwei Stunden zuhören müssen! Und was ihr mit diesem Raum macht, könnt ihr selber entscheiden. Das war für viele dann doch ein attraktives Angebot.

Was kam bei dieser Machtumverteilung heraus?
Zunächst einmal: dass es sich wirklich um ein Machtverhältnis handelt. Für die meisten Erwachsenen ist es unerträglich, Kindern länger zuzuhören, ohne korrigierend eingreifen zu können bzw. zu demonstrieren, dass man selbst alles besser weiss. Manche Kinder reden Unsinn, nicht anders als Museumsguides auch. Aber die Wahrheit spielte in diesen Situationen keine so grosse Rolle wie das Moment der Selbstermächtigung, die Erfahrung der Kinder, die Sicherheit, mit institutioneller Autorität ausgestattet zu sein. So arbeiten wir hier im Museum auch mit Schulen, gerade auch mit Klassen mit Einwandererkindern, weil die ihre lokale Expertise einbringen können. Eine kleine Äthiopierin hat ein anderes identifikatorisches Verhältnis zum Ursprungsland des Kaffees; die erkennt hier etwas wieder von sich, um ein simples Beispiel zu nehmen. Wir wollen ein Institut für wache Kreaturen sein.

Das Museum als „Wecker“?
Genau. Und als Antwortgenerator! Mich macht es nervös, wenn ich auf bestimmte Fragen keine Antworten kriege. Ich habe einmal Schweizer Schulkinder gefragt, wo die Schokolade herkomme. Niemand wusste es. Beim Silber war es ähnlich. Darüber hab ich dann mit dem kürzlich verstorbenen Filmemacher Harun Farocki eine Ausstellung gemacht (Anm. d. Red.: „Das Familiensilber“; April – Juni 2014), die erzählt, woher das Silber kommt.

Steht am Anfang einer deiner Ausstellungen immer eine solche Frage?
Immer.

Du hast nun Megaausstellungen wie die Documenta mit über 100 Künstlern und einer halben Million Besuchern gemacht, nun betreust du eine verhältnismässig intime Institution mit drei Räumen und 30 bis 50 Vernissagegästen. Ist das nun befreiend oder einengend?
Es ist zunächst befreiend. Ich gehe nicht in adminis-trativen Prozessen verloren, sondern kann die Dinge -anfassen. Ich arbeite langsam, wiederhole mich gern, variiere, komme auf ein Thema zurück, dann aber unter anderen Vorzeichen. Dieses Arbeiten in Schichtungen und Revisionen geht mit einer einzelnen Ausstellung nicht, wohl aber mit einer kleinen Institution, wo du und ich die Ausstellungen in einem halben Tag auf- und abbauen können.

Du meinst: Du verschwendest weniger Zeit mit Organisation und Überbauvermittlung und kannst stattdessen das Thema ganz ins Zentrum stellen?
Ja, und gleichzeitig kann ich auch Künstlerinnen und Künstler substanzieller fördern. Denn auch die Documenta-Förderung ist doch extrem prekär. Eigentlich setzt man den Namen ein, um zu schauen, dass man gute Förderer bekommt, und hofft, dass angesichts des Documenta-Nimbus alle in die Knie gehen – also das Scheckbuch zücken. Hier in Zürich kann ich Künstlerinnen und Künstler mit zwei-, drei- oder gar fünfjährigen Recherchen ausstatten. Das wäre im Biennale-Format nicht möglich.

Du hast also neben dem Ausstellungsetat auch ein Budget für langjährige Kunst- und Research-Projekte – um sich damit Zeit, Tiefe und Substanz zu kaufen?
Ja, das ist der Ehrgeiz, wenn man ein bisschen älter wird.

Wann hast du dich eigentlich zum ersten Mal für Kunst begeistert?
Als Kind wollte ich Maler werden. Und ich male immer noch. Aber nur in den Ferien. Zwei Wochen in Südfrankreich, das ist meine Regenerationsphase.

