Untergang – what's next?

Apokalypse neu. Was aus dem Kreativitätsdiskurs für die Kunstpädagogik folgt

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

„We’re going to sit at our desks and keep typing while the walls fall down around us because we’re creative – the least important, most important thing there is.“¹

Kaum relevanter könnte Kreativität beschrieben werden als aus dem Mund des Werbemanns Donald Draper, der Hauptfigur der Serie Mad Men. Kreatives Handeln versteht Draper als wichtigste und vermeintlich schöpferische Kraft und göttliche Möglichkeit des Menschen, im Angesicht einer Apokalypse Neues zu schaffen. Dabei geht, als Attribut unbändiger Schaffens- und Vorstellungskraft, eine große Attraktivität von dem Begriff Kreativität aus. Seine Entstehung steht zeitlich an ähnlicher Stelle wie die des Mad-Men-Protagonisten – letzterer fiktiv, der Begriff historisch: Getragen und angetrieben wird dieses Kreativitätsverständnis in den 1960ern von einer Flutwelle des Fortschrittsglaubens in der Werbe- und Innovationswelt der US-Amerikaner im Schatten des Sputnik-Schocks.

Heilsversprechen Kreativität
Eine Kreativitätseuphorie lässt sich seit der Einführung des Kreativitätsbegriffs aus dem US-amerikanischen Kontext in Deutschland in den 1970er Jahren beobachten. Die Euphorie bewirkte in den Bereichen Pädagogik, Didaktik und Lernforschung eine neue Sichtweise auf das Subjekt pädagogischen Handelns. Dabei wurde der Begriff sehr unterschiedlich adaptiert. Die einen sahen in jedem Individuum kreative Geniekräfte, die anderen entkoppelten den Kreativitätsbegriff vom Geniekult und gingen davon aus, dass jedwedes menschliche Handeln eine alltägliche Innovationsfähigkeit aufweise.² Trotz unterschiedlicher Kreativitätsdefinitionen und Bewertungen wurde der Begriff als eine wichtige Instanz im kunstpädagogischen Diskurs verankert und verströmt weiterhin immense Anziehungskraft – trotz definitorischer Unschärfe. Von seinen Anhängern wurde jegliches pädagogische Bestreben auf kreativitätsfördernde Möglichkeiten hin abgeklopft, die als erhoffter und wirksamer Gegenpol zu Lernmethoden wie dem Frontalunterricht und Konzepten des linearen Denkens schienen. Kreativität wurde so häufig als Retterin in der apokalyptischen grauen Schulinstitution verstanden.

On-Off
Parallel dazu folgte ein kunstpädagogischer Diskurs dem tendenziell kreativitätskritischen, dekonstruierenden oder unterminierenden Kurs. Weniger das Geniale in jedem, das seit Beuys geltendes Konzept wurde, störte. Das Streben nach dem Neuen galt im Zeichen eines postmodernen Verständnisses als „unzeitgemäß“³ und man verzichtete auf einen Glauben daran.⁴ Ließen meine MitstudentInnen oder ich zu Beginn unseres Studiums in Kunsthochschulseminaren das Wort kreativ fallen, wurden wir allerorts angesehen, als hätten wir auf den Tisch gekotzt. In den der Bildenden Kunst nahen Kontexten der Kunstpädagogik über Kreativität zu sprechen – so schien es – war nicht angebracht. Das Kreative war den Didaktikern, Hobby-Künstlern und der semiprofessionellen Grundschul-Bastelfraktion vorbehalten. Die Kreativitätsförderung als kunstpädagogisches Ziel wurde für die Nutzung im Bildungsbereich darüber hinaus dementiert, weil die Kunst selbst nicht in solche Begrenzungen der Vermittelbarkeit oder der didaktischen Reduktion gebracht werden sollte. Dieser Kritik, die Kunst oder die Künstler zu domestizieren und lehrbar zu machen, folgen u. a. Hentig in seinem Essay zur Kreativität⁵ und Pazzini in seiner Expertise⁶. Zu Recht moniert Hentig die vielerorts schwammige Nutzung des Begriffs und die unspezifische Verwendung und Übertragung in pädagogische Gefilde. Oder wie Ulrich Bröckling es postuliert: „Kreativitätsförderung ist Geniekult für Demokraten.“⁷ Kreativität, so zeigt sich, gilt im künstlerischen und kunstpädagogischen Feld immer wieder als Angriff, nicht mehr nur auf das geniale Individuum, sondern als entzaubernder Angriff auf die vermeintliche Kraft der Kunst selbst. Angesichts eines inflationären Auf und Ab der Bewertung von Kreativität gibt dieser Text nur mehr Hinweise auf diesen Diskurs, in dem sich Relationen zur Kreativität in vielfältigen Dimensionen abbilden.

