Repräsentation – what's next?

Remixkultur und Kunstpädagogik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Dank der ubiquitär zur Verfügung stehenden digitalen Technologie können heute auch Laien Kunst produzieren bzw. Bilder, Bildsequenzen oder Videos sampeln, -kopieren, mischen, neu montieren und in Formen des Remix oder Mash-up zurück ins WWW geben. Gleichsam löst sich die schon lange brüchig gewordene Distinktion zwischen Popkultur und bildender Kunst bis zur Un-unterscheidbarkeit auf, wenn künstlerische Tätigkeit nicht länger vornehmlich in der Produktion neuer Bilder, sondern in der Postproduktion¹ von bestehenden -Bildern besteht.²Der vorliegende Text versucht, ein wenig von den gegenwärtigen technologischen, ökonomischen und soziokulturellen Bedingungen der postproduktiven Formen des Sample, Mash-up und Remix zu beschreiben, die häufig im Begriff der Remixkultur zusammengefasst werden. Und er fragt darüberhinaus in kunstpädagogischer Perspektive nach den Potenzialen der ästhetischen Strategien und Praktiken der Postproduktion für eine ästhetisch bildende Auseinandersetzung mit unserer globalen Lebenswirklichkeit: Wie können die postproduktiven Formen der Remixkultur als ästhetische Dispositive³ dabei helfen, Spuren der audiovisuellen Strukturen der Welt sowie der subjektiven Welt- und Selbstverhältnisse zu lesen, d. h. auch, sie zu artikulieren?⁴

Postproduktion in Zeiten der Medienimmanenz
Aktuelle Künstler der Postproduktion fragen nicht mehr, wie sie etwas vollkommen Neues erschaffen können, sondern danach, wie sie Bedeutungen aus der chaotischen Masse der Dinge, Praktiken, Namen und ihren -Bezügen herstellen können, die unser alltägliches Leben konstituieren.⁵ Die Künstler beziehen sich dabei auf die mediatisierte Welt, die gegenwärtig als globale digitale Hypertextur, als weltweit ausgedehnter Raum vorliegt, in dem die Künstler browsen, suchen, sampeln und kopieren, sowohl geografisch als auch historisch.⁶Was bedeutet diese Entwicklung für den Bereich des Films? Mit zwei Beispielen aus der Kunst möchte ich darauf eine Antwort skizzieren: Douglas Gordons 24 Hours Psycho und Christian Marclays The Clock.
24 Hours Psycho (1993) ist eine Videoinstallation von Douglas Gordon, die 1993 zum ersten Mal in Glasgow und Berlin gezeigt wurde. Seit 2006 ist sie im MoMA, New York eingerichtet. Die Installation besteht aus einer handelsüblichen Videoversion von Alfred Hitchcocks Klassiker Psycho (USA 1960), die um etwa das Zwölffache seiner Originalgeschwindigkeit auf eine Geschwindigkeit von zwei Bildern pro Sekunde verlangsamt wurde. Der Film hat so aufgeführt eine Laufzeit von 24 Stunden. Gordon nimmt nicht nur Veränderungen an der zeitlichen Dimension des Films vor: Er wird zudem unter -Eliminierung des Tons auf eine im Raum hängende/-stehende Leinwand projiziert, so dass die Ausstellungsbesucher um sie herumgehen und das seitenverkehrte Videobild betrachten können. Durch diese Eingriffe entsteht eine immense Verfremdung der aus dem Kinodispositiv gewohnten Film-Erfahrung. Eine der schönsten Beschreibungen der ästhetischen Erfahrung von 24 Hours Psycho findet sich in Don DeLillos Der Omega-Punkt⁷. Ich werde etwas später darauf zurückkommen.
Christian Marclays Videoarbeit The Clock (2010) dauert ebenfalls 24 Stunden, sie bezieht sich ebenso auf schon bestehendes Filmmaterial und auf die filmische Dimension der Zeit – und doch folgt sie einer völlig anderen ästhetischen Strategie. The Clock ist eine Montage aus vielen Tausend mühsam ausgesuchten Szenen der Filmgeschichte, Szenen, in denen Uhren gezeigt werden oder die Uhrzeit angesagt wird, in denen die Zeit oder eine Uhr eine wichtige Rolle spielt oder nur zufällig ins Bild gerät. Der Film funktioniert dabei selbst wie eine Uhr, da er immer echtzeitsynchronisiert aufgeführt wird und so jede gezeigte Uhrzeit ihre Entsprechung in der sozialen Realität diesseits der Leinwand hat.
Es ließen sich in vergleichender Perspektive leicht weitere Unterschiede der beiden Arbeiten anführen, ich möchte mich aber auf ihre Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten konzentrieren. Mehrere Punkte lassen sich in dieser Perspektive an Gordons und Marclays Videoarbeiten hervorheben:
1. Es handelt sich um zwei auf dem weltweiten Kunstmarkt extrem erfolgreiche Videoarbeiten, die sich sowohl als Found-Footage wie auch als Slow Art oder Long Durational Art bestimmen lassen. Zugleich sind beide Formen des Remixvideos – Marclays aufwendiger Supercut noch auffälliger als Gordons Zeitdehnung – und damit Bestandteil der Remixkultur, die momentan einen großen Teil der globalen zeitgenössischen Popkultur ausmacht.
2. Beide Kunstwerke arbeiten sich zudem nicht länger an repräsentativen Relationen zwischen Filmbildern und einer außerfilmischen Realität ab. Es ist vielmehr so, dass sie auf Bewegungsbilder, Rahmungen und -Referenzen zurückgreifen, die der Realität des Kinos entlehnt sind. Etwas allgemeiner formuliert: Die notwendige Bedingung dieser künstlerischen Praktiken der Postproduktion oder der Remixkultur ist der Bezug auf die Bildwelten anderer Medien. Mit dieser neuen, medienimmanenten filmkünstlerischen Praxis verändert sich aber auch der Status des Bildes auf eminente Weise. Die Bilder haben nicht länger ein „Außen“, auf das sie verweisen, sondern die scheinbare Transparenz des klassischen und modernen Filmbildes (auf den Kinoleinwänden) verwandelt sich in die opaken Reflexionsflächen der digitalen Bilder, die unablässig auf den Black Mirrors, den Bildschirmen unserer Fernseher, -Computer und Smartphones, kursieren. An Gordons Installation wird das insbesondere durch die Hängung der Leinwand sinnfällig, die das Videobild als ein flächiges offenbart, dass gleichsam jegliche Tiefe, jeglichen semiotisch lesbaren Verweis auf ein „Dahinter“ verloren hat. Der Verzicht auf die Tonspur unterstützt die distanzierte Betrachtung der zweidimensionalen Bildfläche. In der verfremdeten Film-Erfahrung von 24 Hours Psycho treten dann neben den abwesend-anwesenden Bedingungen einer Filmrezeption im Kino die medialen Besonderheiten des Videobildes hervor, wenn das stark vergrößerte projizierte Bild Spuren der Bildcodierung und die mindere Qualität des VHS-Standards ausstellt.
3. Auch wenn Marclays Videoremix noch stärker mit den Affekten einer kinoähnlichen Filmrezeption ar-beitet als Gordons Installation, verweisen doch beide -Arbeiten auf eine veränderte Filmkultur zu postkinematographischen Zeiten. Im Vergleich zu einer Film-kultur, in der das Kino noch zentraler Ort der Filmproduktion, -aufführung und -kritik war, hat der Film in der postkinematographischen Kultur, so lässt sich mit Malte Hagener konstatieren, „einen Großteil seiner materiellen, textuellen, ökonomischen und kulturellen Stabilität verloren“ und zeigt „sich stattdessen in einer unscharfen, verschwommenen Allgegenwart“.⁸Wie lässt sich diese Allgegenwart des Films verstehen? Wie Gordons und Marclays Arbeiten sind auch viele andere Filme und Videos der bildenden Kunst sowie der Popkultur nicht mehr ohne das durch die Filmkultur gebildete Wissen von kinematographischen Codes der Mise-en-scène und der Narration vorstellbar – diese Arbeiten setzen dieses filmkulturelle Wissen voraus, spielen es an, reflektieren es oder zitieren es herbei. Ausgehend von diesen künstlerischen Arbeiten kann man wie Hagener argumentieren, dass der Film heute zu einer Art „Lingua franca“⁹ geworden ist, die das alltägliche Wahrnehmen, Denken und Handeln der Menschen mitbestimmt.
Positiv gewendet lässt sich die Instabilität und Dispersion des Filmischen der gegenwärtigen Filmkultur also auch als Teil der zuvor skizzierten Medienimmanenz beschreiben. Der Begriff der Medienimmanenz reklamiert dabei eine im medientheoretischen Diskurs mittlerweile geteilte Grundannahme, dass es keinen transzendentalen Horizont, keinen Ort mehr gibt, von dem aus wir über unsere mediatisierten Erfahrungen reflektieren und urteilen können. Mit anderen Worten: Alles, was wir über die Welt und über uns selbst wahrnehmen, denken, fühlen, wissen können, wird mit Hilfe von Medien wahrgenommen, gedacht, gefühlt und gewusst. Und daraus folgt, in medienbildungstheoretischer Perspektive, dass sich kein Ich mehr denken lässt, das sich der Medien nur bedient, um seinen Intentionen, Wünschen und Handlungen Ausdruck zu verleihen. Medien sind vielmehr Zwischeninstanzen, welche die Bildung eines Ichs, welche die Zugänge zu Welt und Selbst für das Subjekt allererst ermöglichen.

Ästhetische Dispositive der Remixkultur
Welche Konsequenzen ergeben sich aus den formulierten Thesen zur gegenwärtigen Filmkultur aus kunstpädagogischer und bildungstheoretischer Perspektive?
Als Lehrer und Dozenten müssen wir davon ausgehen, dass Kinder, Jugendliche wie Erwachsene über ein immenses populäres, filmkulturelles Wissen „ver-fügen“. In dem Sinne, dass ihre Wahrnehmung, ihr -Denken und ihr Verstehen des Films durch die dominierende Filmkultur gebildet wurde. Dieses Wissen ist allerdings im Sinne von Michael Polanyi ein in großen Teilen implizites Wissen.¹⁰ Eine der wichtigsten Aufgaben einer Ästhetischen Film-Bildung¹¹ ist es, so lässt sich dementsprechend formulieren, die unbewussten Bildungen der individuellen Subjekte, ihr implizites filmischen Wissen explizit zu machen, d. h. dasselbe in unterschiedlichen Formen medialer Übersetzungen zu artikulieren.
Die Explikation dieses Wissen lässt sich aber nicht einfach über die Vermittlung gesicherten filmtheoretischen und -pädagogischen Wissens oder standardisierter Medienkompetenzen beikommen. Es bildet vielmehr als popkulturelles, performatives und implizites Wissen das Andere dieser offiziellen, kanonisierten Wissensformen. Es ist ein durch Film(e) gebildetes Wissen und ein filmförmiges Wissen, das mit jeder weiteren Film-Erfahrung aufgerufen und bestätigt wird oder erweitert, verändert werden kann – aber es ist kein objektiviertes, begrifflich-hermeneutisches Wissen über Film. Da also dem impliziten und performativen filmischen Wissen des Subjekts nicht einfach auf die Spur zu kommen ist, bedarf es beispielsweise ästhetischer Strategien und Praktiken, um zumindest etwas von dem unsichtbaren Wissen hervorzulocken, es sichtbar bzw. thematisierbar zu machen. Künstlerische Arbeiten wie die zuvor beschriebenen Videos von Gordon und Marclay und viele weitere Found-Footage-Filme, die reflexiven Spielfilme der Zweiten Moderne¹² sowie die Vielzahl der Remixvideos der Popkultur stellen hierzu ein äußerst interessantes kunstpädagogisches Forschungs- und Lehrmaterial dar.
Zum einen ermöglichen sie kunstpädagogische und bildungstheoretische Forschungen an den gegenwärtigen filmkulturellen Bedingungen von Subjektivität und Erfahrung, an einer Konzeption von subjektiver -Bildung unter den Bedingungen von Medialität. Diese Forschungen fokussieren nicht länger eine klassische Subjektivität, die ihre Autonomie in der Beherrschung medialer Instrumente gewinnt, sondern gehen in medias res und widmen sich in medienästhetischen Einfallstudien den technisch-materialen und medialen Strukturen einer kinematographischen Subjektivität. Die zuvor erwähnten Kunstwerke, Filme und Remixvideos bilden dazu einen prädestinierten Forschungsgegenstand, -womöglich lassen sich einige dieser Arbeiten auch als Ergebnisse von Forschungen an der aktuellen Medienkultur verstehen. Mit ihren ästhetischen Strategien bilden sie Schirme und Reflexionsflächen, auf denen sich sowohl Spuren der aktuellen medienkulturellen Bedingungen als auch des filmischen Wissens zeigen.
Zum anderen lassen sich die beschriebenen Filme und Videos der Remixkultur vorbildend für eine praktisch-ästhetische Auseinandersetzung mit den medialen Welt- und Selbstverhältnissen verstehen. Denn Remixvideos weisen nicht nur eine z. T. elaborierte Kenntnis von symbolischen Strukturen vorliegender Filme, Videos und Online-Videos auf, die ihre Rezipienten zum analytischen Nachvollzug anregen und damit in ästhetische Erfahrungen verstricken können, sondern sie regen auch zur Wiederholung, zur Herstellung eines eigenen Remix an. Von den Remixvideos können Schüler/Studierende/Heranwachsende in Schule, Hochschule und anderen kunstpädagogischen Bildungsräumen lernen, eine ästhetische Aufmerksamkeit zu entwickeln, die die vorliegenden digitalen Filmarchive wie beispielsweise YouTube als „Ästhetische Dispositive“¹³ hervorbringt und sie an, durch und mit ihnen das filmische Wissen – das auch ihre Welt- und Selbstverhältnisse mitstrukturiert – erforschen. Dazu wäre es wichtig, in den genannten Bildungsinstitutionen Zeiträume einzurichten, in denen sich Heranwachsende ästhetisch forschend mit verschiedenen Praxen des Remix auseinandersetzen können. Diese Zeiträume verstehend als Suchräume für ästhetische „Erfahrung, Übung und Experiment mit Andersmöglichkeit – Suchräume, in denen Akteure sich transformativen Erfahrungen aussetzen können […]“¹⁴. Der sich dabei ausbildende Möglichkeitssinn ist in unserer von Kontingenz durchzogenen Welt nicht nur von -ästhetischem, sondern auch von eminent politischem Wert. Nur wenn ich die Welt in ihrer Gestaltbarkeit und in ihren noch unverwirklichten Möglichkeiten wahrnehme, habe ich die Chance, die verhärteten, scheinbar selbstverständlichsten kulturellen wie gesellschaftlichen Normierungen aufzuspüren, sie zu analysieren und etwas anderes zu affirmieren.
Die wichtige Frage nach der kunstpädagogischen Initiierung und Begleitung solcher ästhetischer Forschungen am und mit dem Remix muss leider an dieser Stelle unbeantwortet bleiben. Nur soviel: Mit Sicherheit lässt sich ästhetisches Forschen und Denken mit Filmen nicht (nur) begrifflich vermittelt beibringen, in didaktischen Konzepten planen oder in standardisierten Kompetenzen formulieren. Das ästhetische Forschen und Denken muss sich in ästhetischen Erfahrungen ereignen, es ist intensiv, singulär und in seinen Richtungen und Verzweigungen unvorhersehbar. Die einzig sichere Voraussetzung für das ästhetisch bildende Forschen ist die Unterbrechung, die Entbildung sowohl von bestehenden individuellen Welt- und Selbstbildern als auch von bisherigen theoretischen Vorstellungen von Filmbildung und von Kunstpädagogik – um ihre Bestandteile, für eine nächste Kunstpädagogik in neuer und diversifizierender Weise zusammenfügen zu können.

1.) Nicolas Bourriaud, Postproduction. Culture as Screenplay: How Art Reprograms the World. New York 2002.‘
2.) Vgl. dazu auch Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013.
3.) Jens Badura, „Ästhetische Dispositive“, Critica – Zeitschrift für Philosophie und Kunsttheorie, 2, 2011, S. 2–14; www.critica-zpk.net/Band%20III%202011.pdf [25.7.2013]
4.) Vgl. Manuel Zahn, Ästhetische Film-Bildung. Studien zur Medialität und Materialität filmischer Bildungsprozesse. Bielefeld 2012; Ders., „Everything is a [material for a] Remix. Ästhetische Dispositive der aktuellen Medienkultur und ihr Bildungspotential am Beispiel von Online-Videoremixen“, in: Rudolf Kammerl, Alexander Unger, Petra Grell, Theo Hug (Hg.), Jahrbuch Medienpädagogik 11. Diskursive und produktive Praktiken in der digitalen Kultur. Wiesbaden 2014, S. 57–74.
5.) Vgl. Bourriaud 2002, S. 17f.
6.) Vgl. dazu auch Torsten Meyer, Next Art Education. Kunstpädagogische Positionen 29, hg. v. Andrea Sabisch, Torsten Meyer, Eva Sturm, Hamburg/Köln/Oldenburg 2013, S. 27ff.
7.) Don DeLillo, Der Omega-Punkt. München 2011 [2010].
8.) Malte Hagener, „Wo ist Film (heute)? Film/Kino im Zeitalter der Medienimmanenz“, in: Gudrun Sommer, Vincenz Hediger, Oliver Fahle (Hg.), Orte filmischen Wissens. Filmkultur und Filmvermittlung im Zeitalter digitaler Netzwerke, Marburg 2011, S. 45–59, hier S. 51.
9.) Ebd., S. 50.
10.) Michael Polanyi, Implizites Wissen. Frankfurt/M. 1985.
11.) Vgl. Zahn 2012.
12.) Oliver Fahle, Bilder der Zweiten Moderne. Weimar 2005.
13.) Badura 2011, a. a. O.
14.) Ebd. S. 10.

