Romantik – what's next?

Art Education Is Radically Undertheorized

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

17 May, 2008, Dundee, Dundee Contemporary Arts, Visual -Research Centre

Based on Prof. Elkins’ book Why Art Cannot Be Taught -Cornelia Sollfrank speaks with the author about the different models of art education throughout history, the situation of contemporary art education and his own experiences as art student and art teacher.

CS: Prof. Elkins, in 2001 you have published a book with the provocative title Why Art Cannot Be Taught. I would like to discuss with you some of the ideas you have expressed in the book as a contribution to the current discussion about art education in Germany. As you probably know, the implementation of the Bologna Process has caused a new wave of discussion about that issue in which all the different models of art education – which are based on different understandings of art – are used to either appreciate or resist a reform of art education. One observation I have made in the course of the recent discussions was, that people tend to get very emotional about the subject – even if they are not (no longer) directly involved in art education.
JE: Art education is a huge subject and I should say that I am involved in this on all different levels. I am looking at the PhD in studio art, but I am also involved in how first year, undergraduate, beginning classes are taught in different countries, and that is the root of the problem. You can divide the problem into three parts: the first part is what happens in the first year; the second problem is what happens in upper level college undergraduate MA and MFA; and the third one concerns the PhD.
The first year used to be the first step in a number of determined steps in the French academy and the other Baroque academies: there were set curricula. So that you would know that you would start out with drawing from drawings, and then you would do drawing from casts, then drawing from the live model; and you would have satellite subjects like drapery studies, physiognomics, and things like that. That means the first year programs used to be the beginning of a clearly defined hierarchy. I think hierarchy is among the deepest requirements that universities make of anything that can be considered an academic field: an enterprise will not appear to be academic unless it has a hierarchy of stages.
With the debates now about the first year program, two things are in doubt: what the nature of that year is; and whether that first year prepares you in any way for what might follow in the next several years. And both of these questions usually are inadequately answered. In relation to what happens in the first year program, I divide the possibilities into four different possibilities of schools of thought (although I am not sure if the problem is altogether soluble):
– The first model used in first year instruction follows the French academy, and in conservative academies, that means you learn live drawing and naturalistic rendering. “Skill,” in that context, means ability to render in proper proportions, with some degree of representation of chiaroscuro, optical effects, and related subjects.
– The second model is the Romantic model, which means German Romantic art academies. Therefore it means the institution of one-on-one teaching; the idea that the artist has a voice; the idea that the inner life of the artist is what matters rather than the depiction of the exterior world.
– The third model I identify with the Bauhaus, which means in this scheme that you intend to go back to a tabula rasa. The modernist enterprise depends on erasing the heritage of irrelevant skills and starting again from basic forms and shapes and a fundamental understanding of the world as composed of abstraction. That includes all kind of familiar exercises like picking textures, finding colors, using motion, and all the rest
– The forth model does not have a name, but it would be something like the post-war Art Schools, which means to me, art as social critique, art as investigation of identity, and as expression and investigation of gender, which are fundamentally non-aesthetic forms of art. Ultimately they are bound to politics, not aesthetics.

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But you would never find any Art School or academy which would assign exclusively to one of these models …
That is exactly the problem. Almost every large art academy does all four of these things, all at once. And especially the second model is still the principal model for higher levels of art education, including the MFA. There you are supposed to have a tutor, a supervisor, a master. In regard to the third model, the Bauhaus, that is still very much present in the first couple of months of art instruction all around the world. Students are asked to do things like take clippings from newspaper, arrange them from black to white, and work with color as Joseph Albers did, training your sensitivity to contrast, tint, hue, and value.
I think these four models are in many ways fundamentally incompatible. And the only – even partial – solution that I can think of is to teach historical awareness along with the methods, so that for example first year students could do an exercise in matching colors of newspaper clippings, as in Albers’s book, and then be told that the exercise was part of the pedagogy in the ’20’s, ’30’s, and ’40’s, when the notion was to sweep students’ memories clean of the ruins of past academic practices. If historiography were taught along with the exercises of the first year program, students could gradually become aware of the fact that they were -getting a disharmonious education. And that would at least make them historically reflective.
But of course, this does not solve the problem. The only institutions that have solved the problem are those who just opt for one of the models. Usually those are the very conservative art academies that opt for the French academy model.

What is the teaching concept of the School of the Art Institute of Chicago where you are -teaching?
We almost have opted for the fourth model, the Post-war Academy. We have people who believe in aesthetics in different ways, but we have a large number of people for whom the very idea of making an aesthetic object is misguided, and who think that the purpose of educating an artist is principally to make a good citizen, or an ethically responsible inhabitant of the earth. (Environmentalism and sustainable art practices are in some ways continuations of the non-aesthetic goals of earlier politically and socially motivated art.)

To me it would make sense to have each Art Schools adopt a specific model, so that the students can just pick the model which is right for them – if they know what they want!
If they know what they want, exactly. That might be a problem at an early stage.
For example, the exhibition I saw here last night, the opening of the undergraduate show, had a very large proportion of painters – who are often the largest proportion of artists at any given institution – doing a kind of photorealist oil painting, which was described to me as “Dundee School” –

I was not aware of that, interesting –
That’s the kind of thing, I completely agree with you, that should be promoted. When such an emphasis or “school” exists, it should be nourished, but that almost never happens, because the school would then be forced to see itself as anachronistic or conservative. So it will never be an official policy here, it will never be in the promotional material, it will never be written up in advertisements: “Come here and study ‘Dundee Realism.’”

On the other hand this is indirectly done through the selection of the art instructors. In Germany it is still practice that names which are big in the art market are offered professorships so that the name of the artist then would stand for the School. An outstanding example for this is the HGB in Leipzig which has changed its profile since Neo Rauch, who is also allocated to “Leipziger Schule”, is teaching there. All of a sudden much more students wanted to study painting than e. g. media art which used to be another expertise of the school.
This is actually perceived as a strength from the outside, while institutionally it is perceived as a problem.
(And, by the way – this is parenthetical to what you are interested here – I feel the same way about art history departments: all around the world, they often have a strength, e. g. Modernists who specialize in Eastern Europe, but they virtually never will play to that strength, hiring more modernists. Instead they will almost always try to cover the world. And if they are big enough, and if they are in Western Europe, they will be interested in hiring a Chinese specialist, a southeast Asianist, and so on. Playing to your strength would be a way to solve the problem at an institutional level, but not on a global level, because you would always have the majority of the students would still want to be in the avant-garde, which would normally be the anti-aesthetic, the fourth model.)
In Chicago, where I teach, students can graduate without taking any life drawing class. They can go straight into digital video editing, and the underlying assumption there, which allows it to happen, is that no one medium or method has precedence. Drawing is not the foundation stone as it was in French academy.

