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Rethinking Relevance in Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

This article addresses the advocacy for greater legislative support, funding and time allocations to be devoted to arts instruction and the development of arts practices in the arena of public education. Organizations like the National Art Education Association (NAEA) along with individual practitioners, researchers, and teachers of all walks have long been engaged in a struggle to make the argument that the arts are necessary for human development and innovation, not just nice to have around,¹ and not merely an unjustifiable and humanist pleasure that exists only for the sake of those who enjoy them.²

Signs of the Times
I advance the thesis that any advocacy for the arts in the wake of the Information Age must first argue for a paradigm that defines the arts in terms that connote meanings strikingly different than that of “a source of intrinsic satisfaction,” “a shaper of feeling,” or an object of great “aesthetic quality” for the betterment of our daily lives.³ A semiotic turn is required.
Semiotics is characterized as the “translation of content from one sign system into another” or from one system of networked meanings to another.⁴ Charles S. Peirce, the originator of the semiotic theory of signs, -described a sign as “something by knowing which we know something more”⁵. Umberto Eco (1976) writes that, “A sign is everything which can be taken as signi-ficantly substituting for something else”⁶. Pragmatically speaking, we reason “from sign to sign” in order to better understand a concept and surround it more fully.⁷ The umbrella of understandings produced by a sign -system constitutes a paradigm. A paradigm models a pattern of signs and meanings that is consistently self-similar. As long as a system of semiotic exemplars is -embraced as significantly informative, the resultant paradigm may continue to act as a watershed against competing systems of understanding.

Broadsides in the Contest for Semiotic Relevance
NAEA policy broadsides seek to increase public support for arts and art education policies.⁸ I was struck by the semiotics at work in the language and meaning of these broadsides, most of which are couched around the plea: “Where’s The Art? Yet if their intended audience operate under the umbrella of a paradigm that fails to recognize a deficit of art in their homes, social settings, and public school curricula, that audience will see no sense in making the study of the arts an equal priority to other academic subjects. A plea for more art would prove to be an ineffective advocacy gambit. Other NAEA policy broadsides feature the questions “Why Teach Art?” and “Why Study Art?” But these are also likely to be ineffective pleas if their intended audience assumes the answers to these questions consigns students to activities in which to creatively express themselves or learn the names and works of famous artists. In these pleas, the arts are cast simultaneously as an academic subject appropriate for the agenda of public education and also as an academic subject for which relevancy is held in question.
How have certain policies regarding the arts in education come into being and why do they persist? Connotation and collaterality is heavily at work in any semiotic system.⁹ Ferdinand de Saussure¹⁰ offers insight into the role of connotation and collaterality in semiotics by emphasizing the combinatory possibilities between the signs within a system of signs; Saussure describes these combinatory possibilities as syntagmatic relations. For instance, however one defines art will also dictate how one defines the concepts of artist, artwork, art history, art education, arts policy, and arts advocacy. The dynamics of these kinds of connotation and collaterality in semiotically derived understandings produces Buczynska-Garewicz’s “chain of interpretation”¹¹ and Eco’s “unlimited semiosis.”¹² This characterization coincides with Daniel McCool’s explication of the fluid parameters of public policy, explaining that “policy does not exist in discrete units; it is part of a complex system without clear demarcations”¹³.
But just as important to the premise of this article is Saussure’s explication of the oppositional properties in semiotically derived understandings. Saussure described the contrastive properties of sign systems as paradigmatic oppositions wherein “the choice of one term necessarily excludes the other”¹⁴. Art educator Harold Pearse has developed a framework for examining oppositional sign systems defining thought and action in the practice of art education.¹⁵ Pearse’s framework began as an interpolation of the work of Canadian curriculum theorist Ted Aoki¹⁶. Aoki originally sought to adapt Jürgen Habermas’s philosophical inquiry into the paradigms of human knowing¹⁷ in order to inform his own teaching and writing.
According to Pearse,¹⁸ there are at least three prevailing paradigms of thought and action in art education that oppose one another in shaping an understanding of what art is. An empirical-analytic paradigm defines art as a system of production, a cause and effect intervention into a stockpile of empirical and manipulable elements, a commodity-oriented process “that has as its basic intent a cognitive interest in the control of objects in the world”¹⁹. An interpretive-hermeneutic paradigm defines art as a system of communication, the expression of situated knowledge about a person’s relationship with his or her social world.²⁰ A critical-theoretic paradigm defines art as a system of reflection, a relativist and liberatory activity rendering invisible assumptions, -values, and norms newly visible “in order to transform” unjust social relations and empower marginalized individuals and communities within the practitioner’s social world.²¹ In each of these cases, arts practices signify ways of knowing within varying semiotic systems that coexist, but do so oppositionally. Of these three semiotic systems, it is the empirical-analytic paradigm that has dominated in defining art and collateral arts policies throughout the modern era.

Arts Paradigms in Modernity and Postmodernity
In the modern era, our perception of the arts remained anchored in an Age of Exploration ethos when Western art-making was “an instrument of knowledge but … also an instrument of [material] possession”²². The empirical-analytic mindset of the Exploration Age generated a -tenacious definition of art that conflated the sensuousness of raw material with industrialist and capitalist empire-building practices, turning works of art into commodities, collector’s items and symbols of status. The arts, defined as commodities and possessed as totem-like objects fetishizing empiricism and materiality, were commissioned or otherwise acquired at great cost to be displayed in special halls or in royal or papal courts, and collected in cabinets of curiosity with other natural objects. The commoditization of art objects -ultimately served to privilege guild-associated or academically-trained artisanship; the mastery of medium-specific skills and techniques in the production of such objects; the prominence of galleries, exhibition halls, museums and marketplaces to display the quality and/or rarity of either the materials or the exploits involved in crafting and/or appropriating such objects; and the designation of aesthetic beauty ascribed to those objects that most the effectively or completely depicted the -empirical world, served as evidence of scientifically scripted hierarchies, or had the apparent hallmarks of individual creative genius superseding the norm.
Policy rooted in such a definition yields a predi-lection for institutionalized cultural reservoirs preserving objects declared to be great works of art and the masterpieces of Western civilization, framed in con-tradistinction to display cases full of anthropologically authenticated artifacts. Critical theorist and social -philosopher Theodor W. Adorno²³ pointed out how the modernist commoditization of the art object as masterpiece and the artist as individual creative genius in -evidence, for instance, in events like the U.S. Kennedy Center Honors, perpetuates the zeitgeist of goodwill -toward the idea of art as cultural product. Along with this goodwill comes a false sense of security for the masses that arts products are being preserved and that society’s artistic coffers are full – both those arts promoted as being regarded with the highest esteem in Western culture, and those arts that are advertised as the culture’s most popular forms of entertainment.
Richard Kearney makes the pronouncement that -“modernity is where we grew up,” but “postmodernity is where we now live”²⁴. In the contest for semiotic re-levance between opposing definitions of art, Pearse went on to suggest a new system for conceptualizing the thought and action originated through arts practices by arguing that we are now in the midst of a postparadigmatic era, “one in a constant state of flux, a kind of perpetual pluralism”²⁵ of opposing paradigms. Steven Connor summarizes the thesis of Jean-François Lyotard’s book The Postmodern Condition²⁶ as follows: “The postmodern condition comes about with the collapse of or extreme skepticism toward … universalizing metanarratives. In place of a single narrative of the unfolding of an essential humanity, Lyotard proposes a multiplicity of different histories and local narratives that is incapable of being summarized or unified into one all-encompassing story.”²⁷Pearse describes our postmodern condition as a postparadigmatic paradigm where “earlier paradigms continue to exist as both historical artifacts and governing perspectives for some people”²⁸. Thus, we are said to be in an era when no one paradigm of thought and action is able to dominate, where oppositional paradigms have reached an equivalence that cause them to grate upon one another like great tectonic plates, wearing each other down into localized narratives and constantly rearranging fragments of meaning. If we accept the assumption of a semiotic system that both consumes prior signs and creates new signs in the process, it suggests that we are in the midst of a de/re/constructive paradigm. Such a paradigm would enable a particular redefinition of art most suitable for achieving an increase in current public support for arts and art education policies.
I argue that art-making may effectively be reinterpreted as a system of information, a social process interrogating “the relationship between ideas and art” so as to de-emphasize “the value traditionally accorded to the materiality of art objects” in favor of exploring the social “preconditions for how meaning emerges in art, seen as … [varying] semiotic system[s]”²⁹. What kinds of policies towards the arts ought we to pursue if we are in the midst of a postparadigmatic condition redefining the arts as a system producing the myriad meaning-making processes that inform the human condition?

Policy, Purpose, and Habits of Mind
Exploring policy is not fanciful; policy exploration is always a pragmatic exercise since policies are designed to ensure the good of the many. Such purposes are rooted in philosophies and worldviews. Lankford lists “five aims of philosophy of art education”³⁰ as follows: “to justify our reason for being” … such that our goals are so unimpeachable that “society will feel compelled to -support us with salaries, supplies, classrooms, and … mandate that all its children shall study under our -tutelage”³¹; “to clarify ideas” articulating our purposes, our assumptions, and biases so that our policies reflect our goals with as much internal consistency as possible; “to synthesize ideas” bringing contemporary art edu-cation into growing rapprochement and agreement “with other fields of inquiry and social forces”³²; “to -recommend … the shoulds and oughts of art education,” the policies that evolve from the empirical analysis -required to clarify our claims and ideas, and the spe-culation required to bring about new theoretical syntheses;³³ and finally “to raise questions” that enlarge our conception of what is possible in education, of what content should be taught, to whom it should be taught, and under what circumstances.³⁴Art educators must readdress the semiotics of art ideas and art-making actions along with the collateral meanings and oppositional language surrounding these ideas, practices and products before we can expect policies about the arts in education to change for the better. The principles of semiotics suggest that there are habits of mind, habitual interpretations as it were, or “collateral experience”³⁵, which limits the ability of policy-makers and legislators from defining or understanding the arts in any way other than they already see them. Saussure is helpful once again in his emphasis that “no meaning exists in a single item”³⁶ but that definitions and meanings are derived from how signs and events interact. Fomenting a semiotic sea change requires more than just the awareness that the study of language changes language or that the study of the language about a concept changes the reading of that concept. Art educator jan -jagodzinski has suggested a first step: “We should examine cultural practices as signifying systems, as practices of representation, not as the production of beautiful things evoking beautiful feelings. Art-texts produce meanings and positions from which those meanings are consumed…If we replace production for creation then we can begin to get at the social conditions; if we replace consumption for reception we can begin to politicize the act of seeing. The entire syllabus changes when we see art as a form of social practice.”³⁷This article aims to be just such an examination of the signifying systems that define art and collateral arts policies. But writing this article alone will have no effect on public policies; in order to change policies, -habits and actions must be transformed. The interaction of changes in signs and events, habits and actions will ultimately de/re/construct policy approaches as well.