Und diese Bilder tauchen nie in Ausstellungen auf?
Nein … das macht dann nur die Künstler nervös. Ich hab da keine Prätentionen. (lacht) Zum Kuratorendasein gehört ja auch eine bestimmte Integrität. Ich glaube, es ist notwendig, dass man in diesem Fall dem Künstlerischen abschwört. Das habe ich schon früh gemerkt: Nach dem Abitur bin ich an die Schillerplatzakademie in Wien und dann sehr schnell in die Fänge des Schweizer Ausstellungsmachers Johannes Gachnang geraten, der zum Team von Rudi Fuchs bei der Documenta 7 gehörte. Daraus wurde eine sehr intensive und lehrreiche Freundschaft. Und er hat mich mit sehr vielen Sachen bekanntgemacht an der Schnittstelle von Kunstwerken, Raum und Vermittlung.

War das die Initiation des Kurators Roger M. -Buergel?
Das war eine einzige Krise, die sehr lange gedauert hat. Damals gab es das Wort „Kurator“ auch noch gar nicht. Man sagte „Ausstellungsmacher“. Und das war kein Berufsbild. Ich bin da eigentlich mehr so reingestolpert und hatte sehr viel Glück.

Wiederabdruck
Dieses Text ist eine gekürzte Fassung des Interviews, das zuerst erschienen ist in: Schweizer Monat 1019, September 2014, S. 88–93.

Das Neue liegt im Alten. Historische Perspektiven auf einen Kunstvermittlungsbegriff der Differenz

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Theorie und Praxis lassen sich ohne Begriffe nicht beobachten und beschreiben. Gleichwohl gehört es zur Eigenart von Begriffen, dass sie sich nicht fixieren lassen, dass sie Wandlungen und Umdeutungen, Auf- und Abwertungen unterworfen sind. Dabei scheint das Begehren nach neuen, gleichsam nicht vorbelasteten Begriffen groß. So schreibt Nora Sternfeld, dass „die Selbstbezeichnung ›Kunstvermittlung‹ zum Zeitpunkt ihrer zunehmenden Verbreitung in den 1990er Jahren attraktiv [schien], um die Zukunft des Berufsstandes neu zu denken – gerade als Gegenbegriff zu einer verstaubt erscheinenden Museumspädagogik“¹. Der Widerstand gegen die Abwertung pädagogischer Arbeit innerhalb des Kunstsystems sollte auch über einen neuen Begriff formiert werden. Doch der Begriff der Kunstvermittlung erwies sich als genauso vorbelastet, als genauso mit Geschichte behaftet und als genauso offen für ungeliebte Deutungen wie alle anderen Begriffe auch; insbesondere der Wortteil „Vermittlung“ mag daran beteiligt sein.
Die Begriffsstrategie war demnach ambivalent. Zum einen wurde ein Raum markiert, der Widerstand und neue Theoriebildungen möglich gemacht hat, zum anderen wurde der Begriff „Kunstvermittlung“, je mehr er in Umlauf geriet, mit Deutungen belegt, die sich die AkteurInnen der 1990er Jahre wohl nicht so gewünscht hatten. Vermittlung als harmonisierende Brücke zwischen Kunst und Publikum, Vermittlung als Hilfe zum Verständnis, Vermittlung als Informationsabfüllung; das sind immer noch die gängigsten Übersetzungen des Begriffs. So sieht es auch Eva Sturm, eine der Pionierinnen der 1990er: „Der Name Vermittlung suggeriert Ankunft und Verbindung.“² Einer differenzorientierten Theorie und Praxis der Kunstvermittlung aber, die gerade gegen die Idee restloser und deshalb abschließender Informationsübermittlung arbeitet, die gerade gegen die Idee von bruchloser und deshalb hegemonialer Einheit zwischen Kunst und Publikum argumentiert, muss der Begriff der Vermittlung als Kuckucksei erscheinen. So schreibt Sturm, dass eine differenzorientierte Arbeit mit dem Publikum sich immer zwei Fragen gefallen lassen müsste: „die Frage, ob die jeweils stattfindenden Situationen erstens etwas zu erzeugen vermögen, das nicht in einer Synthese aufgeht, sondern etwas übrig lässt, das in Unruhe zu versetzen vermag; und ob zweitens etwas erzeugt wird, das nicht vorhersehbare Handlungsräume vorbildhaft öffnend realisiert.“³Wenn aber Vermittlung gerade für Ankunft, bruchlose Verbindung und Abschluss steht, dann wäre eine „Kunstvermittlung der Differenz“ ein Widerspruch in sich.⁴Was also tun um den hart umkämpften Raum nicht schon wieder mit einem neuen Begriff markieren zu müssen? Sturm plädiert, am Begriff zu arbeiten, „mit dem Begriff zu arbeiten, ihn weiter zu benutzen, um seine Unmöglichkeit wissend.“⁵ Sie plädiert weiter für eine „Umdeutung des Vermittlungsbegriffs in Richtung Differenz.“⁶ Allein, mit welchen begrifflichen Voraussetzungen eine solche Umdeutung geschehen soll schreibt sie nicht. Wie sollte aber derselbe Begriff für sein Gegenteil stehen, will man ihn nicht gewaltsam besetzen?
Meine These hierzu ist, dass ein Kunstvermittlungsbegriff der Differenz möglich ist, nämlich dann, wenn man historische Perspektiven auf den Begriff öffnet. Denn die Begriffsgeschichte von „Vermittlung“ ist, das will ich hier zumindest in Andeutung zeigen⁷, durchzogen vom Kampf um das Verhältnis zwischen Einheit und Differenz, Hilfe und Hindernis, Brücke und Riss; und es war dabei nicht immer klar, wofür „Vermittlung“ nun steht. Es geht mir also nicht darum die „Zukunft des Berufsstandes neu zu denken“ und zu überlegen, welcher Begriff dafür der passende sein könnte, sondern darum, den gegenwärtigen Begriff der Kunstvermittlung „alt zu denken“ um von dort aus den Möglichkeitsraum des Zukünftigen zu erweitern.