I would even like to go one step back from first years, and ask what you think what the criteria should be, on the one hand to select students for studying art, and on the other hand, to select art instructors …
I think of those as totally different …

Yes, of course, but in the end these are the people who form the Art School, and I find it worth having a look how they get there …
This is really a big subject; but let me step back yet again and say it is different depending on the level, because at the first year program level, the large Art Schools will not be so analytically judgmental in selecting art students, but at the level of the MFA, Art Schools will be conscious that their students will represent them to the world, and so you have committees who reject students who have too much naturalistic skill, because it is felt that they are unteachable – they cannot unlearn what they have learned, so the admission commission will look for students with very wild, uncontrolled practices.
The bigger issue here is that the entire enterprise of art education is radically undertheorized at all levels, so conversations in admissions committees, in my experience, rely remarkably little on language. You get a lot of “aha,” “nn,” or “mm-hmm,” and when it comes to the verdict – shall we admit this student or not? – you hear a lot of “yeah, okay,” “no way,” or “fine.” And the same thing happens with professional juries. A moment of silence, and then “mm-hmm” or “nnn-hnn.” The relative lack of articulate, extended conversation – and of course I’m exaggerating here, but not too much! – is a sign of a radical lack of theorization.

But does this lack of theorization you are addressing not go back exactly to the way artists are – or are not – educated?
Yes, absolutely. But it also has to do with a lack of effective conferences, monographs, and meetings about the conceptual foundations of different stages of the artistic education process. I suspect that the MFA has never been adequately justified – anywhere in the world. I know about the situation in the States, and I know in that case that the original MFA was rushed through because it was part of the GI Bill, which was to enable ex-soldiers to get into colleges, and the actual document which sets out the purposes of the MFA is one page long and never has been augmented. I think one can say that no one in North America knows what an MFA is. Of course, things only get worse when you try to put a PhD on top of a degree which in itself is not understood.

But this is exactly what all the discussion we are having in Germany is about, it is about the possibility or impossibility to analyze, understand, define what degrees in art education are, and to define certain criteria which would enable a constructive discussion.
You wouldn’t want to be too rigid, but I think it would help the MFA degree if there were some imaginary form for it, philosophically speaking, and some effective conversation could be had around the component of Romanticism that suffuses the MFA. It is absolutely crucial for the MFA that the artist should be given kind of a voice, that they should start to consolidate their practice, and that they should have an individual manner or cohesive group of manners, that they should be comprehensible to viewers as people who are engaged in a coherent ongoing project. Those are all ideas from German Romanticism.
I might guess that there would be people who would like to resist the idea that such a genealogy should be brought out in the course of the MFA, but I would also guess that they would not know how to resist it, because the very idea of having one supervisor means that you have rejected the kinds of systematic rules of learning that are compatible with various non-Romantic systems of education including the French Academy and also the Bauhaus. Even the idea of working one on one with a supervisor is founded in Romanticism: it depends on the assumption is that your individuality as a student is fostered by the teachers’ individuality. This is not conventional teaching in the older sense, because what’s really being taught is individuality by example. You do not become the same person as your teacher is –

– sometimes you do.
Sometimes you do! [laughs] But the idea is that as a student, you have seen what individuality is, and you see how it could happen to you.

On what level could a discourse about art education be introduced within Art Schools? I don’t think that a lack of theory is problem. It seems that the formats within the institutions, which would include this discourse into the education process, do not exist. Reflecting about teaching and learning art should be part of teaching and learning art.
If I could answer that, I would be EU Commissioner for art education! I am trying, tough, and I am doing my part. We have a conference next year (2009), called “What do Artists Know?” and I want this conference to produce a book which will set out these problems, then it will at least be there, to be looked at. (The conference is listed at www.stonesummertheoryinstitute.org.) For example, first year education is debated in a number of different places: there are the ARCO conferences, which have extensive debates about this; there is College Art Association in the US, there is the British AAH; there is the International Art Historians Association (CIHA) – they all have had sessions on this topic. Almost always, the speakers end up being anecdotal; you end up with a speaker saying “In my college in (naming some tiny town), we have found an interesting exercise for first-year students …” and they’ll tell some story. I think what needs to be done is to set out, as clearly as possible, the best models.
The four models I mentioned earlier are different from models that have been proposed by the Belgian art historian Thierry de Duve, and perhaps a good starting place would be a comparison of his classification and mine. That is the kind of thing I plan to do in the book. So next time an administrator comes to look and ask him- or herself what can be done for art students, at least they will have a resource to argue with.

I think the question is how Art Schools can be forced to engage in the discussion, because as long as they are not forced, there will just be business as usual. Reflecting is just extra work.
Ah, you’re so right! I have been giving talks on the first year problematic, and I started getting asked by people how our model in Chicago works, and I had to admit that I had no idea, because I had nothing to do with our own first year program. Since then I have tried to start a dialogue with the people in our first year program; they are interested, but – as you say – they have no time, so it is very unlikely that we will produce a really conceptually strong revision of our first year program. What we have right now in Chicago – which is typical of most Art Schools – is an ad hoc mixture of three out of the four models, with no immediate hope of change.

Now comes what actually was meant to be my first question: You have studied Fine Arts yourself. Why did you decide not to become a practising artist, but a theorist? Does this have to do with your own art education?
Yes and no. I have the MFA, so I have the terminal degree, and technically speaking, I could be a studio art instructor, but I switched to art history. Part of the reason was the kind of education I had, but only a small part. It was more having to do with what I thought the truly difficult challenges were, and what I became interested in … and to do with the fact that I began to realize that my own art practice was appallingly bad.

Oh, really? [laughing]
Yes, very much anachronistic, and pretty much hopeless [laughing]. But this is another story, which is not a secret by the way …. The salient fact has really not to do with what we have been talking about so far, it has to do with the way critiques were held in the institution where I was, which was Midway Studios at the University of Chicago. In that MFA program, they had a kind of critique which we used to call a “psychodrama.” They were in a 45 minute format and sometimes would be -intensely, even violently emotional, and the student would sometimes end up crying in front of the 30 people in the room, faculty members and other students. Teachers were vicious, not all of them, but some.
And I should add here that all the faculty now has changed, none of them are the same, it is a different place now – but back then, the violence of the critiques made me wonder about how education could be carried on when it depends on the institution called “the critique.” And my book Why Art Cannot be Taught does have an argument about whether you can teach art or not, but the heart of that book is about critiques. It actually should have been called A Handbook of Critiques. That is what it really is.

Why do you give the critiques so much attention?
I still think that art critiques are the most irrational form of educational evaluation that exists in any field. I think of them as 99% irrational.

What do you mean by irrational?
Well, I am interested in critiques, and I say at the very end of the book that I don’t want to change them, but simply because you should not change anything you know nothing about.

Why do you say that? The whole book shows that you know so much about art education …
I am only talking about critiques now. I don’t think anybody knows much about them, by which I mean no one could know much about them, because they are so far from clear, logical, ordered, purposeful, controlled speaking.

You often hear from students that they are very well able to distinguish between a teacher who is able to do good critiques, constructive ones, and other teachers are not. I think there is a certain ability involved which is objectifiable. In my opinion it is a certain technique. Mainly of -asking -questions, which certain teachers have -developed – maybe unconsciously, and others have not.
I am very pessimistic about that subject.

Are you, really?
Yes. And maybe we should switch the conversation a little bit. Maybe instead of talking about critiques per se, we should talk about what it means to teach art. In that book I have a couple of theories that I gathered from talking to people when I asked them how they teach art. One of them, which sounds like the one you were just talking about, one of the theories is, that you can’t actually teach art itself, but you can teach up to it, right to the limit. In other words, you cannot make a great artist, but you can push people in the direction of art. Ask the right questions, in the right direction.