The Semiotics of Policy Change
Ralph Smith described policy as an enterprise “always addressed to actions,”³⁸ staking effective policymaking to the philosophical groundwork of a pragmatist epistemology. In other words, policy-makers and legislators call it as they see it, designing policies that “determine, organize, regulate, or systematize activities in order to bring about that state of affairs which marks a policy’s purpose”³⁹. Thus, to change a policy presumes a need to initiate action that has new and necessary relevance. Logically, if policies require newfound relevance in order to be effectual, prior policies have likely become less than relevant; systems have reached a point where they need to be rebooted.
Hans Löfgren presents a “model of semiotic change” insistent “that the sign is always subject to change and that it must ultimately be defined in terms of semiotic boundaries”⁴⁰. Löfgren’s model is useful in that it is framed as a “discursive intervention,” constituting “a method that analyzes change within the sign rather than in terms of the sign”⁴¹. If we want to effect change in the public policies advocating the arts, policies that are –collateral to contiguous and yet oppositional paradigms defining art and arts practice, we must first explore the interaction between the paradigms themselves.

The Methodology is the Message
The arts practices in an empirical-analytic paradigm stem from habits producing beautiful forms and techniques to evoke the beautiful as determined by those who assume the power to be the arbiters of good taste.⁴² The arts practices in an interpretive-hermeneutic paradigm stem from habits closely describing “the ways in which we immediately experience an intimacy with the living world, attending to its myriad textures, sounds, flavors, and gestures”⁴³ through a selected symbolic medium. The arts practices in a critical-theoretic paradigm stem from habits challenging “the taken-for-granted theories and concepts that govern our disciplines and circumscribe our thinking” in order to reveal “the ongoing inequity and social injustice that shape our society”⁴⁴. In the effort to rethink art education, I would like to advance the argument that the arts practices in a postparadigmatic paradigm stem from habits organizing ideas like those aforementioned, which are both in flux and from a plurality of sources, into useful and -desirable information.
According to library and “information architect” Alex Wright, information is “the juxtaposition of data to create meaning”⁴⁵. In a postparadigmatic model, arts practices inform the human condition by constituting and reconstituting practice-based methodologies for juxtaposing sensory, phenomenal, and cultural data. This is data that has been deemed significant enough for preservation, further inquiry and wider proliferation. Moreover, a postparadigmatic model for redefining the arts and rethinking arts policies deemphasizes Saussurian paradigmatic oppositions in favor of Saussurian syntagmatic relations. A postparadigmatic paradigm provides safe harbor for other paradigms to persist since it is the juxtaposition of definitions and concepts across paradigms that becomes the necessary fodder for new art-making methodologies to be made. Juxtapositions of formal art elements syntagmatically across -paradigms to blend with either phenomenological experience or critical theoretic intent generate reorganizations of human data in a postparadigmatic paradigm where the methodology itself becomes the message.⁴⁶

Organizing Information Through Arts Practices
In redefining the arts as a system producing meaning-making processes that inform the human condition, we must consider the data. Alex Wright defines information as much more than the mere cognition of data.⁴⁷ Data itself is nothing more than relatable facts and elements collected for future reference and use. It is the organization of data that recasts it as information.
Moreover, it is the affect that may be generated by the organization of such data – that is, the ability of particular configurations of data to inform personal emotions and stimulate the formation of new public memories, discourse, and beliefs – which ultimately perpetuates both the significance and the longevity of that data.
The empirical-analytic, interpretive-hermeneutic, critical-theoretic, and postparadigmatic paradigms mentioned throughout this paper are each information systems. As Wright explains it, nature and natural behavior in humans and animals is rife with information systems, evidence of a widespread biological imperative to “preserve information beyond the life of the individual organism through social imitation, and by encoding memes onto their physical environments”⁴⁸. At the molecular level, DNA is no more than a genetic information system. At the behavioral level, the preservation of information held sacred, significant, or simply more salient than the steady drone of stimuli that would otherwise drive us to distraction leads us to a discussion of the creative acts that serve to anchor our attentions.
The very same data, when organized in a different system, is capable of informing with entirely new meaning. Like the letter C, which makes completely different sense depending on the alphabetical writing system it is inserted in, or on whether it represents a musical note, an algebraic expression, or a position on a chessboard, it is in the myriad juxtapositionings of data within systems that we create the meanings we read and respond to. Arts practices are a human behavior that organizes information through very distinct medium-specific, -experientially representative, and/or theory-laden methodologies. For example, Edvard Munch organized information about human suffering in paint on a canvas differently than Käthe Kollwitz organized such information in her prints and public sculptures, and differently again than Alvin Ailey organized such information through his dance choreography.
Systems of information usually coexist in the form of networks and hierarchies, for example in the way that “human memory can be explained as a system of nested hierarchies running atop a neural network”⁴⁹. Networked and hierarchical systems for ordering data are described as follows: “A hierarchy is a system of nested groups. For example, an organization chart is a kind of hierarchy, in which employees are grouped into departments, which are in turn grouped into higher-level organizational units, and so on. Other kinds of hierarchies include government bureaucracies, biological taxonomies, or a system of menus in a software application … A network, by contrast, emerges from the bottom up; individuals function as autonomous nodes, negotiating their own relationships, forging ties, coalescing into clusters. There is no ‘top’ in a network; each node is equal and self-directed. Democracy is a kind of network; so is a flock of birds, or the World Wide Web.”⁵⁰Just as a particular juxtapositioning organizes data into particular information, alter that juxtapositioning and you have altered the organizing narrative and the likely reading and response to that data. A hierarchical organization of data yields a specific reading, from a starting data set to concluding data set; a networked -organization of data clusters its data rhizomatically, yielding multiple impressions of meaning that alter -depending on the perspective.
Beyond the arts practices, some information is organized with such hierarchical precision and equative balance as to awe us with the order in the universe; no matter where you stand, without ambiguity, one locomotive engine pulls the rest of the cars one by one behind it. The progression of ideas in various branches of the sciences comes to mind. On the other hand, some information is organized to access a network of collateral traditions and connotations and to trigger a torrent of empathy for those who likewise suffer the follies of the human experience. For instance, Francisco de Goya’s depiction of a massacre of Spanish civilians by Napoleon’s troops in The Third of May 1808 networks historical data and imagined details painted with an assurance networking this masterpiece to the work of the Old Masters of 17th century Europe. The painting also networks recollections of centuries of paintings depicting the crucifixion of an innocent Christ to a particular split second in between the volleys of a firing squad. Depictions of common folk in the canon of Western art history are networked to viewer’s memories of family and friends in unjust situations. Whatever the intent of the organizing system, information is always organized for a recurring purpose: to be literally re-cognizable, so as to be easily recalled to memory and thus retain its significance.
This brings us around once again to the notion of the arts as an organizing system of the most human information of all – data impressed with social imperatives and emotional meaning. Information wrought from and melded into manufactured forms, cultural symbolism, and liberatory frameworks are richly complex hierarchies and networks of data. Oral, visual, written and performance arts practices depicting heroes and monsters, gods and earth mothers, migrations and holy men, elements and alchemies, the sciences and religions, injustices and fragile ecologies together constitute some of the most dynamic strategies at our disposal for the conservation and recycling of the data that most effectively informs human beings of who we are, where we come from, what our purpose is, and where we may be going.

The Arts in the Wake of the Information Age
In his article Art Education for New Times, Paul Duncum defines and describes the cultural ramifications of the Information Age.⁵¹ The Information Age was that period over the last quarter of the 20th century that saw the rapid globalization of information and communication technologies and the proliferation of the ability to digitize and manipulate information and its traffic. The cultural developments of these new times include: “the treatment of culture as an ordinary, material commodity; the proliferation of electronic visual images; and, the multifaceted construction of individual identity”⁵². The resultant social effects of this glut of data have been described as follows: “Human beings now produce more than [5,000,000,000,000 megabytes] worth of recorded information per year: documents, e-mail messages, television shows, radio broadcasts, Web pages, medical records, spreadsheets, presentations, books … That is 50,000 times the number of words stored in the Library of Congress, or more than the total number of words ever spoken by human beings. Seventy-five percent of that information is digital … As the proliferation of digital media accelerates, we are witnessing profound social, cultural, and political transformations whose long-term outcome we cannot begin to foresee.”⁵³Consequently, there has been a reorientation of traditional canons and worldviews within contemporary visual arts and art education disciplinary practices so as to now draw upon and consider the vast traffic of visuality, material culture tropes, and media messages that mark our era.⁵⁴ This paradigm shift, mining the potential of new juxtapositions, has also become the source of vigorous debate within the art education field in recent years over what is art content and what is non-art content.⁵⁵Harold Pearse cautioned that art educators “cannot operate the same way in a world revolutionized by -communication technology and depersonalized consumerism in which we are inundated by the products of the mass media that cause us to constantly question what is real … [and] what is original”⁵⁶. A significant number of art educators, well aware of the contem-porary shift to a postmodern and postparadigmatic -paradigm, have already embraced the opportunity to change the way we organize the data. It has not been a coincidence that the push for Visual Culture Art Education (VCAE) has heightened during the global tilt from an Exploration and Industrial Age ethos into an Information Age ethos. This article however is not an -argument for VCAE, but rather for the semiotic reinterpretation of the definitions of art that the rise of VCAE has helped to reveal. Caught up in what designer Richard Saul Wurman calls a “tsunami of data”⁵⁷, where do art educators go from here?