Bildungsziel: Mediale Mehrsprachigkeit

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Kaum zwei Überzeugungen prägen derzeit das allgemeine Bewusstsein stärker als die Gewissheit, wir seien in tiefen gesellschaftlichen Krisen verfangen, und die Ansicht, die Nutzung digitaler Medien sei unausweichlich, will man an eben dieser Gesellschaft erfolgreich teilhaben. Unterschiedlich allerdings sind die Reaktionen auf diese Überzeugungen. Werden insbesondere im Umfeld der Kunst sowohl Krisen als auch mediale Entwicklungen als gesellschaftlicher Gestaltungsspielraum begrüßt, so werden viele andere durch den Paradigmenwechsel von Buch zu Computer überhaupt erst in eine Krise gestürzt. Das Dilemma liegt nicht in der Handhabung immer neuer Geräte. Diese verlangen den Nutzern mit ihren „intuitiv“ bedienbaren Benutzeroberflächen kaum mehr technisches Know-How ab. -Krisenherde schwelen vielmehr dort, wo sich – z. B. in Lern- oder Vermittlungsprozessen – die zeitlos aktuelle Aufgabe stellt, Probleme zu lösen. Ein grundlegendes Problem unserer modernen „Wissensgesellschaft“ ist die Informationsverarbeitung. Sie erfordert im -Computerzeitalter Strategien, die sich mit der optimistischen „Illusion […], dass die Welt nachlesbar ist“¹ (Baecker), nicht mehr vereinbaren lassen. Vielmehr -revidieren sie das literale Denken, d. h. unsere mit Schriftlichkeit verbundenen diskursiven Praktiken wie Lesen und Schreiben, aber auch i. w. S. unseren Bildungsbegriff und unsere damit verbundene „Daseinsweise“² (Benjamin).
Die Vermutung, dass es der mediatisierten Gesellschaft schwerfällt, „Strukturen [zu] entwickeln, um mit ihren eigenen kommunikativen Möglichkeiten umzugehen“³ (Baecker), bestätigten zwei im SoSe 2014 an der Uni Hildesheim durchgeführte mediendidaktische Veranstaltungen. Die 48 TeilnehmerInnen (Lehramtsstudierende, gemischte Fächerkombinationen) gaben an, mit den aktuellsten Geräten ausgestattet zu sein, diese bedienen zu können und sich nicht zuletzt aufgrund reger Aktivitäten in sozialen Netzwerken zu den zeitgemäßen Mediennutzern zu zählen. Inhaltlich thematisierten die IuK-Kurse die Frage, wie digitale Medien in mehrsprachigen Lerngruppen integrationsfördernd -eingesetzt werden können. Nachfolgend interessant ist der Versuch, zu Beginn des Semesters eine kollaborative Arbeitsform einzuführen, die das übergeordnete Ziel der Kurse, Lehramtsstudierenden informations- und kommunikationstechnologische Kompetenzen zu vermitteln, bedient: Die Studierenden wurden angehalten, in Kleingruppen auf der cloud-basierten Onlineplattform Prezi⁴ die Ergebnisse der Seminardiskussionen -zusammenzutragen, diese um weitere Informationen aus Forschungsliteratur bzw. Internet zu ergänzen und präsentationstechnisch so aufzubereiten, dass sie in -späteren Referaten als kollektiver Wissenspool dienlich wären. Dabei sollten die Besonderheiten des Präsentationsprogramms ausgeschöpft werden, die darin bestehen, Inhalte multimodal (in Text, Bild, Film, Musik) zu repräsentieren, deren kausale Zusammenhänge mindmapartig zu strukturieren und mittels Zoomeffekten entsprechend ihrer thematischen Relevanz im Vorder- bzw. Hintergrund zu platzieren, also inhaltlich zu bewerten und zu gewichten. Der intendierte Lerneffekt bestand darin, während der graphischen Organisation von Wissen über den für Lernprozesse relevanten Zusammenhang von medialer Repräsentation und Wissensproduktion nachzudenken. Indes: Anstatt stetig wachsender Präsentationen, die ein umfangreiches Thema multiperspektivisch ausdifferenzieren, erzielte der -Arbeitsauftrag Arbeitsverweigerung. Grund war nicht mangelnde Bereitschaft, sich zeitaufwändig in ein un-bekanntes Programm einzuarbeiten – diesbezüglich bietet die Ästhetik der Prezi-Benutzeroberfläche ausreichend Anreiz. Vielmehr stellte bereits die Aufgabe, das individuell angelesene Wissen in Gruppenarbeit bzw. Echtzeit zu vernetzen und dabei zu visualisieren, eine Schwierigkeit dar. Die Einsicht, dass sich die dreidimensional-dynamische Gesamtschau eines Themenkomplexes im Verlauf der Präsentation schwerlich ohne inhaltliche Selektion linearisieren lässt, erweckte ein Gefühl von Überforderung. Aus der Erfahrung, dass sich das -gerade fixierte Wissen stetig um-, sogar gänzlich neu konstruieren und immer wieder transformieren lässt, erwuchs schließlich Verzweiflung. Die Tatsache, dass alle Referenten darauf verzichteten, „[a]uf höherem -Niveau [zu] präsentieren“ (wie Prezi auf seiner Startseite verspricht), und lieber auf vertraute Präsentationsprogramme wie Powerpoint, zumindest aber auf vorgefertigte Prezi-Templates zurückgriffen, legt nahe, dass sich vorhandene technische Fertigkeiten (Anwendung von Programmen nach Vorlagen und Bedienungsmustern) und kognitive Fähigkeiten zur produktiv-wissensgenerierenden Ausnutzung der technischen Möglichkeiten nicht decken. Je mehr Informationen gesammelt wurden, umso weniger Zusammenhänge wollten sich einstellen, umso größer wurde die Irritation. Warum gestaltet sich die Erarbeitung eines Themas mittels eines Programms, das aus dem Geiste der so genannten „Neuen Medien“ heraus konzipiert wurde, als derart schwierig?
Die Spezifika digitaler Medien sind in der Literatur ausführlich dargelegt worden. Hier weiterführend ist die medientheoretisch vieldiskutierte These, dass -Medien „epistemologische Schlüsselfunktion“⁵ erfüllen: Mobilität, Globalität, soziale bzw. informationelle Vernetzung, symmediale Repräsentation und digitale, d. h. binäre Codierung der Informationen (letzteres rückt mit Perfektionierung der Realitätssimulation -zunehmend in Vergessenheit) beeinflussen, wie Benjamin -formuliert hätte, die „Art und Weise, in der die menschliche Sinneswahrnehmung sich organisiert“⁶. In der gebotenen Kürze ist die „neu-mediale“ Organisationsform mit Hypertextualität hinlänglich beschrieben. Mit ihren „offenen Schaltungen“⁷ codieren Hypertexte gewohnte diskursive Kommunikationsstrukturen, die auf Bewahrung von Informationen und dessen Reproduktion -angelegt sind, in „Netzdialoge“⁸ um. Letztere sind, so Flusser, auf Austausch und Produktion „von Informationen im Hinblick auf neue“⁹ angelegt. Das zu lösende Problem besteht darin, dass im Zuge emergenter Prozesse die Menge an Informationen sprunghaft zunimmt und in ihrer Entgrenztheit immer undurchschaubarer wird. Problematischer noch ist, dass beim Versuch der Transformation dieser veränderbaren und in sich widersprüchlich kontingenten Informationsfülle in systematisches, umfassendes Wissen bewährte (wissenschaftliche) Methoden der Modellbildung (der Komplexitätsreduktion) nicht mehr greifen. Einer der Gründe hierfür ist, dass bei steigender Komplexität „präzise Aussagen an Sinn und sinnvolle Aussagen an Präzision [verlieren]“¹⁰ (Zadeh). Im Spannungsfeld von Sinnstiftung und Präzisierung müssen Kommunikationsgewillte zwangsläufig Ausdrucksformen finden, die die Komplexität, mit der sie konfrontiert werden und über die sie sich austauschen wollen, nicht-diskursiv, nicht-linear, umfassend strukturieren. Konzeptionell betrachtet ist es nur logisch, wenn sich Kommunizierende aus oszillierenden Systemen¹¹ wie Hypertexten sprachlos zurückziehen, oder sich aber zunehmend -weniger an den Regeln der geschriebenen, begrifflichen Sprache orientieren, sondern eine „Tertiäre Schriftlichkeit“¹² ausbilden, in der Sprache mit anderen Symboliken, wie Bildern, multimodal interagiert. Aus epistemologischer Perspektive sind „Neue Medien“ also weitaus mehr als nur „Pro-thesen“, denen man -Aufgaben überträgt, die in vormedialen Zeiten besonderes intellektuelles Vermögen, handwerkliches Geschick oder Zeit verlangten. Statt -kognitiv zu entlasten, überlasten „Neue Medien“ das -gewohnte (in der Tradition der Literalität erzogene) Wahrnehmen, Denken, Erkennen, was letztlich auch psychologische Wirkung zeitigt: Wenn Kultursoziologe Baecker darauf hinweist, „dass wir unter dem Einfluss der digitalen Medien -gelernt haben, weitreichende Entscheidungen so zu -formatieren, vor allem zu verkürzen, zu verkleinern und zu vernetzen, dass sie laufend korrigiert werden können“¹³, dann wirkt sich die Erwartung, dass Entscheidungen grundsätzlich reversibel sind, auf unser Lebensgefühl zurück. Zukünftig, prophezeit Becker, werden wir uns „nicht mehr wie noch in der Moderne auf den unaufhaltsamen Fortschritt oder die ebenso unaufhaltsame Dekadenz“¹⁴ verlassen, sondern in einem Zustand irrationaler Spannungen, systemischer Störungen, varianter Strukturen, zukunftsbezogener Unsicherheit, moralischer Unanschaulichkeit und erzieherischer Ratlosigkeit leben. Wir werden – so ließe sich Baeckers Schrift „Zukunftsfähigkeit: 16 Thesen zur nächsten Gesellschaft“¹⁵ zusammenfassen – in dem Bewusstsein leben, mit einer Fülle unauflösbarer Problemen konfrontiert zu sein und diese beim Versuch, sie zu lösen, nur noch zu vermehren.
Baecker selbst enthält sich in seinen „16 Thesen“ jeg-licher Stellungnahme, ob er die nächste Gesellschaft -tatsächlich für zukunftsfähig hält oder als eine Dystopie verstanden wissen will. Dies erklärt, warum er keine Prognosen abgibt, wie die nächste Gesellschaft über ihre Welt, in der die lebensweltliche Orientierung einem nicht-kontingenten Experiment¹⁶ gleicht, kommuniziert. Ergänzend sei deshalb eine 17. These formuliert: Die nächste Gesellschaft ist medial mehrsprachig. Sie -begreift Medien nicht mehr als Archiv ihres Wissens, sondern als Lebensraum, in dem die Prinzipien der Emergenz und der Komplexitätsproduktion herrschen. Um diese Wirkmächte handhabbar zu machen, reizt die nächste Gesellschaft alle Möglichkeiten menschlicher Kommunikation aus, weitet entsprechend ihren Sprachbegriff.¹⁷ Mühelos zwischen aktionalen, ikonischen, symbolischen Repräsentationsformen hin und her -switchend, überwinden die Mitglieder der nächsten -Gesellschaft die conditio humana sine qua non, den -„eigentlichen Kern aller Kognition“, nämlich präzise -verlässlich „Bedeutung und Sinn zu erzeugen“¹⁸. Vielmehr entwickeln sie sich zu Managern von Sinneseindrücken, Wirkungen und Vagheiten. Insofern ihre „Wirklichkeiten“ (Probleme) nicht mehr als intelligible, sondern ästhetische in Erscheinung treten, verlässt sich die nächste Gesellschaft nur noch bedingt auf das, was sie schreibt, liest und weiß, sondern auf das, was sie fühlt, assoziiert und imaginiert – wohl wissend, dass ihre Entwürfe nur punktuell, nämlich genau für einen Knoten im Hypertext Geltung beanspruchen können. Verantwortung dafür, dass die nächste Gesellschaft über die mediale Bewusstheit verfügt, wird Aufgabe der „Next Media Education“ sein. Mediale Bewusstheit ist notwendig, um in einer Gesellschaft, in der Medien einen enormen politischen und ökonomischen Machtfaktor darstellen, die Kontrolle zu behalten¹⁹, um ohne Angst vor Selbstverlust, d. h. selbstbestimmt, im Hyperspace zu navigieren (es sei denn, die nächste Gesellschaft befreit sich auch von diesem Bedürfnis). Bewusstheit bedeutet indes nicht mehr, über die Bereitschaft und Fähigkeit zu verfügen, sprachliche Erscheinung im -Hinblick auf Normentsprechung oder Abweichung zu prüfen. Vielmehr schult die „Next Media Education“ das kreative Vermögen, medial mehrsprachig vermittelte -Inhalte flexibel zu ent- bzw. verknüpfen, begrifflich zu verschieben und in variable Bezüge zu stellen. Vornehmsten Ziel wird es sein, für die ziellos ablaufenden divergenten Denkprozesse Ausdrucksformen zu -finden, die gleichermaßen individuell transformierbar wie -kommunizierbar sind (es sei denn, die nächste Gesellschaft entbindet Sprache auch von ihrer sozialen Funktion). Inwieweit sich die 17. These in der Zukunft bewahrheitet, bleibt abzuwarten. Über das Bildungsziel Mediale Mehrsprachigkeit jedoch muss schon in Bezug auf die heutige Gesellschaft nachgedacht werden, will man nicht riskieren, „nichts anderes als ‚well adjusted people’ [zu] produzier[en]“²⁰ (Adorno), die Medienkompetenz auf technische Fertigkeiten reduzieren und die von der Medienindustrie gepriesenen Neuerungen aus Unkenntnis ihrer Funktions-, Darstellungs- und Wirkungsweisen wahlweise religiös verehren oder aber mit gleicher Inbrunst hassen.
Die „Erziehung zur medialen Mehrsprachigkeit“ macht sich eine seit 2011 an der Universität Hildesheim konzipierte Seminarreihe zur Aufgabe, die Lehrer-professionalisierung und universitäre Unterrichts-forschung miteinander verbindet.²¹ Vordergründig geht es darum, Studierende in der produktiven Aus-einander-setzung mit Bildern (die je nach Aufgabenstellung verbal, zeichnerisch oder in kleinen Performances erfolgt) zur Erforschung der Möglichkeiten und Grenzen unterschiedlicher medialer Ausdrucks-formen und Symbolsysteme anzuregen; hintergründig werden dabei Voraussetzungen, Indikatoren und Fördermöglichkeiten von medialer Bewusstheit erforscht. Die -Seminarkonzeption gründet auf zwei Annahmen: Erstens, dass die Vermittlung medialer Mehrsprachigkeit bei der Kenntnis der anthropologisch genuinsten Kommunikationsmedien ansetzen muss: bei Sprache und Bild (ggf. Musik). Zweitens, dass die Förderung medialer Bewusstheit nur dann zukunftsweisenden Erfolg zeitigt, wenn sie sich nicht nur auf rational-analytischer Ebene vollzieht, sondern mittels ästhetischer Erfahrungen und kreativer Verfahren initiiert wird. In der -Konsequenz fungieren Kunst, als auch der Ort der Kunstpräsentation, das Museum, als Forschungsinstrumente; Kreati-vität wird zum Motor von Problemlöseprozessen.
Die Titel der Seminarreihe („Bilder sehen – Texte -schreiben – über Sprache nachdenken“, „Kunstkonfrontationen: Vom Wert des Zeichnens für das epistemische Schreiben“, „Schreiben über Bilder: Kreative Methoden auf dem Prüfstand“) konkretisieren die Zielsetzungen: Die TeilnehmerInnen werden aufgefordert, ihre medial bedingten Rezeptions- und Produktionsprozesse zu -beobachten und deren Ergebnisse und Effekte im Hinblick auf ihr Zustandekommen zu beschreiben. Dies erfordert, sich der verwendeten Ausdrucksmittel bewusst werden, sie also, einer Überlegung Funkes zufolge, „[…] zum Gegenstand des Nachdenkens zu machen […], sich ihren Gebrauch zu vergegenwärtigen und gleichzeitig den Routinen dieses Gebrauchs nicht zu folgen.“²² Wird im Rahmen der Seminarreihe das Schreiben/Sprechen über Bilder als epistemisches Potenzial begriffen, so deshalb, weil die Studierenden mediales Wissen, vor allem aber Strategien erwerben, um ihre Schreib- und Wahrnehmungsroutinen zu durchbrechen.
Entscheidend für die Entwicklung medialer Bewusstheit ist vorgelagert die Wahl des Lernorts: Konkret die im Sprengel Museum Hannover präsentierte Sammlung von Werken der klassischen Moderne erlaubt sowohl die visuell-sinnliche wie begrifflich-theoretische Auseinandersetzung mit Kunst. Beide Ansätze setzen unterschiedliches Vorwissen (z. B. kunstgeschichtliches) bzw. Kompetenzen (z. B. Bilder zu betrachten) voraus und -machen vielfältige verbale (beschreibende, erklärende, -lyrische etc.) wie non-verbale Annäherungen notwendig bzw. sinnvoll. Dabei zeigt sich, dass gerade ein stark -bildungsinstitutionalisierter Ort wie das Museum prädestiniert ist, als „Bild- und Sprachlabor“ bespielt zu werden. Sowohl Kunstlaien wie -kundige offenbaren beim „Wagnis“, museal beglaubigte Kunst ins (sprachliche) Werk zu setzen, unterschwellige epistemische Überzeugungen, welcher ihrerseits Aufschluss geben über (Un-)Vermögen wie (mangelnde) Bereitschaft, -Routinen zu durchbrechen und sich vom eigenen (Sprach-)Handeln zu distanzieren.
Methodisch setzt das Seminar bei der Überlegung an, dass sich bei erfahrenen Schreibern und Bildbetrachtern die epistemischen Effekte oben beschriebener Art nicht von alleine einstellen. Wahrnehmungs-, Begriffsbildungs- und Verbalisierungsroutinen lassen sich erst in einen Zustand der Irritation und Überforderung deautomatisieren. Das Versprachlichen respektive Verbildlichen produktionsästhetischer Erfahrungen muss also zum Problem werden. Besteht ein erstes, altbekanntes Problem darin, dass sich unterschiedliche -Zeichensysteme wie Bilder und Sprache nicht ohne -semantische Verschiebungen medial transformieren lassen, so wird das Sprechen/Schreiben über Bilder zusätzlich durch konsequenten Wissensentzug erschwert. Statt Kunst(fakten)wissen zu vermitteln, werden die Studierenden aufgefordert, sich im Museum ein Kunstwerk auszusuchen, das ihnen „nichts sagt“, um sich mit diesem für die Dauer von zwei Tagen zu beschäftigen. Die Konfrontation mit einem anfänglich wissensmäßig nicht erklärbaren und sprachlich nur bedingt greifbaren Gegenstand erzeugt einen Widerstand, der im Hinblick auf die Zielsetzungen des Seminars Kata-lysatorfunktion erfüllt. Die Tatsache, dass sich viele Teilnehmende Werke der abstrakten Malerei aussuchen, trägt zusätzlich zur Initiierung von Sprachbetrachtungsaktivitäten und damit zu intermedialen Vergleichen bei. Die Gründe liegen auf der Hand: „Nichts-sagende“ Kunstwerke stellen eine kognitiv-konzeptuelle, d. h. begriff-liche Leerstelle dar. Die „Unfähigkeit, das Wesen der Situation [des Bildes, R. Z. ] auf Anhieb zu erfassen“, -erläutert Watzlawick, „führt […] zu [einer] sofortigen Suche nach Ordnung und Erklärung.“²³ Wo allerdings im Ungegenständlichen (vermeintlich) „nichts“ zu -ordnen ist und keine erklärungsförderlichen Hintergrundinformationen existieren, müssen die über Kunst Sprechenden/Schreibenden zwangsläufig kognitive -Leistungen vollbringen, die dem naturgemäßen Gebrauch von Sprache und Bildern nicht entspricht: sie müssen von Inhalten abstrahieren und die Formen und Funktionsweisen der Ausdrucksmittel auswerten. -Abstrakte Malerei ist also ein „Kunstgriff“, dank dessen die für mediale Bewusstheit konstitutiven kognitiven Prozesse im Wortsinn „vor Augen geführt“ bzw. in Erfahrung gebracht werden. Gezielte Impulse stellen im Verlauf des Seminars sodann nicht nur Form-Inhalts-Bezüge auf die Probe, sondern sensibilisieren (z. B. durch abzeichnen) die Wahrnehmung und regen zur kreativen Bildung von Vorstellungen an. In dieser Phase ist es das Ziel, die durch das „Nichts“ evozierte Orientierungslosigkeit wieder auffangen und den eigenen Wahrnehmungs-, Begriffsbildungs- und Formfindungsprozessen zu vertrauen. Denn nur dann sind die Studierenden auch motivational bereit, die medialen Bedingungen und Möglichkeiten ihrer für sie befremdlich unkonventionellen Denk- und Gestaltungsprozesse metakognitiv zu reflektieren.
Manche Studierende kommen bei der abschließenden Prüfung ihrer Erfahrungen zu Erkenntnissen, die im Hinblick auf ihre „Zukunftsfähigkeit“ hoffen lässt. Eine Studentin resümiert: „Somit lautet ein abschließendes Motto für mich: ‚Wörter sprechen weiter, auch wenn der Satz schon geschrieben ist!‘ Denn das Gesagte, Gelesene oder Gesehene ruft weitere Ideen oder Gedankengänge in uns auf, welche zu weiteren Eindrücken und Gedanken führen und immer so weiter.“ Nicht wenige TeilnehmerInnen zeigen sich fasziniert, „dass man über die Sprache sozusagen die Kunst dann überhaupt erst erkennt“. Denn Sprache, so eine dritte Studentin, „ist mehr als nur ein [zweckbestimmtes] Werkzeug. Sie ist vergleichbar mit Knetmasse. Sie lässt sich formen. […] Es lassen sich ganze Kunstwerke mit ihr herstellen. […] Es gibt so viele Möglichkeiten!“

1.) Dirk Baecker, „Theater 2.0. Oder: Ein trojanisches Pferd für die nächste Gesellschaft. Ein Gespräch mit Sebastian Kirsch“, 2010, http://sebastiankirsch.wordpress.com/gesprache/dirk-baecker/ [29.08.2014]
2.) Walter Benjamin, „Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit“, in: Ders. Medienästhetische Schriften, Frankfurt/M. 2002, S. 351–383, hier S. 356.
3.) Baecker 2010, a. a. O.
4.) www.prezi.com [17.08.2014]
5.) Vgl. Dieter Mersch, Medientheorien zur Einführung. Hamburg 2006, S. 11.
6.) Benjamin 2002, a. a. O.
7.) Vgl. Vilém Flusser, Kommunikologie. Frankfurt/M. 2003, S. 32ff.
8.) Vgl. ebd., S. 49ff.
9.) Ebd., S. 17.
10.) Lotfi Zadeh zitiert nach: Daniel McNeill, Paul Freiberger, Fuzzy logic: die „unscharfe“ Logik erobert die Technik. München 1996, S. 60.
11.) Vgl. Dirk Baecker, Wozu Systeme? Berlin 2008, S. 7.
12.) Ulrich Schmitz, „Tertiäre Schriftlichkeit. Text-Bild-Beziehungen im World Wide Web“, in: Peter Schlobinsky, Von *hdl* bis *cul8r*. Sprache und Kommunikation in den Neuen Medien, Mannheim/Leipzig/Wien/Zürich 2006, S. 89–103.
13.) Baecker 2010, a. a. O.
14.) Ebd.
15.) Dirk Baecker, „Zukunftsfähigkeit: 16 Thesen zur nächsten Gesellschaft“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer, What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 62f.
16.) Paul Watzlawick, Wie wirklich ist die Wirklichkeit. Wahn, Täuschung, Verstehen. München/Zürich 1988, S. 58.
17.) Vgl. Nelson Goodman, Sprachen der Kunst. Entwurf einer Symboltheorie. Frankfurt/M. 1997, S. 9.
18.) Francisco Varela, Kognitionswissenschaft – Kognitionstechnik. Eine Skizze aktueller Perspektiven. Frankfurt/M. 1990, S. 18.
19.) Vgl. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007, Klappentext.
20.) Theodor W. Adorno, „Erziehung – wozu?“, in: Ders., Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt/M. 2013, S. 105–119, hier S. 109.
21.) Rahel Ziethen, „Wörter sprechen weiter, auch wenn der Satz schon geschrieben ist!“ Zum epistemischen Potenzial der Bildbeschreibung. [Habilitationsprojekt]
22.) Reinhold Funke, Olaf Jäkel, Franz Januschek (Hg.), Denken über Sprechen. Facetten von Sprachbewusstheit. Flensburg 2008, S. 13.
23.) Watzlawick 1988, S. 58f.