How about providing the right atmosphere, the skills, the knowledge …
That is a second theory: it is what I call the “incubator theory,” that Art School is like agar-agar – it helps art to grow; it has an atmosphere, a richness of discourse, it’s inspiring to be around and to learn …

In your book you use the term “infection” for that way of teaching.
Exactly. Ok, here is the pessimists’ answer to those two theories. First about the theory you raised a minute ago. I doubt that anybody knows how to ask the right questions. I doubt that anybody knows what direction a student should take. How should we know what that proper direction is? For example, somebody who has been doing performance art: how do you know that person might make better art when you push him/her in the direction of photography? Everyone has hunches, and these are based on many complicated experiences, but in fact there is no way to know for sure whether or not you are hurting a student, or hampering a student, or just slowing her up. If you want an easy tool to explore and spark creativity, try to generate images with AI in seconds — it allows you to experiment with visual ideas instantly, without needing technical skills or expensive equipment. It’s a playful, low-risk way to discover new artistic directions.
The pessimist’s answer to the other theory, the one about incubation is that, yes, Art Schools provide a wonderful atmosphere when they are good, they immerse you in the discourse of art, and they do definitely help you to talk to gallerists. You can definitely learn “art speak”; you can definitely learn new ways of articulating your practice. In that sense Art Schools help students learn a new language.
The problem is that, to my mind, that learning is an automatic, almost biological consequence of a rich environment; in the same way that a mother who is pregnant does the right things, eats the right food, sees her doctor regularly, but does not direct the formation of the child. Because the child is in the environment of the womb, it grows. You cannot prevent learning about art if you have the right “atmosphere.” There is a lack of control there, so no one can take direct credit for the outcome, and therefore art is not directed in the way that teaching physics and chemistry, biology, or economics are.

This may be true, and I think your book is very rich and inspiring to read: you provide a historical overview over art education through the centuries, you try to develop a theory and systematization of contemporary models to teach art, but I have to say, what I do not like about your book, is the end. After providing all the information which I think is a first step to demystify what is going on in Art School, at the end you say that it does not make any sense to try to understand how art is taught, and teaching art simply means to live a contradiction. That is too simple, and in a way it destroys all the efforts you have made before … Why are you going back to this mystification at the end? What purpose does it serve?
Critics have said that before – that the problem with the book is the way it ends. I would rather not say “mystification” but rather acknowledgement of our lack of knowledge, lack of our control of the situation. That was what I had in mind when I wrote the end. In order to change critiques, you would have to change things fundamentally. In the book that presents two possibilities: one is to go ahead and consider the different suggestions that I make throughout the book, and try to clarify and control critiques. The other is the route that I took, which is to say: Here are the different things you could say to clarify and control critiques, but most of them can’t be controlled.
I am torn about these two alternatives. But the reason that I chose the one that’s more pessimistic is because it’s more realistic. I think if I were Dean of an Art School, I could institute a procedure for critiques, which would follow some of the suggestions I make – and that others have made – to increase the number of clear and distinct ideas in critiques. But in doing that I would be instituting a practice which would be fundamentally different from any other Art School’s critique. I would be replacing critiques and creating some other practice.
I am not trying to defend the form of the book, it’s very problematic. I wrote it again I would probably be more optimistic and say: Okay, let’s just do what we can.

So something also changed for you since you wrote the book in 2001.
Yes, and that is also the reason why I would like to revisit that book. What I want to do is to split it in two – but that’s not a plan for the foreseeable future. The publisher would not want to do that; but it is really two books – one concerns the historical and critical issues around the development of Art Schools, which I think it is useful for students to know; and the other concerns critiques.

One more remark about the critiques just entered my mind: It actually is very similar to psychotherapy, where you also have the problem how to find the right therapist, who will be able to respond in a constructive way to your problems, who also will not know what the right way is, but still, through asking question helps you to find this way yourself. In order to make that work, there first needs to be established a sort of trustful relationship, but that is not enough, the therapist also must be equipped with a set of tools or techniques which prevent the whole undertaking to become personal and irrational. Maybe it is this set of tools or technique I am aiming for in the art education …
Art critiques are very often therapy. Occasionally the -student is seriously disturbed or there is some medical issue, and those critiques are literally therapy. I could tell you some stories about those; horrifying things can happen. The conversation about art stops, and some other conversation starts. On the other hand, there are almost no critiques that have no psychotherapy in them. Most critiques end to go back and forth because of the nature of art. And this is another source of confusion: it leads me back again to my pessimistic conclusion. Critiques are always already partly psychotherapy, but they are performed, usually, by people who have no knowledge of therapy and don’t even think of themselves as performing therapy. How much more illogical can you get?

And it brings me back to the very beginning where I have mentioned that people tend to respond very emotionally to the question of art education. I think we talked about some possible reasons for that, and one of them certainly is the traumatic experiences many artists made during their own education …
I love this subject: it makes me feel entirely helpless.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst bei The THING Hamburg, 25. Mai 2008 unter http://thing-hamburg.de/index.php?id=796.

Die Kunst ist Ausdruck ihrer Zeit: Die Geschichte eines Topos – und was er heute noch bedeuten kann

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:48 +0000

Die Kunst sei Ausdruck ihrer Zeit, ist oft zu lesen – und ebenso oft bleibt unklar, was damit genau gemeint sein soll. Geht man dem Topos nach, stellt man aber fest, daß seine Geschichte gut rekonstruierbar ist und vier wichtige Stationen kennt: Jena, Berlin, Wien, Frankfurt. An jedem dieser Orte wurde er anders interpretiert, vor allem aber am jeweils nächsten Ort ambitionierter verstanden als zuvor.

Jena, 1790er Jahre
Der Künstler sei „zwar der Sohn seiner Zeit“, bemerkte Friedrich Schiller in den Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen (1795), bezeichnete es aber als „schlimm für ihn, wenn er zugleich ihr Zögling oder gar noch ihr Günstling ist“. Dann nämlich bliebe er in allen Einseitigkeiten und Mängeln der jeweiligen Gegenwart hängen. Deshalb müsse er „mit der Milch eines bessern Alters“ genährt werden und „unter fernem griechischen Himmel zur Mündigkeit reifen“. Das bedeutete: Er sollte möglichst viel vom klassischen, vermeintlich über alle Zeiten hinweg geltenden Ideal der Kunst in sich aufnehmen. Schiller und andere Klassizisten empfanden dieses Ideal als so erhaben über die Niederungen der profanen Welt, daß ein wahrer Künstler seinen Zeitgenossen als „fremde Gestalt“ erscheinen konnte, ja als „furchtbar“ empfunden wurde. Statt gefällig zu sein und die Realität nur zu verdoppeln, setzt der Künstler also neue Maßstäbe, die zugleich die einzigen und ewigen sind. Indem er das Wahre und Ganze gegenwärtig werden läßt, hat er die Kraft, „sein Jahrhundert (…) zu reinigen“.¹ Soweit Kunst hingegen Ausdruck ihrer Zeit ist, ist sie auch vergänglich und damit eigentlich gerade keine Kunst.