Redefining Art as a System for Organizing Data That Reveals the Human Condition
“Genuine change – change without repetition – has to involve integration: the construction of the new upon the old even as the old is, in this process, reconstructed.”⁵⁸Pearse advises that every art educator in this postmodern era “needs to be versed in semiotics and methods for decoding sign systems”⁵⁹. The preceding quote from Löfgren is reflective of the inherent utility in drawing upon the syntagmatic constitution of a postparadigmatic paradigm in order to foment a semiotic sea change facilitating the public’s understanding of the arts as a system for organizing data that compellingly tells the human condition. Keeping in mind that the most enduring information is information that deeply impresses both our cognitive and affective awareness, I propose policies that promote the arts as a means to better inform ourselves about the things that matter the most to us as local and international communities. The arts enhance human information, recalling and -refining the cargoes of meaning our collected data -carries in tow. Based upon a postparadigmatic recon-ception of the arts, this is information that may be organized around canonized art objects and conventional art-making techniques, a plurality of cultural tropes, and/or iconoclastic themes of social critique in any combination and without partiality.
Arts-based methodologies for organizing human data effectively inform not because they are beautiful, but are beautiful because they carry a berth for our emotions and enthrall our attention, making them altogether effective at delivering their memetic cargo. The arts connect us bodily to ideas that make sense to us. Hence, I suspect that beauty, wherever it is attributed, lies in the re-cognition of the data that most directly informs and validates the story of one’s life. For example, the words of a printed obituary tell of a death, but Mozart’s final Requiem Mass validates and informs in ways that bind the facts surrounding a life that has passed with an unforgettably sublime expression of grief.
While revising an early draft of this article, I happened across the following diagram of a promising new method developed by Syracuse University researchers for delivering insulin to the body through oral dosages rather than through injections. Delivery is accomplished by binding insulin peptides to biomolecules of vitamin B₁₂, protecting the insulin as it passes through the walls of the gastrointestinal tract until it is able to reach the bloodstream.
This image⁶⁰ serves as an unexpected metaphor for the effective organization of data about the human -experience and the natural world when that data is bound to a methodology that makes art of life and carries that data safely through the boundaries of language, through cultural divides and the passing years. By attaching some elemental form or cultural trope or just idea (the insulin peptide) to an idiosyncratic new methodology for making art (the protective B₁₂ biomo-lecule), the commonplace is made significant and its ability to inform is made more complex, durable, and ultimately more transportable as meaning throughout the corpus of human social interaction.
Methodology is defined “as the entire research process from problem identification to data analysis”⁶¹. Cahnmann-Taylor & Siegesmund have defined arts-based research in education as the “arts for scholarship’s sake”⁶². In my own pedagogical practice I have watched a sixth grader sifting through commonplace materials such – wood scraps and bolts – as part of her methodology for crafting the facsimile of a life-sized little girl. I have supported a fourth grader as he duplicated and reflected on the significance of a commonplace cultural artifact – a U. S. passport – as part of his methodology for representing personal freedom, social mobility, and family identity. And I have witnessed a third grader reinterpreting a commonplace critique – the injustice of bullying – in an iteration of a political cartoon, part of his methodology offering subtext to a rendered standoff between forest animals and an army of bulldozers. In each of these instances of young students extending their scholarship in the art studio, the methodology became the message.

Suggested Policies Advocating a New Relevance for Arts Education
Once the arts are thus redefined, policies reconceptualizing the relevance of the arts begin to reveal themselves. I propose that the targeted audience should first be fellow arts practitioners and arts educators before focusing on the public at large. Löfgren suggests a compelling reason for this strategy: “Social change … always has consequences for the relation of individual and societal. Change liberates the individual from embedding, or recontainment, in the societal. This makes social change dependent on an individual process that has two phases: the articulation of newly liberated individuality and its reinstitutionalization into society.”⁶³Connecting Löfgren’s suggestion to Lankford’s “five aims of philosophy of art education,”⁶⁴ I believe arts practitioners and arts educators have the unique opportunity in this day and age to show what an informing arts practice allows us to accomplish. Our newly liberated individuality as arts practitioners and educators will consequently yield new arts education policies that reconceptualize the justification of “our reason for being,” clarify and synthesize ideas, “recommend … the shoulds and oughts of art education,” and “raise questions” that enlarge our conception of what is possible in education. Rather than advocacy broadsides asking questions no one outside our field is seeking to answer, I suggest that we make some bold claims and provide the information that warrants those claims. I am proposing several suggestions to start.

The Arts are a Renewable Resource. Refresh Yourself!
Tell the story of Julia Marshall’s postparadigmatic definition of art as conceptual collage⁶⁵, the artist as bri-coleur creating ideas from diverse and seemingly incompatible arrays of available things, and the arts practices as “strategies of juxtaposition, decontextualization, and blending”⁶⁶. In a postparadigmatic paradigm, arts policy should focus less on the idea of the arts as precious objects, events, and legacies to be preserved intact, and more on the idea of the arts as a generator of new innovation, refreshing old data in array of cross-disciplinary contexts.

The Arts Work To Save Lives and Ecologies.
Tell the story of Potters for Peace, an organization of -ceramic artists developing innovative and aesthetically designed water-filtering ceramic technology in juxtaposition with public health and social justice concerns in order to confront the number one killer of children worldwide, unsanitary drinking water⁶⁷. In a postparadigmatic paradigm, arts advocacy should focus less on the idea of the arts as historical artifact, and give equal light to the arts as a source generating contemporary -solutions for age-old problems.

The Arts Work To Keep Technology Interfaces Human.
Tell the work of art educators Stephen Carpenter and Pamela Taylor and their juxtaposition of autobiographical and education theory data in the creation of computer hypertext utilizing text, images, and video in response to Jasper Johns’s 1983 painting Racing Thoughts. In a postparadigmatic paradigm, arts practice in art -education develops methodologies for coming to terms with living in “a technomediated culture that has changed forever the way we see” and a means to generate new methods for “informing and being informed by” works of art “in a way that reflects the technome-diated culture in which we live”⁶⁸.

The Arts Organize New Information About All We Continue To Hold Dear.
Tell the story I have outlined in this article. In a postparadigmatic paradigm, arts policy should advocate funding for arts initiatives that valorize informing arts practices as a present catalyst for social renewal and community enterprise, and not merely as a reservoir for perpetuating socio-cultural traditions.

In Conclusion
If we apply Löfgren’s insights to the quest for effective arts education policy, there will have to be a period where arts educators each live out and activate the change in their own arts practices and pedagogy as an individual “instantiation of semiotic change”⁶⁹ based on new language about the arts. We must accomplish this before we can reasonably expect “societal instantiation of semiotic change”⁷⁰ to fully manifest itself as new national purpose and public policy toward the arts. I have argued for the timeliness of a reconceived paradigm for understanding and advocating the relevancy of arts practices in the wake of the Information Age. This article rethinks the semiotics defining art in an era of shifting paradigms and the questioned relevance of the arts in education. My hope is that this policy exploration will serve to provide new language for arts and arts education practitioners first, and ultimately for those policy-makers we seek to influence.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: International Journal of Education & the Arts, 9 (Interlude 1), 2008, www.ijea.org/v9i1

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27.) Steven Connor, “Postmodernist culture: An introduction to theories of the Contemporary”, in: Michal Payne (Ed.), A dictionary of cultural and critical theory, Oxford 1996, pp. 428-432, here p. 431.
28.) Pearse 1992, p. 249.
29.) Edward A. Shanken, “Art in the information age: Technology and conceptual art”, LEONARDO, 35 (4), 2002, pp. 433–438, here p. 434.
30.) E. L. Lankford, “Philosophy of art education: Focusing our vision”, Studies in Art Education, 33 (4), 1992, pp. 195–200, here p. 197.
31.) Op. cit., p. 197.
32.) Op. cit., p. 198.
33.) Ibid.
34.) Op. cit., p. 199.
35.) Smith-Shank, 1995.
36.) Cited in Silverman 2007, p. 72.
37.) jan jagodzinski, “A para-critical/sitical/sightical reading of Ralph Smith’s Excellence in art education”, Journal of Social Theory in Art Education, 11, 1991, pp. 119–159, here p. 149.
38.) Ralph Smith, “Justifying policy for aesthetic education”, Studies in Art Education, 20 (1), 1978, pp. 37–42, here p. 37.
39.) Smith 1978, p. 37, emphasis in original.
40.) Hans Löfgren, “Projecting a model of semiotic change”, boundary 2, 24 (2), 1997, pp. 245–268, here p. 256.
41.) Löfgren 1997, p. 246.
42.) jagodzinski 1991; Mary Ann Stankiewicz, Roots of art education practice. Massachusetts 2001.
43.) Mary Beth Cancienne, Celeste N. Snowber, “Writing rhythm: Movement as method”, Qualitative Inquiry, 9 (2), 2003, pp. 237–253, here p. 238.
44.) Gloria Ladson-Billings, “It’s your world, I’m just trying to explain it: Understanding our epistemological and methodological challenges”, Qualitative Inquiry, 9 (1), 2003, pp. 5–12, here p. 11.
45.) Alex Wright, Glut: Mastering information through the ages. Washington 2007, p. 10.
46.) Julia Marshall, “Visible thinking: Using contemporary art to teach conceptual skills”, Art Education, 61 (2), 2008, pp. 38–45.
47.) Wright 2007.
48.) Op. cit., p. 19.
49.) Op. cit., p. 7.
50.) Ibid.
51.) Paul Duncum, “Art education for new times”, Studies in Art Education, 38 (2), 1997, pp. 69–79.
52.) Op. cit., p. 69.
53.) Wright 2007, p. 6.
54.) James Elkins, Visual studies: A skeptical introduction. New York 2003; Gustavo E. Fischman, “Reflections about images, visual culture and educational Research”, Educational Researcher, 30 (8), 2001, pp. 28–33; Hal Foster, Vision and visuality. Seattle 1988; Kerry Freedman, “Social perspectives on art education in the U.S.: Teaching visual culture in a democracy”, Studies in Art Education, 41 (4), 2003, pp. 314–329; Nicholas Mirzoeff (Ed.), The visual culture reader. (2nd ed.) New York and London 2002; McLuhan, Understanding media: The extensions of man. Massachusetts 1964/1994.
55.) Paul Duncum, “Visual culture: Developments, definitions, and directions for art Education”, Studies in Art Education, 42 (2), 2001, pp. 101–112; Freedman 2000; Michelle Marder Kamhi, “Where’s the art in today’s art education?”, Arts Education Policy Review, 104 (4), 2003, pp. 9–12; Peter J. Smith, “Visual culture studies versus art education”, Arts Education Policy Review, 104 (4), 2003, pp. 3–8.
56.) Pearse 1992, p. 248.
57.) Cited by Wright 2007, p. 6.
58.) Löfgren 1997, p. 264.
59.) Pearse 1992, p. 250.
60.) Figure 1, as can be found on the blog via the QR code at the end of this text: Vitamin B12 as a Carrier for the Oral Delivery of Insulin. Amanda K. Petrus et al., “Vitamin B12 as a carrier for the oral delivery of insulin”, ChemMedChem, 2, 2007, pp. 1717–21.
61.) John W. Creswell, Research design: Qualitative & quantitative approaches. Thousand Oaks 1994, p. xvii.
62.) Melisa Cahnmann-Taylor, Richard Siegesmund (Eds.), Arts-based research in education: Foundations for practice. New York 2008, p. 1.
63.) Löfgren 1997, p. 263.
64.) Lankford 1992.
65.) Marshall 2008.
66.) Marshall 2008, p. 40.
67.) A recent story about Potters for Peace may be found at www.thebatt.com/home/index.cfm?event=displayArticlePrinterFriendly&uStory_id=1ff695c9-b065-42e2-81d2-22e0522787a4
68.) B. Stephen Carpenter, Pamela G. Taylor, “Racing thoughts: Altering our ways of knowing and being in art through computer hypertext”, Studies in Art Education, 45 (1), 2003, pp. 40–55, here p. 48.
69.) Löfgren, 1997, p. 260.
70.) Ibid.