Alt
Der Begriff der Vermittlung als einer der Harmonie ist ein Phänomen der Neuzeit. Er liest sich in den Lexika des 19. Jahrhunderts zum Beispiel so: „Vermittlung. – Zusatz: Zur logischen Vermittlung, welche überhaupt durch Aufeinanderbeziehung der Gedanken (Begriffe und Urtheile) als Gründe und Folgen geschieht, gehört auch die Ausgleichung entgegengesetzter Meinungen, deren jede irgend ein Aeußerstes für das einzig wahre hält, während die Wahrheit eigentlich in der Mitte von beiden liegt, als Synthese zwischen These und Antithese.“⁸Die Idee einer synthetischen Einheit von Extremen wurde dabei einem politischen Kontext entnommen, in dem der Begriff der Vermittlung bis dahin vor allem gebraucht wurde. Vermittlung galt als Schlichtung, als versöhnender Prozess zwischen verfeindeten Parteien.
Im Mittelhochdeutschen war der Begriff der Vermittlung dagegen noch anders besetzt. Statt auf das einende Motiv fixiert zu sein, stand dort das Trennende des -Vermittelns im Vordergrund. Vermittlung wurde als Scheidung begriffen.⁹ Entsprechend wird im „Mittelhochdeutschen Handwörterbuch“ von Matthias Lexer das Lemma „ver-mitteln“ als „hindernd wozwischen treten“¹⁰ geführt.
Erst im Neuhochdeutschen wurde das Motiv der Verbindung dominant, das der Trennung konnte jedoch nicht restlos verschwinden. Denn auch beim Schlichten werden unmittelbar aufeinandertreffende Extreme zunächst getrennt, bevor Versöhnung überhaupt möglich ist. Auf einer geopolitischen Ebene waren solche Schlichter zum Teil mit enormen Machtoptionen ausgestattet, führten Vermittlung auch unter Gewalt und Zwang aus.¹¹Wohl nicht zuletzt aus solchen Überlegungen heraus bezweifelte der Philosoph Johann Gottlieb Fichte die Funktionalität des Vermittlungsbegriffs, wenn es um die Bildung von Einheit gehen soll; sei es die Einheit des menschlichen Bewusstseins, sei es die Einheit deutscher Nation. Beides ist Thema in Fichtes Umgang mit dem Begriff der Vermittlung.
So prüft Fichte die Möglichkeit der Vermittlung des Widerspruchs zwischen dem menschlichen Selbstbewusstsein (Ich) und seiner Umwelt (Nicht-Ich). „Widerspruch“ deshalb, weil Fichte die Einheit des Selbstbewusstseins wichtig und sich gleichzeitig darüber klar ist, dass ein Selbstbewusstsein, das sich nicht auf seine Umwelt bezöge, leer bleiben müsse. So entsteht der Widerspruch zwischen Ich und Nicht-Ich: Das Ich will autonom und mit sich identisch sein und ist doch konstitutiv auf sein Gegenteil angewiesen. Ich und Nicht-Ich wären also die „Kontrahenten“, die es hier zu schlichten gilt.
Was könne nun also, so spekuliert Fichte, Vermittlung zur Einheit beitragen? Wäre es möglich, dass durch Schlichtung der Extreme eine bruchlose Synthese entsteht, eine harmonische Mitte zwischen Ich und Nicht-Ich? Fichte schreibt: „Man schiebt zwischen beide hinein irgendein X“¹², eine schlichtende Mitte, die dann „in der Mitte alles richtig vereinigt und verknüpft; nicht aber die äussersten Enden.“¹³ D. h., die Rahmung der Extreme bliebe auch beim Schlichten erhalten. „Wirkliche Extreme“, so Karl Marx etwa 50 Jahre nach Fichtes Wissenschaftslehre, „können nicht miteinander vermittelt werden, eben weil sie wirkliche Extreme sind.“¹⁴Der zuweilen gewaltsame Schlichtungsspruch eines Vermittlers kann nur ein mangelhafter sein.