Berlin, 1820er Jahre
Als Georg Wilhelm Friedrich Hegel in den 1820er Jahren an der Berliner Universität mehrmals seine Vorlesungen über die Ästhetik vortrug, dachte er die Kunst, als einer der ersten, geschichtlich, brachte also Kunst und Zeit ausdrücklich zusammen. Er machte sich stark dafür, daß ein Kunstwerk „nicht für sich, sondern für uns, für ein Publikum“² geschaffen sei; es müsse „für die Nation im großen und ganzen da“ sein.³ Dabei nahm Hegel jedoch eine doppelte Bestimmung vor. Schaffe ein Künstler „zunächst für sein Volk und seine Zeit“ und nehme Rücksicht auf sein Publikum, so blieben „echte“ Kunstwerke dennoch „allen Zeiten und Nationen genießbar“.⁴ Daß die Kunst sowohl Ausdruck ihrer Zeit als auch zeitlos zu sein habe, war also Hegels Credo, das ihn im Übergang zwischen Schillers klassizistischem und einem romantischen Kunstverständnis zeigt. So wurde in der Romantik erstmals akzeptiert, daß verschiedene Stile gleichwertig sein können. Statt sie nur danach zu beurteilen, wie nahe sie einem singulären – klassisch-zeitlosen – Schönheitsideal kommen, begann man, sie aus der Mentalität einer Kultur zu erklären und ihre Orts- und Zeitgebundenheit auch als Vorzug und nicht nur als Manko zu sehen. Dennoch blieb der Anspruch auf Überzeitlichkeit der Kunst erhalten.
In geradezu aristotelischer Logik unterschied Hegel zwischen Substanziellem, also Zeitlosem, und Akzidentellem, d. h. Zeittypischem. Ein Theaterstück etwa verhandelt einen allgemein-menschlichen Konflikt in einer bestimmten historischen Ausprägung – und so ist es legitim, ja notwendig, dasselbe Stück zu einem späteren Zeitpunkt mit einer anderen Prägung zu versehen und auf diese Weise zu aktualisieren. Ausdruck seiner Zeit zu sein, bedeutet für ein Kunstwerk somit, ihre Spuren zu tragen, sich, wie es Hegel formulierte, einer „Partikularität“ hingeben zu müssen.⁵ Das klingt zwar noch fast so negativ wie bei Schiller, ja gar nach Stigmatisierung, ist nun aber insofern auch ein positiver Umstand, als nur auf diese Weise das Publikum in einem Werk „zu Hause“, ja „einheimisch, lebendig und gegenwärtig darin sein“ kann.⁶ Das Allgemeingültige bedurfte somit für Hegel einer häuslichen Temperierung, es sollte gerade nicht mehr (wie noch bei Schiller) fremd und furchtbar sein: dies eine Attitüde des Philosophen, die ihn als Vertreter des Biedermeier ausweist.

Wien, 1890er Jahre
Alois Riegl, zuerst Kustos für Textilien am Österreichischen Museum für Kunst und Industrie, dann Kunstgeschichtsprofessor an der Wiener Universität, überbot Hegel insofern an Ehrgeiz, als er glaubte, die Geschichte der Kunst würde nach festen Gesetzmäßigkeiten ablaufen, die – ähnlich den Naturgesetzen – erforscht werden könnten. Wie die Evolutionsbiologen des 19. Jahrhunderts die Mechanismen nachvollziehen wollten, nach denen die einzelnen Gattungen auseinander entstanden, stellte sich Riegl dieselbe Aufgabe für die Kunst und ihre (Stil)geschichte: Ihm ging es darum, „die leitenden Gesetze der Entwicklung“ zu deduzieren.⁷ Dies geschah exemplarisch in seinem 1901 erschienenen Buch Die spätrömische Kunstindustrie nach den Funden in Österreich-Ungarn, das wohlgemerkt nicht große Kunst, sondern allein Kunstgewerbe – Schöpfkellen, Ohrringe und Gürtelschnallen – aus der Zeit zwischen Kaiser Konstantin und Karl dem Großen, dem 4. bis 8. Jahrhundert, zum Gegenstand hat. Riegl war überzeugt davon, daß sich in jeder Ästhetik – darin, „wie der Mensch jeweilig die Dinge gestaltet oder gefärbt sehen will“ – eine Mentalität ausdrückt. Die Formensprache künde also von den Werten und Lebenshaltungen derer, die sie zu verantworten haben.⁸ Die Ausrichtung des Formklimas bezeichnete er sogar als „vollkommen parallel“ mit der Ausrichtung des geistigen Klimas einer Kultur.⁹ Das heißt: Riegl sah Stiluntersuchungen – von Alltagsgegenständen ebenso wie von großen Kunstwerken – als Beitrag zu einer Mentalitätsforschung an; für ihn war der Kunstwissenschaftler Weltanschauungsanalytiker. Daß Kunst Ausdruck ihrer Zeit sei, hieß bei ihm also nicht nur, idiosynkratisch davon geprägt zu sein: Vielmehr ist jede Gestaltung in der Lage, das Wesen der Zeit zu veranschaulichen; sie bringt den jeweiligen Zeitgeist auf den Punkt und ist insofern Mentalitäts-Mimesis. Das war mehr und anderes, als Hegel und vor allem Schiller behauptet hatten.
Riegls Ansatz wurde, vermutlich weil er die Bedeutung der Kunstgeschichte steigerte, gerne aufgegriffen und führte zur sogenannten Wiener Schule der Stilanalyse. Zuerst war es Max Dvorak, dann aber Hans Sedlmayr, der sich daran machte, Mentalitäten und Stilmerkmale einander zuzuordnen. Dabei wurde allerdings auch eine suggestive und problematische Dimension dieser Spielart des Topos von der Kunst als Ausdruck ihrer Zeit offenbar. So benannte Sedlmayr die Prämisse seiner eigenen späteren Arbeit, als er in einer 1929 geschriebenen Würdigung Riegls hervorhob, daß die „Religion oder Philosophie oder Wissenschaft (…) zumindest in gewissen strengen Zügen bestimm[t]“ werden könne, „wenn die Kunst gegeben ist“¹⁰: 1948 erschien sein Buch Verlust der Mitte, in dem – so der Untertitel – „die bildende Kunst des 19. und 20. Jahrhunderts als Symptom und Symbol der Zeit“ interpretiert wird. Ohne Riegl hätte sich Sedlmayr dabei wohl kaum so selbstsicher zu der kulturkritisch-katastrophischen Universaldiagnose berufen gefühlt, die er in diesem Buch stellte. Wenn er darin zum Beispiel die „Erfindung der Glaswand“ in der Architektur als Indiz für eine „Neigung“ der Moderne deutet, „ins Extreme zu gehen“, da sich der Bau „kristallisch scharf von der Natur abgesondert (…) gegen die Umgebung [verschließt] wie noch nie, andererseits (…) sich wie noch nie [öffnet]“, dann äußerte er sich nicht als positivistischer Geschichtswissenschaftler, sondern als rhetorisch versierter Antimodernist.¹¹