The „wonder child“myth and how it’s destroying interaction design education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

PLEASE NOTE: this post is based on my personal experience during 7 years as a professional design teacher at college level, and also my conversations with teachers and young graduates. Am I getting it wrong? Feel free to weigh in.

I recently saw a photograph of college-level design -students lying in a circle on the ground, with their heads towards one another, forming a flower with -outstretched legs as petals, Busby Berkeley-style. They were wearing colored t-shirts which had been chosen to represent the gradations of a color circle.
They were presenting their homework.
The design teacher giving this example was proud. She claimed that giving the class the task of representing a color circle in an original way, had motivated -students to engage with color theory. And that this -engagement had broken through apathy, disinterest, etc. The t-shirt trick had gotten attention from the media, which she seemed to see as a validation of its value.
Perhaps she is a good teacher who creates competence about color theory in other ways. But her enthusiasm made me queasy.

The myth
The myth goes like this: high school students arrived in a college design course, spoiled by years of deadening traditional classroom learning. They had a “just tell me what to do to get a meaningless number grade” mentality. But the inspired teacher, by giving them control over which problems they solve, having them collectively critique each other’s work and LEARN FROM EACH OTHER, aroused a sense of PERSONAL OWNERSHIP. The challenge also aroused their CREATIVITY.
After this powerful mixture took hold, a miracle took place. Their original PASSION for learning, dulled by a conveyer-belt education, AWOKE, and with it a full commitment and motivation to solving a design problem (often co-created by themselves) in a way that was MEANINGFUL TO THEM. They flourished and produced wonderful, INNOVATIVE work.
The story usually ends with proof: a story of the further achievements of a specific Wonder Child.

The reality
The problem is that the Wonder Child’s achievement usually had nothing to do with the course. And that a large group of students didn’t learn anything or made only minimal progress. Or even worse, remained in a blissful state of unconscious incompetence, convinced that they’d achieved something just because they felt inspired, enthusiastic, entertained. The work was meaningful to THEM, useless to anyone else.
Because the “learning objectives” were infected with vague values of originality, creativity, etc., their achievement was never tested. And nobody knows what they achieved anyway, because they worked in groups. Teachers who say they can track what students in a group individually achieved are either lying, stupid or rare workaholic types who monitor a group night and day.
Most are lying. The amount of time and size of the groups alone is evidence enough. The teachers who tell these inspiring stories never talk about the progress of all the students, instead of single iconic wonder stories. Or about the minimum level – the benchmark – of quality that all had to achieve to get a passing grade. Or guarantee that any student graduating can meet this standard.

Gurus feed the myth
This myth is promoted by a steady drumbeat from conferences like TED which feature gurus promoting ideas like “kids can teach themselves”¹ and “bring on the learning revolution”² and “hey, teachers, make it fun”³. There is truth in all of these things, but it is being used in a highly selective, dangerous way.
Once you’ve sparked the interest of students, there is a long path to be followed before they really learn anything. And that isn’t always fun. To succeed, the students have to show qualities which are now unpopular or downright tabu: will power and character. The will power to buckle down and take tough critique, and then try many times again until you get it right. And the character to want to be more than entertained and entertaining.
This is the thing that the gurus and their audiences – usually a product of solid conveyer-belt educations – don’t talk about.

Why?
Why do even good designers who teach, do everything to make it appear that enthusiasm alone will develop someone into a practice-ready designer?
First, because it enables them to keep the (far too numerous) students happy, without creating a massive workload and risking the disapproval of directors who want to pass these students and keep taking their money. For teachers, having character and willpower can easily set you up to be a victim of a system that values neither.
Second, it creates a safe zone in which nothing is quantifiable, so teachers can’t be criticized for lack of productivity. The worst teachers love this.
Lastly, many design teachers live in an insular world where designers making euphoric claims are never challenged and only talk with other designers. So they really can’t conceive of any better way of doing things.

A sick learning culture
Teachers and students cooperate to win inside this system. Teachers intuitively assess students and divide them into groups. The category the student falls into – not their actual achievement – determines their school career. There are three main categories:
Group 1 – Potential Wonder Children – talented and/or well-prepared students. These progress by themselves with minimal or no teaching. The only requirement is to give the kinds of rationale (inspired, creative) the teachers want to hear.
Group 2 – The Average Rest – students who don’t immediately stand out. They are ignored, or judged on “process” and “awareness” instead of the “products” they make. They remain invisible in teams with group grades and are left to assess themselves through bogus methods like “peer assessment”.
Group 3 – The Few that Fail – students who don’t fit the stereotype of the “young creative”. Often subjected to new-agey coaching strategies to “support” them while they slowly fail (and pay).
The result: the potential wonder children are rarely tested, don’t develop and fall apart at the first real challenge they meet (often during graduation). Potentially strong design students in the “average rest” category are neglected and don’t develop. And the “few that fail” lose years of their time and money while the school strings them along with second and third chances and “counselling”.
We need to stop playing this game and start training competent, thinking professionals capable of solving design problems.

What to do: principles for design education at foundation level
Here are a few ways to replace this with real teaching and learning. Please note: it’s critical to do this in the first year of studies, at foundation level.

Individual before team
Students should only be allowed to work as teams after first qualifying in individual assignments that are -rigorously evaluated. Don’t be taken in by hype about “people learning better in groups” or “real-world collaboration skills” for “the new economy”. This is crap. Students need precise feedback about their own real level of achievement. Those who don’t measure up should be told early. In real-world practice, we’re also careful about who we let into a team.

Judge product, not process
The deliverable should be graded, not the student’s “process” or “increased awareness”. If the design deliverables (the solution to the design problem) are properly defined, they should be the best indicator of the competence of a student. If they’re not, there’s something wrong with the design of your course.

Few deliverables, much skill
Require only a few deliverables which take much skill to create. Focus on iterations and improvements. Skill now has an undeservedly bad reputation. Professionals who stay in the same role, getting better at doing one thing, are too often seen as losers who don’t “develop” and “re-invent themselves”. Real iteration on a design, whether coding or writing or diagramming, is not mere “execution”. It’s a deeply synthetic activity that develops creativity, skill and abstract thinking all at once.

Teach broadly, test narrowly
If students work on a well-designed, problem-based course, they will learn much more than the formal learning objectives. It’s tempting to expand the objectives. Don’t stick to only a few, and test only those. The proportion of what’s learned to what’s tested, should be 20/80, not the other way around. Test individually and rigorously.

Problem-based, context-rich
Problem-based learning is best way to teach design. However, it only works if students have extensive access to the context of use. Almost every answer to a question about the design deliverable should begin with: “It depends …” and then mention a variable in the context of use or a related area of practice. So make the context (user information, description of setting, other) available.

Paradoxically, the broadest development is achieved by individual iteration on a limited number of deliverables, requiring much skill, and rigorously evaluated with narrowly defined criteria.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst am 17.2.2014 unter: http://razormind.info/infoconstructor/?p=883.

1.) www.ted.com/talks/sugata_mitra_shows_how_kids_teach_themselves [4.1.2015]
2.) www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution [4.1.2015]
3.) www.ted.com/talks/tyler_dewitt_hey_science_teachers_make_it_fun [4.1.2015]

Kunst im Herzen des Mainstream

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:42 +0000

RD: Herr Martel, Sie vertreten die These, dass heute jeder Mensch in zwei Kulturen lebt: Zum einen in der eigenen, nationalen Kultur und zum zweiten in der amerikanischen Kultur mit ihrem weltumspannenden und universellen Auftrag. Wie funktioniert diese amerikanische Vorherrschaft? Oder anders gefragt, was macht die amerikanische Kultur aus, so dass den Vereinigten Staaten ein „universeller“ Kulturauftrag zukommt?
FM: Das Thema der Kultur in den Vereinigten Staaten ist komplex und in Europa unzureichend untersucht. Ich glaube nicht an den kulturellen Niedergang Amerikas. In den Vereinigten Staaten gibt es ein einzigartiges und sehr originelles kulturelles Ökosystem, das gleichzeitig auf verschiedenen Ebenen wirkt. Der amerikanische Imperialismus, das ist einerseits die Masse und der Mainstream, die mittels Quantität herrschende Kultur (Disney, „König der Löwen“, „Avatar“ und Lady Gaga), aber andererseits ist es genauso gut die Avantgarde im Tanzbereich oder in der Bildenden Kunst, die Gegenkultur im experimentellen Theater, die Ethnokultur und die Digitalkultur. Grob gesagt, das Gegensatzpaar Kunst in Frankreich und Entertainment in den Vereinigten Staaten, Kultusministerium bei uns und Markt bei den Amerikanern gibt es nicht: Die zwei Länder sind sich viel ähnlicher als man dachte. Was anders ist, sind die Mittel: zentralisiert und subventioniert bei uns, dezentralisiert und steuerbefreit bei ihnen. Schließlich gibt es noch den nicht gewinnorientierten Sektor – Universitäten und ethnische Gemeinschaften, das Herz des amerikanischen Kultursystems; sie ermöglichen Innovationen und sind risiko- und experimentierfreudig. Wenn man die Rolle, die die Universitäten innerhalb der Kultur in den Vereinigten Staaten spielen, nicht erkennt, kann man weder Hollywood noch Broadway untersuchen; ohne die ethnischen Gemeinschaften und die amerikanische kulturelle Vielfalt versteht man weder die amerikanische Musikindustrie noch das Internet. Letztendlich werden die Kommerzialisierung der Kreativindustrie, die Gesetze des Marktes und die homogenisierenden Kräfte des Mainstream immer kompensiert durch den nicht gewinnorientierten Sektor, die Universitäten und die kulturelle Vielfalt, die eine Neubelebung bewirken.