Fichte bezweifelt zudem, dass das Mittelglied X, hier wieder zwischen Ich und Nicht-Ich, selbst ein synthetisches und harmonisches sein könne: „Bald aber entdekt man, daß in diesem X doch wieder irgend ein Punkt seyn müsse, in welchem Ich und Nicht-Ich unmittelbar zusammentreffen. Um dieses zu verhindern schiebt man zwischen und statt der scharfen Grenze ein neues Mittelglied = Y ein. Aber es zeigt sich bald, daß in diesem ebenso wie in X ein Punkt seyn müsse, in welchem die beiden entgegengesetzten sich unmittelbar berühren. Und so würde es in’s unendliche fortgehen […].“¹⁵Es gibt sie für Fichte demnach nicht, die widerspruchlose Vereinigung zwischen Ich und Nicht-Ich. „Lange zwar wird der Streit durch Vermittelung geschlichtet“¹⁶; aber „die Vereinigung ist an sich unmöglich.“ -Vermittlung wäre kein Konzept, das Einheit ermögliche, sondern sie zunächst verheißen und dann unendlich aufschieben würde. Je näher man glaubt der Einheit zu kommen, desto weiter schiebt sie sich weg. Mit anderen Worten: Für Fichte ist der Begriff der Vermittlung gerade keiner der Identität, sondern einer der Differenz.
Freilich ist damit für Fichte, den Einheitsdenker des deutschen Idealismus, Vermittlung ein negativ besetzter Begriff. Denn Fichte sucht nach bruchloser Einheit. In der Folge wertet Fichte den Begriff der Vermittlung systematisch ab und setzt dagegen den der Unmittelbarkeit. Ich und Nicht-Ich sollen nicht vereinigt werden, sondern das Ich solle sich das Nicht-Ich unmittelbar einverleiben, soll die Umwelt als Konstruktionsleistung des Selbstbewusstseins setzen. Das Zitat von oben geht wie folgt weiter: „Und so würde es in’s unendliche fortgehen, wenn nicht durch einen absoluten Machtanspruch der Vernunft, den nicht etwa der Philosoph thut, sondern nur aufzeigt [sonst wäre ja der Philosoph ein Vermittler, ein mangelhaftes X, AH] – durch Den: es soll, da das Nicht-Ich mit dem Ich auf keine Art sich vereinigen läßt, überhaupt kein Nicht-Ich seyn, der Knoten zwar nicht gelös’t, aber zerschnitten würde.“¹⁷Die Umwelt des Ichs wäre nichts anderes als die tätige Wahrnehmung des Bewusstseins. Ich (Selbstbewusstsein) bin Ich (Umwelt). Das Selbstbewusstsein wäre dann kein vermitteltes, sondern wäre „unmittelbares Bewusstseyn“: „dieses allein ist durch nichts vermittelt oder bedingt“¹⁸.
Nicht zuletzt aus dieser Einverleibungsrhetorik -Fichtes wurde der Begriff der Unmittelbarkeit zu einem, der als „direkte Abhängigkeit und Herrschaftsausübung“¹⁹ (etwa des Ichs über das Nicht-Ich) galt -während der Vermittlungsbegriff für das zu stehen schien, was der Kontrolle permanent entgleitet. Heute scheint der Vermittlungsbegriff für das Gegenteil zu stehen.