Frankfurt, 1960er Jahre
Im Wintersemester 1961/62 hielt Theodor W. Adorno an der Frankfurter Universität Vorlesungen, die später als Einleitung in die Musiksoziologie publiziert wurden. Schon drei Jahre zuvor hatte er in einem Aufsatz „Ideen zur Musiksoziologie“ formuliert. Darin erklärte er zu deren primärer Aufgabe die „gesellschaftliche Dechiffrierung von Musik“¹², nahm also ebenfalls an, daß sich in einem Kunstwerk – in Literatur oder bildender Kunst nicht anders als in der Musik – der Zustand einer Zeit ausdrückt. Für ihn war es gar nicht möglich, Kunst zu schaffen, die lediglich individuelle Relevanz besitzt; vielmehr bezieht „jedes Werk Stellung zur Gesellschaft“.¹³ Das aber bedeutete bei Adorno mehr und anderes als eine einfache Abbildung – Mimesis – sozialer Verhältnisse: Wer Stellung bezieht, nimmt einen unabhängigen Standpunkt ein, kommentiert, kritisiert, bietet gar einen Gegenentwurf. Kunst werde, so Adorno, „zum Gesellschaftlichen durch ihre Gegenposition zur Gesellschaft“, was Ausdruck und Folge ihrer Autonomie sei: „Indem sie sich als Eigenes in sich kristallisiert, anstatt bestehenden gesellschaftlichen Normen zu widerfahren (…), kritisiert sie die Gesellschaft“.¹⁴Kunst war für Adorno somit gerade als Opposition Ausdruck ihrer Zeit; sie erfüllt sich darin, anders als das Herrschende und Übliche zu sein. Das erinnert an Schillers Bestimmung des Künstlers als Fremdem, der als ‚furchtbar‘ empfunden wird, weil er mit der profanen Welt abrechnet. Als Gegenwelt verkörperte das Kunstwerk – aber auch nur das große, wirklich autonome Werk – auch für Adorno eine Utopie, die zwar nie Wirklichkeit werden, aber zumindest ein Tabu brechen, Widerstand hervorrufen und somit die geltende Ordnung infragestellen, im letzten auch schwächen kann. Statt als Ausdruck einer Zeit von dieser gezeichnet zu sein, vermag es sie somit zu gestalten. Es ist Motor der Geschichte. Damit verwandelt sich die Behauptung, die Kunst sei Ausdruck ihrer Zeit, von einem ‚genitivus subiectivus‘ (wie noch bei Hegel und Riegl) in einen ‚genitivus obiectivus‘: Das Kunstwerk bringt überhaupt erst das Charakteristische einer Zeit zum Ausdruck – läßt es wirklich werden.
Doch Adorno erwartete sogar noch mehr. Für ihn war ein großes Werk nämlich nicht nur Ausdruck der Zeit, zu der es entstanden war, sondern dazu in der Lage, sich geschichtlich so zu verändern, daß es jede Zeit von neuem ausdrückt, also gestaltet: „Kunstwerke als ein Geistiges sind nichts in sich Fertiges. (…) Objektiv lösen aus ihnen immer neue Schichten sich ab, treten hervor; andere werden gleichgültig und sterben. Das wahre Verhältnis zu einem Kunstwerk ist nicht sowohl, daß man es, wie man so sagt, einer neuen Situation anpaßt, als daß man, worauf man geschichtlich anders reagiert, im Werk selbst entziffert.“¹⁵ Das Kunstwerk ist somit zwar nie vollendet, aber sehr wohl zeitlos, nämlich unerschöpflich. Indem es sich fortwährend häutet und dabei jeweils den Anblick bietet, der dem Zustand der Gesellschaft entspricht, drückt es auch die jeweilige Zeit aus. Für Adorno veränderte sich somit nicht nur die Rezeption der Kunst, „sondern das Werk selber“¹⁶, ja seine „innere Zusammensetzung“.¹⁷ Statt des aristotelisch-hegelianischen Modells von Substanz und Akzidens favorisierte er die Idee einer Emanation des Zeithaften aus dem Zeitlosen, womit sich überzeitliche und zeitabhängige Teile des Kunstwerks nun nicht mehr voneinander trennen lassen. Den doppelten Anspruch, zeitlos und Ausdruck der jeweiligen Zeit zu sein, erfüllt ein Werk als Summe unzählbar vieler Schichten – als Vereinigung „aller möglichen“¹⁸ Zeiten und Lagen, als großer Potentialis, als Unendlichkeit.
In Verbindung mit der These, daß die Kunst ihre Zeit formatieren kann, bedeutet das, daß ein großes Werk die Kraft zu fortwährender Revolution besitzt – und immer wieder entscheidende Impulse zu geben vermag. Ein solches Werk besitzt für Adorno „geschichtliche Dynamik“, und indem es sich fortwährend ändert, ist es „keineswegs (…) indifferent gegen die reale Geschichte und die reale Gesellschaft“.¹⁹