Die gesamte Welt summiert sich in dieser inneren Vielfalt, die untrennbar mit den Vereinigten Staaten verbunden ist?
Durchaus. Wir Europäer verteidigen zu recht die kulturelle Vielfalt bei der Welthandelsorganisation (WTO) und der UNESCO. Die Amerikaner dagegen zerstören diese Vielfalt, wenn sie Druck ausüben, um die Filmquoten in Mexiko oder Korea abzuschaffen, oder wenn sie weltweit ihre angelsächsische Musikindustrie verteidigen. Aber wenn man diese Vielfalt auf internationaler Ebene verteidigt, sollte man dies auch zu Hause tun, sonst steht man am Pranger. Auf eigenem Boden etwa neigt Frankreich dazu, die eigenen Minderheiten zu ignorieren, gegen regionale Dialekte und lokale Kulturen anzugehen oder die Vielfalt nicht wertzuschätzen. Man wird Zeuge eines Paradoxons: Frankreich stellt sich auf internationaler Bühne etwas beschwörend oder ideologisch als Meister der kulturellen Vielfalt dar, nimmt aber für sich selbst andere Regeln in Anspruch. Ohne die Frage politisieren zu wollen, würde ich sogar sagen, dass die Verteidigung der „nationalen Identität“ eindeutig das Gegenteil von kultureller Vielfalt ist. Die Vereinigten Staaten machen es nun genau umgekehrt. Sie bekämpfen die Vielfalt auf internationaler Ebene, würdigen sie in ihrer ethnischen Dimension aber ausgiebig auf eigenem Boden. Sie sind sehr pragmatisch, und dies aus einem einfachen Grund: Auf ihrem Territorium leben 45 Millionen „Hispanics“ (15 Prozent ihrer Bevölkerung), 37 Millionen Schwarze, 13 Millionen Asiaten. Die USA sind nicht nur ein Land oder ein Kontinent, sondern die Welt in Miniatur. Wer waren in den vergangenen Jahren die interessantesten Autoren am Broadway, dem kommerziellen amerikanischen Mainstream-Theater? Der Schwarze August Wilson, der Sino-Amerikaner David Hwang, der Lateinamerikaner Nilo Cruz oder der schwule amerikanische Jude Tony Kushner. Und es gibt mehr als 800 Theater von Schwarzen in den Vereinigten Staaten, während wir uns über ein einziges „arabisches“ Theater in Frankreich mokieren. Es zeugt also von einer großen Heuchelei seitens Frankreich, wenn es die kulturelle Vielfalt auf internationaler Ebene verteidigt – während die Vereinigten Staaten sie bekämpfen –, sie aber auf eigenem Boden ablehnt –, während die Amerikaner sie anerkennen und feiern.

Wir haben von der Überlegenheit der Vereinigten Staaten geredet, kommen wir jetzt zur französischen Schwäche. Eine Wirkung Ihres Buches ist, dass sich die Grenze zwischen Kunst und Entertainment verschiebt, weil wir gezwungen werden, diese gering geschätzte Kategorie der „Unterhaltung“ wohlwollender zu betrachten. Es ist ein französisches Kulturmerkmal, dass wir aus der Kunst eine geschützte Kategorie machen, die eine Sonderstellung in der Kultur hat; wir leben mit einer abgehobenen und geheiligten Vorstellung von Kunst, in deren Namen wir von oben herab auf ihr vermeintliches Gegenteil, die Unterhaltung, herabblicken. In den Vereinigten Staaten gibt es eine solche Herablassung nicht, und die Linksintellektuellen haben eine Umkehr vollzogen, angestachelt von Autoren wie der Amerikanerin Pauline Kael, die für den Film arbeitete und die „Unterhaltung“ entschieden gepriesen hat.
Ich wollte aus dieser innerfranzösischen Debatte zwischen Kunst und Unterhaltung aussteigen und habe deshalb das Wort „Mainstream“ bewusst gewählt. Die Grenze zwischen Kunst und Unterhaltung ist durchlässiger; die Vermischung der Genres kommt nicht selten vor, und das „Crossover“ ist manchmal wünschenswert. Kultur kann nicht nur von der Elite als „Art et Essai“ benutzt werden, wie ein Kreuzweg, eine Strafe, ein Mittel, um den eigenen gesellschaftlichen Status gegen das Volk zu verteidigen: Kultur kann genauso gut einfache Unterhaltung sein, die man genießt, „ohne sich einen Kopf zu machen“, wie junge Leute sagen würden. Die Kulturgepflogenheiten selber zeigen, dass die Franzosen durchaus in der Lage sind, gleichzeitig „Avatar“ und einen experimentellen Roman zu mögen, „Findet Nemo“ zu sehen und sich für den französischen Filmkritiker Serge Daney zu interessieren. Man muss aus einer gewissen Kulturdoktrin aussteigen, die kulturelle Kontrolle bedeutet, wie Kurkritiker sie immer noch ausüben wollen.

Ein dauerhafter Unterschied ist, dass die Mainstream-Unterhaltung dem Publikum Urteilskraft zutraut, und es einbezieht indem man die Kulturprodukte über Umfragen, „focus groups“ oder Marketing konzipiert, kurz, indem man ihr Entstehen vom anderen Ende her lenkt.
Wenn Unterhaltung nur Marketing wäre, würde sie scheitern. Das, was im Begriff „Kreativindustrie“ zählt, ist das „Kreative“. Ich glaube weder, dass „Avatar“ nur über „focus groups“ entstanden ist noch nur auf die Erwartungen des Publikums zugeschnitten wurde. Allein bringt Marketing weder „Star Wars“ noch „Matrix“ oder „Spiderman“ und nicht einmal „Batman The Dark Knight“ hervor. Wäre die Kreativindustrie nur Marketing, würde sie Coca-Cola oder Erbsendosen produzieren. Amerikanische Fernsehserien, Videospiele, Blockbuster und Mangas sind aber sehr wohl kreativ.
Kunst kann also im Herzen des Mainstream existieren. Unterhaltung kann, genauso wie ein Kunstwerk, letztendlich universell und zeitlos sein. Das stellt unsere gesamte, europazentrierte Auffassung von Kultur auf den Kopf.

Was Sie da sagen, gilt im Wesentlichen für die Bild- und Tonkunst, aber weniger für die Literatur, die vom Schaffen eines Autors abhängig ist.
In meinem Buch „Mainstream“ beschäftige ich mich mit der Massenkultur, der Industrie, mit dem quantitativen Aspekt einer im Internet reproduzierbaren bzw. zu kopierenden Kultur. Die Logik, die ich im Einzelnen untersuche, bezieht sich nicht auf das lebendige Schauspiel, das Theater, den Tanz, auch nicht auf die Einzigartigkeit eines avantgardistischen Kunstwerks, die allesamt per se das Gegenteil von „Mainstream“ sind. Gleichzeitig glaube ich, wie gesagt, dass die Grenzen nicht mehr so fix sind und die Abgrenzung nicht so unumstößlich ist, vor allem in Zeiten der weltweiten Globalisierung und des digitalen Umbruchs.

Inwiefern begünstigen die digitalen Technologien diese Beschleunigung und diese Verschiebungen in der Welt? Als Faktor der Entmaterialisierung und der Hybridisierung von Bild, Ton und Text trägt das Internet dazu bei, diese Phänomene zu optimieren, und befördert gleichzeitig die Disintermediation, also den Wegfall einzelner Stufen in der Wertschöpfungskette, die die Bedeutung der Signatur oder des Autors in den Hintergrund drängt. Weniger Genres, weniger Raster, natürlich – manchen bereitet das große Sorge, während andere sich darüber freuen. Sie zeigen, dass das Internet – im Gegenteil – die Grenzen zwischen verschiedenen „Mainstreams“, die ihre Umlauf- und Austauschsphären haben, nicht abschafft. Sie erwähnen ausdrücklich die Revanche der Geographie und ausgesprochen heftige Widerstände gegen ein kulturelles Miteinander. Welche Rolle spielt das Internet tatsächlich?
In Frankreich vertritt man oft die Vorstellung, dass das Internet in Verbindung mit der Globalisierung eine fatale Homogenisierung der Kulturen hervorrufen wird. Andere befürchten, im Gegenteil, eine endlose Zersplitterung, an deren Ende niemand mehr eine gemeinsame Kultur hätte, sondern alles in eine streng community-orientierte und sektiererische Nischenkultur versinken würde. Ich habe durch Umfragen herausgefunden, dass die Globalisierung und der digitale Schwenk das eine und das andere produzieren und damit eben auch weder ausschließlich das eine noch das andere. Beide Phänomene werden in der Tat zeitgleich beobachtet. Nun, die Globalisierung hat sich eben nicht durch das Verschwinden von nationalen oder lokalen Kulturen, denen es heute gut geht, bemerkbar gemacht. Und das Internet macht es möglich, sich ein Video von Lady Gaga in Iran anzuschauen und sich gleichzeitig für seine eigene regionale Kultur stark zu machen.
Überall auf der Welt ist Musik mit mehr als der Hälfte ihres Umsatzes nach wie vor sehr national; trotz der Sender CNN oder Al Dschasira, die einen weltweiten, aber sehr begrenzten Einfluss haben, bleibt das Fernsehen sehr national oder lokal ausgerichtet; die Einspielergebnisse beim Kino gehen in Frankreich und in der Tschechischen Republik zu fast 50 Prozent auf das nationale Konto, in Indien und in Japan zu über 80 Prozent. Was das Verlagswesen angeht, so ist es überall stark national, genauso wie die Nachrichten oder der Werbemarkt. Anders als man wegen des Erfolgs der amerikanischen Fernsehserien meinen möchte, sind die Serien selbst kaum globalen Inhalts: die Telenovelas in Lateinamerika, die Fernsehserien zu Ramadan im arabischen Raum, die koreanischen oder japanischen „Dramen“ beherrschen die lokalen Märkte. Es stimmt einfach nicht, wenn man sagt, die Kultur werde globaler. Was andererseits aber stimmt, ist, dass wir immer weniger Kulturprodukte haben – die gestern noch etwa per Schiff die Grenzen und den Zoll passierten – und immer mehr Dienstleistungen, Datenströme und -formate. Und auch wenn es regionalen und nationalen Kulturen gut geht, steht ihnen eine globalisierte, sehr amerikanische Kultur gegenüber, die die nicht nationalen Kulturen verdrängt hat. Das nenne ich den „Mainstream“. Hier liegt das Hauptproblem Europas: Überall gibt es das Nationale – was stabil ist – und globalisierten Mainstream, aber keine europäische Kultur mehr. Wir werden gleichzeitig lokaler und globalisierter – dafür aber immer weniger europäisch.