Euphorie reloaded
Trotz aller Unklarheiten zeichnete sich allgemein eine Zunahme der Begriffsverwendung ab. In den letzten 15 Jahren machten sich unter geänderten Bedingungen diverse Akteure die Überprüfung des Begriffs zur Aufgabe.⁸ Aktuell stoßen wir auf eine Phase der Kreativitätsrestauration. Im global vernetzten Kontext lassen sich „mediale Alltagspraxen“ beobachten, „in denen ständig und niederschwellig kreative Handlungsformen […] vorkommen.“⁹ Aus den Reihen der Künstler selbst wird der Bann, der über dem Terminus lag, gebrochen. Dies geschieht im Zeichen einer Emergenz so genannter kreativer DIY-Praktiken¹⁰, die in traditionell hochkulturelle Bereiche eingreifen. Künstlerinnen und Künstler transformieren die sonst verpönte alltägliche Bastelkreativität in die Kunst.¹¹Wo sich in der Bildenden Kunst Entspannung in Bezug auf den Kreativitätsterminus andeutet, zeichnet sich -parallel in einer viel umfassenderen gesellschaftlichen Dimension eine Renaissance der Kreativität, ja ein Kreativitätsmaximum ab. In der soziologisch orientierten Analyse Die Erfindung der Kreativität von Andreas Reckwitz postuliert dieser für aktuelle Arbeits- wie Freizeitstrategien die absolute Auslieferung an die Kreativität. In seinen Studien untersucht er die Herrschaft des kreativen Diktats als „scheinbar alternativlose und allgemeingültige Struktur des Sozialen und des Selbst“¹². Der Wunsch, kreativ zu sein und einer kreativen Elite anzugehören, ist demnach in unserer Gesellschaft unvergleichbar dringlich und verbreitet. Reckwitz kommt, anschaulich und konsequent eben jene ästhetisierende Emergenz unserer Gesellschaft beschreibend, folgerichtig zu der Feststellung eines Kreativitätsdispositivs. Die beständige Produktion von Neuem und die visuelle Bereitstellung dieser Affekte ist höchste gesellschaftliche Pflicht. Künstler und Künstlerinnen werden in diesem Zuge zum role model für jegliche Arbeits- und Lebenssituation. Die Orientierung am Kreativen, am Künstlergenie ist signifikant. „Die Figur des Künstlers, der Künstlerin […] [scheint] die erfolgreiche Kombination einer unbegrenzten Bandbreite von Ideen, einer Kreativität auf Abruf und einer gescheiten Selbstvermarktung zu verkörpern, die heute von allen verlangt wird.“¹³ Der Starkult bildet in diesem Geflecht die am extremsten auf das individuelle Subjekt zugespitzte Form der kreativen Selbstgestaltung und permanenten Offenlegung dieser Strategien. Dieses Dispositiv ist, selbstreflexiv gesehen, für KünstlerInnen und ForscherInnen schmerzlich bekannt.
Der von Reckwitz beschriebene herrschende kreative Imperativ fordert umso mehr die Kunstpädagogik und die Kunstdidaktik neu heraus, weil sich nirgends sonst die ästhetisierenden Tendenzen und die Macht des Kreativitätsdispositivs curricular angebunden aufgreifen lassen¹⁴. Was der Begriff aktuell für die Kunstpädagogik anstößt, soll in folgenden drei Gedanken formuliert werden.

Kollektive künstlerische Subjekte
Mit dem Fundament einer, im Sinne der Epoche, modernen Kunsterziehung steht die aktuelle kunstpädagogische Praxis in der Tradition der Unterstützung des Genie- bzw. Starkults, indem die Lehre den Fokus auf EinzelkünstlerInnennamen richtet. Kunst wird dabei trotz gegenläufiger Ansätze en gros vermittelt als Expressionismus einzelner Individuen. Das Netzwerk der Akteure der Bildenden Kunst¹⁵ bleibt für Schülerinnen und Schüler im deutschsprachigen Raum und sogar für Studierende in der KunstlehrerInnenbildung oft ein blinder Fleck. Sigmar Polke verdeutlicht überspitzt diese oft typische Erwartungshaltung von KunstlehrerInnen und anderen kunstnahen Rezipienten an das künstlerische Genie: „Ich wollte schon fast die Untersuchung aufgeben, da sich mir kein geeignetes Untersuchungsobjekt bot, als ich eines Tages in den Keller ging und dort endlich das fand, was ich suchte, – was geradezu eine Inkarnation all dessen ist, was Kunstkritik und -pädagogik sich unter einem innovationsfreudigen, spontan-kreativen Subjekt vorstellen: die Kartoffel! Ja, wenn es überhaupt etwas gibt, auf das all jenes zutrifft, was immer wieder am Künstler diskutiert wird: Innovationsfreude, Kreativität, Spontaneität, Produktivität, das Schaffen ganz aus sich heraus und so weiter – dann ist es die Kartoffel: Man sehe nur, wie sie da, im dunklen Keller liegend, ganz spontan zu keimen beginnt und in schier unerschöpflicher Kreativität Keim um Keim innoviert, und wie sie – ganz hinter ihrem Werk zurücktretend – bald unter ihren Trieben verschwindet und dabei die wunderlichsten Gebilde erschafft!“¹⁶
In Orientierung an aktuellen künstlerischen Tendenzen des „collaborative turn“¹⁷ sind Lehrkonzepte vonnöten, die von kreativen Kollaborationen ausgehen und kreative Strategien von einzelnen Subjekten entkoppeln, sie vom „individuellen Selbst“ „ablösen“¹⁸. Der -Kreativitätsbegriff könnte insofern losgelöst vom Geniekult in ein neues, relationales Verständnis transportiert werden.