Und heute?
Nach wie vor gibt es Philosophen und Künstler, die der Kunst so viel zutrauen wie Adorno. In ihnen kann man Protagonisten einer Kunstreligion erblicken, wird doch sonst nur heiligen Texten wie der Bibel unterstellt, immer wieder neue Wahrheiten zu bieten, ja zu jeder Zeit mit einer anderen ‚Schicht‘ präsent, also fortwährend hinsichtlich ihres Sinns wandelbar zu sein. So bezeichnet etwa Jeff Koons „wirklich große Werke“ als „chamäleonartig“ – und hofft für seine eigene Arbeit, daß „sie auch für kommende Kulturen wie ein Chamäleon ist. Das heißt, wenn sie überdauern oder den Leuten nützen soll, muß sie sich ihnen anpassen und Bedeutung für sie haben.“ Bis hierher klingt es ganz nach Adorno – dann jedoch schwenkt Koons auf eine eher hegelianische Denkfigur – ein Substanz-Akzidens-Modell – um: „Ich versuche, in meinen Werken Dinge zu zeigen, die für unser kulturelles Klima, für unsere jetzige Gesellschaft interessant sind, aber ich hoffe, es gelingt mir dabei, auf Archetypen zu stoßen, die auch in Zukunft Bedeutung haben werden. Ich glaube, daß sich die Bedeutung verändern wird, aber es gibt einen archetypischen Kern, der für das Überleben der Menschheit sehr wichtig ist.“²⁰Allerdings bleibt hier wie auch sonst unklar, wie man sich die Wandelbarkeit der Werke oder auch ihren ‚archetypischen Kern‘ vorstellen könnte. Vor allem aber stimmt bedenklich, daß es, anders als die euphorischen Äußerungen von Adorno (und anderen) erwarten ließen, eigentlich keine Soziologen, Gegenwartsanalytiker und Philosophen gibt, die die Kunst von Koons sowie von anderen modernen und zeitgenössischen Künstlern heranziehen, um ihre Diagnosen zu entwickeln oder zu präzisieren. Für sie scheint sogar selbstverständlich zu sein, daß es bessere Quellen als die Kunst gibt, um die Zeit zu verstehen. Kunst ist für sie nicht in privilegierter Weise Ausdruck – Mimesis – einer Mentalität – und schon gar nicht ist sie Motor der Geschichte, den zu begreifen tiefere Erkenntnisse verheißt.
Dennoch ist der Topos von der Kunst als Ausdruck ihrer Zeit nicht aus der Welt. Allerdings ist vor allem eine Renaissance des stilanalytischen Modells von Riegl und der Wiener Schule zu beobachten, also ein Interesse für die Gestaltung dessen, was ehedem Kunstgewerbe hieß und was heute unter Design, Alltags- und Warenästhetik oder Gebrauchsgraphik firmiert. Diese Renaissance findet aber weniger innerhalb einer akademischen (Kunst)wissenschaft als vielmehr in einer oft etwas mißtrauisch betrachteten Branche statt, die jedoch ein maßgeblicher ökonomischer Faktor geworden ist: der Trendforschung.
Viele ihrer Vertreter gehen, oft ganz selbstverständlich und unmethodisch, bevorzugt von ästhetischen Phänomenen aus, um zu Aussagen über Wertewandel und soziale Lagen in der Gegenwart zu gelangen. Das ist vor allem für Unternehmen wichtig, die Änderungen in den Konsumgewohnheiten möglichst frühzeitig erfahren oder die Konsumchancen neuer Produkte vorab ermessen wollen. Manche Trendforscher teilen die Menschen sogar – Riegl hätte es vermutlich gefallen – nach „Stilgruppen“ (und nicht nach Zielgruppen) ein.²¹ Für eine „Pionier-Konsumenten-Stilgruppe“ wurde etwa in einer Studie von 1999 der Wandel von Aktentaschen zu Rucksäcken als Beleg dafür gedeutet, daß es einen Trend zur „Versportung der Gesellschaft“ gebe; dagegen bevorzuge ein Vertreter der „Moral-Plus-Konsumenten-Stilgruppe“ bei Kleidung „widerstandsfähige, aber natürliche Materialien wie grobes Leinen oder derbe Baumwolle in dezenten Naturtönen“, um – so die Lifestyleexperten aus dem Hamburger Trendbüro – kundzutun, „daß er sich auf einem Marktplatz in San Salvador ebenso zu Hause fühlt wie in der marokkanischen Wüste oder in den Straßen seiner Heimatstadt“.²²Trendforschung ist somit nichts anderes als eine auf die Gegenwart übertragene Diagnosetechnik, deren Väter Kunsthistoriker wie Alois Riegl sind. Nur bleibt es bei Trendforschern oft nicht bei der Diagnose, sondern sie gehen den Weg auch in der umgekehrten Richtung: vom Zeitgeist und der Mentalität zum Design. Als Berater machen sie Vorschläge, mit welchen Formsprachen oder Materialqualitäten sich eine bestimmte ‚Stilgruppe‘ besser erreichen ließe. Erbringt eine Expertise, daß der Prototyp eines Automobils im Widerspruch zu der Lebenshaltung oder dem Image steht, die damit inszeniert werden sollen, dann wird das Design nochmals überarbeitet. Auf diese Weise interpretieren Trendforscher nicht nur verschiedene Phänomene daraufhin, was sie über eine Zeit ausdrücken, sondern nehmen auch – an der Stelle von Künstlern – Einfluß darauf, wie sich diese Zeit ausdrückt. In ihnen kommt zur praktischen Vollendung, was Alois Riegl sich als Wissenschaftler theoretisch erhofft hatte. Und insofern ist der beste Ort für den Topos, die Kunst sei Ausdruck ihrer Zeit, nicht Jena, nicht Berlin, auch nicht Frankfurt, sondern Wien²³.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien erstmals in einem in Wien verlegten Reader: Gerald Bast, Brigitte Felderer (Hg.): ART AND NOW. Uber die Zukunft künstlerischer Produktivitätsstrategien, Wien, 2010.

1.)Friedrich Schiller: S. 333.
2.)Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Vorlesungen über die Ästhetik, Stuttgart 1971, S. 371.
3.)Ebd., S. 383.
4.)Ebd., S. 373.
5.)Ebd.
6.)Ebd., S. 385.
7.)Alois Riegl: Die spätrömische Kunstindustrie nach den Funden in Österreich-Ungarn, I. Teil (1901), Berlin 2000, S. 2.
8.)Ebd., S. 401.
9.)Ebd., S. 402; vgl. ders.: „Naturwerk und Kunstwerk I“ (1901), in: ders.: Gesammelte Aufsätze, Berlin 1995, S. 63.
10.)Hans Sedlmayr: „Die Quintessenz der Lehren Riegls“ (1929), in: ders.: Kunst und Wahrheit, Hamburg 1958, S. 26.
11.)Ders.: Verlust der Mitte. Die bildende Kunst des 19. und 20. Jahrhunderts als Symtom und Symbol der Zeit, Salzburg 1948, S. 146.
12.)Theodor W. Adorno: „Ideen zur Musiksoziologie“ (1958), in: ders.: Musikalische Schriften I-III, Frankfurt/Main 2003, S. 9–23, hier S. 12.
13.)Ders.: Einleitung in die Musiksoziologie, in: ders.: Dissonanzen. Einleitung in die Musiksoziologie, Frankfurt/Main 1997, S. 418.
14.)Ders.: Ästhetische Theorie, Frankfurt/Main 1970, S. 335.
15.)Ders: „Wagners Aktualität“ (1965), in: ders., a. a. O. (Anm. 12), S. 543–564, hier S. 546.
16.)Ebd.
17.)Ders.: „Wagner und Bayreuth“ (1966), in: ders.: Musikalische Schriften V, Frankfurt/Main 1997, S. 210–225, hier S. 211.
18.)Ders., a. a. O. (Anm. 15), S. 546.
19.)Ders., a. a. O. (Anm. 17), S. 211.
20.)David Sylvester: „Interview mit Jeff Koons“, in: Katalog „Jeff Koons. Easyfun – Ethereal“, Deutsche Guggenheim Berlin 2000, S. 14–43, hier S. 36ff.
21.)Vgl. z. B. Jens Lönneker: „Das Ende der Zielgruppen?“, Studie der rheingold GmbH & Co. KG, Köln 2004, S. 2.
22.)Trendbüro: Dossier ‚Moderne Nomaden‘, Hamburg 1999, S. 34, 36.
23.)Dieser Text erschien erstmals in einem in Wien verlegten Reader: Gerald Bast, Brigitte Felderer (Hg.): ART AND NOW. Über die Zukunft künstlerischer Produktivitätsstrategien, Wien, 2010.

Sinn und Sinnlichkeit

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:35 +0000

Ein Plädoyer wider die grassierende Spezialisierung und das Abarbeiten
des Status quo im akademischen Betrieb. Erfahrungen, so Künstler und Philosoph Jens Badura, müsse man machen – und nicht nur darüber schreiben oder reden.

JH: Jens, was macht die Kunst?
JB: Die Kunst – lieber spreche ich von den Künsten – macht vielerlei. Die Künste machen Möglichkeiten, sie machen Um-Ordnungen in unseren Wissensbeständen, sie machen von sich reden und vor allem: Sie lassen gern über sich reden.

Dann lass uns das tun! Derzeit reden alle über Artistic Research oder zu Deutsch: Künstlerische Forschung. Was genau ist das?
Welterschließung durch künstlerische Praktiken. Es geht darum, dass künstlerische Prozesse als Erkenntnisprozesse verstanden, anerkannt und entsprechend artikuliert werden. Die Debatte ist Ausdruck eines veränderten Umgangs mit Künsten und ihren Funktionen im Kontext unserer Auffassungen von Wissen, Kreativität und Forschung. Den Künsten wird zugetraut, im Zusammenhang mit unserer Wissensproduktion eine relevante und vielleicht gar notwendige Rolle zu spielen.