Definitions

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Contemporary Art
Contemporary art is the art of today, produced by -artists who are living in the twenty-first century. Contemporary art provides an opportunity to reflect on contemporary society and the issues relevant to ourselves, and the world around us. Contemporary artists work in a globally influenced, culturally diverse, and technologically advancing world. Their art is a dynamic combination of materials, methods, concepts, and subjects that challenge traditional boundaries and defy easy definition. Diverse and eclectic, contemporary art as a whole is distinguished by the very lack of a uniform, organizing principle, ideology, or ‘ism.’ Contemporary art is part of a cultural dialogue that concerns larger contextual frameworks such as personal and cultural identity, family, community, and nationality.

Critical Pedagogy
Critical pedagogy is a term that applies to a number of educational perspectives that address the issue of power in teaching and learning. Important contributors to these perspectives include Paulo Freire, bell hooks, and Henry Giroux. Critical pedagogy is best understood not as a single theory, but as a range of possible educational responses to social structures and relations that are unequal or oppressive. The “critical” in critical pedagogy refers to the ability to analyze, expose and challenge the hidden social, cultural and political processes that are a part of knowledge production, including how one’s own views and assumptions come from a particular cultural and historical formation. Critical pedagogy encourages educators to not only be aware of injustices but to take action to transform the practices and structures that perpetuate them. Ultimately, critical pedagogy seeks to provide education that is democratic, emancipatory, and empowering to students.

Critical Theory
Critical theory for us describes an interdisciplinary field of study. It provides a way of understanding institutions, such as the art world and education, in terms of the ideas and knowledge they produce and reproduce in our society, which is characterized by the unequal distribution of power. It involves looking at the ideas that shape cultural practices such as visual art, media, advertising and entertainment. Additionally, critical theory enables the examination of particular facets of these practices, such as the nature of representation, -artistic authority and voice.

Pedagogy
Pedagogy is the whole art of teaching. Our program looks at the ways in which pedagogy can include making decisions about curriculum, how and in whose interest knowledge is produced and passed on, and what instructional methods best serve both the educator’s teaching philosophy and the needs of diverse student populations.

Praxis
Praxis is practice, or action, with the thoughtfulness of reflection. Praxis as an idea emerged from the work of Brazilian educator Paulo Freire, who described it as “reflection and action upon the world in order to transform it.”¹ It embodies our belief that theory and practice are not binary opposites, but rather complements that work together to further one’s lifelong growth as an artist-educator.

Social Activism
Social activism addresses social, political, cultural, and economic inequities by organizing and connecting individuals with a community-based movement in order to enact social change. While social services address the needs of individuals, social action looks more at the root causes of injustice and tries to find ways to organize communities in an effort to eliminate or overcome those injustices.

Wiederabdruck
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht auf http://steinhardt.nyu.edu/art/education/definitions.

1.) Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed. New York 1990, p. 36.

Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Hereinspaziert, hereinspaziert: Neue Zielgruppen sind willkommen. Migrantische Jugendliche, BerufsschülerInnen, arbeitslose Lehrlinge. Jeder kann mitmachen, jeder nimmt teil. Kunst- und KulturvermittlerInnen sind „cultural workers“ geworden und widmen sich gerne marginalisierten Gruppen. Sie verschaffen ihnen Zugang zu Ausstellungen und damit den Institutionen Zugang zu schwer erreichbaren BesucherInnengruppen. Was sie alles können: die Leute dort abholen, wo sie stehen, und damit Schwellen abbauen, Inhalte verständlich rüberbringen, freie Entfaltung ermöglichen und kreative Potenziale fördern.
So in etwa lautet der Ruf, mit dem neue Modelle der Kunst- und Kulturvermittlung die Institutionen von ihrer Wichtigkeit überzeugen wollen. Aber „wer spricht“ da eigentlich, wenn auf diese Weise geworben wird? Und in wessen Interesse?
Das Arbeitsfeld der Kunst- und Kulturvermittlung umfasst nicht nur die Arbeit mit BesucherInnen und TeilnehmerInnen an Vermittlungsprojekten. Der Alltag professioneller Vermittlungsarbeit ist auch stark von der Selbstpräsentation, von der Formulierung von Konzepten bestimmt. Darüber hinaus führte eine rege Auseinandersetzung und Diskussion um die Prozesse der Vermittlung in Österreich dazu, dass vermittlerisches Selbstverständnis heute ebenso sehr von Reflexion und Selbstreflexion getragen ist. Was aber geschieht da, wenn über Vermittlung gesprochen wird? Der Diskurs der Kunst- und Kulturvermittlung befindet sich im Spagat zwischen unterschiedlichsten Anforderungen und Ansprüchen. Einerseits ist er als pädagogischer Diskurs immer an der Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis angesiedelt, wobei beide Bereiche sich wechselseitig beeinflussen. Eine Theorie der Vermittlung ist eine Theorie der Praxis, und Vermittlung ist die Praxis der Auseinandersetzung mit Inhalten. Andererseits befindet er sich aber vielleicht noch deutlicher im Spannungsfeld zwischen institutionellen und emanzipatorischen Ansprüchen. Die Diskussionen und Publikationen der Kunst- und Kulturvermittlung in Österreich¹ seit den frühen 1990er-Jahren verstehen sich selbst weitgehend als progressiv und institutionskritisch: Immer wieder taucht da die Frage nach den Widerstandspotenzialen der Kunst- und Kulturvermittlung auf, immer wieder wird betont, wie wichtig Vermittlungsprojekte für die Ermöglichung eines Zugangs für marginalisierte Gruppen in die Institutionen sind. In den letzten Jahren werden in diesem Zusammenhang verstärkt neue Projekte präsentiert, die Modelle für die Arbeit mit neuen BesucherInnengruppen, mit marginalisierten Teilen der Bevölkerung entwickeln. Die Frage danach, welche Interessen dabei eigentlich im Vordergrund stehen, bleibt jedoch zumeist ausgeblendet. In der Praxis sind die institutionellen Ansprüche weitgehend bekannt, jede Vermittlung geht mit ihnen um, stellt sich auf sie ein. Ansprüche gibt es vonseiten der Museen und Ausstellungsinstitutionen, vonseiten der Schule und der SubventionsgeberInnen. In der Theorie scheinen diese Zusammenhänge jedoch kaum Thema zu werden. Sehr oft überzeugen die Texte zur Vermittlung sich selbst mit denselben Worten, mit denen Arbeit- und GeldgeberInnen überzeugt werden sollen. Das klingt dann etwa so: Museen und Ausstellungen sind Bildungsinstitutionen. Sie machen oft einen elitären und abschreckenden Eindruck, der ihrem Bildungsauftrag entgegensteht, und bedürfen daher der Vermittlung: Formen der Sprache und des Sprechens, Mittel und Methoden, die ihren hermetischen Charakter aufbrechen, sie zugänglicher machen.
So weit zum Konsens der zeitgenössischen Diskussion um Vermittlung in Ausstellungen.² Was bei den auf dieser Prämisse gründenden Überlegungen und der Entwicklung von Methoden, die die Schwellen, die Museen darstellen, abbauen wollen, zumeist übersehen wird, ist, dass Sprache und Sprechen ebenso wie Bildung untrennbar mit der Entwicklung der modernen Museen verbunden waren. Seit Mitte des 19. Jahrhunderts sind Museen und Ausstellungen eben Bildungsinstitutionen. In diesem Sinne ist Vermittlung wesentlicher Bestandteil von Ausstellungen und musealen Logiken und nicht von vornherein emanzipatorisch: „Sprache“ und „Sprechen“ sind zunächst einfach institutionelle und nicht grundlegend progressive oder gar widerständige Praxen in Ausstellungen. Ob und wie Vermittlung in Ausstellungen widerständig sein kann, ist eine offene Frage. Um sich dieser Frage anzunähern, scheint es notwendig, ein Bewusstsein für die Situation der Museumspädagogik und Ausstellungsvermittlung zu erlangen, ein Bewusstsein, das die gegenwärtigen Diskussionen in historische Zusammenhänge stellt. Ziel dieses Textes ist es, Stränge der Museumspädagogik und der Erwachsenenbildung zu verfolgen, die mit der Öffnung der Museen und Bildungsinstitutionen für das breite Publikum in Verbindung stehen. Die beiden oben angesprochenen, zumeist unhinterfragten Prämissen gegenwärtiger Konzepte der Kunst- und Kulturvermittlung – die Erweiterung des Publikums auf immer neue ausgeschlossene BesucherInnengruppen einerseits und die Vorstellung einer „freien Entfaltung“, „selbsttätigen Teilnahme“ und „natürlichen Begabung“ andererseits – werden in den ersten beiden Teilen des Textes anhand eines historischen Rückblicks einer kritischen Perspektivierung unterzogen. Der nächste Abschnitt widmet sich den Grundlagen historischer Konzepte einer emanzipatorischen Pädagogik, bei der „Selbstermächtigung“ im Mittelpunkt steht. Abschließend soll eine Aktualisierung dieser oft ausgeblendeten Ansätze für die zeitgenössische Kunst- und Kulturvermittlung versucht werden.

Die Öffnung der Institutionen – Von der Bildung des guten Staatsbürgers zu seiner „freien Entfaltung“
Der Anspruch, Institutionen auch für jene Bevölkerungsschichten zugänglich zu machen, die nicht unbedingt von sich aus ins Museum kommen würden, ist keineswegs neu. Er gehört vielmehr wesentlich zur Geschichte des modernen Museums. Seit Mitte des 19. Jahrhunderts ist die Aufbereitung der Sammlung für das breite Publikum ein Grundprinzip musealer Logik. Im Hintergrund der Öffnung und Umorientierung der -Museen steht zunächst die institutionelle und staatliche Vorstellung, „die Geschmacksbildung des gewerbetreibenden Publicums zu fördern“³, die bei genauerer -Betrachtung sehr viel stärker mit Herrschaftsmechanismen und -techniken als mit tatsächlichem „empowerment“ in Verbindung steht. Durch die Öffnung des Museums für das Publikum, mithilfe seiner Vermittlungsansprüche und anhand seiner hehren Objekte sollen Geschmack und Habitus der Bevölkerung entwickelt und geschult – oder eher angelernt und eingeübt – werden. Der Kulturwissenschaftler Tony Bennett spricht in diesem Zusammenhang von einer „freiwilligen Selbstregulierung“ der Bevölkerung durch Wissen und durch die Auseinandersetzung mit den „schönen Künsten“. Das Museum ist Bennett zufolge Teil jener Machttech-niken, mit denen die Gesellschaft diszipliniert werden soll – und zwar nicht mit Mitteln der Gewalt, sondern durch Instruktion.
Die großen Museen Londons öffneten ihre Tore ab den 50er-Jahren des 19. Jahrhunderts für die Öffentlichkeit und entwickelten eine Reihe von Strategien, die den Zugang zu den Objekten und Themen der Sammlungen für die einfache Bevölkerung erleichtern sollten. „Guides“ und „demonstrators“ werden eingeführt, die Führungen durch die Ausstellungen machen und Kunstobjekte allgemein verständlich vermitteln sollen. Tony Bennett beschreibt anschaulich, wie schockiert die -Museumsleute in England zunächst über die „falschen“ Verhaltensweisen der „unteren“ Bevölkerungsschichten im Museum waren.⁴ Museen sind jedoch nicht die ein-zigen Institutionen, die sich im ausgehenden 19. Jahrhundert zunehmend der Bildung der Bevölkerung widmen. Die Öffnung der Museen für das „breite“ Publikum steht historisch in einem engen Zusammenhang mit der Öffnung der Universitäten und der Entwicklung von Volkshochschulen. Ansätze der Volksbildung im universitären Kontext und in der Museumspädagogik entwickeln sich weitgehend parallel. Kein Wunder, da sich die Museen im 19. Jahrhundert sehr oft selbst als „Lehranstalten“ und Volksbildungsinstitutionen definieren und eine Reihe von Kursen in ihren Räumlichkeiten abhalten. Um 1870 entwickelt sich in England das University Extension Movement, bei dem zuerst in Cambridge, dann in Oxford und London Universitätslehrer offene Kurse am Universitätsort anbieten,⁵ die sich besonders an Frauen und Industriearbeiter wenden. Auch im wilhelminischen Deutschland und im Österreich der k. u. k. Monarchie gibt es Bestrebungen zu einer Öffnung der Universitäten und Museen: Das 1811 gegründete Landesmuseum Joanneum versteht sich bereits ab den 20er-Jahren des 19. Jahrhunderts als eine Verbindung zwischen Museum und Lehranstalt. 1864 wird das k. k. Österreichische Museum für Kunst und Industrie eröffnet, 1867 die daran angegliederte Kunstgewerbeschule gegründet. 1893 wird vom Senat der -Universität Wien ein Ausschuss für volkstümliche Universitätsvorgänge der k. k. Universität Wien gewählt, der sich aus Vertretern aller Fakultäten zusammensetzt. Diese großangelegten Bildungsoffensiven des 19. Jahrhunderts sind bei genauerer Betrachtung sehr viel mehr von der Motivation einer Eingliederung des „Volkes“ in die Gesellschaft getragen als von einer -Ermächtigung der Lernenden. Im Hintergrund der -Bildungskonzepte stehen Mechanismen der Diszipli-nierung durch die Weitergabe bürgerlicher Werte. Dies lässt sich nicht nur aus einer gegenwärtigen Perspektive feststellen. Bereits ein Zeitgenosse – Robert von -Erdberg, ein maßgeblicher Vertreter der deutschen Volksbildungsbewegung – beschreibt diese erste Phase der institutionellen Öffnung (von 1870 bis 1890) als -„Bildung des guten Staatsbürgers“⁶. Er kritisiert den staatlichen Dirigismus, der den Bildungsvorstellungen zugrunde lag. Nicht Demokratisierung, sondern die -Anerkennung und Einübung von herrschenden Normen stehen im Vordergrund der Idee der institutionellen Öffnung. Die BesucherInnen der Museen werden angerufen, sich als BesucherInnen zu verhalten, der hehren Logik des bürgerlichen Museums zu entsprechen und seine Werte anzuerkennen.
In den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts entwickeln sich die volksbildnerischen Ansätze und damit einhergehend die Überlegungen der Museumspädagogik. Robert von Erdberg spricht von einer zweiten Phase der Volksbildung (von 1890 bis 1915), die zur Teilhabe einlädt, wenn diese auch stark paternalistische Züge trägt. Ihm zufolge geht es dabei darum, die „Kunst dem Volke“ darzubieten und es zum „gleichberechtigten und gleichbefähigten Mitgenießer der bürgerlichen Kultur zu machen“⁷. Erst ab den 1920er-Jahren kommt es zu neuen volksbildnerischen Modellen, die sich nicht an den bürgerlichen Vorstellungen von Bildung, sondern an der „Entfaltung“ der Einzelnen orientieren. Die Bezeichnung für diese Wendung als „neue Richtung“ wurde von Robert von Erdberg geprägt und ist als Begriff in die -Geschichte der Erwachsenenbildung eingegangen. Die neue reformpädagogische Prämisse der „freien Entfaltung“ prägte die Volkshochschulen im Roten Wien und ist bis heute nicht mehr aus der Pädagogik wegzudenken. Verstehen sich die neuen Ansätze sehr viel deut-licher als emanzipatorisches Projekt, so bleiben die Vorstellungen einer Pädagogik zur „individuellen Ent-faltung natürlicher Begabungen“ doch sehr stark bürgerlichen Bildungsvorstellungen verhaftet. Entwicklung und nicht Befreiung steht dabei im Vordergrund.

Der Mythos der natürlichen Begabung – Wie frei ist die freie Entfaltung der selbsttätigen Teilnehmerinnen?
Die museumspädagogischen und volksbildnerischen Ansätze sind bis in die Gegenwart sehr stark von der Prämisse der „freien Entfaltung“ des Einzelnen und der Entwicklung natürlicher Begabungen und Anschau-ungen getragen. Die von Karl-Josef Pazzini einmal als -„Taxifahrermethode“ bezeichnete und in fast allen zeitgenössischen museumspädagogischen Konzepten herumgeisternde Logik, die Leute „dort abzuholen, wo sie stehen“, ist wohl auch in diesem Sinne zu lesen. Jeder könne – scheint die Vorstellung zu sein – Ausstellungsobjekte verstehen und in einen Zusammenhang stellen, wenn es nur genügend individuelle Anknüpfungspunkte dafür gibt. Wie sieht es nun aber aus mit diesem „Abholen“ – mit diesem Aufruf zur „freien Entfaltung“ der eigenen Interessen, Fähigkeiten und Begabungen?
Schon Walter Benjamin spricht 1929 angesichts der neuen Methoden der „offiziellen Pädagogik“, die auf Selbsttätigkeit und eigenständiges Erfassen abzielen, von „Fortschritten“, die nur darin bestehen, „zunehmend List an Stelle der Gewalt zu setzen“⁸. In seinem Text „Eine kommunistische Pädagogik“ wendet er sich massiv gegen pädagogische Konzepte, die auf indivi-duelle Förderung abzielen. Er kritisiert die beiden -bürgerlichen Vorstellungen, die ihm zufolge jenen -Erziehungsmodellen zugrunde liegen und einander -angepasst werden: einerseits den impliziten Ausgangspunkt – eine „abstrakte Naturanlage“ – und andererseits das Erziehungsziel – „der Vollmensch, der Staatsbürger“. Im Bild des Taxifahrers könnte man sagen, dass die Fahrt für tatsächliche Emanzipation sowohl vom falschen Ort ausgeht – nämlich von der Vorstellung eines natürlich begabten Individuums unter völliger Ausblendung seiner gesellschaftlichen Position – als auch zum falschen Ort führt – nämlich zum Funktionieren in der Gesellschaft. Nur geschieht die Fahrt listigerweise eben mit dem Taxi, die Strecke muss nicht mehr beschwerlich zu Fuß zurückgelegt werden. Die Sache mit dem Taxi ist also nichts als ein Trick … Das „Abholen der Menschen, wo sie stehen“, so könnte man Benjamins Aussage übertragen, ist nur die listigere und bequemere Form, mit der die „freiwillige Selbstregulierung“ leichter gemacht werden soll.
Benjamins Kritik an der Vorstellung einer „abstrakten Naturanlage“, bei der die Pädagogik ihm zufolge ihren falschen Ausgangspunkt hat, ist keineswegs unaktuell. Gehen doch auch die zeitgenössischen Konzepte der Kunst- und Kulturvermittlung weitgehend davon aus, dass in jedem/jeder BesucherIn etwas Individuelles steckt, anhand dessen mithilfe vermittlerischer Methoden ein Bezug zum Ausstellungszusammenhang entwickelt werden kann. Dem Aufruf zur selbstständigen Erkundung und kreativen Selbsttätigkeit beim Ausstellungsbesuch liegt zumeist die Vorstellung zugrunde, es sei weniger elitär, einen eigenen Weg, einen eigenen Bezug zur Ausstellung zu finden. Dies ist aber keineswegs sicher. Aus einer soziologisch-theoretischen -Perspektive hat Pierre Bourdieu die „soziale Chancenungleichheit gegenüber Schule und Kultur“ kritisiert und gezeigt, dass es sich bei der scheinbar „natürlichen Begabung“ selbst um eine ideologische Konstruktion handelt.⁹ So ergeben seine Untersuchungen, dass als „natürlich begabt“ in der Schule hauptsächlich SchülerInnen gelten, die im gebildeten Bürgertum aufgewachsen und sozialisiert sind. Kinder aus Arbeiterhaushalten hingegen erscheinen ihren Lehrkräften oft schwerfällig und fantasielos. Bourdieu zeigt, dass die Hinwendung zur Spontaneität und die damit einhergehende Abwertung von Wissensvermittlung und von der Weitergabe spezifischer Techniken dazu führen kann, dass gerade diese klassenspezifischen Unterschiede verstärkt werden. „Spontan“, „kreativ“, „fantasievoll“ und „natürlich begabt“ wirken dann die Jugendlichen, die bereits aufgrund ihres bildungsbürgerlichen Hintergrunds mit den kulturellen Gütern, die gesellschaftlich als wichtig gelten, in Berührung gekommen sind: „Die Abwertung der Techniken ist nur die Kehrseite der Verherrlichung der intellektuellen Virtuosität, die den Werten der kulturell privilegierten Klassen strukturell affin ist. Die statusmäßigen Besitzer der richtigen Art und Weise sind stets geneigt, die Qualitäten als schwerfällige und mühsam erworbene abzuwerten, die nur als angeborene zählen.“¹⁰ Aus diesem Grund wendet sich Bourdieu deutlich von spontaneizistischen Unterrichtsmethoden ab und plädiert wieder für eine „rationale und wirklich universale Pädagogik“, die „nicht für erworben hält, was einige wenige nur ererbt haben“¹¹.
Viele auf Selbsttätigkeit hinzielende museumspädagogische Ansätze gehen auf dieses Phänomen nicht ein. Gilt doch die Weitergabe von Techniken und Mitteln der Wissensaneignung nicht selten als unmodern. Somit werden bestimmte Betrachtungsweisen von Kunst oder Herangehensweisen an Wissen stillschweigend vorausgesetzt und bei den SchülerInnen, die sie bereits innehaben, unbewusst wiedererkannt und lobend gefördert. Die Weitergabe des Wissens, das zum Verständnis oft notwendig ist, sowie die Weitergabe der Mittel und Techniken, dieses zu erwerben, bleiben dabei oft aus-gespart, und diejenigen, die es nicht bereits unbewusst -besitzen und gerade deshalb zumeist auch nicht danach zu fragen wagen, werden im pädagogischen Prozess -benachteiligt.
Ebenso wie den Mythos der „natürlichen Begabung“ entlarvt Bourdieu die Fantasie, Bildungsinstitutionen würden allen gleichermaßen offen stehen, als bürgerliche Konstruktion. Und zwar nicht nur weil weite Teile der Gesellschaft nicht in Ausstellungen gehen, sondern vor allem weil ein Ausstellungsbesuch nicht für alle dasselbe bedeutet. In diesem Sinne „erkennen“ sich Lehrlinge bis heute sehr oft als scheinbar dumm und unwissend, wenn sie im Museum ein Vermittlungsangebot erhalten. „Das ist nichts für uns“ oder „Wir sind nicht so gescheit wie ihr“ sind Sätze, die im Zusammenhang mit Lehrlingsprojekten immer wieder fallen. Die Öffnung der Institution gibt Lehrlingen zwar die Möglichkeit teilzunehmen, aber ebenso sehr wird dabei oft der Eindruck vermittelt, zwar dazugehören zu können, aber eben leider doch nicht dazuzugehören.
Ein Blick auf die aktuelle Praxis zeigt, dass diese -Probleme oft nur scheinbar thematisiert und bearbeitet werden. Dafür geben sich die „Techniken zur besseren Eingliederung in die Gesellschaft“ heute einen neuen Anstrich. Konzepte einer partizipatorischen Kulturarbeit stellen sich seit den späten 1980er-Jahren den paternalistischen Vorstellungen einer „Kultur für alle“ gegenüber und plädieren für eine „Kultur mit allen“.¹² Lehrlingsprojekte, Key-Worker-Programme, Projekte mit MigrantInnen und arbeitslosen Jugendlichen sind nicht nur Beschäftigungstherapie, sondern übernehmen auch Funktionen der Sozialarbeit. Die Projekte laden die TeilnehmerInnen ein mitzumachen. Sie können dabei soziale und künstlerische Skills erwerben, die ihnen bei der Eingliederung in die Gesellschaft und im Rahmen ihrer Arbeit dienlich sein können. Dies sind auch die Hauptargumente, mit denen die ArbeitgeberInnen dazu gebracht werden, ihre Lehrlinge für den Zeitraum eines Projekts freizustellen. Anhand der Argumentationen zeigt sich eine Verbindung alter Vorstellungen der „Er-ziehung zum guten Staatsbürger“ und neuer wirtschaftlicher Strategien der Entwicklung von autonomen „Ich-AGs“, die sich auf Teamwork und Kreativität verstehen. Nun wissen wir, was die Betriebe davon haben können, wenn ihre Lehrlinge an außerschulischen Projekten teilnehmen: „verwertbares Humankapital“. Aber selbstverständlich profitieren auch die Institutionen. Nicht zuletzt sind solche Projekte eine nicht uneffiziente Form der Erschließung immer neuer Zielgruppen. Die Einladung zur Teilnahme ist auf Partizipation, nicht jedoch auf Emanzipation angelegt, vielmehr scheint sich hier Bennetts Kritik an den alten Herrschaftstechniken zur „freiwilligen Selbstregulierung“ mit neuen Techniken zur freiwilligen Selbstausbeutung zu verbinden. War die Öffnung der Institutionen also einmal sowohl Disziplinierungstechnologie als auch emanzipatorische Forderung einer progressiven Reformpädagogik, so ist sie heute zur zielgruppenerweiternden Selbstverständlichkeit geworden, deren Logiken und Prämissen selten hinterfragt werden.