Neu
Was kann dieser kurze Spot auf die Begriffsgeschichte für eine Kunstvermittlung der Zukunft bedeuten? Die hier schnell erzählte Geschichte, die nur eine von vielen ist, zeigt, dass es weniger eine Neubesetzung des Begriffs der Vermittlung braucht, als vielmehr – im Falle von Fichtes Vermittlungsbegriff – eine Umkehrung der Vorzeichen, d. h. eine Umwertung. Denn genauso, wie Fichte hier den Vermittlungsbegriff abwertend beschreibt, kann er, so meine These, in differenzorientierten Theorien der Kunstvermittlung produktiv gemacht werden.²⁰

Ich nehme also an, dass Vermittlung zwar Einheit verheißt, dass diese Verheißung aber niemals ihre Erfüllung finden, sondern permanent aufgeschoben wird. Wird diese Struktur zwischen Verheißung und Aufschub aber offen gelegt, dann könnte das vermittelte Verhältnis zwischen Kunst und Publikum eines sein, in dem das Dritte der Vermittlung die zuweilen einverleibende unmittelbare Verbindung zwischen beiden trennt und ein mangelbesetztes Spiel der Differenzen ermöglicht. Mit Fichtes Vermittlungsbegriff wäre es, so meine ich, möglich, Situationen zu beobachten, die „etwas zu erzeugen vermögen, das nicht in einer Synthese aufgeht, sondern etwas übrig lässt, das in Unruhe zu versetzen vermag“. Es geht um das, was den Einheitsdenker Fichte so sehr in Unruhe versetzt, dass er den Begriff der Vermittlung auszuschließen hofft.
Wenn von der Geschichte des Vermittlungsbegriffs die Rede ist, muss aber auch über Gewalt, die vom Vermittelnden ausgehen kann, gesprochen werden.²¹ Der Begriff der Vermittlung ist weder „gut“ noch „böse“; er hat eine Geschichte, oder besser: ist von vielen Geschichten geprägt, erzählt viele Geschichten des Ein- und Ausschlusses, der Auf- und Abwertung und diese Geschichten sind mit konkreten Politiken verwoben, die ebenfalls mitbedacht werden müssen. Denn die -Geschichten und Politiken sind wirksam, sie wirken immer mit, implizit wie explizit, wenn von (Kunst-) -Vermittlung die Rede ist. So schreiben María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan aus einer postkolonialen Perspektive: „Wer lernen will, Zukunft aufzubauen, muss in die Lage versetzt werden, sich mit der Gewalt des ‚So-geworden-Seins‘ auseinanderzusetzen.“²² Statt also prophetisch die Zukunft vorherzusagen und sie dabei doch nur verfehlen zu können, müsste es im Rahmen einer Next Art Education darum gehen, das historische Werden von Begriffen nachzuzeichnen²³, um dieselben nicht den immer gleichen Schließungen und Fixierungen auszuliefern.