Das gern gepflegte Klischee der Romantikkunst hat also endgültig ausgedient?
Ja, es muss abdanken zugunsten einer differenzierten Auffassung multipler Verstrickungen in und mit den diversen Sphären unserer Weltbildgestaltungsstrategien: Kunst kann nicht mehr auf eine Funktion (und sei es die der Funktionslosigkeit) reduziert werden, also exklusiv zum politischen Widerstandsagenten oder Erbauungsinstrument erklärt werden. Hier sind Porositäten entstanden, die die Künste mehr und mehr verflechten mit Politik, Ökonomie etc. – und eben auch mit dem Diskurs zur Wissensproduktion.

Kunst operierte doch schon immer als erkenntnisstiftende Kraft im gesellschaftlichen Kontext, was ist jetzt neu und anders?
Künstlerische Forschung gibt es, seit es künstlerische Praxis gibt: Kunst ist immer auch forschende Welterschließung und verbindet ästhetische Sensibilität, kreative Praxis und reflexive Auseinandersetzung mit beidem. Die Konjunktur der Debatte zur Künstlerischen Forschung erklärt sich insbesondere durch das Anliegen, künstlerische Praxen als Forschungspraxen zu thematisieren. Es geht um eine zunehmende Re-Emanzipation der Sinnlichkeit. Lange wurde die Frage kleingeredet, ob es neben der rationalen Erkenntnis auch noch andere, sinnliche Erkenntnis geben kann, die man ebenso ernst nehmen sollte. Diese Entwicklung hat auch damit zu tun, dass das Klischee der Wissenschaft als Hort einer selbsttransparenten Rationalität mit Eigentlichkeitsgarantie brüchig geworden ist. Im heutigen Bewusstsein werden kreative Praktiken sowie Intuition etc. auch den Wissenschaften als unverzichtbare Zutat bei der Erkenntnisgewinnung zugestanden. Das Zerrbild des kritisch-rational vor sich hin falsifizierenden Wissenschafters ist schlicht unhaltbar geworden.

Die klassische Forschungsdefinition hat das Herstellen origineller Erkenntnisse zum Ziel. Von welchem Forschungsverständnis geht die Künstlerische Forschung aus?
Grundsätzlich vom gleichen. Nur wird hier der Erkenntnisbegriff diversifiziert: Es gilt eben nicht als selbstverständlich, dass Forschung nur Erkenntnisgewinnung im Sinne wissenschaftlich ermittelter, rational fassbarer Erkenntnisse betreibt, sondern dass es auch andere, ästhetisch sinnliche Erkenntnisse geben kann, die anderer Forschungspraktiken und Formen der Artikulation von Forschungsresultaten bedürfen. Wichtig scheint mir hier allerdings, nicht das Schema «die Wissenschaft» versus «die Kunst» zu unterlegen, denn diese Kollektivsingulare sind ja absurde Vereinfachungen, man denke nur an die grundlegenden Unterschiede zwischen Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften – ganz zu schweigen von der Diversität in den Künsten.

Dennoch kann man wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung anhand allgemeiner Kriterien charakterisieren.
Klar: Nachvollziehbarkeit des Forschungsprozesses und der Ergebnisproduktion; Verwendung disziplinär anerkannter Methoden, Veröffentlichung der Resultate in einschlägigen Foren in Form von bestimmten «Aufschreibsystemen». Auch wenn künstlerisches Forschen durchaus ähnliche Praktiken in Anschlag bringt wie wissenschaftliches Arbeiten – etwa mittels Experimentierens, Recherchierens etc. –, ist es doch nicht in gleicher Weise an disziplinären Methodenvorgaben und an standardisierten Kommunikationsformaten orientiert.

Und in dieser Offenheit liegt das Potential der Künstlerischen Forschung?
Hier kann eine breiter gefächerte Welterschließung stattfinden, die der disziplinierten Wissenschaft und ihren Rationalitätserwartungen so nicht offen steht. Es sollte darum gehen, die einander ergänzenden Potentiale von Kunst und Wissenschaft zur Erkenntnisgewinnung fruchtbar zu machen und ein Mit- und Durcheinander zu provozieren. Ziel ist es, eine Pluralität von Wissensformen zuzulassen, die seit der Renaissance zunehmend zuungunsten der Sinnlichkeit auf begrifflich-rationale Erkenntnis hin reduziert wurden.

Nach so viel Abstraktem – könntest du ein paar konkrete Beispiele Künstlerischer Forschung nennen?
Es gibt unterschiedliche Typen und Forschungssettings, die sich grob in zwei Kategorien einteilen lassen: a) Forschung als Entwicklung und Erschließung der Künste und b) Forschung als Zusammenwirken von künstlerischer und wissenschaftlicher Expertise. Als Beispiel für den ersten Fall möchte ich ein Forschungsfeld des Sinlab Lausanne nennen, wo Verfahren entwickelt werden, die es ermöglichen, Bewegung als kompositorische Qualität zu erschließen – also mit dem Körper Musik zu machen. Durch das Verbinden von künstlerischen Ausdrucksformen und neuen Technologien werden künstlerische Entwicklungsmöglichkeiten erkundet. Für den zweiten Fall ein Beispiel aus meiner Arbeit am Institute for the Performing Arts and Film an der Zürcher Hochschule der Künste: Hier kooperieren Hirnforscher und Schauspieler mit dem Ziel, die neurophysiologischen Prozesse bei der Entstehung von Emotionen zu erforschen: Schauspieler sind hier Experten für die Erzeugung bestimmter emotionaler Zustände, die dann gezielt untersucht werden können.

Es gibt aber sicher auch Fälle, in denen beide Typen zusammenkommen.
Ja, etwa die «historische Aufführungspraxis» eines Nikolaus Harnoncourt, bei der es durch eine systematische Verschränkung von wissenschaftlicher Quellenforschung und der experimentellen Arbeit an den Arten des Spiels und auf Instrumenten der jeweiligen Zeit möglich wurde, neu-alte Klangformen zu erschließen. Nur das forschende Zusammenwirken von künstlerischer und wissenschaftlicher Expertise hat dies möglich gemacht. All das steht im Kontext einer Aufwertung ästhetischer Praxis und damit auch einer Ästhetisierung der Welterschliessung. Eine derartige Ästhetisierung meint hier allerdings nicht die Behübschung unseres Alltags, sondern die Aufwertung der sinnlichen Welterschließung und damit die Verbesserung unserer Aufmerksamkeit gegenüber der Gegenwart und ihrer Vielgestaltigkeit.

In der frühen Neuzeit gab es mit dem Typus des Universalgenies schon mal das Zusammengehen von Kunst und Wissenschaft.
Natürlich gab es Universaldenker, die Künstler und Wissenschafter waren, Figuren wie Leonardo oder später Goethe. Wichtig scheint mir aber vor allem, dass es insbesondere in der Renaissance eine größere Selbstverständlichkeit gab, was die Anerkennung der Relevanz des Zusammenspiels von unterschiedlichen Typen von Erkenntnis und Rationalität für unsere Welterschließung angeht.