Organisation vs. relationale Kreativität
Schule folgt grundlegend dem Gedankengut einer organisationalen Moderne. Dabei steht Schule für eine lange Tradition organisationaler Institutionen. Der Kunstunterricht übernimmt in dieser häufig per se die Funktion der Kunst als traditionelle Avantgarde in der Gesellschaft im Schulsystem. Die Strukturen der Avantgarde sind gerade im Begriff, sich aufzulösen. Kunstunterricht wird jedoch weiter avantgardistisch begriffen und zugleich durchrationalisiert und organisiert. Kreativität gilt dabei als Bildungsziel, Einflussfaktor auf den Lernerfolg oder eine selbstverständlich zu erlernende Kompetenz – zugleich aber auch als Legitimation des Erhalts des Besonderen, des Unzähmbaren, der Neuentwicklung und des Schöpferischen im sonst katalogisierten und vorgefertigten Schulraster. Gleichzeitig besteht ein allseits beklagter sehr geringer Spielraum für Schülerinnen und Schüler, um kreative Strategien im Sinne von unberechenbaren, unorganisierten Situationen in der Gemeinschaft der Schule auszuprobieren. Anstelle der fest etablierten Top-Down-Mentalität, die auf einzelne Individuen ausgerichtet ist, braucht es Verhältnisse von kreativen Situationen in Netzwerken. Mit Bruno Latour gesprochen sollten wir an Schulen und folglich auch im Kunstunterricht „den Netzen folgen“¹⁹. Schulen müssten dafür in ihrer Grundkonzeption verändert werden und in ihrer Funktion als Akteurin in einem Netz gestärkt und ausgestattet werden, um kreative, netzartige Spielräume zu ermöglichen.

Hidden creativity
Verblüffend: Das Kreativitätsdispositiv, wie es Reckwitz beschreibt, scheint in fast allen gesellschaftlichen Strukturen zu herrschen, es hat jedoch in gewisser -Hinsicht wenig Wirkmacht vor den Toren des Regelschulsystems. Hier finden sich Kapitalismus- und Krea-tivitätsferne an einem Ort. Glück und Unglück zugleich? Tritt man als junge Lehrkraft in die Schule ein, so erlebt man als Eingeborener des Kreativitätsdispositivs zumeist einen Schock. Die Regeln des Dispositivs herrschen in der Schule nur im Bereich des informellen Lernens, zum Beispiel wenn die Lernenden heimlich smarte Technologien nutzen. Wenn das Kreativitäts-dispositiv „eine Ästhetisierung forciert, die auf die Produktion und Rezeption von neuen ästhetischen Ereignissen ausgerichtet ist“²⁰, so ist Unterrichtsstruktur im gegenteiligen Sinne ausgerichtet auf Althergebrachtes, Minimalästhetisches, und dies, obwohl es Kunstunterricht gibt. Diese Kluft ist Anlass genug, um der Apokalypse Schule kreativ zu begegnen, wobei kreativ hier nicht im Sinne des Kreativitätsdispositivs, sondern wohl am ehesten im Sinne Baeckers als ein alltäglicher Arbeitsmodus verstanden werden kann.²¹ Eine Vielzahl an good practice der Kreativität im Kontext von Kunstunterricht ist, so meine Überzeugung, als hidden curriculum vorhanden, muss aber verstärkt erforscht, beschrieben und weitergegeben werden.

Fazit
Kollektive künstlerische Subjekte führen uns zu einem relationalen Kreativitätsverständnis. Aktuelle Definitionen von Kreativität führen uns zu den Relationen kollaborativer Kunst. Hidden creativity als bestehende Lehrpraxis an der Schule gilt es, aufzudecken. So lauten aktuelle Impulse zur Kreativität, die sich – möglicherweise als Anschluss an Münte-Goussars Handlungsanleitung lesbar – an das brüchige kunstdidaktische -Gebilde zur Kreativität wagen.²² Dies heißt, dass die -Akteure, Bedingungen und Praktiken in unterschied-lichen kreativen Situationen an der Schule als Gegenstand kunstpädagogischer Forschung gelten müssen. Und dass die Situation des Kunstunterrichts wieder neu als Plattform für Kreativität im relationalen Sinne genutzt werden muss.
Die Verschränkung von Zusammenarbeit und Krea-tivität zu einem relationalen Kreativitätsbegriff verspricht für zukünftige Herausforderungen der Kunst-pädagogik eine hilfreiche Konzeption für die Analyse bestehender und zu bildender Netzwerke der Kreativen, Lernenden und Akteure im Sinne der nächsten Kunstpädagogik. Stellen wir Donald Drapers Schreibtisch also in den Möglichkeitsraum Schule und nutzen die zerbrochenen Wände der Institution, um die kreativen Akteure dort im Sinne eines relationalen Kreativitätsbegriffs zu vernetzen.