Selbstermächtigung
Wie kann unter den Bedingungen, die die Bildungsin-stanzen Museum und Schule vorgeben, überhaupt eine emanzipatorische Perspektive eingenommen werden? Um sich der Frage nach den Widerstandspotenzialen einer zeitgenössischen Kunst- und Kulturvermittlung anzunähern, lohnt sich wiederum ein Blick auf die Geschichte. Der Disziplinierung und Sozialisierung subalterner und marginalisierter Bevölkerungsschichten durch die Öffnung der Institutionen stehen historische Positionen gegenüber, die nicht Unterordnung, sondern Selbstermächtigung zum Bildungsziel haben. Von der Entwicklung einer marxistischen Pädagogik in den 1920er-Jahren über Konzepte der Erwachsenenbildung in der Gründungsphase der Cultural Studies bis zu Kunstvermittlungsprojekten in den 1990er- Jahren, die sich als „Störung“ des Museums verstehen oder „education as activism“ proklamieren, lassen sich unterschiedliche Linien ziehen, die quer zu den institutionellen Mechanismen der Sozialisierung und Selbstregulierung laufen. Wesentlich unterscheiden sich diese emanzipatorischen Ansätze dadurch, dass sie nicht nur „Zugang zu den hehren Werten“ und auch nicht nur „freie Entfaltung“ einfordern, sondern davon ausgehen, dass Pädagogik nicht unabhängig von einer Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Verhältnissen stattfinden kann. Die Merkmale jener pädagogischen Konzepte, die Selbstermächtigung zum Ziel haben, lassen sich anhand von vier Punkten beschreiben: Erstens wird die Vorstellung der natürlichen Begabung infrage gestellt, und das Lernen rückt wieder in den Blick. Es wird als Ermöglichung und Waffe ebenso wie als Motor der Beseitigung von Voreingenommenheiten betrachtet. Damit einher geht zweitens das pädagogische Ziel, ein Bewusstsein über die eigene Lage zu entwickeln. Dies geschieht drittens durch eine Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Verhältnissen, bei der die Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen sichtbar -werden. Viertens geht es wesentlich darum, Voraussetzungen für eine Veränderung dieser sozialen und poli-tischen Verhältnisse zu schaffen, das heißt, dass das pädagogische Projekt mit einer politischen Praxis einhergehen muss.
In den 1920er- und 1930er-Jahren entstehen im Umfeld der reformpädagogischen Bewegung aus der heutigen Perspektive durchaus anknüpfungsfähige Ansätze, die von der Selbstermächtigung der Lernenden ausgehen.¹³ Wissen und Lernen gelten in diesen Erziehungskonzepten als Ermöglichung der Befreiung und nicht einfach als Selbstzweck.¹⁴Die scheinbare Leichtigkeit des Lernens, die in sich als progressiv verstehenden pädagogischen Konzepten immer wieder beschworen wird, steht hier nicht im -Mittelpunkt. Sie gilt vielmehr als Mechanismus bürgerlicher Selbstbestätigung. Dementsprechend wird die Vorstellung der „Begabung“ radikal infrage gestellt. Hannes Meyer, von 1928 bis 1930 Direktor am Bauhaus, beschreibt in seinem programmatischen Text „Bauhaus und Gesellschaft“ die Bauhaus-Schule als „eine erziehungsstätte zur lebensgestaltung“, die „keine begabten-auslese“ trifft – und mehr noch: „sie verachtet geistige beweglichkeit als begabung.“¹⁵ Während also auf der einen Seite der reformpädagogischen Ansätze Begabungen zutage befördert und gefördert werden sollen, werden sie auf der anderen Seite als bürgerliche und klassentrennende Konstruktionen entlarvt und verworfen. Die Studierenden am Bauhaus werden nicht einfach dort abgeholt, wo sie stehen, vielmehr werden sie aus vielem herausgerissen, wovon sie ausgehen. Dementsprechend spricht Meyer auch davon, dass ein Ziel der „erziehung zur gestaltung“ darin besteht, „vorwand, vorurteil, voreingenommenheit“ zu beseitigen. Lernen wird als Prozess verstanden, in dem ein kritischer Blick auf die eigenen Positionen möglich wird. Die persönlichen Meinungen und Ansätze der Lernenden werden nicht paternalistisch fördernd bestärkt, sondern treten im Kontext der gesellschaftlichen Verhältnisse zutage, auch um aufgegeben werden zu können. Selbstaufklärung ist dabei die Voraussetzung für eine kritische Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Antonio Gramsci beschreibt diesen Prozess der Selbstaufklärung als „Erkenne dich selbst“ im historischen Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse.¹⁶ Am Beginn des Prozesses der Ermächtigung steht also auch hier der/die Lernende selbst. Aber nicht als naturbegabtes Individuum. Nicht die Vorstellung einer zarten „Naturanlage“, die zum Wachsen gebracht werden müsste, oder – mit aktuelleren Worten – die Förderung kreativer Potenziale steht im Vordergrund, vielmehr geht es darum, sich über die eigene Position im Kontext der gesellschaftlichen Zusammenhänge aufzuklären. Eine Bildung im Sinne Antonio Gramscis arbeitet sich systematisch am Alltagsverstand ab. Weder gegen oder unabhängig vom Alltagsverstand noch in seiner Vorwegnahme ist ihm zufolge Bildung möglich. Nun lässt sich also vielleicht doch behaupten, dass die Lernenden gewissermaßen „dort abgeholt werden, wo sie stehen“, aber der Zusammenhang, in dem sie stehen, gerät dabei in den Blick. Die Herstellung eines Bewusstseins für die eigene Lage geschieht mit dem Ziel der Entwicklung einer reflexiv-kritischen Praxis in Bezug auf die gesellschaftlichen Verhältnisse. Für ein emanzipa-torisches Verständnis von Pädagogik stellen also die -gesellschaftlichen Bedingungen und strukturellen Verhältnisse, die Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen Ausgangspunkt und Grundlage des Lernprozesses dar. Es geht darum, sich über die eigene Situation bewusst zu werden, und zwar im Hinblick darauf, sie zu verändern. So ließe sich vielleicht sogar ein emanzipatorisches „Bildungsideal“ beschreiben, denn „die Außenwelt, die allgemeinen Verhältnisse zu verändern“, so Gramsci, „heißt sich selbst zu potenzieren, sich selbst zu entwickeln“¹⁷.
Die Öffnung der Institutionen für marginalisierte Gruppen zu fordern ist nicht selbstverständlich progressiv. Und doch sind die Schulen, die Orte der Erwachsenenbildung und vielleicht auch die Museen nicht nur als Orte der Konstituierung von Herrschaft zu verstehen. Im Kampf um ihre Öffnung wurden durchaus politische Ziele verfolgt, Herrschaft infrage gestellt und angefochten. Der politische Theoretiker Oliver -Marchart betont, wie sehr die Cultural Studies sich in ihrer Gründungsphase der Hinwendung zur Erwachsenen-bildung verdanken. Der Bildungsbegriff, der die akademischen Grenzen aufbrechen will, ist auch hier untrennbar mit einer politischen Praxis verbunden, die nicht einfach bürgerliches Wissen weitergibt und sich auch nicht an der freien Entfaltung der Einzelnen orientiert. Die Öffnung der Bildungsinstitutionen dient wiederum der Entwicklung eines Bewusstseins über die eigene Lage als Ermöglichung von Selbstermächtigung.
„Der Sprung über die Mauer der Akademie verfolgt ja einen bestimmten Zweck jenseits bloßer Unterhaltung: Es soll jenen, die aufgrund ihrer sozial untergeordneten Position nicht damit ausgestattet sind, Mittel zum Verständnis der machtbasierten Konstruiertheit der jeweils eigenen Identitäten – wie Geschlechtsidentität, Klassenidentität, nationale Identität etc. – an die Hand gegeben werden. Es geht um die Bereitstellung von Mitteln zur Selbstermächtigung mit dem langfristigen Zweck sozialer und politischer Veränderung.“¹⁸Auch im Museum gibt es Beispiele einer widerständigen Praxis. Die Kunstvermittlerin Eva Sturm erzählt von Projekten des New Museum of Contemporary Art, wo in den 1990er-Jahren eine „museum education“ entwickelt wurde, die sich selbst als „activism“ verstand.¹⁹ In einem dieser Projekte wurden etwa gemeinsam mit BesucherInnen Machtmechanismen innerhalb des Museums untersucht. Die Ergebnisse des institutionskritischen Prozesses wurden in eine bestehende Ausstellung integriert und öffentlich sichtbar gemacht. Darüber hinaus waren Workshops gegen „police brutality“ Teil des Veranstaltungsprogramms des Hauses. Für die Ausstellung „Whose history is it anyway?“, die 1998 stattfand, arbeiteten KünstlerInnen mit Jugendlichen aus dem Stadtteil Queens mehrere Monate lang an einem Projekt, das der offiziellen US-Geschichtsschreibung -andere Perspektiven gegenüberstellte.²⁰ Die vermittlerischen Interventionen in das New Yorker Museum stellen sich selbst in den Kontext einer emanzipatorischen Pädagogik, gehen sie doch unter anderem von Konzepten der „critical pedagogy“ aus. Und wieder haben wir es mit einer emanzipatorischen pädagogischen Praxis zu tun, die sich mit Machtverhältnissen beschäftigt und „self-empowerment“ zum Ziel hat.²¹ „Critical pedagogy“, so einer ihrer wesentlichen Vertreter, Henry A. Giroux, „signals how questions of audience, voice, power, and evaluation actively work to construct particular relations between teachers and students, institutions and society, and classrooms and communities […]. Pedagogy in the critical sense illuminates the relationship among knowledge, authority, and power. Critical pedagogy takes as a central concern the issue of power in the teaching and learning context. It focuses on how and in whose interests knowledge is produced and ‚passed on‘ and view the ideal aims of education as emancipatory.“²²

Was könnte ein emanzipatorisches Sprechen in der Kunst- und Kunstvermittlung sein?
Weder der Ruf nach immer neuen Publikumsschichten noch die Beschwörung individueller Prozesse – und seien sie noch so offen und intensiv – können sich der Macht der institutionellen Logiken gegenüberstellen. Wenn Kunst- und Kulturvermittlung sich an marginalisierte Gruppen wenden und dabei einen emanzipatorischen Anspruch haben will (was sie ja eigentlich nicht muss), dann liegt dieser in der Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten und Grenzen der Selbstermächtigung. Vieles, was bisher im Kontext der Kunst- und Kulturvermittlung diskutiert wurde, kann dazu beitragen, einiges müsste vielleicht verworfen werden. Ausgehend von den historischen Merkmalen einer emanzipatorischen Pädagogik – Lernen als Waffe im Prozess der Selbstermächtigung, Bewusstsein für die eigene Situation, Thematisierung von gesellschaftlichen Verhält-nissen und von Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen, Verbindung von Lernen und Handeln im Hinblick auf eine soziale und politische Veränderung –, möchte ich zum Abschluss nun noch eine Aktualisierung unternehmen, die vielleicht als Grundlage für weitere Diskussionen dienen kann.
Eine Vermittlung, die sich selbst als emanzipatorisch versteht, müsste erstens Machtverhältnisse thematisieren und im Hinblick auf diese Informationen geben und Kontexte sichtbar machen. Ihr grundlegendes Problem wäre nicht die Entwicklung leichterer und spielerischer Methoden zur Weitergabe von Informationen, ihre Frage wäre viel eher, welche Informationen weitergegeben, welche Kontexte offen gelegt und welche Fragen aufgeworfen werden können, um Ein- und Ausschlussmechanismen und Unterdrückungs- und Machtverhältnisse in den Blick zu bekommen. Nun mag die Frage auftauchen, was das mit den Ausstellungen zu tun hat, die vermittelt werden sollen. Und die Antwort ist: Sehr viel, denn Ausstellungen gehören zu den klassischen Instanzen zur Tradierung von Werten – beziehungsweise von dem, was offiziell als „wertvoll“ gilt –, zur Kanonisierung von Geschichte und zur Weitergabe gesellschaftlicher Normen. Die Vermittlung müsste daher zweitens durchaus von den Ausstellungen ausgehen, sie würde dabei institutionelle Ausschlüsse nicht verdecken und damit legitimieren, sondern würde sie ansprechen, Wege finden, sie im Prozess der Kommunikation zum Thema zu machen. Das Sprechen in Ausstellungen wäre eines, das Positionen beziehen und offen legen und keine „neutrale Position“ einnehmen würde. Die BesucherInnen wären dabei drittens durchaus der Ausgangspunkt, nicht um sie – wie mit dem Taxi – dort abzuholen, wo sie stehen, sondern um ihren Standpunkt selbst sichtbar zu machen. Mit ihnen würde die Frage verhandelt werden, „wer“ aus „welcher Perspektive“ „was“ sieht, was dabei nicht in den Blick geraten kann und mit welchen gesellschaftlichen Vorstellungen, Macht- und SprecherInnenpositionen die Bilder, die sie haben (und die wir auch selbst haben), in Verbindung stehen. Bei der Arbeit mit marginalisierten Gruppen würde es dabei darum gehen, ein Bewusstsein für die eigene Situation und Position im gesellschaftlichen Kontext herzustellen, ein Bewusstsein dafür, dass die -eigene Lage nicht schicksalhaft ist, sondern in Ver-bindung mit gesellschaftlichen und strukturellen Bedingungen steht. Die Vermittlung würde schließlich Handlungspotenziale und Möglichkeiten für Gegenerzählungen zu den offiziellen Geschichten zum Thema machen und zum Ausdruck bringen und dabei auch auf politische Praxen verweisen, die außerhalb des Vermittlungsprozesses existieren. Das Selbstverständnis dieser Vermittlung wäre eine Öffnung der Institutionen auch für politische Praxis und Organisation.
Es ist klar, dass ein Konzept wie dieses immer an institutionelle Grenzen stoßen wird. Und das ist letztlich auch das, was eben emanzipatorische von bloß partizipatorischen Modellen unterscheidet. Gerade dort, wo die Grenzen der Institutionen infrage stehen, wo die Forderung nach Öffnung nicht nur bloße Beteiligung meint, sondern das Aufbrechen sozialer und institutioneller Logiken, die Ermöglichung zur Eroberung der Orte, in denen Werte definiert werden und Geschichte gemacht wird, kann Kunst- und Kulturvermittlung als emanzipatorisch verstanden werden.

Wiederabdruck
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht in: schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 15–33. Abdruck mit freundlicher Genehmigung des Verlags Turia+Kant.

1.) Siehe den Beitrag „Vom Stören, Beteiligen und Sichorganisieren. Eine kleine Geschichte der Kunstvermittlung in Wien“ von Renate Höllwart in: schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 105–119.
2.) Vgl. Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003.
3.) Zit. nach Gottfried Fliedl, „Verlorene Aufklärung“, in: Ders. (Hg.), Museum als soziales Gedächtnis? Kritische Beiträge zur Museumswissenschaft und Museumspädagogik, Klagenfurt 1988, S. 92.
4.) Siehe schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 36ff. und 83.
5.) Vgl. Wolfgang Scheibe, Die reformpädagogische Bewegung. Weinheim/Basel 1999, S. 354–374.
6.) Zit. nach ebenda, S. 356.
7.) Zit. nach ebenda, S. 357.
8.) Vgl. Walter Benjamin, „Eine kommunistische Pädagogik“, in: Ders., Über Kinder, Jugend und Erziehung, Frankfurt/M. 1979, S. 87. Der hier paraphrasierte Satz lautet: „Auf der einen Seite die Frage nach der Natur des Zöglings: Psychologie der Kindheit, des Jugendalters, auf der anderen Seite das Erziehungsziel: der Vollmensch, der Staatsbürger. Die offizielle Pädagogik ist das Verfahren, diese beiden Momente – die abstrakte Naturanlage und das chimärische Ideal – einander anzupassen, und ihre Fortschritte liegen darin, zunehmend List an die Stelle der Gewalt zu setzen.“
9.) Vgl. Pierre Bourdieu, „Die konservative Schule. Die soziale Chancenungleichheit gegenüber Schule und Kultur“, in: Ders., Wie die Kultur zum Bauern kommt. Über Bildung, Schule und Politik, hg. von Margareta Steinrücke, Hamburg 2001, S. 40.
10.) Ebenda.
11.) Ebenda, S. 39.
12.) Vgl. Eva Kolm, Roman Schanner, Walter Stach, Büro für Kulturvermittlung, „Kultur für alle“ emanzipiert sich zur „Kultur mit allen“, Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003, S. 187–193.
13.) Vgl. Christian Marzahn, „Zur Bedeutung der revolutionären Pädagogen der Weimarer Republik“, Erziehung und Klassenkampf, 1, 1971, S. 31–48.
14.) So lautet etwa Brechts Aufruf in seinem Stück „Die Mutter“ ganz deutlich: „Hungriger, greif nach dem Buch: es ist eine Waffe“ (Bertholt Brecht, „Lob des Lernens“, in: Michael Schwaiger (Hg.), Bertholt Brecht und Erwin Piscator. Experimentelles Theater im Berlin der 20er Jahre. Ausstellungskatalog, Wien 2004, S. 111).
15.) Hannes Meyer, „Bauhaus und Gesellschaft“, Bauhaus, 33, 1929, S. 4.
16.) Vgl. Antonio Gramsci, Erziehung und Bildung. Gramsci-Reader. Hamburg 2004.
17.) Ebenda, S. 31.
18.) Oliver Marchart, Techno-Kolonialismus. Theorie und imaginäre Kartographie von Kultur und Medien. Wien 2004, S. 23.
19.) Vgl. Eva Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003, S. 54–59.
20.) Die Projekte am New Museum for Contemporary Art waren zwar vorbildgebend für viele andere dieser Art, können mittlerweile jedoch nicht mehr dort stattfinden. Das Haus hat eine neue Leitung und eine neue Linie erhalten, der Kurator wurde gekündigt.
21.) Die „critical pedagogy“ geht auf Paolo Freires befreiungspädagogische Arbeit in Brasilien zurück, seine Methoden und Ansätze werden heute in vielen Teilen der Welt angewandt und diskutiert.
22.) Henry A. Giroux, Disturbing Pleasures: Learning Popular Culture. New York 1994, S. 30.