In Europa haben wir eine nationale Kultur plus die amerikanische Kultur, aber wir haben den gemutmaßten Mittler nicht, wie es die europäische Kultur sein sollte.
Genau. Dennoch bleibe ich sehr europäisch, vielleicht aus Optimismus. Als Sohn eines Bauern aus Südfrankreich sehe ich sehr wohl, was für Ressentiments Europa in unseren Dörfern, unseren Landstrichen, unseren Kulturen hervorgerufen hat. Nichtsdestoweniger misstraue ich nationalistischen, identitätsbezogenen und unnötig angstauslösenden Diskursen Die Wahrheit ist, dass diese lokalen Kulturen heute in der Globalisierung lebendig sind. Es geht nicht darum, lokal gegen global auszuspielen. Das Globale ist bereichernd, das Lokale macht stark: Man braucht beides.
Und ich betone noch einmal, dass ich sowohl die Stücke von Bernard- Marie Koltès als auch den Roman „Der Jakubijân-Bau“ von Alaa al-Aswani oder „Rupien! Rupien!“ von Vikas Swarup mag. Übrigens ist dieser Roman ein gutes Beispiel, da er als „Slumdog Millionnaire“ verfilmt wurde. Das ist die Quintessenz des Lokalen: Vikas Swarup ist Inder, der Film wurde in Mumbai gedreht, die Schauspieler sind hauptsächlich Inder, und gleichzeitig ist dies ein Film des Briten Danny Boyle, finanziert von Pathé-UK, dem englischen Zweig der französischen Unternehmensgruppe Pathé, und vertrieben von den Europäern und den Amerikanern. Vor allem aber ist es ein Film, der auf einer Quizshow basiert, die weltweit berühmt ist: „Wer wird Millionär?“ Und ob Sie in eine Vorführung in einer Favela in Rio oder in ein schickes Café in Shanghai oder eine Gay-Bar in Jakarta gehen, ich habe diesen Film auf allen Bildschirmen dieser Welt gesehen. Das ist ein globaler Kassenschlager und auch ein scheinbar echtes Nationalprodukt.

Heimat, das ist eine imaginäre Entität. Wie soll Europa eine Einheit bilden, wenn das Imaginäre fehlt? In den 1930er Jahren war es paradoxerweise ausgeprägter.
Das ist ein Punkt, auf den ich keine richtige Antwort weiß. Hat es jemals dieses Gefühl einer europäischen Kultur gegeben? Es gibt eindeutig eine klassische europäische Kultur, die auf der griechisch-römischen Antike beruht, auf dem Christentum, auf einer bestimmten Vorstellung von Kunst, auf der Aufklärung und den Menschenrechten, aber haben die jungen Leute heutzutage eine europäische Kultur? Ich denke, dass sie europäische Werte haben – die Gedanken- und Pressefreiheit, die radikale Ablehnung der Todesstrafe, der Schutz einer gewissen sozialen Sicherheit, Toleranz gegenüber Homosexuellen usw. – das ist schon mal nicht schlecht.
Was Europa angeht, bin ich optimistischer als Sie.

Da das Imaginäre fehlt, verfügt Europa über keine Diplomatie, kein Heer, keine gemeinsame Stimme. Sie stellen das so fest, also müsste man davon ausgehend zur Ursache gelangen.
Die Ursache liegt in der Geschichte. In den Vereinigten Staaten gibt es ein echtes Zusammengehörigkeitsgefühl. Man mag vielleicht Latino, Schwarzer oder Gay sein, man ist immer auch Amerikaner. Das Merkmal der amerikanischen Gesellschaft ist übrigens nicht mehr der „melting pot“, sondern vielmehr die kulturelle Vielfalt. Diese Idee wurde in Nordamerika erfunden, und 1978 hat der Supreme Court in der Bakke-Entscheidung kulturelle Vielfalt als neuen Nährboden Amerikas bestimmt. Jimmy Carters Kultur- und Bildungsgesetze von 1980 haben diese Vielfalt zur Norm erhoben. In Miami sehen Sie, wie Kubaner, Schwarze, Gays und Mexikaner sich als Gemeinschaften unterteilen, aber um ein einziges Symbol vereinen: die amerikanische Flagge. Europa ist eine noch junge Vorstellung. Die amerikanische Integrationsmaschinerie hat ein Jahrhundert gebraucht, bis das erreicht war. Sie werden sehen, eines Tages wird man sich um die europäische Flagge versammeln.

Die große Kraft der Vereinigten Staaten liegt darin, dass sie eine Nation im alten Stil sind, mit ihrer Flagge, ihrer Religion, und gleichzeitig eine postmoderne Nation, wie Michel Foucault oder Jacques Derrida sie sich hätten erträumen können.
Durchaus. Aber ich habe nicht die Absicht, mit den Kulturpessimisten schwarz zu malen. Krempeln wir die Ärmel hoch und gehen wir weiter. Allerdings müssen auf europäischer Ebene Regularien durchgesetzt werden, zum Beispiel für die Kulturindustrie und die Anwendung neuer Technologien. Ich glaube auch fest an das Erasmus-Programm, das das Leben von Hunderttausenden jungen Europäern verändert hat. Wissen Sie, ich bin zu dem geworden, der ich bin, weil ich im März 1990, gleich nach der rumänischen Revolution, für 16 Monate nach Bukarest geschickt wurde, um meinen Militärdienst als Entwicklungshelfer zu machen. Ich habe das Literaturbüro unserer Botschaft in Rumänien gegründet und geleitet. Seitdem weiß ich, was es bedeutet, Europäer zu sein. Der Zivildienst könnte es ermöglichen, dieses Zusammengehörigkeitsgefühl wiederherzustellen. Es gibt noch Tausende anderer Projekte, die man sich ausdenken könnte. Und dann war ich vor kurzem für eine Recherchereise in Iran. Als ich wieder in das Flugzeug einstieg, ein Airbus einer europäischen Fluglinie, wurde ich von unverschleierten Stewardessen empfangen, die mir The Economist und einen Espresso angeboten. Das mag banal klingen, aber nach zwei Wochen allein in Iran fühlt man sich in so einem Augenblick wirklich als Europäer.

Wir haben noch nicht von China als Gegenmodell gesprochen. Hier geht es um ein Land, das nicht in die Landschaft passt, die sie beschreiben, weil China die „soft power“ nicht beherrscht.
Die zweite wichtige Schlussfolgerung von „Mainstream“ besteht darin zu zeigen, dass die Amerikaner im Medienkampf und globalisierten Entertainment nicht mehr allein sind. Sie produzieren zwar immer noch 50 Prozent der weltweiten Inhalte, weit vor Europa mit 27 Prozent, doch zeigen sich heute auch die Schwellenländer mit ihrer Kultur: Indien, China, Brasilien, aber auch Indonesien, Südafrika, Mexiko und, auf andere Art und Weise, Russland treten mit gigantischen Mediengruppen und kulturell globalisierten Inhalten auf den Plan.
Gruppen wie Reliance oder Sahara in Indien, Rotana oder MBC in Saudi- Arabien, Al Dschasira in Qatar, Televisa in Mexiko, TV Globo in Brasilien und Naspers in Südafrika sind regionale und manchmal weltweite Giganten. Gewiss, diese Gruppen sorgen sich zuerst um ihren heimischen Markt, wo sie aufgrund der demographischen Situation die starke Nachfrage der jungen Leute befriedigen müssen und wo wir erleben, dass in China, Indien oder Brasilien jeden Tag ein neues Multiplex-Kino eröffnet wird. Aber sie peilen auch schon internationale Märkte an.
Nehmen wir ein Beispiel: Die beiden Sender von Al Dschasira, der eine arabisch-, der andere englischsprachig, spielen eine wesentliche Rolle, was die Information angeht, wie man es vor kurzem mit Tunesien und Ägypten gesehen hat. Der Konzern hat aber neulich rund zehn Sportsender aufgekauft, die die Rechte für sämtliche Erstligen in Marokko, Algerien, Tunesien, Ägypten und Jordanien besitzen. Auf diesen Sendern werden die von dort immigrierten Franzosen künftig alle Spiele aus ihrem Herkunftsland anschauen. Al Dschasira wird also einen weitläufigeren Einfluss bekommen, indem es Information und Unterhaltung vermischt. Man befindet sich also wirklich mitten in der „soft power“.
Jetzt zu Ihrer Frage zur „soft power“ Chinas. Ziel der Chinesen ist es, ihren Einfluss zu vergrößern und zwar mit allen Mitteln. Sie haben bei sich archaische Quoten für Filme und Musik und eine uferlose Zensur der Inhalte eingeführt, neo-viktorianisch was Sex angeht, stark familienbezogen mit Blick auf die Werte, und archaisch-kommunistisch, wenn es um Weltanschauliches geht. Ganz zu schweigen von der ausgeprägten Feindseligkeit gegenüber der amerikanischen Kultur, in der sie einen gefährlichen Mitbewerber sehen: „Avatar“ wurde nur einen Monat lang in den Kinos zugelassen und dann verboten, um einen lokalen Blockbuster nicht zu schwächen. Aber dieses polizeiliche Kultursystem funktioniert nicht. Mit nur zehn autorisierten Filmen pro Jahr hat Hollywood es geschafft, 50 Prozent der Einspielergebnisse in China zu erreichen, was bedeutet, dass Quote und Zensur irrelevant sind. Und hier rede ich noch nicht einmal vom Schwarzmarkt.
Das perfekte Gegenbeispiel ist Indien. Dieses Land hat keine Zensur, keine Quoten, und amerikanische Filme können ohne Einschränkung gezeigt werden. Aber sie machen nur zehn bis 15 Prozent der lokalen Filmeinnahmen aus. Die Erklärung dafür ist sehr einfach: Im Falle Indiens macht eine sehr starke nationale, sehr identitätsbezogene Produktion es möglich, dass die Leute sich Filme aus dem eigenen Land aussuchen, während China in der Tat mit der „soft power“ scheitert, da es nicht in der Lage ist, ausreichend interessante Werke zu produzieren, um den eigenen Markt zu erobern bzw. die Oberhand zu gewinnen. Die Chinesen haben das amerikanische Modell des Mainstream nicht verstanden, der sich erneuert und auch von der kreativen Freiheit des Künstlers lebt, von der Freiheit der Frauen und der Homosexuellen, der Gegenkultur, dem Mitspracherecht der Minderheiten, von Innovationen und Risikofreude.
Zu all diesen Dingen scheinen die Chinesen momentan unfähig zu sein. Der Taiwanese Ang Lee hat „Brokeback Mountain“ in den Vereinigten Staaten gemacht, und als er nach China zurück kam, um „Gefahr und Begierde“ zu drehen, ist er wegen der Schikanen und der Zensur, denen er ausgesetzt war, wieder abgereist. Die große Rückkehr des Wunderkindes wurde zu einer Art kulturellem Tian‘anmen. Das chinesische Kino wurde wieder eingefroren. Deswegen hat es auch bis heute keinen weltweiten Kassenschlager produziert. Und „Kung Fu Panda“, dem doch das doppelte Symbol des nationalen Sports und des chinesischen Maskottchens zugrunde liegt, wurde von Dreamworks gemacht, einem Hollywood-Studio!