1.) Das Zitat stammt von Donald Draper aus der zwölften Folge der vierten Staffel der 2007 in Amerika gestarteten TV-Serie „Mad Men“. Draper ist darin ein als genial und unorthodox beschriebener Creative Director der aufsteigenden Werbeszene der 1960er Jahre in New York City und Protagonist in der von Matthew Weiner geschaffenen Serie.
2.) Vgl. Klaus Eid, Michael Langer, Hakon Ruprecht (Hg.), Grundlagen des Kunstunterrichts: eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis. Stuttgart 1996, S. 162ff.; Hartmut von Hentig, Kreativität. Hohe Erwartungen an einen schwachen Begriff. München/Wien 1998, S. 33f.
3.) Boris Groys, Über das Neue: Versuch einer Kulturökonomie. München/Wien 1992, S. 9.
4.) Ebd., S. 10.
5.) Vgl. Hartmut von Hentig, Kreativität. Hohe Erwartungen an einen schwachen Begriff. München/Wien 1998, S. 41.
6.) Karl-Josef Pazzini, Expertise: Kulturelle Bildung im Medienzeitalter. Gutachten zum Programm der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung im Auftrag des BMBF. Hamburg/Bonn 1999. S. 18.
7.) Ulrich Bröckling, „Über Kreativität. Ein Brainstorming“, in: Christoph Menke, Juliane Rebentisch (Hg.), Kreation und Depression. Freiheit im gegenwärtigen Kapitalismus, Berlin, 2011, S. 89–97
8.) Vgl. Birgit Althans, Kathrin Audehm, Beate Binder, Moritz Ege, Alexa Färber, Kreativität, eine Rückrufaktion. ZfK – Zeitschrift für Kulturwissenschaften 1. Bielefeld 2008, S. 31–47; Gerald Raunig, Ulf Wuggenig, „Kritik der Kreativität. Vorbemerkung zur erfolgreichen Wiederaufnahme des Stücks Kreativität“, in: Dies. (Hg.), Kritik der Kreativität, Wien 2007, S. 9–12.
9.) Benjamin Jörissen, „Kreativer Selbstausdruck in den Neuen Medien – zwischen Artikulation und ‚Crowdsourcing‘“, in: Althans et al. 2008, a. a. O., S. 32.
10.) DIY = Do it yourself, steht für den Trend, Dinge selber zu basteln, herzustellen und zu kreieren.
11.) Vgl. Christian Rekade, „Wellenreiter und Strandsegler. Über die künstlerischen Prozesse von Michael Beutler“, Kunstbulletin 9/2004.
12.) Andreas Reckwitz, Die Erfindung der Kreativität. Zum Prozess gesellschaftlicher Ästhetisierung. Frankfurt/M. 2011, S. 13.
13.) Marion von Osten, „Irene ist Viele! Oder was die Produktivkräfte genannt wird.“ Empire und die biopolitische Wende: Die internationale Diskussion im Anschluss an Hardt und Negri, Frankfurt/New York 2007, S. 106.
14.) Vgl. hierzu Torsten Meyer, „Medieninduzierte Wissensformationen“, in: Johannes Kirschenmann, Frank Schulz, Hubert Sowa (Hg.), Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung, München 2006, S. 660–661.
15.) Vgl. Howard S. Becker, Art Worlds. Berkeley 1982, S. 1ff.; Beatrice von Bismarck, Diethelm Stoller, Ulf Wuggenig (Hg.), Games, Fights, Collaborations. Ostfildern-Ruit 1996, S. 8f.
16.) Friedrich Wolfram Heubach, „Sigmar Polke – Frühe Einflüsse, späte Folgen oder: Wie kamen die Affen in mein Schaffen? und andere ikono-biographische Fragen“, in: Sigmar Polke, Britta Schmitz, Sigmar Polke. Die drei Lügen der Malerei, Berlin 1997, S. 285–294, hier S. 293.
17.) Vgl. hierzu Maria Lind, „The collaborative turn“, in: Johanna Billing, Maria Lind, Lars Nilsson, Taking the Matter into Common Hands. On Contemporary Art and Collaborative Practices. London 2007, S. 15–31.
18.) Stephan Münte-Goussar, Norm der Abweichung. Über Kreativität. Hamburg 2008, S. 38.
19.) Bruno Latour, Wir sind nie modern gewesen. Frankfurt/M. 2008, S. 14.
20.) Reckwitz 2011, S. 20.
21.) Vgl. Dirk Baecker, Joachim Landkammer, „Mit dem Speck nach der Wurst geworfen: Kreativität als normale Arbeit“, in: Stephan A. Jansen, Eckhard Schröter, Nico Stehr (Hg.), Rationalität der Kreativität? Multidisziplinäre Beiträge zur Analyse der Produktion, Organisation und Bildung von Kreativität, Wiesbaden 2009, S. 255.
22.) Münte-Goussar 2008, S. 39f.

Tradition muss verhandelt werden

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Interview anlässlich des Erscheinens der Essay-Sammlung „Die Invasion der Barbaren. Warum ist Kultur eigentlich immer bedroht?“¹

TM: Herr Demand, Ihr aktuelles Buch trägt den Titel „Die Invasion der Barbaren“. Wer sind die Barbaren? Was wird durch deren Invasion bedroht?
CD: Einem sehr alten und noch immer populären historiografischen Erklärungsmodell zufolge fiel das stolze Römische Reich mit all seinen zivilisatorischen und kulturellen Errungenschaften einer Invasion kulturloser Barbaren zum Opfer. Es wäre allerdings – das ist die eigentliche Pointe der Geschichte – nie dazu gekommen, hätten die dekadenten Römer ihrem Untergang nicht durch die eigene barbarische Kulturlosigkeit aktiv entgegengearbeitet. Ein ganz ähnliches Szenario wird aufgerufen, wenn im deutschen Sprachraum öffentlich über Kultur debattiert wird. Ob Theaterkultur, Museumskultur, Kulturerbe, Buchkultur, Baukultur – die -Paraderolle von Kultur im öffentlichen Diskurs ist die des Opfers, das durch banausische Politiker, sparwütige Verwalter und das Desinteresse der kunstfernen Masse massiv in seiner Existenz bedroht ist. (Feuilletons und Kulturredaktionen widmen einen erheblichen Teil ihres publizistischen Outputs der Bewirtschaftung dieses leicht abrufbaren Erregungspotenzials – das letzte Beispiel dafür war der mediale Aufschrei der Empörung, den im November 2014 der Verkauf zweier Warhol–Arbeiten durch das Land Nordrhein-Westfalen auslöste.)
Das ist schon deshalb bemerkenswert, weil die öffentlichen Kulturetats realiter auf einem traumhaften Niveau sind und man in Deutschland, sofern man es nur intelligent genug anpackt, Künstlerkarrieren fast ausschließlich aus öffentlichen Preisen und Stipendien bestreiten kann. Von einer Bedrohung kann also nur sehr bedingt die Rede sein. Der apokalyptische Ton scheint mir deshalb vor allem eine – vielfach erfolgreiche – Strategie der Bestandswahrung anzuzeigen, die das mühselige Geschäft der Auseinandersetzung mit Kritik und Konkurrenz entbehrlich machen soll. Diesen Verdacht versuche ich in dem Band anhand einiger konkreter Beispiele zu erhärten.