Experiments in Integrated Programming

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Many contemporary artists operate beyond the studio and traditional exhibition spaces, providing both a need and an opportunity for galleries and museums to develop new models for the production and presentation of such work. Drawing on recent practice at the Serpentine Gallery, London, this paper explores some of these issues, and argues for an integrated approach to programming.
When artists make art that involves people either as collaborators, facilitators or active subjects, they pose complex questions, not least of which is the issue of authorship. For art institutions, such ways of working often require a rethinking of the status of the art work itself, as what is produced is often contingent and does not always lend itself easily to traditional exhibition formats. Developing new models for the production and presentation of such work, however, is an opportunity for galleries and museums to embrace the ways in which contemporary artists are increasingly operating beyond the studio and gallery, and in doing so extend their reach and influence.
Traditionally, the work of museums and galleries is departmentalised into institutional functions, creating divisions of labour and expertise. Education, Learning and Public Programmes are often seen as secondary to, and servicing Exhibitions, and this hierarchy has created disparities in the way that curators work together and also with artists across programme strands. Drawing on three recent projects – the Park Nights series, Dis-assembly and Hearing Voices, Seeing Things – this paper examines the concept of integrated programming and the strategy for working with artists in a range of contexts to produce new work as developed by the Serpentine Gallery in London.
Recent curatorial discussions have focused on “new institutionalism”. A term borrowed from the social sciences, it proposes a transformation of the art institution from within. Characterised by open-endedness and dialogue, and leading to events-based and process-based work, it utilises some of the strategies inherent in the ways in which many contemporary artists make work. Since the 1990s many artists and curators have embraced the idea of creating flexible platforms for presenting work, extending the institution and its functions and absorbing aspects of institutional critique as proposed in the 1970s. The “new institution” places equal emphasis on all programmes and creates spaces and modes of display that reflect this, including archives, reading rooms, residency schemes, talks and events as well as exhibitions. Writer and curator Alex Farquharson has noted: “‘New Institutionalism’, and much recent art, side steps the problem of the white cube altogether. If white-walled rooms are the site for exhibitions one week, a recording studio or political workshop the next, then it is no longer the container that defines the contents as art, but the contents that determine the identity of the container.”¹The implications for the gallery as a platform for experimentation and a laboratory for learning have been embraced by curators and artists alike, and education and learning are at the heart of this process of reinvention. What new institutionalism demands is an integrated approach to programming and the integration of programming teams so that education, exhibitions, performance, public programmes are conceived as part of a programme of activity rather than the more traditional and territorial departmentalisation of these areas of work. This interdisciplinary approach engages a wide framework of timescales and the flexibility to work across strands of programming.
Whilst there has been a number of recent examples of curators and artists adopting the pedagogical frameworks of public programming and education, the impact and potential of these projects – specifically in relation to the function of education and learning within the institution – are only beginning to be realised. These seemingly “pedagogic” projects raise complicated questions for curators, critics and educationalists. Questions of how this work should be evaluated and what it means when the mechanisms of programming are applied to the production of new institutional spaces are critical, and are questions that need to be addressed by those of us that work in the cracks across the gaps, in and beyond the confines of the institution.
Lectures and conferences presented as projects by artists or curators focus on the production of knowledge and foreground criticality and discourse. For example, in Beautiful City for the 2007 Munster Sculpture Project, Maria Pask programmed a series of talks about belief and faith by a wide range of speakers, including religious and spiritual figures as well as teachers and gurus. The talks took place in a temporary canvas city and the ambience was reminiscent of a festival or village fête. Similarly, Thomas Hirschhorn’s 24hr Foucault – a multi-platform event that took place over twenty-four hours at the Palais de Tokyo, Paris, in 2004 – saw those who attended acting as both audience and witnesses to the event. The Serpentine Gallery’s Park Nights series, initiated in 2002 and now also including the Marathon events introduced by the curator Hans Ulrich Obrist in 2005, provides a discursive space that explores the intensive temporality associated with events rather than exhibitions. Specialist audiences come together for the events, creating a momentary critical mass that amplifies the intensity as well as the reach of the Serpentine’s programme. The positioning of these strands of the programme is critical: when part of an integrated programme of activity, the emphasis can oscillate between events, talks, screenings and exhibitions as appropriate, allowing the institution to reinvent itself through these different strands and across audiences.
Anton Vidokle’s Night School at the Museum held at the New Museum, New York, in 2007–8, was presented as a curatorial project: although it mirrored the work and function of education and learning departments within galleries, it was given the same status as an exhibition. On the museum’s website, for example, it was marketed as a major strand of curatorial activity: “Night School is an artists’ project by Anton Vidokle in the form of a temporary School. A year-long programme of monthly seminars and workshops, Night School draws upon a group of local and international artists, writers and theorists to conceptualise and conduct the programme.”²This was true also of the unrealised Manifesta 6 (the itinerant European biennial exhibition) which proposed again a temporary art school as the framework for an exhibition. The curators wrote: “In its customary introversion, the arts community does not let well enough alone, but often extends itself just enough to instrumentalise the world around it as props for its own production. A prime example of this tokenism is the growing range of art projects based on a form of seemingly benevolent social science research. The research results (or works of art) are, more often than not, neither up to scratch academically nor do they imbue the information with any new artistic significance. They are forms of either pop information, inaccessible specialist data or, sadly, sensationalism. In contrast, a genuine form of awareness and constructive involvement necessitates commitment, erudition, confrontation and a recoiling from the superficiality of political correctness.’”³Curatorial claims for these projects suggest a desire to distance itself from the work of education and learning departments whilst still wanting to create an environment, even an “aesthetic”, of academic engagement, but the overall aim is often to produce a spectacular event rather than an educational experience. The experience for the participant is inherently different in each context: while a participant in an educational programme could expect to be involved in a pedagogical experience, the participant in, or audience of, curatorial projects witness them, not as a site of learning but rather as a spectacle. How might curators and educationalists develop curatorial strategies of convergence and collaboration? As these curatorial events create a specific mode of learning and knowledge production, their visibility within institutions is beginning to map out a new set of possibilities for a collapse of terrain and recognition of expertise. The combination of curatorial expertise in terms of staging performance or spectacle and the expertise of educationalists in terms of knowledge production and pedagogical process might lead to genuinely new functions for the institution.⁴Projects that extend beyond the gallery have long been the terrain both of artists and of galleries. They are an opportunity to approach production in a way that can achieve a genuinely engaged but complex re-negotiation of the operation of the gallery or museum. By undertaking local projects it is possible to think about a renegotiation of the role of the gallery and museum as a site of production that operates beyond the demands of the market and in relation to wider socio-political concerns. The question of how and where the resulting work then resides, and the challenge of reading a work that simultaneously embraces and negates the notion of authorship, is crucial. These situations and interventions result in a collapse between politics and aesthetics and produce work both in the world and as social intervention.
Dis-assembly was a project that culminated in 2006 with exhibitions at North Westminster Community School (NWCS) and the Serpentine Gallery. Artists Faisal Abdu’Allah, Christian Boltanski, Runa Islam and architect Yona Friedman were commissioned to make new artwork out of a period of research at the school. Established in the 1960s as a flagship comprehensive that aimed to offer a progressive integrated curriculum in a creative and dynamic learning environment, the school was facing closure. For both the students and artists involved, the reality of the school’s imminent replacement by two new city academies gave the project a special urgency.
The classroom can be seen as a mirror of society, with nearly every aspect of the adult world replicated and amplified in the closed and confined space of the school, a space that is both physical and temporal. This site is an extraordinary place for artists to have the opportunity to make art, and for the students and staff the transformative potential of art becomes a reality.
Dis-assembly celebrated the history and achievements of the school with a series of ambitious residencies. Artists were invited to visit the school and propose a way in which they could work with and alongside the students and staff to produce artwork. Like many inner-city schools, NWCS had students from diverse national backgrounds (there were seventy-three different first languages). The head teacher Janet Morrison described the school as ‘benefiting from a high percentage of refugee students, leading to an incredibly politicised and socially aware culture within the school”. Each artist had a different kind of engagement with the school. Some worked as facilitators, focusing on the students and their creativity, or acted as collaborators, producing work that could not have been made without the students’ participation. Others made work using the school’s situation as core material. Each invested the enormous amount of time that is essential when developing models of working that can resist being formulaic and prescriptive.
Faisal Abdu’Allah worked closely with the students as a collaborator and facilitator. As an artist in residence in 2005–6, he attended school for two days a week, establishing a close working relationship with the staff and students. The photographic work that he produced is a testament to the time he invested in building relationships with the students. His project empowered the students to articulate their situation in relation to the school’s closure and wider political issues. Thinking and talking about making images inevitably raised issues of identity and politics, and these discussions were as important to the project as the resulting images.
In 1992 Christian Boltanski had posed as the school’s photographer, photographing the entire intake of students that year and exhibiting the resulting 144 photographs in the school and, across the road, in the Lisson Gallery. The photographs were sold to students at cost price whereas through the Lisson they were sold as artworks. For Boltanski the work will only be completed by a second phase, which he has begun for Dis-assembly in collaboration with Abdu’Allah. Each of the original 144 students is being traced and rephotographed. Although incomplete at the time, the new series was shown opposite the original series in the Serpentine Gallery exhibition. When completed, the project will stand as a memorial to the school community over the years.
By contrast, Runa Islam used interviews with students to make a 16 mm film (fig. 1⁵). Working with writers Georgia Fitch and Laurence Coriat to develop a script in a series of workshops, she spent two weeks on site shooting a film with the students as the actors. The film drew upon the specificities of NWCS and through its assembling and layering of the students’ experiences of growing up within an inner city school evoked aspects of the contemporary cultural life.
Together, the three strands of Dis-assembly allowed artists, students and staff to articulate their experiences and realities through a series of artworks. For -everyone, the project offered a way of testing the possibility of producing art in and through a period of programmed engagement with the world. And the relationships established here formed the basis of a second long-term project called Edgware Road, which involves a series of artists’ residencies at a new research centre in the Edgware Road, London, due to end in 2010.
Hearing Voices, Seeing Things was a series of artists’ residencies that resulted in an exhibition and event at the Serpentine Gallery in 2006. The project began as a series of conversations, firstly with Jacqueline Ede, Lead Occupational Therapist for Arts and Rehab, North-East London Mental Health Trust (NELMHT). Her desire for an engagement with the Gallery was matched by that of the Serpentine to create opportunities for artists to challenge conventional ideas about the places where art can be seen and by whom. Following a year of visits to the Gallery which established the basis for a more sustained residency, it became clear that a project could happen and that there was a commitment and desire on the part of NELMHT to make a residency possible.
Artists Bob and Roberta Smith and Jessica Voorsanger were invited by the Serpentine to be artists-in-residence at NELMHT. Together they founded The Leytonstone Centre of Contemporary Art (LCCA), which, in fact, was a garden shed. Bob and Jessica decided to invite more artists to participate and the LCCA Outreach Group (LOG) was formed.
Meetings and conversations were at the heart of the project and work was produced through these exchanges. The immediacy and intimacy, as well as conviviality of these sites of production, informed the resulting work which asked secondary audiences (those who were not directly involved) to question and challenge their preconceptions about mental health and the stigmas associated with it. The normality and everyday nature of mental well-being resonated through the work, while the humility and humour that pervaded the project allowed experiences to be articulated with clarity. This is where the artists played a crucial role – not as therapists but as artists equipped with a vocabulary and language that could articulate the most fragile of realities.⁶For some individuals the barriers to communication were difficult to negotiate. Memory dictates the way we define ourselves and how we negotiate the world. Working with people experiencing memory loss in the Petersfield Dementia Centre in Hampshire, Bob and Roberta Smith created signposts reminding us of who we are, where we are and what we need to remember to do in Reminder. Those that the artists Victor Mount worked with – the Hearing Voices group – experience a polyphony of voices. For the artist, the challenge here was that of translating and making work from the experience of not hearing voices yet being part of this group.
Two of the groups involved young people. Brookside School is an adolescent unit which provides a safe and therapeutic environment for young people. Karen Densham worked as artist-in-residence there, inviting the young people to create and then destroy ceramics. This legitimisation of a violent and destructive act was important for this particular group because they are so rarely trusted to destroy something. Young carers worked with artist Andy Lawson in their free time to create work that looked at their world outside of their everyday responsibilities. The images they created revealed beauty in the tiny details of their everyday environment.
The therapeutic role of art is an unavoidable and challenging subject for artists working in a Mental Health Trust. When art meets mental health everything is possible and impossible at once. The rupture of everyday normality and the juxtaposition of two environments led to volatile and exciting possibilities. The question of who or what is “normal” and what mental health might mean became key concerns. The artists were tasked with being artists rather than therapists, and the therapists provided clinical and therapeutic support. On a fundamental level, the project involved a meeting of people and was seen as a opportunity for everyone involved. The artists, the health professionals and individual participants discovered what can be achieved by working together. The legacy of the project is an ongoing arts programme that is now established as part of the work of the Trust.
Whilst it is relatively easy to commission artists and to create projects where extraordinary learning can be produced, it is perhaps harder to find the time and institutional space to look critically at what is produced and discuss the value of the work. This is necessarily a slow process within institutions where typically there is little time and space for reflection. In my view the solution lies somewhere between the academy and the gallery, and we should continue to develop strategies to ensure that we can oscillate and operate with stealth across both and smuggle knowledge between the two.

Acknowledgements
A version of this paper was presented in “Situating -Gallery Education” at the annual conference of the -Association of Art Historians, held at Tate, London, in April 2008.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Tate Papers, 11, Spring 2009.

1.) Alex Farquharson, “Bureaux de change”, Frieze, 101, September 2006.
2.) Text from the New Museum website, www.newmuseum.org [February 2008].
3.) Mai Abu ElDahab, “On How to Fall With Grace – or Fall Flat on Your Face”, in: Mai Abu ElDahab, Anton Vidokle, Florian Waldvogel (eds.), Notes for an Art School. International Foundation Manifesta 2006.
4.) At the same time, the new convergence of the academy and the gallery may be helpful here. See, for example, Academy and Summit, initiatives of the Department of Visual Cultures at Goldsmiths, London, in collaboration with Kunstverein Hamburg and the Van Abbemuseum in Eindhoven and, for Summit, the Witte de With in Rotterdam. The Städelschule in Frankfurt and its relationship to Portikus is also an interesting solution.
5.) As can be found on the blog via the QR code at the end of this text: Runa Islam, Conditional Probability 2006. Four part 16 mm film installation. Variable duration: Part 1: 20 min 25 sec, Part 2: 22 min 40 sec, Year Portrait: 6 min 43 sec, Screen Tests: 30 min 32 sec. Photograph: Declan O’Neill Courtesy White Cube, © Runa Islam.
6.) Ironically, in an early conversation Bob told us that the “real” Roberta Smith was an art therapist.

Maurice Blanchot’s Critique of the Everyday: A Challenge for Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Although it is fair to say that the everyday has served as one of the central conceptual frames in the implementation of visual culture theory in art education throughout the past decade,¹ it seems that the everydayness of the everyday has remained vaguely theorized, and, more recently, nearly disappeared from art edu-cation literature. In Visual Culture Art Education (VCAE), the everyday has been associated with objects and practices of popular culture that (symptomatically) represent the existing structures of societal power in students’ lives. However, I see that understanding the everyday merely through practices that assumedly -unfold students’ relationship with ideological superstructures reproduces the very logic of power that VCAE’s critique of art education has tried to subvert. To challenge this logic, I turn to Maurice Blanchot’s -conceptualization of the everyday as a radically ambi-valent state of non-production that, I claim, offers tools to rethink the sociopolitical function of art education. After all, for Blanchot, the everyday is something that escapes; it evades the endless production of its own meaning.
In this text, I take a short excursion into “everyday aesthetics” as discussed by art educator Paul Duncum,² and show that by framing the everyday as a question of curricular contents (that is, positioning the “everyday aesthetics” against the aesthetics of institutionalized art), art education itself remains beyond a politico-philosophical critique. Contra Duncum, I explain how Blanchot’s conceptualization of the everyday might open a language of critique that corrodes rather than replaces the existing characterizations of our profession.
From the late 1990s to the 2000s, the advocates of VCAE attempted to turn popular culture from a demonized realm of ideological indoctrination into a contested site of socio-subjective practices that are more complex than binaries such as high art/low art, intellectual/idiotic, or authentic/copied might suggest. Despite the efforts to keep VCAE as an inclusive category where various forms of visual practices are examined, discussed, and created, it has been often understood as synonymous with the study of popular culture in the cost of rejecting various forms of art-making or artistic thinking.³ This critique did not emerge ex nihilo, since the discourse around VCAE in its early phase was explicitly critical toward fine arts. For example, Duncum argued in 1999 that “everyday aesthetic experiences are more significant than experiences of high art in forming and informing one’s identity and view of the world beyond personal experience.”⁴ For him, such experiences are a “backdrop to life.”⁵As visible, Duncum’s critical stance toward fine arts is directly linked to the everyday. By favoring the “everyday aesthetics” over “high art,” one ends up with a binary where the two opposing ends (popular culture and institutionalized art) are assessed through their relation to the everyday as the central realm of human experience of the self and the society. Such characterization of the political potential of the everyday relies heavily on the idea of popular culture qua everyday aesthetics as a tool that disrupt pedagogical thinking that reproduces the existing dynamics of societal power by excluding students’ real life from the art curriculum.⁶ In this respect, the everyday is seen first and foremost as a site of relevancy that connects students’ self to the art curriculum (and vice versa). For Duncum, “everyday aesthetic sites are more influential in structuring thought, feelings and actions than the fine arts precisely because they are everyday. It is because they are so ordinary that they are so significant.”⁷What, then, constitutes this significance? It seems that it is the tangible ordinariness of the everyday that makes popular culture relevant to the students, and such relevancy is associated directly with subject formation in contemporary societies. This view is based on two assumptions. Firstly, it requires that the everyday and its ordinariness are both accessible and that they grant an access to ideological subject formation. Such accessibility treats the everyday as an embodiment of ideological superstructures that can be analyzed and critiqued (i. e. accessed) through art education. Secondly, the idea of accessibility makes one approach ideology as a collection of representations that can be analyzed through critical art education, which means that the political project of art education is dependent on the endless production of representations that, for different reasons, students identify themselves with. For the theorization of the everyday, these two assumptions mean that the everyday is never more than what is already accessible: like an empty vessel, it carries its own ideology that merely waits to be deciphered by its subjects.
In this respect, to claim that the everyday aesthetic experiences are relevant and thus more important to the construction of students’ identities and subjectivities than non-everyday activities makes the everyday an overdetermined site of pedagogical interventions. Although the introduction of popular culture qua everyday aesthetics in the art curricula might have served as an important critique of institutionalized art, the presumed relevancy of everydayness reproduces a similar scene of subjectification as what one can find from transcendental characterizations of art. Indeed, the fetishization of the immediate seems to be symptomatic to the tradition of art education that bases its societal need on the dialectics between knowledge and non-knowledge; a dialectics where art education serves as the ultimate completion of an educated subjectivity. This is why seeing the everyday as a question of a curricular content, manifested in the division between the familiar (e. g. popular culture) and the unfamiliar (e. g. institutionalized art), makes it merely a reversed image of the institutions that VCAE has attempted to critique.⁸Despite the fact that the relationship between the everyday and art education has been a rather unfashionable topic of discussion after the heydays of VCAE in the mid 2000s, I see that it is worth to reexamine its possible radical characteristics for art education theory. This turns me to Blanchot, a thinker who rejects dialectical structures in his writings and offers a radical alternative to a critical thinking that exhausts itself in its own negativity. For him, the tension between concepts is neither based on either/or dichotomy nor reduced into a pluralistic both, but unfolds the very corrosiveness of language itself. His emphasis on the corrosion rather than in the production of language means that he engages the reader in a thought that puts itself in peril. In terms of my argument here, Blanchot helps to relocate the theorization of the everyday in art education from curricular contents to the ontology of its politics and opens the everyday outside of its predetermined characterizations.
In his essay Everyday Speech, Blanchot makes a repetitive claim that the everyday “escapes.”⁹ In order to understand what does this mean, it is worth quoting the essay at length: “The everyday is no longer the average, statistically established existence of a given society at a given moment; it is a category, a utopia and an Idea, without which one would not know how to get at either hidden present or the discoverable future of manifest beings. Man (the individual of today, of our modern societies) is at once engulfed within and deprived of the everyday. And a third definition: the everyday is also the ambiguity of these two movements, the one and the other hardly graspable.”¹⁰Here, Blanchot acknowledges that the everyday bears the characteristics of a silent backdrop of the society as well as an idealistic frame for a societal change; two characterizations that fit well with the idea of accessibility discussed above. However, his third definition -disrupts such logic: the “ambiguity of these two movements” pushes the everyday away from clear traits of predetermination. As he continues, “the everyday is the inaccessible to which we have always already had access; the everyday is inaccessible, but only insofar as every mode acceding is foreign to it.”¹¹ Thus, Blanchot does not try to position the everyday as a dialectical pair for the non-everyday (like the dichotomy familiar/unfamiliar suggests), since it always escapes the attention that it receives. The everyday is not, then, an empty or idealistic frame for life, but rather a collapse of such framing: “What is proper to the everyday is that it designates us a region or a level of speech where the determinations true and false, like the opposition of yes and no, do not apply – the everyday being always before what affirms it and yet incessantly reconstituting itself beyond all that negates it.”¹² In other words, not merely a vessel that contains the ordinary stuff that people are surrounded by, Blanchot’s everyday unfolds a radical ambiguity at the very center of the ordinary.
Due to this ambiguous characteristic, Blanchot sees that experience of the everyday is not manifested in excitement or familiarity (as Duncum’s “everyday aesthetics” seems to suggest), but in boredom, which, for him, is the closest we can get to the everyday experience. He writes: “Boredom is the everyday become manifest: consequently, the everyday after it has lost its essential – constitutive – trait of being unperceived. Thus the everyday always sends us back to that inapparent and nonetheless unconcealed part of existence that is insignificant because it remains always to the hither side of what signifies it.”¹³If boredom is the “everyday become manifest” (not fully, as Blanchot points out), the everyday loses its operativeness in relation to forms of educational subjectification that equate human life with a clearly defined actualization of one’s existence. The “inapparent and nonetheless unconcealed part of existence” that Blanchot refers to denotes a life that is capable of its own passivity; a life that distracts the logic of recognition that keeps its dialectics running through an endless production of representations. Contra the significance that Duncum relates to the “everyday aesthetics,” it is precisely the insignificance (embodied in boredom) that opens the pedagogy of the Blanchotian everyday to its political potential: it denotes an unknown that, as Blanchot writes, “supposes a relation that is foreign to every exigency of identity, of unity, even of presence.”¹⁴ For Blanchot, working from this unknown is the central task of writing; I see that it could also inform political theorization in art education.
Notably, it would be problematic to see the Blanchotian everyday simply as a liberatory space of politics. As he states, it contains a “dangerous essence” and he agrees with Henri Lefebvre that it is “the medium in which … alienations, fetishisms, and reifications produce their effects.”¹⁵ Nevertheless, he also states that the everyday “is in the street” and that “the man in the street is always on the verge of becoming political man.”¹⁶ By withholding any exhaustive description, Blanchot forces to rethink how the relation between the everyday and its politics becomes constituted. Whereas Duncum seems to base the political potential of the “everyday aesthetics” in familiarity, Blanchot locates this potential in the ambiguity that the state of being “on the verge” of politics entails. To get an idea what such radical ambiguity would mean for political theorization, Blanchot’s response to a questionnaire on committed literature offers a hint: “How to respond to your questionnaire when the writer is always in search of a question that is not asked of him in advance and which obliges him, whenever he believes he can be content with a question, slowly and patiently to put himself into question, faced with the lost question which is no longer the same and makes him turn aside from himself?”¹⁷Following this remark, I suggest that the everyday should be approached as a “lost question;” a question that does not merely challenge the content of art curriculum as a strategy of subjectification, but disrupts the very function of art education itself. As Blanchot writes elsewhere: “how can man – he the universal, the eternal, always accomplishing himself, always accomplished and repeating himself in a Discourse that does no more than endlessly speak itself – not hold to this sufficiency, and go on put himself, as such, in question? Properly speaking, he cannot.”¹⁸For me, the radicalness of Blanchot’s thought stems precisely from this observation. The critique of art education through the everyday in VCAE has not put art education as such in question, but, on the contrary, secured its position as the central element of the completion of one’s subjectivity through the content of art curriculum. Through Blanchot and his conceptualization of the everyday, this endless self-affirmation is rendered inoperative and thrust into the radical unknown that makes art education “turn aside” from itself. For the political theorization in our field, this allows an ontological critique of the sociopolitical projects of art education to emerge, which, I claim, offers more tools to tackle not only the existing order, but also to question the possible futures that art education qua political action tries to promise. While VCAE has helped to develop the sociopolitical theorization in art education, it has also sustained some old boundaries for our thought. Thus, it is important to approach the limits of our language(s) of critique; limits that denote the overdetermined relations between art, education, and the societal context in which they emerge. Blanchotian thought does not offer an easy way out from this problematic, but it does offer ways to put us, as such, in question.