Wir haben die Frage des Internets und seiner Folgen nur überflogen. Ganz grundsätzlich gilt, dass durch das Internet zahlreiche traditionelle Mittler in den Herstellungs- und Verbreitungsketten von Kulturprodukten übersprungen werden.
Wir befinden uns mitten in einer Revolution, vielleicht sogar einer Zivilisationswende. Wie am Anfang jeder Revolution, nehmen wir noch nicht wahr, wie sich die künftige Welt gestaltet und sind ganz in Beschlag genommen von unserer Bestürzung über das, was da vor unseren Augen verloren geht, wir hocken mitten im Scherbenhaufen der vergangen Welt und können uns die Zukunft nicht vorstellen. Das löst furchtbare Ängste aus, ist aber auch unglaublich aufregend.
Allerdings denken viele meiner Gesprächspartner, die ich in dreißig verschiedenen Ländern interviewt habe, dass YouTube, Wikipedia, Flickr, Facebook, Twitter, iPod, iTunes oder iPhone und ihre unzähligen künftigen Nachfolger neue Kulturformen und neue Medien erfinden, die das Wesen selbst der Kultur, der Kunst, der Information und der Unterhaltung tiefgreifend verändern werden, die eines Tages womöglich sogar ineinander aufgehen werden. Befinden wir uns am Anfang des Prozesses oder lediglich am Scheideweg – das ist schwer zu sagen.
Auf jeden Fall gibt es Entwicklungen und entscheidende Prozesse im Internet, die fortdauern werden: Peer-to-Peer- Anwendung, Web 2.0 und die partizipativen Praktiken bzw. Wikipedia, die „user-generated contents“, die neue Geselligkeit durch soziale Netzwerke, die Aggregation von Inhalten, die Kultur der Mobilität, Hypertext, Disintermediation und der Tod der traditionellen Kritiker, Hybridisierung, die Kontextualisierung von Google. Man wird lernen müssen, mit diesen großartigen Änderungen zu leben, die ich für positiv halte. Vor zwei Jahren hatte niemand von Twitter gehört, und heute verbringe ich mehr als eine Stunde pro Tag damit; vor fünf Jahren kannte niemand weder Facebook noch YouTube, und heute nehmen sie einen zentralen Platz in unserem Leben ein; vor zehn Jahren kannte ich Google nicht, und jetzt benütze ich es dutzende Male pro Tag. Diese Beschleunigung beunruhigt zu recht, aber mich fasziniert sie. Und wir befinden uns erst am Anfang dieser Zivilisationswende.

Wiederabdruck
Das Interview erschien in: Kulturreport Fortschritt Europa. Europas kulturelle Außenbeziehungen. EUNIC, Institut für Auslandsbeziehungen, … (Hg.). – Stuttgart: Inst. für Auslandsbeziehungen, 2011. – 208 S. – (Kulturreport; 4) (EUNIC Jahrbuch 2011). – Außerd. unter: Europe‘s Foreign Cultural Relations. S. 28–36.
Es erschien zuerst in Französisch unter dem Titel: „Sur la culture Mainstream : discussion entre Frédéric Martel et le philosophe français Regis Debray“, in: Revue Medium, n°27, 2012.
„On Mainstream culture : a discussion between Frédéric Martel and french philosopher Regis Debray“, Revue Medium, n°27, 2012.

Thesen zur nächsten Kunst

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:36 +0000

Kultursoziologen verpacken einfache Zusammenhänge in kompliziertes Vokabular – so will es das populäre Vorurteil. Luhmann-Schüler und Zukunftsdenker Dirk Baecker tritt im Gespräch den Gegenbeweis an. Und zeigt damit: wer von der Gesellschaft sprechen will, darf von ihren Kulturen nicht schweigen.

JH: Dirk, was macht die Kunst? Wo bist du ihr zuletzt begegnet?
DB: Die beiden jüngsten nachhaltigen Eindrücke waren die Basquiat-Ausstellung in der Fondation Beyeler in Riehen und die Konrad-Witz-Ausstellung im Kunstmuseum Basel. Das waren unterschiedliche Ausstellungen, aber bei beiden ging es um eine kräftige, ironische, farbenfrohe und respektlose Auseinandersetzung mit ihrer jeweiligen Gesellschaft.

Dein Interesse für die Gesellschaft ist naheliegend, schliesslich erfolgt dein Zugriff auf die Kunst über deine Stammdisziplin, die Soziologie. Wer hat dich zu ihr geführt?
Adorno! Das war in den frühen 1970er Jahren, wo man sowieso an Marxismus interessiert war, wobei mich der pure Marxismus, sprich die ideologischen Texte, nicht interessierten, Theodor W. Adorno hingegen sehr, vor allem wegen seiner wunderbar ineinandergeschachtelten Sätze. Als mir jemand sagte, der sei Soziologe, wusste ich, was ich gerne studieren wollte. Später dann hat mir Jean Baudrillard, mein nächster Held, den Blick geschärft für den Witz sozialer Phänomene und mich damit gewissermassen aus der moralischen Falle befreit, in der ich mit Adorno sass: immer kritisch auf eine verwaltete Welt schauen zu müssen. Zwei Jahre später kamen noch Walter Benjamin und Niklas Luhmann dazu; damit war das Setting an Texten und Autoren erst einmal komplett.

War es die marxistische Basis, die dich dazu bewogen hat, auch noch Ökonomie zu studieren?
Weil der Marxismus als theoretisches Unterfangen wichtig war, war es unerlässlich, auch etwas von der Wirtschaft zu verstehen; gleiches galt für die Geschichte, weshalb ich nebenbei auch Wirtschaftsgeschichte belegte. Nicht zuletzt aber beruhigte die Entscheidung für ein paralleles Ökonomiestudium meinen Vater, der sich natürlich fragte, was ich denn als Soziologe nach dem Studium machen würde.

Was hast du in den verschiedenen Disziplinen über den Stellenwert des Künstlers in der Gesellschaft herausgefunden?
Der Künstler unterbricht mit seinen Arbeiten die routinierten Prozesse der Wahrnehmung in der Gesellschaft. Er konterkariert, unterläuft, übertreibt, wie Menschen auf Farben, Gesten, Formen, Töne und Empfindungen reagieren, und macht mit dieser Rahmung von Wahrnehmung die Wahrnehmung selber sichtbar, hörbar, erlebbar, spürbar. Ein Maler zeigt einem Betrachter, was es heisst, etwas zu betrachten. Ein Komponist führt einem Zuhörer vor, was es heisst zuzuhören. Kunst irritiert die in anderen Fällen so unglaublich routinierte, also gar nicht mehr bemerkte Wahrnehmung. Wir sehen, hören, empfinden, spüren meist doch eher passiv als aktiv: Wir nehmen auf und merken nicht, wie sehr wir selber Produzenten unserer Wahrnehmung sind.

Eine Hauptfunktion von Kunst liegt für dich in der Schärfung der Selbstreflexion?
Der Künstler macht Wahrnehmung reflexiv, ja. Ob dies bestätigend oder kritisch, ironisch oder tragisch geschieht, spielt keine Rolle, solange nur die Wahrnehmung selber mit wahrgenommen werden kann. Kunst, die die Wahrnehmung nicht wahrnehmbar macht, ist in Wirklichkeit Unterhaltung und damit zwar nicht uninteressant, aber eben nicht künstlerisch interessant. Wenn du mich nach der Funktion der Kunst fragst, dann antworte ich: Irritation von Wahrnehmung durch ungewohnte Formen, die sich in dieser Weise immer auf die Gesellschaft bezieht, auf die Eigentümlichkeiten des Miteinanderlebens der Leute. Daneben kann man natürlich auch nach den Leistungen der Kunst fragen, und zwar in ihrem Verhältnis zu anderen Bereichen der Gesellschaft. Etwa liesse sich fragen, was Kunst für Erziehung, Politik oder Wirtschaft bedeutet oder was ein Unternehmen von der Kunst lernen kann.

Und was können diese Bereiche voneinander lernen?
Ich finde es wichtig, sich gegenseitig auch in Ruhe lassen zu können. Jeder Bereich hat seine spezifischen Probleme und für diese auch seine spezifischen Lösungen. Bei aller Lust an der Vernetzung muss man auch zur Kenntnis nehmen, dass man oft keine Ahnung hat, worum es dem anderen geht. Zum anderen kann es aber nirgendwo schaden, auf die aktive Rolle von Wahrnehmung hingewiesen zu werden, etwa bei der Inszenierung von Schulunterricht, in der Rhetorik von Politikern, in der enormen Rolle ästhetischer Gestaltung von Waren: Wie muss sich eine Autotüre anhören, die ins Schloss fällt? Wie darf und kann ein Kleid riechen? Wie glatt oder rau sollte eine Herdplatte sein? Vor allem jedoch: Welche Rolle spielt die Wahrnehmung bei der Produktion von Gütern, bei der Herstellung von Dienstleistungen, beim Umgang mit dem Kunden, bei der Überwachung der Produktion?

Funktion und Leistung betreffen grössere gesellschaftliche Einheiten. Was erwartest du ganz persönlich von Kunst?
Ich erwarte nichts, lasse mich aber gerne überraschen.