Gibt es sinnvolle Gegenentwürfe zu den Untergangs- und Verfallszenarien der Kultur?
Ich würde nicht so weit gehen wollen, die Rede von -Untergang und Verfall per se für sinnlos zu erklären. -Natürlich gehen Künste unter (die Karriereaussichten etwa für Vedutenmaler und Grotteure waren vor 250 Jahren deutlich rosiger als heute); natürlich verfallen bestimmte Kulturtechniken (das Lautenspiel gehörte einst ebenso zum Pflichtprogramm des gentiluomo wie das Fechten und der höfische Tanz); natürlich verblassen Bildungsbestände (auch in dezidiert kulturaffinen Milieus nimmt die Vertrautheit mit antiker Mythologie und biblischen Stoffen zunehmend ab). Man mag das im Einzelfall bedauern oder auch nicht, je nachdem, wie man die kulturellen Alternativangebote bewertet, die stattdessen reüssieren. Wogegen ich mich wehre, ist die Pauschalität und Eindimensionalität der rituellen Untergangsrhetorik, die Selbstverständlichkeit, mit der dabei unterstellt wird, dass das zarte Pflänzchen der Kultur von der sie allseits umgebenden Barbarei der Unkultur bedroht sei.
Wenn man nur einmal nüchtern den erstaunlichen Umfang öffentlicher und halböffentlicher Kulturförderung betrachtet – in Deutschland gibt es beispielsweise an die 6.300 Museen, von denen die wenigsten ohne finanzielle Zuwendungen überleben könnten – und sich vergegenwärtigt, auf welch ungeheuren publizistischen Resonanzraum Kulturthemen hierzulande stoßen, erscheint der ständige Alarmismus doch reichlich dubios. Tatsächlich ist Kultur in saturierten Gesellschaften wie der unseren doch vor allem durch andere Kultur bedroht. Mit der ungeheuren Dynamik, mit der sich der Kulturbegriff stetig erweitert, kann Kulturförderung nämlich schlichtweg nicht mithalten. Wo über Barbarisierung geklagt wird, geht es in Wahrheit also meist um Probleme kultureller Selbst-Kannibalisierung. Ein erster Gegenentwurf zur Apokalypse bestünde darin, sich dies ehrlich einzugestehen.

Ein Essay Ihres Buchs thematisiert die Institution Museum als „Wir-Maschine“. Sie legen nahe, dass „kulturelles Erbe“ als Sozial-Klebstoff funktioniert. Kann man das so sagen? Was bedeutet das in Zeiten kultureller Globalisierung?
Kulturerbe wird gern als eine Art sozialer Superkleber verkauft, dessen natürliche Bindungskraft die Spannungen und Konflikte der sozialen Welt auf wunderbare Weise neutralisiert. Diese integrative Utopie blendet aus, dass soziale Bindungen so gut wie nie alternativlos sind – keine Identität ist absolut, keine Gemeinschaft versteht sich von selbst, wir haben immer eine Wahl. Das gilt selbstverständlich auch für kulturelle Erbengemeinschaften. Auch sie sind nicht einfach unproblematisch gegeben, sondern werden von konkreten Personen in Hinblick auf konkrete Interessen und Ziele definiert, die sehr wohl mit den Interessen und Zielen anderer in Konflikt stehen können.
In dem angesprochenen Essay habe ich versucht, das am Beispiel des Musée des Monuments français zu zeigen. Es wurde 1795 gegründet, unmittelbar nach der blutigsten Phase der Französischen Revolution. Seine Sammlung bestand aus Skulpturen, Gemälden, Grabmalen aus kirchlichem und adligem Besitz. Das Museum war von seinen kunstsinnigen revolutionären Gründern in lauterster Absicht als Schutzraum konzipiert worden, um die Werke vor Plünderungen und -Bilderstürmen zu retten. Im musealen Kontext verwandelten sie sich in vermeintlich unpolitisches (oder -genauer: in politische Differenzen vermeintlich problemlos transzendierendes) „kulturelles Erbe“.
Tatsächlich aber war das „WIR“, in dessen Namen die Rekontextualisierung vorgenommen wurde, alles andere als eine politisch unstrittige Größe. Die meisten der Objekte – darunter, so viel zum Thema Barbarei, auch Teile der in Saint-Denis auf Anordnung der Nationalversammlung geschändeten Königsgräber – hatten zuvor mehr oder weniger offensichtlich die Monarchie beziehungsweise die Einheit von Monarchie und Kirche repräsentiert. Als museales Erbe der (revolutionären) Nation oder gar der Menschheit (deren Vertretung die Revolutionäre unter Berufung auf die von Ihnen vertretenen Ideale für sich in Anspruch nahmen) verwandelten sie sich nun in ästhetische Objekte.
Kein Wunder, dass das Museum nach der Restauration unverzüglich wieder geschlossen wurde und die Stücke an die Besitzer restituiert wurden. Ich hielte es deshalb für naiv, zu glauben, in Zeiten kultureller Globalisierung könnten aus Museen auch globale soziale Bindekräfte erwachsen. Das Gegenteil, also die Vermehrung konkurrierender Akteure und Ansprüche, scheint mir deutlich wahrscheinlicher.