1.) This text, originally presented as a conference paper at the National Art Education Association’s National Convention (Forth Worth, TX) in March 2013, is situated specifically in the North American academic context. For summaries of Visual Culture Art Education in this context, see T. Anderson, ”Roots, reason, and structure: framing visual culture art education”, International Journal of Arts Education, 1 (3), 2003, pp. 5–26; P. Duncum, ”Visual culture art education: why, what and how”, Journal of Art & Design Education, 21 (3), 2002, pp. 14–23; K. Tavin, ”Wrestling with angels, searching for ghosts: toward a critical pedagogy of visual culture”, Studies in Art Education, 44 (3), 2002, pp. 197–213.
2.) Besides that Duncum has been one of the early proponents of art curriculum that deals with popular culture, he consistently used the term everyday in his critique of Discipline-Based Art Education (DBAE).
3.) See A. Efland, ”Problems confronting visual culture”, Art Education 58 (6), 2005, pp. 35–40; J. C. Van Camp, ”Visual culture and aesthetics: everything old is new again … or is it?”, Arts Education Policy Review, 106 (1), 2006, pp. 33–37.
4.) P. Duncum, “A case for an art education of everyday aesthetic experiences”, Studies in Art Education 40 (4), 1999, p. 296.
5.) P. Duncum, “Theorising everyday aesthetic experiences with contemporary visual culture”, Visual Arts Research, 28 (2), 2002, p. 5.
6.) Similar ideas about the importance of close relationship between student’s life and school were expressed throughout the 20th century, most importantly by John Dewey. See J. Dewey, The school and the society and the child and the curriculum. Chicago, IL 1990.
7.) Duncum 1999, p. 299.
8.) It is notable that Duncum and other VCAE advocates have later taken a critical stance towards the early developments of VCAE. However, these critiques have not addressed the question of the everyday. For this critique, see P. Duncum, ”Thinking critically about critical thinking: towards a post-critical, dialogic pedagogy of popular visual culture”, International Journal of Education through Art, 4 (3), 2008, pp. 247–257.
9.) M. Blanchot, The infinite conversation. Minneapolis, MN 1993.
10.) Op. cit., p. 239.
11.) Op. cit., p. 245.
12.) Op. cit., p. 242.
13.) Op. cit., p. 242.
14.) Op. cit., p. 300, original emphasis.
15.) Op. cit., p. 244.
16.) Op. cit., p. 240–242.
17.) M. Blanchot, “Refuse the established order”, Paragraph, 30 (3), 2007, p. 20.
18.) Blanchot 1993, p. 207.

Queer Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Die nächste Gesellschaft wird eine Mediengesellschaft sein, die von ihren Mitgliedern immer neue Anpassungen verlangt und ihnen dafür immer wieder Möglichkeiten zur Nutzung und Subversion des Neuen bietet. Wahrscheinlich ist auch, dass die nächste Kunst sich weiterhin Kunst nennt oder auf Kunstbegriffe referiert und dass sie mehr oder weniger an die sozialen, gesellschaftlichen, ökonomischen, ökologischen und kulturellen Gegebenheiten ihrer Zeit angelehnt sein wird und dabei mehr oder weniger ihre eigenen (post)ästhe-tischen Spiele spielt – zitiert, klaut, fragmentiert, dogmatisiert und Gewissheiten wieder auflöst. Auch die nächste Gesellschaft und ihre kulturelle Produktion werden zur Bildung von Subjekten beitragen, und sie tun dies zunehmend mit ästhetischen Mitteln. Mediale Revolutionen dürfen die Körper und ihre soziale Verfasstheit nicht vergessen, denn sie werden sie nicht hinter sich lassen.
Meine Next Art Education ist eine Queer Art Education, auf der Suche nach einem Ort für die Auseinandersetzung der Kunstpädagogik mit jener nicht ganz geruchlosen Materie um Subjekt, Geschlechter, Körper und Affekt, die jeder ästhetischen Erfahrung zugrunde liegt. Doch auch die Suche nach einer Praxis, die nor-mativen und binären Denkweisen und Repräsentationen kritisch begegnet und bereit ist, der Performativität von Alltag und Normalität entgegenzutreten. Wo liegt dieser utopische Ort? Wie lassen sich Praxen und Methoden dafür entwickeln? Der Beitrag skizziert, wie -aktuelle Ansätze aus den kulturwissenschaftlichen Visual Culture Studies und der Queer Theory für dieses Projekt zusammengedacht werden können. Ich navigiere zudem entlang von derzeit noch subalternen Praxen der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung, die das visuelle Primat anzweifeln und sich der Frage der next subjects in heterogenen Gesellschaften und in Kulturen der Sichtbarkeit und Kommunikation stellen. Die Next Art Education ist transversal und queer: Und sie ist ästhetisch, moralisch, politisch und pädagogisch involviert – oder sie ist nicht.

Foundations
In dem Maße, in dem sich zeitgenössische Kunst aus dem Atelier heraus und in Richtung von ästhetischen -Situationen, Wissensproduktion und dem Inszenieren von Räumen und flüchtigen Begegnungen bewegte, sich also, wie Claire Doherty formulierte, „from studio to -situation“ entwickelte, sind Fragen der Subjektivierung in Kunstsituationen wichtig geworden. Subjekte bilden sich angesichts von Kunst nicht als universelle ästhetische Subjekte der Rezeption, sondern als je spezifische, dem Moment verhaftet. Sie bringen ihr Gewordensein mit, und damit jene interdependenten, sich kreuzenden Kategorien wie Geschlecht, soziale und kulturelle Herkunft, Ethnie, Alter, Sexualität, Aussehen etc. Die -nicht-schließende Arbeit der Kunst an ihren Subjekten, die Situationen offenhält, einfache Binaritäten und -Urteile aussetzt und dazu auffordert, nicht dem ersten Anblick zu trauen, ist zum einen ein exzellenter Ausgangspunkt für eine Queer Art Education.¹ Zum anderen nehmen Mechanismen des Sichtbar-Machens und Zu-Sehen-Gebens selbst in Kooperationen, in Aktionen der Kunstvermittlung und bei Performance-basierten Akten eine zentrale Rolle ein, und es besteht eine bemerkenswerte Blindheit gegenüber der Tatsache, dass auch kunstpädagogische Lehr- und Versuchsanordnungen Subjekte unter gegebenen Regeln vor- und aufführen – wenn sie nicht eine eigene Position im Feld von Repräsentation und Performanz formulieren.
Art Education queer, von der Uneindeutigkeit und vom Rand her zu denken, folgt einem Begehren, die Identitätsbildung oder Subjektwerdung von Kindern, Jugendlichen oder (jungen) Erwachsenen kritisch zu begleiten. Nicht zu verwechseln ist die Thematisierung von Körpern und Sexualität in der Kunstpädagogik mit einer Sexualisierung oder einem Sexismus – im Gegenteil ist es eine anti-sexistische Arbeit: ein Einsatz gegen die -Sexualität des Mainstream und die damit verbundenen Anforderungen und Normen, zum richtigen Zeitpunkt die „richtigen“ Entwicklungsschritte zu tun.² Für enger an die sexualpädagogische Richtung angelehnte Lesarten von Queer (Art) Education könnte es durchaus darum gehen, Tabus der Sexualität als gesellschaftliche, auf verschiedene Weisen, z. B. zweigeschlechtlich und heterosexuell, enggeführter Norm, zu enttabuisieren und zum Thema zu machen; und den sexuellen bzw. sexualisierten Mainstream (auch der Kunst) durch gestalterische und ästhetische Einsätze problematisierend querzulesen, verschiebend aufzunehmen und umzuarbeiten.
Ich beziehe mich dagegen nicht allein auf Gender und Sexualität, sondern auf verschiedene Dimensionen der Subjekte und der Körper, die kategorial verfasst sind und sich in der Mediengesellschaft zunehmend auf visuelle Repräsentationen stützen. Diverse Selbstbilder und Angebote zur Identifizierung zirkulieren. Doch Körper müssen aufhören, sich visuell zu denken. Einen Schritt auf dem Weg dahin stellen die Lektüren der (queer)feministischen Visual Culture dar, die für einen differenzierten Umgang mit den scheinbar unmittelbar verständlichen Bildrepertoires der Alltagskultur plädieren und die mit diesen verbundenen materiellen Praktiken und Wahrnehmungslogiken hinterfragen,³ bzw. Termini wie Sichtbarkeit oder Repräsentation auf eine mögliche queere visuelle Politik hin untersuchen.⁴

Produktive Devianzen
Filmtheoretikerinnen aus der zweiten Welle des Feminismus wie Silverman und Mulvey formulierten eine Kritik des Visuellen, die sich am Blick und an der vereindeutigenden, von Machtverhältnissen durchzogenen Schaulust (visual pleasure) abarbeitete. Einer queerfeministischen third wave, an der Queer Art Education ansetzt, geht es nicht um eine einfache Kritik, sondern um die Frage nach dem Umarbeiten der Bilder vom Körper und der Performanz der Normen selbst. „I didn’t come out of the closet to live in a box“, formuliert eine Protagonistin in Working on it.⁵Auf das Durcharbeiten von Subjektivität zielt José -Esteban Muñoz’ prominenter Begriff der Ent-Identifi-zierung oder disidentification ab, die er als „ein gleich-zeitiges Arbeiten an, mit und gegen dominante ideologische Strukturen“ beschreibt.⁶ Ein solcher Prozess würde die genannten Differenzkategorien und ihre -intersektionelle Verflechtung weder zurückweisen noch anerkennen, sodass sie keine festen Aussagen mehr dar- und herzustellen vermögen. Das Verlernen von Privilegien, un-learning, das Gayatri Chakravorty -Spivak dem weißen, postkolonialen Norden empfahl, beschreibt im übrigen eine ähnliche, dezentrierende -Bewegung. Queer Art Education kann sich so als de-konstruktive Arbeit an diskursiver und visueller Bedeutungsproduktion verstehen, die mit ihren Mitteln die Norm liest und auf ihre Lücken abklopft. Sie vermeidet klare Verhältnisse und lernt stattdessen, mit heterogenen Phänomenen und Vielheit im Leben umzugehen.⁷Die halb negierten Begriffe queerer und dekonstruktiver Theorie stehen für offene Fragen und utopische Forderungen, sie fordern deviante Praxen oder Lektüren ein, die Reformatierungen der Wahrnehmung anstoßen oder nach sich ziehen können. Das Ungefasste, Unfassbare stellt eine Aufforderung dar, sich Welt anders anzueignen und ihre Ambivalenzen zutage zu fördern. Die Politik des Queeren steht so für Ansätze einer transformatorischen Bildung zwischen Selbst und Welt, beginnend, aber nicht endend, bei Geschlechtern und Sexualitäten, die die Normativität des „Normalen“ nicht unhinterfragt hinnimmt.

Körper: Queere Aspekte
Last but not least hat sich eine Queer Art Education der Frage zu stellen, wie der Körper zurück ins Spiel kommen kann, ohne ihn auf Wesen und Essenz zu re-duzieren. Wie lässt sich Sehen als dominierender Differenzsinn ausschalten? Mit welchen Mitteln kommen andere Arten und Quellen der Wahrnehmung und des Austauschs zu ihrem Recht? Was sehen wir anders, wenn wir uns blind machen? Die radikale Performancepädagogik von Pocha Nostra nutzt zum Einstieg in Workshops Übungen im Dunkeln und arbeitet mit Gruppen konstant über mehrere Tage, um Relationen und Vertrauen aufzubauen. Kenntnis der Bewegung, -Berührung, Gerüche und Farben der Körper, auch körperliche Nähe, sind Teil des Workshops und führen am letzten Tag zu erstaunlichen Tableaux vivants, die nicht identitär funktionieren und doch zur Identifikation einladen: mit dem Uneindeutigen und Subversiven.⁸ Die Kritik an der visuellen Fixierung der Kultur trifft aktuell in der Theoriebildung auf Ansätze für eine queere Phänomenologie der Sinne, die die Rolle hierarchisch niedriger angeordneter Sinne wie Haptik, Geruchs- und Hörsinn bei kulturellen Phänomenen mitzudenken -versucht. Ziel dieser Verschiebung oder Trübung der alten Vorrangstellung des Blicks ist es jedoch nicht, das Leibliche wieder in der Kunstpädagogik zu reinstallieren; vielmehr geht es um eine Vorstellung von Körpern als sozialer, akut und relational entstehender Konstruktion, wie es die Performance-Kunst oder Live Art und das postdramatische Theater vorgemacht haben. Dies wäre ein Ausgangspunkt, um Begriffe wie Rezeption oder ästhetische Erfahrung neu zu füllen und als relationale ästhetische Situation/en zu beschreiben.⁹ Wie werden wir dem Intersubjektiven solcher Situationen gerecht, oder dem, was zwischen menschlichen und nichtmenschlichen Akteur_innen passiert? Queer theory stellt den Blick scharf für die Produktivität affektiver, materieller, medialer und körperlicher Konstellationen. Als produktive Rezeption, deren Subjekte in ihrer ambivalenten und komplexen Gewordenheit und ihrem Bezug zur Gesellschaft, in ihrem Begehren und ihren affektiven Bezügen ernst genommen werden, ohne dies(e) auf einen Mangel zurückzuführen oder zu pathologisieren im Sinne psychoanalytischer Meistererzählungen.
Mit der Unbestimmtheit und Bewegtheit der queer theory als nicht-essentialistischem epistemischem Projekt im Hintergrund sollten denn auch Theoriebewegungen wie der affective turn und der material turn (und weitere zuvor: iconic, performative und spatial turn) auf mögliche Arten des Einbezuges in die Kunstvermittlung untersucht werden; ohne soziale und politische Bedingtheiten zu vergessen oder die in ihnen enthaltenen Machtbeziehungen aus dem Auge zu lassen. Körper müssen nicht nur verlernen, sich visuell zu denken, sie sollen sich in eine Beziehung zu ihrer Umwelt, ihrem Umfeld, setzen – und das heißt auch zu verlernen, sich von außen und von den Bedürfnissen, Anforderungen und Normierungen Anderer her zu bestimmen und identifizieren.
Queer Art Education ist der Versuch, eine relationale Perspektive einzunehmen, die Bezug auf etwas nimmt, eine Untersuchung zugleich, die sich den Beziehungen zwischen den Dingen zuwendet. Eine „Orientierung hin zu den Dingen“, nennt es Sara Ahmed 2006 in Queer Phenomenology, die die eigene Position zu klären hilft und sie zugleich auch verunklärt.¹⁰ Und ein Versuch, das Ästhetische wieder auf (politische) Begriffe zu bringen, die soziale und ethische Ambivalenzen in sich tragen. Gleichwohl müsste all das noch entwickelt werden: Es gibt sie noch nicht, die Queer Art Education.

1.) Vgl. Judith Butler, Kritik der ethischen Gewalt. Frankfurt/M. 2007.
2.) Queer Art Education beinhaltet insofern auch das Verteidigen von Asexualität.
3.) Sigrid Schade und Silke Wenk, Studien zur visuellen Kultur. Bielefeld 2011.
4.) Sigrid Adorf, Kerstin Brandes (Hg.), Kunst, Sichtbarkeit, Queer Theory. FKW // Zeitschrift für Geschlechterforschung und Visuelle Kultur, 45, 2008.
5.) Coming out (of the closet) und being out sind Begriffe der frühen LGBT(Q)-Bewegung; wörtlich: aus dem Kleiderschrank kommen, rauskommen, draußen sein; dt.: sich outen. Übersetzung des Zitats: „Ich habe mich doch nicht geoutet [bin doch nicht aus dem Kleiderschrank gekommen], um wieder in einer Schublade zu leben.“ Vgl. Working on it. Ein Film von Karin Michalski und Sabian Baumann, CH/D, 50 Min., 2008.
6.) José Esteban Muñoz, Disidentification – Queers of Color and the Performance of Politics. Minneapolis 1999. Dt. Zitat aus: José Esteban Muñoz, „Queerness’ Labor oder die Arbeit der Disidentifikation“, in: Renate Lorenz (Hg.), Normal Love, Berlin 2007, S. 34–39, hier S. 35.
7.) Jutta Hartmann, Vielfältige Lebensweisen. Opladen 2002.
8.) Guillermo Gomez-Peña und Roberto Sifuentes, Exercises for Rebel Artists. London/New York 2011.
9.) Begriff der ästhetischen Situation hier nach Gerald Raunig, Charon. Eine Ästhetik der Grenzüberschreitung. Wien 1999; zitiert bei Eva Sturm, Von Kunst aus. Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien 2011.
10.) Sara Ahmed, Queer Phenomenology: Orientation, objects, others. Durham 2006.