Wenn nicht erwarten, was würdest du dir denn von der Kunst wünschen?
Ich gehe oft ins Theater und würde mir wünschen, dass man dort etwas neugieriger auf zahllose gesellschaftliche Phänomene reagieren würde. Was geschieht im Sicherheitsraum eines Kernkraftwerks? Wie funktioniert ein Gerichtsverfahren? Wie wird ein Investmentdeal eingefädelt? Es gibt das sogenannte Recherchetheater, das sich dafür interessiert, aber zu selten werden Sprachstile, Verhaltensweisen, Gesten in ihrer oft enormen Raffinesse aufs Korn genommen und so ausserhalb der einschlägigen Kreise bekannt gemacht und reflektiert. Gerhard Falkner, den ich vor Jahren in einer Rundfunksendung über seine Gedichte sprechen hörte, hat mich beispielsweise mit seinen zeitgenössischen Beobachtungen überrascht. Seither lese ich wieder Gedichte.

Kunst als vielfältig verflochtener Teil eines grösseren Systems, das du als Soziologe untersuchst: als Teil der «Kultur».
Richtig. Seit Jean-Jacques Rousseau verstehen wir unter einer Kultur die Frage, ob und wie eine Gesellschaft die Menschen, die in ihr leben, eher glücklich oder unglücklich macht. Ich halte es in diesem Punkt aber am liebsten mit Bronislaw Malinowski, der die Kultur als eine funktionale Balance von Körper, Geist und Gesellschaft beschrieben hat. Wenn man in diese Balance auch Spannung, Stress, Ungleichgewichte und Konflikte einbezieht, die ja letztlich das Verhältnis von Körper, Geist und Gesellschaft immer wieder neu auspendeln, trifft das die Sache ganz gut. Kunst hat mit alldem erst einmal nichts zu tun. Da aber die Kunst zur Gesellschaft gehört, stellt sich auch dort die kulturelle Frage, ob die Kunst die Menschen eher glücklich oder unglücklich macht. Immerhin fällt auf, dass viele Menschen von der Kunst erwarten, dass sie sie glücklicher macht, und sei es dadurch, dass sie sie in ihrem Unglück bestätigt. Aber Künstler verstehen sich nicht als Kulturarbeiter. Sie interessieren sich nicht für Glück und Unglück, sondern allenfalls dafür, welche Formen die Menschen ihrem Glück und ihrem Unglück geben. Dabei gehen Künstler oft sehr weit, streifen die Grenze zur schmerzhaften Beobachtung. Die Kultur greift dann gerne ein und zähmt die Kunst zu dem, was die Menschen ertragen können.

Wo zum Beispiel?
Nimm die aktuelle Theaterarbeit «Ländler wollen mitreden» von der «Kapelle Eidg. Moos»: Die drei Musiker leisten sich immer wieder schärfste Kommentare zur Schweiz als Schweiz, fangen ihre Schärfe aber immer wieder in der herrlichsten Aufführung der Musik selber auf. Einerseits gibt es die wirklich spannende Volksmusik, andererseits ihre soziale Rolle für das Selbstverständnis der Schweiz. Jede Szene kippt von der Parodie in die Liebeserklärung und wieder zurück in die Parodie, bis man eine künstlerische Arbeit vor sich hat, deren Thema die kulturelle Zähmung der Kunst zur Unterhaltung ist. Hier passiert auf der Bühne, was sonst in verteilten Rollen zwischen Regisseur, Dramaturg und Intendant oder Produzent passiert. Die einen übertreiben gerne und die anderen müssen dafür dann zivile Formen finden.

Wie würde eine Gesellschaft ohne diese kulturelle Zähmung aussehen?
Wenn man von heute auf morgen alle Kulturarbeit und jedes künstlerische Schaffen einstellen würde, würde übermorgen irgendein Hobbymaler in einer Ecke seines Wohnzimmers schon wieder zum Pinsel greifen, würde ein Verkäufer auf dem Markt anfangen, Theater zu spielen, und würde sich irgendjemand nach der Lektüre eines Reiseberichts über fremde Länder und Völker über die seltsamen Sitten zuhause wundern. Die moderne Gesellschaft braucht die Kultur, um ihre Sitten und Bräuche vergleichend und kritisch beobachten zu können. Und sie braucht die Kunst, um ihrer Zurichtung auf bestimmte Formen der Wahrnehmung zu misstrauen. Kultur und Kunst sind sogenannte Einmalerfindungen der Menschheit. Man kann sie nicht abschaffen, man kann sie nur durch Varianten ihrer selbst ersetzen. Und sie können immer wieder neu gestartet werden, ohne jeden betrieblichen Aufwand.

Wie hat man sich diese Varianten vorzustellen?
Es gibt Varianten in der Abhängigkeit von lokalen Usanzen, von historischen Zeiten und von sozialen Schichten und Milieus. Schau dir zum Beispiel an, welche Varianten von Bildern es in den sogenannten Medienepochen der menschlichen Gesellschaft gibt. Die Stammesgesellschaft kannte Bilder vor allem als Masken, die antike Schriftgesellschaft vor allem in der Form der nachahmenden Auseinandersetzung mit Göttern und Menschen, die moderne Buchdruckgesellschaft als Ausdruck oder Einprägung individueller Befindlichkeit und Perspektive. Die nächste Gesellschaft, die Computergesellschaft, in der wir uns jetzt bewegen, kennt Bilder hingegen fast nur noch in der Form des Designs, des Interfaces. Wir interessieren uns für bewegte Bilder, für ihr Flirren und Zittern, ihr Scharf- und wieder Undeutlichwerden und für die Schnittstellen, die alle diese Eindrücke organisieren. Diese historischen Varianten von Bildern haben auf den ersten Blick nichts miteinander gemeinsam, arbeiten jedoch meines Erachtens allesamt an den Formen der Wahrnehmung, die für ihre jeweilige Gesellschaft typisch und auch kritisch sind.

Dieses Flirren und Zittern sprichst du auch in deinen 2011 veröffentlichten 16 Thesen zur nächsten Gesellschaft an. These 7 zur Kunst der nächsten Gesellschaft lautet: «Die Kunst der nächsten Gesellschaft ist wild und dekorativ. Sie zittert im Netzwerk, vibriert in den Medien, faltet sich in Kontroversen und versagt vor ihrer Notwendigkeit. Wer künstlerisch tätig ist, sucht für seinen Wahn-Sinn ein Publikum.»
Mir war hier der Hinweis darauf wichtig, dass es auch für die sogenannte Autonomie der Kunst neue Formen geben wird. Was für die einen wild ist, ist für die anderen vielleicht dekorativ, und umgekehrt. Zugleich jedoch ist der Ort der Kunst nicht mehr die Beschaulichkeit der Bücher, die Genauigkeit der Kritik und die Konzentration des Publikums, sondern die Zerstreuung in die Netzwerke, von der schon Walter Benjamin gesprochen hat. Das muss man nicht bedauern, das muss man künstlerisch bewältigen. Und nach wie vor sucht die Kunst die Kontroverse, lässt sich also nicht von Politik oder Wirtschaft, Pädagogik oder Ästhetik für deren Zwecke einspannen.

Das gefällt mir recht gut. Nur, kurz nach der ersten Veröffentlichung hast du diese These zur nächsten Kunst komplett überarbeitet. Neu lautet sie: «Die Kunst der nächsten Gesellschaft ist leicht und klug, laut und unerträglich. Sie weicht aus und bindet mit Witz; sie bedrängt und verführt. Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an und sind es nicht gewesen.» Wieso diese signifikante Änderung?
Die Thesen spielen mit der Flüchtigkeit, obwohl und weil es ihnen um durchaus strukturelle Fragen geht. Sie sind eine Spekulation auf die Zukunft, die dementsprechend dauernd korrigiert werden muss. Und sie sind für einen Anschlag, für ein Flugblatt, also für flüchtige Leser gedacht. Aber gerade deswegen wurde es mir irgendwann wichtig, der Kunst eine leisere Rolle zuzuschreiben, eine Rolle, die es verlangt, dass man mehrfach hinschaut und nicht zu schnell mit ihr fertig wird.

Mich sprach ja die erste Fassung zunächst mehr an, da aktiver, riskanter, weniger ausweichend. Wenn die Kunst es am Ende doch nicht gewesen ist, was ist dann das Neue daran und rechtfertigt die Rede von der «next society»? Welchen Einfluss hat die Kunst in der nächsten Gesellschaft, den sie so heute bzw. gestern nicht hatte?
Stell dir vor, du malst ein Bild, komponierst ein Lied, planst eine Performance – und das Netz weiss bereits, mit welchen Tags es dich einfängt, also in welcher Schublade du landest. Das kann es nicht sein. Ich denke die nächste Gesellschaft ja vor allem als eine Auseinandersetzung der Gesellschaft mit dem Computer, die diesem seine Grenzen aufzeigt. Da werden wir die Hilfe der Kunst bitter nötig haben, und zwar einer Kunst, die im Medium des Computers diesem seine Grenzen aufzeigt.

Und wie wird sie das erreichen? Wo wird Kunst künftig stattfinden?
Die Kunst wird sich neue Orte, neue Zeiten und ein neues Publikum suchen. Sie wird mit Formaten experimentieren, in denen die gewohnten Institutionen zu Variablen werden. Denk an Walid Raad und seine Atlas Group, der aus dem Theater eine Universität oder vielleicht auch eine Installation des Nachdenkens über nicht so ganz fiktive Ereignisse macht. Denk an Matthias Lilienthals Theaterprojekt «X Wohnungen», das Privatwohnungen zu Bühnen werden lässt. Oder die berühmten Audio-Walks von Janet Cardiff und anderen, die eine Art begehbare Buchlandschaft schaffen, in der wir so verträumt und wach herumlaufen wie sonst nur in unseren Lektüren.

Orte und Gattungsformen werden durchlässiger. Wird die Kunst erlebbarer?
Ja, sie sprengt ihre hochkulturellen Fesseln und verlässt das Gefängnis ihrer Autonomie. Für sie gilt, was für alle Funktionssysteme gilt, die Niklas Luhmann so hervorragend beschrieben hat. Sie verlieren ihre eindeutige Ordnung, vernetzen sich untereinander und entwickeln Formen der Macht, des Geldes, des Rechts, der Erziehung und eben auch der Kunst, die es uns erlauben werden, das Potential des Computers auszunutzen, ohne uns von ihm an die Wand spielen zu lassen.

Wiederabdruck Das Interview erschien zuerst in: Schweizer Monat, Ausgabe 993 / Februar 2012. Was macht die Kunst?, S. 74–77.

Literatur
Baecker, Dirk: 16 Thesen zur nächsten Gesellschaft. In: Revue für postheroisches Management. Heft 9. Berlin: Stiftung Management-Zentrum – X, 2011. S. 8.Baecker, Dirk: Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2007. Baecker, Dirk: Wozu Kultur? Berlin: Kadmos, 2011.