Dem kulturellen Erbe wird – fast fraglos – grundsätzlich großer Wert zugesprochen. War früher alles besser?
Die Wertschätzung hat meines Erachtens weniger mit der Vorstellung zu tun, früher sei alles besser gewesen, als vielmehr mit der Hoffnung, aus der Vergangenheit ließen sich ohne Weiteres verbindliche Verhaltensanweisungen für die Gegenwart ableiten. Leider ist das ein Trugschluss. Man muss nur an die scharfen öffentlichen Auseinandersetzungen um die Gründung des Deutschen Historischen Museums unter der Kanzlerschaft Helmut Kohls denken, die im Schatten des Historikerstreits geführt wurden. Damals wurde von den streitenden Parteien monatelang darum gerungen, was aus der unendlichen Fülle der aus der Vergangenheit erhaltenen Objekte zum legitimen kulturellen Erbe der Deutschen gehört und was nicht. Damit aber stand zugleich zur Diskussion, wovon wir eigentlich sprechen, wenn wir den Kollektivsingular „die Deutschen“ benutzen und wie „die Geschichte“ auszusehen hat, die von diesem Kollektiv erzählt werden soll. Für solche Identitätsbildungsprozesse ist kulturelles Erbe zweifellos von großer Bedeutung. Aber wie gesagt: Was unter welchen Umständen und aus welchen Gründen jeweils unter diese Rubrik fällt, ergibt sich nicht einfach aus der Vergangenheit, sondern muss in der Gegenwart mühsam ausgehandelt werden.

Das Buch, in dessen Kontext wir dieses Interview führen, trägt den Titel „What’s Next?“ Wird morgen alles besser?
Da bin ich eindeutig überfragt.

Sie haben als Professor für Kunstgeschichte in Nürnberg gelehrt und sind heute (u. a.) als Herausgeber der Kulturzeitschrift „Merkur“ tätig. Als Kunsthistoriker waren Sie – verkürzt gesagt – zuständig für die Tradition, dafür dass das kulturelle Erbe durch die Zeit transportiert wird. Als Essayist und Merkur-Herausgeber sind Sie eher in der Rolle des Kritikers. Sie agieren in der Aktualität, mischen sich ein, intervenieren, schaffen Kontexte, provozieren damit den Streit unter den Zeitgenossen. Das wäre zugespitzt die Position des – wie Heinz Bude formuliert – „intellektuellen Markts“ gegenüber der „Verwaltung des Pantheons“. Stimmen Sie zu? Was ist für Sie Kritik?
Ich bin schon mit dem Singular „Tradition“ nicht glücklich. Wenn ich als Kunsthistoriker etwas gelernt habe, dann, dass auch Tradition – analog zu „kulturellem Erbe“ – keine unproblematische Größe ist. Traditionen existieren nicht in dem Sinn, in dem die Gemälde oder ästhetischen Schriften existieren, die ihnen zugerechnet werden. Eine Tradition findet man nicht einfach vor, Tradition ist etwas, zu dem man sich aktiv bekennt. Man konstruiert und affirmiert sie, indem man Geschichten über sie erzählt und öffentlich vorführt, was es heißt, sich dieser Tradition (und keiner anderen) verbunden zu fühlen.
Ein anschauliches Beispiel aus dem Gebiet der Volkskultur sind die traditionellen bayerischen Trachten. Wenn man heute die Vorführungen von Trachtenvereinen besucht, möchte man meinen, dass hier eine Tradition unverfälscht bewahrt worden sei, die ansonsten verloren gegangen wäre. Tatsächlich wurden die meisten Trachten aber unter der Regentschaft von König Maximilian II., der die Monarchie bedroht glaubte, von behördlich bestallten Identitätsbildungsfachleuten erfunden. Die vermeintlich glücklich bewahrte Tradition ist also in Wahrheit das nachhaltig erfolgreiche Ergebnis einer gemeinschaftsbildenden Maßnahme von oben. Noch einmal: Tradition ist nichts, das jemals selbstverständlich vorläge, schon gar nicht im Singular. Tradition ist, was jemand (oder auch ein Kollektiv) gegen den Widerstand alternativer Traditionsentwürfe erfolgreich dazu erklärt. Da die Differenzen darüber immer wieder neu ausgefochten werden müssen, sehe ich keinen grundsätzlichen Unterschied zwischen der Arbeit des Historikers und der des Publizisten und Kritikers.

Sie gelten als „Spötter der Kunstreligion“ und wenden sich gegen die historisch und aktuell weit verbreitete Überhöhung von Kunst und Kultur – auch im expliziten Hinblick auf entsprechende Positionen der (deutschen) Kunstpädagogik. Lässt sich die Welt doch nicht durch die Verkoppelung von Kunst und Pädagogik retten?
Ich bezweifle in der Tat, dass aus dem Joint Venture von Kunst und Pädagogik – Zeichen- und Werkunterricht ausdrücklich ausgenommen – je etwas Nach-haltigeres hervorgegangen ist als Lobbyarbeit für Museumspä-dagogik und verwandte Berufe. Angesichts der voll-mundigen und zugleich noch immer unerfüllten Versprech-ungen, die mit dem Unternehmen von -Beginn an verbunden waren – man denke nur an -Friedrich -Schillers emphatische Apologie der ästhe-tischen Erziehung –, sehe ich die Beweislast dafür aber auch nicht auf meiner Seite.