Die Kunst ist männlich

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

„Michelangelo, Rodin, Giacometti, Gormley“, auf Platz 1, „Max Ernst, Andrea Palladio und Tadao Ando“, jetzt die Namen mit Vornamen, auf Platz 2 und 3 der Abiturthemen in Baden-Württemberg¹. Auch bekannte Namen, die Namen bekannter Künstler, doch wo sind unter den als verpflichtend zu unterrichtenden Künstlern und Architekten die Namen der Künstlerinnen und Architektinnen zu finden?
Diese Auflistung von männlichen Künstlern scheint kein Zufall zu sein, sondern die Regel. Seit Einführung der Schwerpunktthemen vor über 20 Jahren ist es für das Bestehen des Abiturs in Baden-Württemberg nicht notwendig, auch nur den Namen, geschweige denn das Werk einer Künstlerin zu kennen. Wenn doch der Name einer Künstlerin aufgetaucht ist, dann bisher nie als eine eigenständige künstlerische Position, sondern ihre künstlerische Produktion wurde immer in Abhängigkeit zu einem Mann gesetzt: Bei der Thematisierung von Auguste Rodin² tauchte automatisch der Name Camille Claudel auf, welcher vielen SchülerInnen durch die mediale Präsenz beispielsweise in Form des Romans „Der Kuss“³ oder des Liebesmelodrams „Camille Claudel“⁴ ein Begriff ist. Allerdings lenkt die mediale Inszenierung den Blick weg vom künstlerischen Schaffen auf die „Lebenstragödie“, welche dann als eigentlicher und alleiniger Schaffensanlass dargestellt wird und die Künstlerin, wenn sie es denn schafft, sich aus der Rolle der Schülerin und/oder der Muse frei zu kämpfen, als ein Opfer stilisiert. Das Werk wird dann im Unterricht und leider auch in Schulbüchern aus dieser Perspektive rezipiert, ist es doch untrennbar durchdrungen von -diesem „tragischen Schicksal“, wodurch sichtbar wird: Die Frau ist von sich aus nicht zu einer eigenständigen Kunstproduktion fähig. Denn wenn „Frau“ Kunst macht, dann hat dies einen therapeutischen Grund, im Falle der Claudel hervorgerufen durch den Liebesentzug von Rodin, wodurch Mann, wenn nicht ohnehin schon direkt, beispielsweise als Lehrer, so zumindest immer indirekt an der künstlerischen Produktion mitgestaltet. Folglich ist eine eigenständige namentliche Nennung in der Themenauflistung auch nicht notwendig.
Mit „Christo und Jeanne Claude“ wurde von 2005 bis 2009 erstmals eine Frau in den Schwerpunktthemen namentlich genannt⁵. Allerdings wird die (Lebens-)Partnerin „Jeanne Claude“ als ein „und Jeanne Claude“ aufgeführt, wodurch die „bessere Hälfte“ von Christo doch nur als ein Anhängsel von Mann repräsentiert ist. Wieso nicht Jeanne Claude und Christo?
Louise Bourgeois wird von 2009 bis 2013 als erste eigenständige weibliche Position aufgeführt.⁶ Doch lauten die Beschreibungen des Themenbereiches 1 bei ihren männlichen Kollegen „Bedeutung und Form“, „Objekt und Installation“ oder „Figur und Abstraktion“, wird sie mit „Kunst und Leben“ betitelt.⁷ Ihre künstlerische Produktion kann also nicht alleine für sich stehen, sondern nur in Verbindung mit ihrem Leben, dem ihr Zugestoßenen thematisiert werden. Hierdurch wird die schwierige Beziehung zu ihrem Vater als Schaffensgrund in den Mittelpunkt gestellt und ihr Werk wird als eine emotionale Reaktion nur noch aus einer verarbeitenden, therapeutischen und nicht, wie bei ihren männlichen Kollegen, aus einer rein formalen Perspektive rezipiert. Vergleichbar mit Claudel wird hier die weibliche Kunstproduktion nicht primär als eine eigenständige geistige Auseinandersetzung dargestellt, sondern immer als ein von einem Mann Ausgelöstes und im Mann Begründetes, wodurch eine andere Perspektive der Rezeption erschwert wird.
Von 2015 an wird Cindy Sherman nach einem Schuljahr ohne weibliche Position als einzige Künstlerin in den Schwerpunktthemen vertreten sein, neben Michelangelo, Rodin, Giacometti, Gormley, Rembrandt und Tadao Ando.⁸ Allerdings füllt ihr Werk nicht allein das „Schwerpunktthema 2: Selbstdarstellung und Verwandlung“ aus, als weiterer Künstler muss Rembrandt behandelt werden. Und reicht ihr Bekanntheits- oder Bedeutungsgrad neben den männlichen Künstlern scheinbar noch nicht aus, um nur mit dem Nachnamen, also einfach als „Sherman“ aufgeführt zu werden, so teilt sie sich zumindest dieses Schicksal mit dem Architekten Tadao Ando, welcher es als erster Nichteuropäer, bzw. -amerikaner in die Baden-Württembergischen -Abiturthemen geschafft hat.
Laut einem solchen Lehrplan existiert eine weibliche Kunstproduktion (sowie eine außerhalb der westlichen Welt) in den Erzählungen der Kunstgeschichte bisher kaum, bzw. nicht. Große und bedeutende Kunst, welche es Wert ist, Unterrichts- und folglich Prüfungsinhalt zu werden, scheint männlich zu sein. Somit erhalten die SchülerInnen ein völlig verzerrtes Bild der Kunstgeschichte und -produktion sowie der Frau als Kunstschaffende. Dies ist im Angesicht der zeitgenössischen Kunstproduktion, wo die Anzahl der kunstschaffenden Frauen vergleichbar ist mit der Anzahl ihrer männlichen Kollegen, genauso wenig vertretbar wie gegenüber der Tatsache, dass die Kunstkurse in der Mehrzahl von Schülerinnen belegt werden.
Als Konsequenz eines solchen „geheimen Lehrplans“ müssen Schülerinnen sich in ihrer späteren Berufslaufbahn in künstlerischen Arbeitsfeldern nicht nur von der gesellschaftlich vorbestimmten und erlernten Rolle frei machen, sondern darüber hinaus auch die Rolle einer Künstlerin aus Mangel an Vorbildern erst einmal erfinden.
Folglich ist es wenig verwunderlich, dass Frauen sich viel eher mit einer dem Mann zuarbeitenden Position wie der einer Assistentin oder einer „und Frau“ zufrieden geben, so dass der Frauenanteil im Kunstbetrieb mit der Steigerung von Gehalt, Ansehen oder Funktion einer Stelle nach wie vor geringer wird.⁹Ein Grund für die immer wiederkehrende Wahl von männlichen künstlerischen Positionen ist u. a. die größere Sichtbarkeit und Verfügbarkeit. In den Bibliotheken ist mehr Literatur über Künstler als über Künstlerinnen zu finden. Doch nicht nur die zahlreichen und mächtigen Bildbände sorgen für eine erhöhte Sichtbarkeit und eine scheinbare (Mehr-)Bedeutung der Künstler, diese Mehrpräsenz setzt sich im Internet fort, was durch den einfachen Zugang zu Information und die Verfügbarkeit des Wissens zu jeder Zeit mittlerweile die meist genutzte Quelle für Recherchen nicht nur für LehrerInnen, sondern vor allem auch für die SchülerInnen ist.
Weiter offenbart auch ein Blick über die Ausstellungslandschaft Deutschlands, dass in großen Retrospektiven, Übersichtsausstellungen nach wie vor mehr männliche Künstler präsentiert werden.¹⁰ Folglich wird das in der Schule vermittelte Bild von der „männlichen Kunst“ in den öffentlichen Institutionen und der Ausstellungslandschaft bestätigt. Und selbst wenn im Unterrichten ein „Anders-Tun“ angestrebt wird, so sind LehrerInnen doch gezwungen, das lokale Ausstellungsangebot bei einer Exkursion mit den SchülerInnen wahrzunehmen. Hinzu kommt, dass Ausstellungen von KünstlerInnen, deren Werk den LehrerInnen bereits aus ihrer eigenen künstlerischen Ausbildung bekannt ist, aus Zeitgründen vorgezogen werden, und dies sind wiederum Ausstellungen von mehrheitlich männlichen Kunstschaffenden. Denn meist setzt sich die Unsichtbarkeit von weiblichen künstlerischen Positionen auch im Hochschulstudium fort, in den Inhalten von Vorlesungen, in den Bibliotheksbeständen und vor allem in der Überzahl an männlichen Lehrenden¹¹, trotz der mehrheitlich weiblichen Studierenden.¹²Doch nicht nur die LehrerInnen bestätigen und verstärken mit ihrem permanenten „Immer-wieder-Tun“ die bestehenden Annahmen, auch die SchülerInnen und StudentInnen werden in diesen Kreislauf eingebettet: Nicht nur aufgrund der bestehenden Lehrplaninhalte setzen sie sich mit den vorgegebenen Künstlern auseinander, vielmehr erhöht sich die eigene Sichtbarkeit/Bedeutung auch durch die Beschäftigung mit Künstlern, deren Werk durch eine erhöhte Sichtbarkeit von Bedeutung sein muss. Als Konsequenz werden -wieder die gleichen Kataloge ausgeliehen, dieselben -Internetseiten angeklickt, das Wissen über die immergleichen Künstler durch Referate und Hausarbeiten -verbreitet.
So wundert es nicht, dass bereits etablierte, von der Fachwelt bestätigte Künstler bei Ausstellungsvorhaben von ehrgeizigen KuratorInnen bevorzugt werden, da die Bedeutung von deren künstlerischer Produktion nicht mehr gerechtfertigt werden muss, sondern deren Präsentation erhöht vielmehr die Bedeutung/Sichtbarkeit der KuratorInnen selbst. Dagegen kann die Präsentation von Neuentdeckungen ein Risiko für die Karriere bedeuten. Folglich werden wieder die gleichen Künstler ausgestellt, deren Ausstellungen ausführlich besprochen, weitere mächtige Kataloge erscheinen, etc. und die immergleichen Namen sind in den Lehrplänen zu finden.
Eine Möglichkeit, diesen Kreislauf zu durchbrechen, ist (mehr) Künstlerinnen in die Lehrpläne aufzunehmen oder noch besser: Die Einführung einer Quote. Aber wo sind die großen und bedeutenden Künstlerinnen? Wo ist das weibliche Pendant zu Michelangelo? „Why have there been no great women artists?“ fragt Linda Nochlin in ihrem gleichnamigen Essay¹³ und gibt nach wenigen Absätzen selbst die Antwort „(…) there have been no supremely great women artists, (…).“¹⁴ Doch anstatt Gründe in den Erzählungen von den „Naturen“ der Frau zu suchen oder dem Versuch, dem männlichen Künstlergenie eine irgendwie andersartig spezifisch weibliche Kunstproduktion als gleichwertig genial gegenüberzustellen, verweist Nochlin auf die gesellschaftlichen und institutionellen Bedingungen der Kunstproduktion der jeweiligen Zeiten als Grund für die Nichtexistenz bedeutender Künstlerinnen in der Vergangenheit. Denn Kunst entsteht nicht außerhalb ihrer Zeit, sondern sie ist immer auch ein Produkt ihrer Zeit, deren gesellschaftlichen Bedingungen für die Sichtbarkeiten und Unsichtbarkeiten der Kunst verantwortlich sind. Und in Anbetracht dessen, dass Frauen beispielsweise an der Berliner Akademie der Künste erst 1919 zum Studium zugelassen wurden¹⁵, also den Beruf des Künstlers überhaupt erlernen konnten, wundert es nicht, dass es keine, bzw. wenige weibliche Künstler gab.
Hieraus ergibt sich die Konsequenz, dass auch die Bedingungen der Kunstproduktion in ihrer jeweiligen Zeit als Inhalt in den Lehrplänen verankert werden müssen.¹⁶ Diese „Sichtbarmachung“ darf sich nicht nur auf die Schule beschränken, sondern an Hochschulen müssen Seminare durchgeführt werden, welche die Bedingungen der Kunstproduktion zu einer bestimmten Zeit durchleuchten und aufzeigen, zu welchen Sichtbarkeiten oder vielmehr Unsichtbarkeiten diese geführt haben. Gleichzeitig muss auch ein kritischer Blick auf die Kunstgeschichtsschreibung geworfen und der Frage nachgegangen werden, wer wie und vor allem warum welchen Platz in den Erzählungen der Kunstgeschichte eingenommen hat.
Doch nicht nur in den Lehrinhalten muss die scheinbare Dominanz der „männlichen Kunst“ hinterfragt werden, auch gilt es, die Bibliotheks- und Museumsbestände zu ergänzen, Lehrbücher kritisch zu besehen und vor allem bei der Personalpolitik auf eine ausgeglichene Anzahl von männlichen und weiblichen Lehrenden zu achten.
Wo auch immer, anfangen und „Anders-Tun“!

1.) Schwerpunktthemenerlass für die schriftliche Abiturprüfung für das Schuljahr 2014/2015 in Baden-Württemberg: www.rp.baden-wuerttemberg.de/servlet/PB/show/1373064/rps-75-bk-abitur-2014-schwerpunktthemen.pdf [01.07.2014]
2.) Rodin war u. a. „Schwerpunktthema“ 1996.
3.) Anna Delbée, Une femme. Paris 1982.
4.) 1988, Regie Bruno Nuytten, mit Isabelle Adjani als Camille Claudel und Gérard Depardieu als Auguste Rodin. Wie andauernd faszinierend das Leben der Claudel ist, wird an dessen stetiger medialer Rezeption sichtbar: Für das Jahr 2015 ist erneut eine Verfilmung ihrer Lebensgeschichte angekündigt, von dem Regisseur Bruno Dumont mit Juliette Binoche als Camille Claudel.
5.) www.lehrer.uni-karlsruhe.de/~za242/osa/Erlasse/05Schwerpunktthemen.pdf [01.07.2014]
6.) www.lehrer.uni-karlsruhe.de/~za242/osa/Erlasse/09Schwerpunktthemen.pdf [01.07.2014]
7.) Erlasse Schwerpunktthemen 2003, 2007, 2014, 2009
8.) www.rp.baden-wuerttemberg.de/servlet/PB/show/1373066/rps-75-bk-abitur-2015-schwerpunktthemen.pdf [01.07.2014]
9.) www.kulturrat.de/dokumente/studien/FraueninKunstundKultur2.pdf [01.07.2014]
10.) Siehe aktuelle Zahlen u. a.: Ulrike Knöfel, „Geschlechtertrennung“, Der Spiegel, 12, 2013, www.spiegel.de/spiegel/print/d-91568165.html [01.07.2014]
Friederike Landau, „Das Andere in der Kunst“, Der Spiegel, 12, 2013. www.ifse.de/artikel-und-studien/einzelansicht/article/das-andere-in-der-kunst-frauen-sind-in-galerien-unterrepraesentiert.html [01.07.2014]
11.) Laut dem statistischen Bundesamt beträgt 2012 der Frauenanteil an den hauptberuflichen Professuren der Hochschulen in Deutschland 20,4 %. Dies spiegelt auch die Situation an den Kunsthochschulen wider, wie die Studie zur Situation von Frauen in Kunst und Kultur des Deutschen Kulturrates von 2004 offenbart. www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/BildungForschungKultur/Hochschulen/Tabellen/FrauenanteileAkademischeLaufbahn.html#Start; Deutscher Kulturrat e. V., Frauen in Kunst und Kultur II. Partizipation von Frauen an den Kulturinstitutionen und an der Künstlerinnen- und Künstlerförderung der Bundesländer. Berlin 2003, www.kulturrat.de/dokumente/studien/FraueninKunstundKultur2.pdf [01.07.2014]
12.) Deutscher Kulturrat e. V., a. a. O. 2003.
13.) Linda Nochlin, „Why have there been no great women artists?“, in: Dies., Women, Art and Power and Other Essays, Boulder 1988, S. 145–176.
14.) Ebd.
15.) Ulrike Krenzlin, „‚auf dem ernsten Gebiet der Kunst ernst arbeiten‘, zur Frauenausbildung im künstlerischen Beruf“, in: Berlinische Galerie et al. (Hg.), Profession ohne Tradition: 125 Jahre Verein der Berliner Künstlerinnen, Berlin 1992.
16.) Doch bereits Nochlin weist auf die ablehnende Haltung hin, welche eine solche Forderung an die AutorInnen der Kunstgeschichtsschreibung hervorruft, denn dies sei „the province of some other discipline, like sociology.“ Durch den Verweis, nur die formalen Aspekte bei der Betrachtung von Kunstwerken zu berücksichtigen, wird die Kunstgeschichte selbst außerhalb ihrer Zeit gestellt und ihre Erzählungen als eine über allem stehende Wahrheit vorgeführt, obwohl die Kunstgeschichte selbst auch eine Geschichte hat und somit ein Produkt ihrer jeweiligen Zeit ist.

Visuelle Anschlüsse

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Mit der veränderten Medienkultur geht eine zunehmende Aktualität und Relevanz der Bilder für unser Leben einher. Was daran für die Kunstpädagogik zukünftig interessant sein könnte, ist vor allem die Frage, wie durch Bilder etwas anders organisiert wird und wie damit auch anders gedacht werden kann, als z. B. durch Sprache. Dies jedenfalls legen neue Studiengänge, wie z. B. „Visuelle Publizistik“ an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Hamburg nahe. Neu ist daran nicht nur die visuelle Grundierung des Publizierens, sondern damit verwoben scheint ein anderes Verständnis für die Funktion der Bilder im Plural auf. Dies verschiebt auch den Gegenstand der Kunstpädagogik. Das Sichtbare und die Einzelbilder, die immer noch im Vordergrund kunstpädagogischer Studien und vermutlich auch der Lehre stehen, sollten sich m. E. stärker der Verkettung der Bilder widmen.
Das Spektrum dessen, wie man visuelle Anschlüsse und deren Grenzen zeigen und thematisieren kann, reicht von Graphic Novels über Filme bis hin zur Datenverknüpfung in Kartographien oder in den medialen Übersetzungsschritten der Bildtechnologien, wie die Ausstellung „Maschinensehen“ im ZKM kürzlich zeigte.¹ Während es für textuelle Weisen der Verkettung komplexe Narratologien gibt, scheinen die visuellen Verknüpfungen und Fortsetzungsformate noch relativ -unerforscht. Das hängt damit zusammen, dass der Bildbegriff, gedacht als Bewegungs-Bild und als Zeit-Bild, wie ihn schon Deleuze in den Kinobüchern herausstellte², kaum in seiner Tragweite für die Kunstpäda-gogik thematisiert wurde. Was bedeutet es also, Bildlichkeit als Kontinuum zu denken? Welche Formate der visuellen Kontinuierbarkeit gibt es? Wie unterscheiden sich visuelle von akustischen oder textuellen Übergängen? Wie erkennen wir, dass ein Bild Teil einer Bildsequenz ist oder als Einzelbild fungiert? Wie kann man den Verweischarakter der bewegten Bilder, ihre Sukzessivität und ihre temporäre wie objekthafte Instabilität zeigen?
Mit diesen Fragen wird deutlich, dass wir gerade die Anschlüsse und Verkettungen nicht einfach so beobachten können. Werden sie bei der Bildserie oder im Film noch durch Kadrierung, Montage, Perspektivwechsel, Einstellung etc. zumindest implizit mitgezeigt (sofern es sich um eine mimetische Repräsentationsfolge handelt) und kann man sie daher durch einen Bildvergleich von vorher und nachher rekonstruieren, verkompliziert sich die Sichtbarmachung bei technologischen Verknüpfungen zusehends: „Die bildgebenden Technologien bewegen sich nicht jenseits mimetischer Repräsentation, sie erweitern diese durch in den Bereich der Maschinenprozesse. […; AS] Die Veränderungen sind von planetarischem Ausmaß […]“³Das Ausmaß der Veränderungen bezieht sich auch auf zeitliche und konstituierende Verhältnisse von Bildern und ihrer Referenz. Im Bildkontinuum wird nicht nur etwas gezeigt, was es als Gegenstand schon vorher gab. Vielmehr kann das Bildkontinuum jederzeit kippen in einen Status des entwerfenden Bildes, eines -Vorbildes, das umgekehrt auf die Welt und das Subjekt einwirkt. Nach Didi-Huberman ist es vor allem diese „vorübergehende, gewagte, symptomale Fähigkeit, Erscheinung zu werden“, die das Bild als virtuelles Kontinuum charakterisiert.⁴Im Kontext der bildgebenden Technologien wird genau dieser Entwurfscharakter bewusst eingesetzt. Nach Anselm Franke haben wir es „vielmehr mit Messdaten zu tun […; AS], denen Pixel entsprechen, die wiederum zu einer Art Vorbild für Interventionen werden können.“⁵ Daraus ergibt sich eine performative Funktion des Visuellen, nämlich, dass sich ein „Untersuchungsgegenstand erst über Bildhaftes konstituiert.“⁶ Die Organisation einer Bildsequenz oder eines Filmes richtet also nicht nur wahrnehmende Subjekte aus, sie generiert auch neuartige Prozesse des Sichtbarwerdens und, damit verbunden, des Entstehens von etwas Neuem. Dabei wird der Überschlag von Sichtbarkeit, -Unsichtbarkeit und Virtualität, bzw. zum Imaginären zukünftig ein interessantes Forschungs- und Lehrfeld darstellen.
Der Wandel der Bildfunktionen – vom Einzelbild als Abbild über das Bild als Repräsentation bis hin zum Bild im Plural als temporäre Umwandlungsstelle für konstituierende, affirmative, antithetische, komplementäre Verknüpfungen von Vor- und Nachbildern, prägt aber nicht nur unsere Wahrnehmung , sondern weist zudem eine politische Dimension auf. Dies zeigt Seemann am gesellschaftlichen Kontrollverlust gegenüber der Datentransparenz: „Wenn wir ein Foto posten, einen Tweet absetzen, in ein Hotel einchecken oder uns einfach nur im Raum bewegen, wissen wir nicht, was morgen schon aus diesen Daten herauslesbar ist. Daten haben die Eigenschaft, verknüpfbar zu sein, und sie sind es morgen viel mehr noch als heute.“⁷In der Kunst spielen medienspezifische Fragen der Datenverknüpfung, d. h. hier der Bildverkettung und Bildkontinuierung, schon lange eine Rolle. In den Sozial- und Erziehungswissenschaften werden diese Fragen u. a. in methodischen Auseinandersetzungen zur Videographie deutlich. Aber es bedarf m. E. eines interdisziplinären Zusammenhangs welcher die Verknüpfungslogiken im Zwischenreich von Darstellung und Wirkung untersucht und nach den Bedeutungen für die Zukunft fragt. Dazu haben wir in Hamburg eine Ringvorlesung gehalten und im Diskurs mit Kollegen Konturen eines Forschungsfeldes „Visuelle Bildung“ (siehe FuL-Blog) skizziert.
Inwiefern dem Bildkontinuum und der Bildverkettung innerhalb der Daten eine spezifische Rolle zukommt, um diverse Daten und medialen Ordnungen zu verschränken und zu organisieren, ist nicht nur eine kunstpädagogische Frage. Aber in Anbetracht der immensen Relevanz sollten visuelle Anschlüsse auch ein Thema der Kunstpädagogik werden: „Angesichts des heutigen Verbreitungsgrads global standardisierter, -digitaler Bildtechnologie könnte sich erweisen, dass -Bilder nicht nur einzelne Teile einer Kette sind, sondern Bildlichkeit zunehmend die kontinuierliche Infrastruktur für Wissensgenese schlechthin ausmacht“.⁸ Damit würden visuelle Anschlüsse auch ein Thema der gesellschaftlichen Teilhabe.