Im Zuge einer fortschreitenden Spezialisierung haben dann Kunst und Wissenschaft getrennte Wege eingeschlagen.
In der Aufklärung und der späteren Romantik folgte eine zunehmend funktionale Differenzierung, wo die Künste und die Wissenschaften voneinander getrennte Rollen zugewiesen bekamen – und diese Rollen jeweils auch problematisch idealisiert wurden: der Künstler als Genie versus den Wissenschafter als Verkörperung des Rationalen. Das späte 19. und ganze 20. Jahrhundert kann als eine lange und komplizierte Geschichte der Rückabwicklung dieser Rollenverteilung gesehen werden. Die Künstlerische Forschung ist ein Indiz dafür, dass diese Rückabwicklung ein Stück weit erfolgreich war.

Wie kann man Kunstforschung von klassischer Kunstproduktion einerseits und der wissenschaftlichen Forschung andererseits abgrenzen?
Im Gegensatz zur Kunstproduktion geht es bei künstlerischer Forschung darum, den Aspekt der Erkenntnisproduktion selbst zu thematisieren und Formen des Ausdrucks zu suchen, die diesen Erkenntnisgewinnungsprozess verständlich und für andere anschlussfähig machen – aber eben nicht unbedingt in Form von theoretischen Texten, sondern genauso durch die Entwicklung von Formaten des konkreten Mitvollzugs von Erkenntnisprozessen, die eventuell auch eine reale Mitwirkung und eine direkte ästhetische Aussetzung erforderlich machen.

Ist Kunst generell freier als Wissenschaft?
Es ist nicht so, dass Kunst, weil sie andere Formen des Zugangs zulässt, irgendwie besser wäre als die Wissenschaft – sie ist anders als die Wissenschaften, sie kann gewisse Dinge, die die Wissenschaften nicht können – und ist freier insofern, als dass sie ihre intuitive und assoziative Heran- und Vorgehensweise nicht möglichst weitgehend durch methodische und kommunikative Konventionen ausschließen muss. Kunst kann Momente und Erfahrungszusammenhänge ermöglichen, die ich über eine Theoriesprache nicht erhalte. Dadurch werden erst Fragestellungen und Denkweisen ermöglicht, die nicht in der Form eines rationalen Sprachspiels entstehen können, sondern nur als Wechselspiel von ästhetischer Erfahrung und konzeptueller Erfassung.

Erfahrungen muss man machen und nicht nur darüber reden.
Genau. «Abstraktion ist Verlust», hat Alexander Baumgarten, der Begründer der philosophischen Ästhetik, gesagt – ein Satz, der mir immer wieder sehr zu denken gibt. Denn es ist ja nicht so, dass es ohne Abstraktion, ohne Begriff bzw. Konzept ginge – aber es geht eben auch nicht ohne Sinnlichkeit. Und Sinnlichkeit meint hier nicht zuerst die physiologische Dimension unserer Körpersinne – hören, sehen, schmecken, tasten –, sondern das Vermögen, Phänomene in ihrer Mannigfaltigkeit wahrzunehmen, als komplexes Ganzes, durch das sich uns etwas zeigt. Zugleich scheint uns eine Erfahrung zum Begreifenwollen zu nötigen, auch wenn dieses Begreifenwollen immer wieder das Erfahrene verfehlt. Das muss man aushalten. Letztlich geht es darum, eine Aufmerksamkeit gegenüber der Gegenwart zu kultivieren, die sich im Zwischenraum des Erfahrens und Begreifens bewegt und damit sensibel bleibt für das, was der etablierte Begriffsapparat immer wieder noch nicht begriffen hat.

Du nennst dich Philosoph am Rande des akademischen Betriebes …
Ja, weil ich einerseits diesem akademischen Betrieb entstamme, ihm viel verdanke und die intellektuelle Intensität und Strenge, die dort zumindest in glücklichen Stunden herrschen kann, sehr schätze. Ohne diesen Betrieb würde mir gewissermaßen das Schiff fehlen, mit dem ich mich auf dem schwankenden Medium Gegenwart über Wasser halten kann.

Aber andererseits … was treibt dich an die Peripherie?
Der akademische Betrieb hat sich in den letzten 20 Jahren stark verändert. Das ist nicht nur ein Effekt der Bologna-Reformen, der generell zunehmenden Effizienzsteigerungsanforderungen und der Drittmittelbeschaffungspflichten, die produktive Freiräume für mäanderndes Forschen einschränken. Es ist vor allem auch der Konkurrenz- und Profilierungsdynamik im Denken geschuldet: Es wird wahnsinnig viel publiziert, das letztlich nur marginale Relevanz hat, weil keiner mehr alles überschauen kann. Die Folge ist ein immer strategischerer Kommunikationsstil, immer mehr Spezialisierung – und damit eine zunehmende Kontextkompetenzverarmung – und der Bedarf an Meisterschaft in der Theorieadministration, wo es in vielen Fällen nur noch um das hechelnde Aufbereiten eines Status quo geht, nicht aber um ein leidenschaftsgetriebenes «Erfinden von Konzepten», wie es Gilles Deleuze und Félix Guattari mal in bezug auf die Philosophie genannt haben.

Was fehlt dir konkret?
Essayistisches und explorativ-experimentelles Denken, wie es mir wichtig ist und das die Lust an der Sache wachhält, wird immer weniger möglich – obwohl es paradoxerweise von vielen, die in dieser Mühle mittreten, eigentlich ebenfalls ersehnt wird. Ich fühle mich deshalb wohler an der Schnittstelle von praxisbezogenen ästhetischen Reflexionsarbeiten und künstlerischen Ausdrucksformen als im traditionellen akademischen Kontext.

Bist du deswegen auch selbst künstlerisch-performativ tätig?
Ich probiere gerne Formate aus, die es möglich machen, Reflexion durch künstlerische Praktiken zu betreiben, ja. Dazu zählen Projekte wie «Philosophische Reportagen», z. B. «Passagen», wo ich auf Fährschiffen Erkundungen zum Dasein im Nicht-mehr-Hier und Noch-nicht-Dort unternommen habe. In jüngerer Zeit sind es aber vor allem Performance-Formate, die das Philosophieren auf Bühnen bringen.

Philosophieren als eine transformative Kraft?
Ja, Philosophieren soll für andere erfahrbar und mitvollziehbar werden. Ich arbeite dabei eigentlich immer mit Künstlern zusammen, um gemeinsam eine Dynamik herzustellen, in welcher die Beschränkungen der je eigenen Denk- und Handlungsmuster verschoben werden. Konzeptarbeit und künstlerische Ausdrucksformen verstören sich in der gemeinsamen kreativen Praxis wechselseitig – und häufig produktiv. Da kommt es dann bei mir zuweilen zu Glücksgefühlen.

Literatur
Forschen mit Kunst. In: Dramaturgie. Zeitschrift der dramaturgischen
Gesellschaft 02/2012. S. 13–16.
Ästhetische Dispositive. In: Critica – Zeitschrift für Philosophie und Kunsttheorie. II/2011.
Erwartungstransgression. In: Bekmeier-Feuerhahn (Hg.): Theorien für den Kultursektor. Jahrbuch Kulturmanagement. Bielefeld: transcript, 2010. S. 273–290.
Im Echoland. In: Kulturwissenschaftliches Jahrbuch Moderne 5, 2009. S. 194–204.

WiederabdruckDas Interview erschien zuerst in: Schweizer Monat, Ausgabe 1001 / November 2012. Was macht die Kunst?, S. 68–71.