Sie sind aufgewachsen in einer Familie, in der Kunst eine vermutlich große Rolle gespielt hat. Ihre Eltern waren beide Kunstpädagogen. Es ist anzunehmen, dass Sie hier eine besondere Vorbildung hatten. Gleichzeitig fällt auf, dass Sie ganz offenbar vielfach ästhetisch begabt sind. Sie haben Philosophie studiert und Kunstwissenschaft, Sie waren professioneller Musiker, Hörfunkjournalist, Professor für Kunstgeschichte, Essayist, Herausgeber einer bedeutenden Kulturzeitschrift … Macht Kunst doch klug?
Ich würde niemals behaupten, dass man von der Auseinandersetzung mit Kunst, sei sie theoretisch oder auch praktisch, nicht profitieren könne. Ich persönlich habe sogar sehr davon profitiert, wobei ich allerdings weniger an meinen beruflichen Werdegang denke. Viel wichtiger war für mich, dass ich in meinem Elternhaus ein leidenschaftliches Interesse für unterschiedlichste Gestaltungsfragen entwickelt habe, das mein späteres Leben ausgesprochen bereichert hat. Ob Kunst klüger (oder auch tugendhafter, liebenswerter, sensibler etc.) macht als Mathematik, Sport, unternehmerisches Handeln, Verwaltungsrecht oder auch Wissenschaft, bezweifle ich allerdings nachdrücklich.

In Ihrem Essay über die „Kunstpädagogik im -Höhenrausch“ empfehlen Sie, die Kunstpädagogik solle sich wieder auf ihr „Kerngeschäft“ konzentrieren. Was ist das Kerngeschäft der Kunstpäda-gogik?
Die institutionell organisierte Kunstpädagogik begann in Deutschland um die Wende zum 20. Jahrhundert als Versuch, möglichst viele Menschen aus möglichst vielen Schichten durch praktische Anleitung mit einer Reihe von bildnerischen Kulturtechniken vertraut zu machen, die deshalb als universal galten, weil sie bis dahin über Jahrtausende hinweg nicht nur für die Bildende Kunst im engeren Sinn, sondern für die formale Gestaltung der gesamten materiellen Wirklichkeit vom Schlösserbau bis zum Nachttopfdesign zentral gewesen waren: Zeichnen und Modellieren nach der Natur oder auch nach beispielhaften Vorbildern, aber ebenso Schnitzen, Kolorieren, Ornamentieren etc.
Heute ist die Disziplin hingegen überwiegend auf zeitgenössische (Museums-)Kunst fixiert und zwar ausgerechnet auf Spielarten, die sich von solchen -Techniken zugunsten konzeptueller Verfahren weitgehend gelöst haben, dass sie diesen Teil ihrer Geschichte nicht länger als verpflichtendes Erbe betrachtet. Meines Erachtens wäre hier ein Schritt zurück ein Schritt nach vorn.

Der aktuellen Kunst können Sie aus (imaginierter) pädagogischer Perspektive gar nichts abgewinnen?
Das habe ich nicht gesagt. Eine Kunstpädagogik, die sich nicht mit der Kunst ihrer Zeit auseinandersetzte, wäre eine traurige Veranstaltung. Noch trauriger aber wäre es, wollte man die Disziplin zentral auf die Beschäftigung mit konzeptuellen Kunststrategien ausrichten (und es gibt ja längst Stimmen aus dem Fach, die mit vollem Ernst dafür plädieren, den kunstpädagogischen Unterricht schon in der Grundschule daran zu orientieren). Natürlich schmeichelt ein Berufsprofil, das auf den klassischen Zeichen- und Werkunterricht hin ausgerichtet ist, dem Selbstbild weniger als die Aussicht, als diskursiv beschlagene(r) Exeget(in) abgefeimter Kunsthallenkuratorenstrategien wahrgenommen zu werden. Aber man kann eine Disziplin nun einmal schlecht nach Imagewünschen modellieren, zumal dann, wenn sachlich so wenig dafür spricht.
Zeichnen, Modellieren, Kolorieren etc. sind schließlich nicht schon deshalb antiquarisch, weil sie in bestimmten Segmenten des zeitgenössischen Kunstbetriebs keine große Rolle mehr spielen. Es handelt sich dabei nach wie vor um erstaunlich universale Kulturtechniken. Sie sind allerdings auch pädagogisch ausgesprochen anspruchsvoll. Man muss sehr viel Zeit aufwenden (und sollte zugleich möglichst früh damit beginnen), um sie auch nur einigermaßen erlernen zu können, und das gilt um so mehr, je weniger natürliche Begabung jemand dafür mitbringt. Andernfalls bleibt es bei bloßem Kritzeln, Kneten und Pinseln, bei Beschäftigungen also, die ihre eigenen Glücksmomente abwerfen mögen, zu deren Anleitung aber ganz sicher keine ambitionierte pädagogische Ausbildung erforderlich ist.

Im Hinblick auf das „Kerngeschäft“ der Kunstpädagogik und den Titel dieses Buchs: What’s Next?
Ich weiß es noch immer nicht (siehe oben).

1.) Christian Demand, Die Invasion der Barbaren. Warum ist Kultur eigentlich immer bedroht? Springe 2014.