1.) Anselm Franke, Felix Mittelberger, Sebastian Pelz und Margit Rosen (Hg.), Maschinensehen. Feldforschung in den Räumen bildgebender Technologien. Katalog zur gleichnamigen Ausstellung im ZKM Karlsruhe vom 2. März – 19. Mai 2013.
2.) Vgl. Gilles Deleuze, Das Bewegungsbild. Kino1. Frankfurt/M 1997.
3.) Anselm Franke et al., 2013, a. a. O., S. 17–27, hier S. 19.
4.) Georges Didi-Huberman, Vor einem Bild. München 2000, S. 197.
5.) Ebd.
6.) Inge Hinterwaldner, „Zur Operativität eLABORierter Wissenschaftsbilder“, in: Anselm Franke et al., a. a. O., S. 51–61, hier S. 59.
7.) Michael Seemann, „Das neue Spiel: Prism vs. Kontrollverlust“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 519–523, hier S. 522.
8.) Margarete Pratschke, „Das Bild als Killer-App“, in: Anselm Franke et al., a. a. O., S. 63–74, hier S. 74.

Queering (next) Art Education: Kunst/Pädagogik zur Verschiebung dominanter Zugehörigkeitsordnungen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Wir möchten als nächstes (und das schon sehr bald, also eigentlich fast jetzt) eine „Queere Kunst Pädagogik“ vorschlagen. Sie verknüpft künstlerische und pädagogische Verfahren, die eine anti-rassistische und anti-sexistische Agenda teilen.
Sie nennt sich „queer“ und nicht (nur) „kritisch“, weil sie Wert darauf legt, Affekte, Begehren, Verletzlichkeit, Uneindeutigkeit und Widersprüche bei der Entwicklung und Realisierung ihres emanzipatorischen künstlerischen und pädagogischen Anliegens nicht nur -mitzudenken, sondern zentral zu setzen. (Auf)Lösungsorientierung oder auch Zugehörigkeits-, Solidaritäts- und Lebensorientierung könnten affektive Artikulationsformen und Handlungsfähigkeit erzeugen. Queering Art Education meint, die Spannung zu halten zwischen einem Autonomieanspruch im Sinne einer kritischen Unverdaulichkeit, Ungesteuertheit und Unplanbarkeit einerseits und pädagogischer Operationalisierbarkeit respektive der Schönheit des Schritt-für-Schritts und Vor-und-Zurücks und Hin-und-Hers von Lernprozessen andererseits.
Es handelt sich um die hoffentlich produktive Quadratur des Kreises. Um ein paradoxes Vorhaben, dessen Durchführung zumindest einen Teil der Zeit Freude macht. Weil sie zwingend und sinnvoll erscheint. Weil es ernst ist. Weil Humor und Maskerade darin eine tragende Rolle spielen.
Queering Art Education stellt einen Versuch dar, verschiedene soziale Fragen aus minorisierten Perspektiven zu betrachten und mit künstlerisch-edukativen Mitteln zu bearbeiten. Kunst/Pädagogik erscheint uns dafür prädestiniert zu sein: Sie verortet sich im visuellen Feld; sie beschäftigt sich mit Symbolisierungen und der Arbeit an Repräsentationen¹. Es geht uns bei Queering Art Education entsprechend um die edukative Anwendung von Kunst, die sich mit der Verschiebung dominanter Zugehörigkeitsordnungen² beschäftigt. Außerdem siedelt sie immer schon in einem Dazwischen, im Sowohl-als-Auch. Versuche, sie binär-oppositionell zu strukturieren und entweder der Pädagogik oder der Kunst als dominanter Leitdisziplin zuzuschlagen, erweisen sich seit vielen Jahren als Zeitverschwendung.
Queering Art Education kann sich verschiedenen Adressat_innen und Bildungskontexten anbieten: Sie kann zum Beispiel als Teil des schulischen Kunstunterrichts, der Fortbildung von Pädagog_innen und Künstler_innen, der künstlerischen Bildung an Hochschulen und der kulturellen Bildung außerhalb der Schule gedacht werden. Je nach Kontext nähme sie unterschiedliche Sprachregister und Ästhetiken an. Grundsätzlich ist sie gleichzeitig denkbar als Stärkung und Ermächtigung devianter -Subjektpositionen und als Sensibilisierung und produktive Verunsicherung von mehrheitsangehörigen Posi-tionen, die sich jeweils in Individuen und Kollektiven überkreuzen. Sie könnte sowohl auf künstlerisches und päda-gogisches Wissen und Können als auch auf poli-tisches Bewusstsein (wie z. B. herrschaftskritische Analysefähigkeit) oder auf psychische Dispositionen bei Lehrenden und Lernenden Einfluss haben. Diese Einflussmöglichkeiten verstehen wir als Potentialitäten und nicht als zur Legitimierung von Queering Art Education zwingend notwendigen Erwartungshorizont. Queering Art Education ist – je nachdem – vielleicht auch gerade dann besonders gut, wenn sie nichts bewirken will.
Queering Art Education ist eine Intervention in mindestens zwei im deutschsprachigen Raum dominante und, so unsere Vermutung, interdependente Diskurse: Zum einen in den Optimierungsdiskurs der Kulturellen Bildung, welcher als vornehmliches Bildungsziel die selbstmotivierte, individuelle und wettbewerbsorientierte Anpassungsfähigkeit von Subjekten im Rahmen einer kapitalistischen, weißen, heteronormativen Ordnung setzt und diesem Bildungsziel auch Aspekte wie „Kritikfähigkeit“, „Reflexionsvermögen“, „Kreativität“ oder „Ich-Stärke“ als Teilziele subordiniert.³ Die Vereinnahmung von ursprünglich emanzipatorisch gemeinten Vokabeln geht soweit, dass „Ideologie“ beispielsweise mit Vorliebe herrschaftskritischen Perspektiven vorgeworfen wird⁴. Zum anderen interveniert Queering Art Education in den Autonomiediskurs der Kunst, der künstlerische Verfahren und Haltungen grundsätzlich als nicht lernbar/vermittelbar postuliert und sich selbst die pädagogische Arbeit als das abgewertete „Andere“ entgegensetzt, das sie verschmutzt respektive korrumpiert, simplifiziert, sie ihrer Eigen- und Widerständigkeit beraubt.
Für Queering Art Education ließe sich demgegenüber Unabhängigkeit behaupten, solange sie weder gemäß der Regeln und Maßstäbe des Kunstsystems noch des Erziehungswesens agiert, sondern sich stattdessen beide für eigene Zwecke einverleibt.
Vorläufig wollen wir beim Queering von Kunst/Pädagogik folgende Aufgabenfelder berücksichtigen:
Da queere Anliegen in der Bildung in den letzten -Jahren verstärkt von Politiker_innen aufgegriffen und vertreten werden, werden sie in die Öffentlichkeit kommuniziert, werden also Teil des Regiert-Werdens und treffen – wie zum Beispiel anlässlich einer Passage im Entwurf eines neuen Bildungsplans Anfang 2014 in Baden-Württemberg – auf mitunter gewaltvolle Ablehnung. Grundlegend bedarf es also weiterhin des Protests und der Aufklärung. Analyse, Begriffsarbeit und Ideologiekritik sind notwendig, um intersektionale Macht- und Gewaltverhältnisse beschreibbar und mehrheitlich un-beachtete Perspektiven wahrnehmbar zu machen.
Informations- und Unterrichtsmaterialien oder Fortbildungen⁵ können die Handlungsoptionen der für Lernsituationen verantwortlichen Akteur_innen vervielfältigen.
Daneben wird Empowerment, werden Identifikationsangebote für minorisierte Schüler_innen, Studierende, Lehrer_innen, Kunstvermittler_innen, Angehörige und Freund_innen benötigt.
In den folgenden künstlerischen Positionen sehen wir unterschiedliche Modelle, die mit Blick auf die genannten Notwendigkeiten eine Bildungsfunktion erfüllen könnten.
Der amerikanisch-haitianische Künstler Jean-Ulrick Désert eignet sich in multimedialen Arbeiten nationale bis volkstümliche Objekte (z. B. Flaggen, Bierdeckel, Lederhose) oder künstlerische Motive und Techniken an und setzt sie einer radikal queerenden Umarbeitung aus.⁶ Häufig findet ein Austausch von Markierungen von Whiteness oder Blackness statt. Beispielsweise wenn er Robert Mapplethorpes umstrittene Schwarz-Weiß-Fotografie eines Schwarzen Modells Man in a Polyester Suit (1980) in Farbe und mit einem weißen Mann in Lederhose nachfotografiert, wobei die Lederhose mit rot-schwarz-grünen Applikationen versehen ist, die auf die Black-Power-Bewegung verweisen. Kritische Gegeninformation, Schilderungen eigenen Begehrens und mehr treffen zusammen.
Eine groß angelegte Recherche von Carlos Motta, die sich als Website, Buch und in Form von Rauminstallationen oder Veranstaltungen materialisiert, besteht aus 50 in Kolumbien, Norwegen, Südkorea und der USA geführten Interviews. Unter dem Titel We Who Feel Differently⁷ (seit 2009) wird Wissen über die Geschichte und Entwicklung von LGBTIQQ⁸-Aktivismus (das zweite Q steht für „Questioning“) generiert. Aus den Aussagen der Interviewpartner_innen ergaben sich fünf virulente Themen, die eine radikale und zugleich differenzierte, zum Teil im beschriebenen Austausch heraus-gebildete, politische Stellungnahme des Künstlers darstellen. Mit dem Einsatz des Regenbogenspektrums als zentrales Gestaltungselement bezieht sich Motta auf ein klassisches Symbol der Schwulenbewegung und lädt dieses beispielsweise durch die gleichzeitige Formulierung einer konsequenten Ablehnung der „Homoehe“ neu auf.
In The Alphabet of Feeling Bad⁹ (2012) von Karin Michalski sitzt die queer-feministische Theoretikerin Ann Cvetkovich auf einem zerwühlten Bett und trägt mit Blick in die Kamera eine alphabetische Reihe negativer Affekte vor. Dabei wirkt sie jedoch nicht verzweifelt, sondern nachdenklich und gelassen; schon die Inszenierung ihres Berichtes für ein_e virtuelle Zuhörer_in bewirkt, dass bedrückende Erfahrungen geteilt werden und somit die von ihr angestrebte Solidarisierung und Politisierung auf der Basis von ähnlich minorisierten Lebensumständen in Gang bringen können.
Sokee, selbsterklärte Quing of Berlin, rappt gegen Diskriminierung von Frauen und Queers, auch in der linken Szene, in der sie sich selbst engagiert. Sie nutzt Rap-Songs und -Workshops als Mittel, um sich politisch-poetisch zu artikulieren.¹⁰ Alltäglich „Unerhörtes“ (über Antisexismus, Homophobie, lesbische Lust) wird von ihr hörbar gemacht. Ebenso leidenschaftlich reimt sie unbequeme Fragen an das Bildungssystem.
My gender workbook¹¹ (1998) von Kate Bornstein bietet Selbsthilfe an. Mithilfe eines stilistischen Hackings von Mitmachbüchern wird geschlechtliche Varianz auch auf Heteros bezogen und von ihnen gefordert; Kreuzworträtsel führen die monotone Vorherrschaft des binären Geschlechtersystems vor. Im Vorteil beim Beantworten von Fragen und Rätseln sind hier die, die sonst in Frage gestellt werden.¹²Einen Ort konstruktiver Veruneindeutigung stellte auch das Labor Dr. ____ Trans*_Homo¹³ (2012) von Ins A Kromminga und Jannik Franzen dar, in dem sexualwissenschaftliche Theorien über Trans- und Intergeschlechtlichkeit auf die Spitze getrieben wurden. Eine Einwegscheibe trennte den begehbaren Untersuchungsraum, in dem pseudomedizinische Werke und eine absurde Bewegungsstudie mit der Performerin Coco Lorès zu sehen waren, vom Rest der Ausstellung. Kunstrezipient_innen wurden automatisch zum Teil der Installation und verwandelten sich quasi in Meerschweinchen, in die Metapher für Objekte naturwissenschaftlicher Experimente also, die als Muster auf einer liebevoll gestalteten Tapete den Raum umgaben.
Solche Beispiele künstlerisch-aktivistischer Übertreibung und selbstermächtigender Ironisierung können im Rahmen von Queering Art Education helfen, strikte Zugehörigkeitsordnungen in Schwingung zu versetzen, darin lustvoll Risse zu erzeugen und die glasklare Schicht von Normativität mit einem lauten Lachen zum Zerspringen zu bringen. Da es sich hier um fundamentale „[rassistische] Ordnungen [handelt], die biographisch früh strukturierend auf Erfahrungen, Verständnisweisen und Praxisformen wirken“¹⁴, sind über das Lachen -hinaus widerständige Fantasien und wirksame Gegenmaßnahmen im Bereich emanzipatorischer Bildungsarbeit gefragt.
Wir fangen dann schon mal an und freuen uns auf die Entstehung einer künstlerisch-edukativen Praxis, die auf die Existenz einer queer-feministischen Kunst/Pädagogik/Geschichte nicht aufhören mag, sich explizit zu beziehen. Sowie auf ein schönes Stück Theoriebildung und gute Rezepte für die Praxis einer noch zu bestimmenden „Queering Art Education“. Auf die Andere zurückgreifen können, um damit zu arbeiten und sie weiter zu entwickeln, so wie vormals und weiterhin bei der „künstlerischen Kunstvermittlung“. Alles sehr aufregend.

1.) Stuart Hall, „The Work of Representation“, in: Ders. (Hg.), Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. London 1997, S. 1–74.
2.) Paul Mecheril et al., Migrationspädagogik. Weinheim 2010.
3.) Siehe dafür exemplarisch: UNESCO Roadmap for Art Education. Lissabon 2005 und Seoul 2010.
4.) Vgl. u. a. Regina Frey, Marc Gärtner, Manfred Köhnen, Sebastian Scheele, hg. v. Heinrich-Böll-Stiftung, Gender, Wissenschaftlichkeit und Ideologie. Argumente im Streit um Geschlechterverhältnisse, Berlin 2013; Anne Broden, Paul Mecheril (Hg.), Rassismus bildet. Bildungswissenschaftliche Beiträge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft. Bielefeld 2010.
5.) Hier einige Ergebnisse unserer Materialrecherche (Schwerpunkt auf dem deutschsprachigen Raum). Über Hinweise auf weitere Beispiele an -queeringarteducation@email.de freuen wir uns:
Roz Mortimer, „Gender Trouble“ (2003), ein experimenteller Dokumentar- und Schulungsfilm über die komplexen Themen, die über die physiologischen Bedingungen von Intersexualität hinausgehen. www.wonder-dog.co.uk/films/gender-trouble.Imke Schmidt, Ka Schmitz, „Ich sehe was, was du nicht siehst, oder: Wer sieht hier wen?“, ein Comic im Rahmen der Arbeit des GenderKompetenzZentrum, http://gender-queer.de/projekte/comic.html.Anna Schürch, Nora Landkammer, „Raufbrechen – ein Kommentar zum Thema Repräsentationskritik“, Institute for Art Education, Zürcher Hochschule der Künste, http://iae-raufbrechen.zhdk.ch/reprasentation/Bernadett Settele, „QUEER UND DIY IM KUNSTUNTERRICHT“, Art Education Research °3. eJournal des Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste, hg. v. Carmen Mörsch, http://iae-journal.zhdk.ch/no-3 [27.9.2014].Elke Zobl et al., „grassroots feminism. Transnational archives, resources and communities, www.grassrootsfeminism.net/cms/node/760; eine sehr umfassende Ressource zu Zines und related activities weltweit.Zur Zeit entstehen didaktische Materialien für Zines Workshops, für die Mädchen- und Jugendarbeit sowie für die Multiplikator_innenfortbildung und die Erwachsenenbildung. Das Material wird zum Februar 2015 veröffentlicht. Fortbildungen/Workshops:
Jessica Aman, Kunst und Queer Empowerment (3.–8.6.2013), Fortbildung bei TRIQ e.V. Berlin, www.transinterqueer.org/aktuell/queer-empowerment-by-art
Büro trafo.k, flic flac. Feministische, transdisziplinäre Workshops für die Berufsschule, www.trafo-k.at/projekte/flicflac-workshops.Emma Haugh, READING TROUPE, www.emmahaugh.com [27.9.2014]; workshops, seit 2013Josch Hoenes, Nanna Lüth, „‚Queering the Wild Sky‘, auf der Suche nach queeren Lesarten der Ausstellung ‚Wild Sky‘“ (27.5.–14.8. 2011), Edith-Russ-Haus für Medienkunst, Oldenburg, www.edith-russ-haus.de/kunstvermittlung/kunstvermittlung/archiv.html.Evan Ifekoya, Raju Rage, „(E)merging identity and creative practice“, Talk & Workshop im Rahmen der Ausstellung „What is Queer Today is Not Queer Tomorrow“, nGbK Berlin (13.6.–10.8.14), www.heidyngbk.blogspot.de.Nanna Lüth, „Papa, ich bin schwul / Deutschland braucht mehr Ausländer“, Rundgang/Workshop/Aktion zur 7. Internationalen Foto-Triennale Esslingen (2007), www.nannalueth.de/papaichbinschwul-doku.html,
Ulrich Schötker, Michael Wilhelm, „Schmutzig und Stinkend“, Workshops für Kinder und Jugendliche im Rahmen des Programms aushecken der documenta 12 Kunstvermittlung (2007), www.documenta11.de/index.php?id=1152.
Wiebke Trunk, Reet Varblane, „The Personal is Political. Hannah Höch and the interpretation of her art“, Workshop zur Ausstellung in der Kunstihoone in Tallinn, Estland, September 2010, www.wiebketrunk.de/kunstvermittlung_workshops.htm Außerdem finden auf Trans- und Inter*tagungen oder LaD.I.Y.-Festen regelmäßig verschiedene Workshops für Tanz, Chorsingen, Zine- oder Comicproduktion statt.
6.) Vgl. www.jeanulrickdesert.com/content/die-hosen-runter-lassen [4.1.2014], verfügbar auch via QR-Code am Ende des Textes.
7.) Vgl. www.wewhofeeldifferently.info [4.1.2014]
8.) Abkürzung für „Lesbian-Gay-Bi-Trans*-Inter*-Queer-Questioning“
9.) Vgl. www.karinmichalski.de [4.1.2014], verfügbar via QR-Code.
10.) Vgl. www.sookee.de/material/sehen [4.1.2014], verfügbar via QR-Code.
11.) Vgl. http://katebornstein.typepad.com [4.1.2014], verfügbar via QR-Code.
12.) Vgl. Judith Butler, Undoing Gender. London 2004.
13.) Vgl. www.abject.de/portfolio/labor-dr-____-trans_homo [4.1.2014], verfügbar via QR-Code.
14.) Broden/Mecheril 2010, a. a. O., S. 17.