1.) Nora Sternfeld, Verlernen vermitteln, hg. von Andrea Sabisch, Torsten Meyer, Eva Sturm, Hamburg 2014, S. 9.
2.) Carmen Mörsch, Eva Sturm, „Vermittlung – Performance – Widerstreit“, Art Education Research, 2, 2010, S. 1, Herv. im Orig.
3.) Eva Sturm, Von Kunst aus. Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien 2011, S. 256.
4.) „Kunstvermittlung der Differenz“ ist eine Formulierung, die sich an Pierangelo Maset anlehnt. Er schreibt: „Es geht in diesem Zusammenhang vor allem auch um eine Dimension von Kunstvermittlung, die eine Differenz darstellt“. Pierangelo Maset, „Fortsetzung Kunstvermittlung“, in: Ders., Rebekka Reuter, Hagen Steffel (Hg.), Corporate Difference. Formate der Kunstvermittlung, Lüneburg 2006, S. 11–24, hier S. 11.
5.) Mörsch/Sturm 2010, a. a. O., S. 2.
6.) Sturm 2011, a. a. O., S. 187.
7.) Ich verweise in diesem Zusammenhang auf mein Dissertationsprojekt „Was heißt hier Vermittlung? Begriffliche Untersuchungen und logische Überlegungen zu einer Kunstvermittlung der Differenz“.
8.) Wilhelm Traugott Krug, Allgemeines Handwörterbuch der philosophischen Wissenschaften nebst ihrer Literatur und Geschichte, Bd. 5, Abt. 2, Leipzig 1838, S. 422.
9.) Vgl. Jacob Grimm, Wilhelm Grimm, Deutsches Wörterbuch, Bd. 12, Abt. 1, Leipzig 1956, Sp. 877.
10.) Matthias Lexer, Mittelhochdeutsches Handwörterbuch, Bd. 3, Leipzig 1878, Sp. 181.
11.) Vgl. hierzu den Artikel „Mittler“ bei Johann Heinrich Zedler, Zedlers großes vollständiges Universal-Lexikon, Bd. 21, Leipzig/Halle a. d. S. 1738, Sp. 619.
12.) Johann Gottlieb Fichte, „Grundlage der gesammten Wissenschaftslehre als Handschrift für seine Zuhörer“ [1794], in: Ders.: Werke, Bd. 2, hg. v. Reinhard Lauth, Hans Jacob, Stuttgart/Bad Cannstatt 1965, S. 300.
13.) Ebd.
14.) Karl Marx, „Kritik des Hegelschen Staatsrechts“ [1843], in: Ders., Friedrich Engels, Werke, Bd. 1, hg. v. Institut für Marxismus-Leninismus beim ZK der SED, Berlin 1956, S. 292.
15.) Fichte 1794, a. a. O., S. 300 f.
16.) Ebd., S. 301.
17.) Ebd., Herv. im Orig..
18.) Johann Gottlieb Fichte, „Versuch einer neuen Darstellung der Wissenschaftslehre“ [1797], in: Ders., Werke, Bd. 4, hg. v. Reinhard Lauth, Hans Gliwitzky, Stuttgart/Bad Cannstatt 1970, S. 277, Herv. AH.
19.) Andreas Arndt, Art. „Unmittelbarkeit“, in: Joachim Ritter, Karlfried Gründer, Gottfried Gabriel (Hg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 11, Basel/Darmstadt 2004, Sp. 236–241, hier Sp. 236. Dabei bezieht sich Arndt jedoch nicht auf die Philosophie Fichtes, sondern vielmehr auf die politische Wortgeschichte von „Unmittelbarkeit“. So war im feudalen System mit einer unmittelbaren Verbindung zu jemandem eine Verbindung gemeint, in der jemand einem Anderen vollständig unterworfen ist.
20.) Ich kann diese These hier nur rudimentär ausführen. Vgl. Anm. 7.
21.) Vgl. Anm. 11.
22.) María do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan, „Breaking the Rules. Bildung und Postkolonialismus“, in: Carmen Mörsch et al. (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 339–353, hier S. 347.
23.) Gleichwohl wäre auch Geschichte etwas, das nur verfehlt werden könnte; es sei denn, man begreift Geschichte nicht als Ansammlung von Ereignissen, die so und nicht anders gewesen sind, sondern als Ansammlung quellenbasierter und doch kontingenter Erzählungen.