Manifest der Kommunistischen Partei (Auszug)

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:42 +0000

Ein Gespenst geht um in Europa – das Gespenst des Kommunismus. […]
Der Kommunismus wird bereits von allen europäischen Mächten als eine Macht anerkannt. Es ist hohe Zeit, dass die Kommunisten ihre Anschauungsweise, ihre Zwecke, ihre Tendenzen vor der ganzen Welt offen darlegen und dem Märchen vom Gespenst des Kommunismus ein Manifest der Partei selbst entgegenstellen. […]
Die Geschichte aller bisherigen Gesellschaft ist die Geschichte von Klassenkämpfen. Freier und Sklave, Patrizier und Plebejer, Baron und Leibeigner, Zunftbürger und Gesell, kurz, Unterdrücker und Unterdrückte standen in stetem Gegensatz zueinander, führten einen ununterbrochenen, bald versteckten, bald offenen Kampf, einen Kampf, der jedes Mal mit einer revolutionären Umgestaltung der ganzen Gesellschaft endete oder mit dem gemeinsamen Untergang der kämpfenden Klassen. […]
Die aus dem Untergange der feudalen Gesellschaft hervorgegangene moderne bürgerliche Gesellschaft hat die Klassengegensätze nicht aufgehoben. Sie hat nur neue Klassen, neue Bedingungen der Unterdrückung, neue Gestaltungen des Kampfes an die Stelle der alten gesetzt. Unsere Epoche, die Epoche der Bourgeoisie, zeichnet sich jedoch dadurch aus, dass sie die Klassengegensätze vereinfacht hat. Die ganze Gesellschaft spaltet sich mehr und mehr in zwei große feindliche Lager, in zwei große, einander direkt gegenüberstehende Klassen: Bourgeoisie und Proletariat. […]
Die proletarische Bewegung ist die selbständige Bewegung der ungeheuren Mehrzahl im Interesse der ungeheuren Mehrzahl. Das Proletariat, die unterste Schicht der jetzigen Gesellschaft, kann sich nicht erheben, nicht aufrichten, ohne dass der ganze Überbau der Schichten, die die offizielle Gesellschaft bilden, in die Luft gesprengt wird. […]
Es kann dies natürlich nur geschehen vermittels despotischer Eingriffe in das Eigentumsrecht und in die bürgerlichen Produktionsverhältnisse, durch Maßregeln also, die ökonomisch unzureichend und unhaltbar erscheinen, die aber im Lauf der Bewegung über sich selbst hinaustreiben und als Mittel zur Umwälzung der ganzen Produktionsweise unvermeidlich sind.
1) Expropriation des Grundeigentums und Verwendung der Grundrente zu Staatsausgaben.
2) Starke Progressiv-Steuer.
3) Abschaffung des Erbrechts.
4) Konfiskation des Eigentums aller Emigranten und Rebellen.
5) Zentralisation des Kredits in den Händen des Staats durch eine Nationalbank mit Staatskapital und ausschließlichem Monopol.
6) Zentralisation alles Transportwesens in den Händen des Staats.
7) Vermehrung der Nationalfabriken, Produktions-Instrumente, Urbarmachung und Verbesserung der Ländereien nach einem gemeinschaftlichen Plan.
8) Gleicher Arbeitszwang für Alle, Errichtung industrieller Armeen besonders für den Ackerbau.
9) Vereinigung des Betriebs von Ackerbau und Industrie, Hinwirken auf die allmähliche Beseitigung des Gegensatzes von Stadt und Land.
10) Öffentliche und unentgeltliche Erziehung aller Kinder. Beseitigung der Fabrikarbeit der Kinder in ihrer heutigen Form. Vereinigung der Erziehung mit der materiellen Produktion usw., usw.
Sind im Laufe der Entwicklung die Klassenunterschiede verschwunden, und ist alle Produktion in den Händen der assoziierten Individuen konzentriert, so verliert die öffentliche Gewalt den politischen Charakter. Die politische Gewalt im eigentlichen Sinn ist die organisierte Gewalt einer Klasse zur Unterdrückung einer andern. Wenn das Proletariat im Kampfe gegen die Bourgeoisie sich notwendig zur Klasse vereint, durch eine Revolution sich zur herrschenden Klasse macht, und als herrschende Klasse gewaltsam die alten Produktions-Verhältnisse aufhebt, so hebt es mit diesen Produktions-Verhältnissen die Existenz-Bedingungen des Klassengegensatzes der Klassen überhaupt, und damit seine eigene Herrschaft als Klasse auf.
An die Stelle der alten bürgerlichen Gesellschaft mit ihren Klassen und Klassen-Gegensätzen tritt eine Assoziation, worin die freie Entwicklung eines Jeden, die Bedingung für die freie Entwicklung Aller ist. […]
Die Kommunisten verschmähen es, ihre Ansichten und Absichten zu verheimlichen. Sie erklären es offen, dass ihre Zwecke nur erreicht werden können durch den gewaltsamen Umsturz aller bisherigen Gesellschaftsordnung. Mögen die herrschenden Klassen vor einer Kommunistischen Revolution zittern. Die Proletarier haben nichts in ihr zu verlieren als ihre Ketten. Sie haben eine Welt zu gewinnen.
Proletarier aller Länder, vereinigt euch!

Wiederabdruck
Dieser Text ist ein Ausschnitt aus: Karl Marx, Friedrich Engels: Manifest der Kommunistischen Partei, veröffentlicht im Februar 1848, London. Gedruckt in der Office der „Bildungs-Gesellschaft für Arbeiter“ von I. E. Burghard, 46, Liverpool Street, Bishopsgate. Wiederveröffentlicht unter: http://de.wikisource.org/wiki/Manifest_der_Kommunistischen_Partei_(1848) [18.8.2013].