YOLO #NEUEDRINGLICHKEIT

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Dringendes drängt zur Handlung. Handelnde, die Gleiches drängt, suchen und finden sich. Aus dieser Dynamik entsteht Energie und Motivation.
Eine Lehrperson kann nicht wissen, wo die Dringlichkeiten ihrer Klasse sein mögen. Es ist nicht möglich, einen Unterricht für diese Dringlichkeiten zu planen.
Es geht also darum, SchülerInnen die Struktur des Unterrichts gestalten zu lassen, um der Frage nachgehen zu können: Was ist für mich dringend? Worauf habe ich Lust?
Ganz nach dem Lebensmotto YOLO (You Only Live Once). YOLO nicht im Sinne von „Gib dich der Resignation und dem Konsum hin“, sondern im Sinne von „Du lebst nur einmal! Diese Welt ist auch deine Welt! Trage Verantwortung! Nutze die Zeit! Finde heraus, was für dich wichtig ist! Glaub’ an dich!“
Unser Anspruch als KunstvermittlerInnen liegt darin, die SchülerInnen herauszufordern und sie zu -ermutigen, die individuellen Dringlichkeiten zu erkunden und ihnen Ausdruck zu verleihen, um sich später im System Klasse wieder zu sich frei bewegenden Interessensgruppen zusammen zu schliessen. So wird nicht nur den eigenen Interessen nachgegangen, sondern auch dem Kollektivgedanken Platz und Entfaltungsspielraum zugestanden. „Ein WIR aus vielen ICHs.“
Wie können wir unsere Dringlichkeiten in Bezugssysteme einbetten? Wie positioniere ich mich mit meiner Dringlichkeit zur Schulklasse, zu meiner Nachbarin, zum Buschauffeur, zu meinen MitschülerInnen und schliesslich zur Gesellschaft? Eine solche Frage ist hochpolitisch und damit in Bezug auf das System Schule eine prekäre Anlage. Denn es könnte sein, dass die Wände des Schulzimmers einbrechen, während sich die SchülerIn-nen aus dem Fenster lehnen.
Kunstunterricht braucht das Prekäre, um als Heraus-forderung zur Auseinandersetzung wahrgenommen zu werden. Geschieht dies, so ist der nächste Schritt ein Selbstläufer: Der Transfer der Dringlichkeit in eine Handlung.

Die Autorinnen und Autoren studieren Art Education an der HKB, HSLU oder ZHdK. Der Text entstand während der Netzwerkveranstaltung an der HSLU 2014 und nimmt Bezug auf Text Nr. 112 »MANIFEST – Neue Dringlichkeit« / 2011 aus dem Buch What’s Next? Kunst nach der Krise (hg. v. Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer, Berlin 2013) auf Seite 411.