Remix – what's next?

Video-Spiele. Drei Aufgaben für eine zeitgemäße Vermittlung von Videokunst

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

„Alle Filme sind zu lang“, behauptete John Waters unlängst in einem Interview mit der Süddeutschen Zeitung.¹ Dass uns, wenn bei weitem nicht alle, so doch wahrscheinlich immer häufiger, viele Filme als zu lang erscheinen, hat seine Gründe in einem lange währenden Medienwandel. In den letzten Jahren hat sich unser Umgang mit bewegten Bildern tendenziell hin von einem eher rezeptiv geprägten in einen zunehmend produktiven Modus gewandelt. Die Entwicklung geht dabei von den „Museen des Lichts“² der abgedunkelten Kino-Kammern hin zu den Spielwiesen der Video-Plattformen. -Zusätzlich zu diesem übergeordneten Medienwandel findet eine Verdichtung statt, die eine „zunehmende, vor allem visuelle Komplexität der technischen Bild-medien“³ generiert. Die elektronischen Bilder, mit denen wir es zu tun haben, werden selbst durch das Auftauchen zusätzlicher Ebenen wie z. B. Split-Screen-Verfahren oder Textlaufbänder immer komplexer. Die Gewohnheiten des (Bewegt-)Bilder-Produzierens und -Konsumierens haben sich dabei radikal gewandelt vom raren cineastischen Genuss in den Modus der permanenten Verfügbarkeit und Modulierbarkeit. Wir stehen, angesichts der Allgegenwart digitaler Bildmedien und der vielfältigen Möglichkeiten medienkünstlerischen Arbeitens vor den Chancen exponentieller Beschleunigung der Bildproduktion und der Gefahr eines Abdriftens in die totale Beliebigkeit.
Das Aufkommen der digitalen Medien hat die Medienproduktion dabei aus den Sphären wirtschaftlicher, politischer oder künstlerischer Zweckgebundenheit in den Modus des „homo ludens“ überführt – jenen von allen Zwängen befreiten, spielerischen Umgang mit den Medien, der heute auch für den Umgang mit Video -prägend geworden ist. Der Medientheoretiker Vilém -Flusser gab bereits in den 1980er Jahren zu bedenken:
„Die uns programmierenden Spiele stellen sich als Spielarten eines Spiels heraus, das selbst eine Spielart jener Spielarten ist. Die Apparate spielen mit uns in Funktion unseres Spiels mit ihnen, und wir spielen mit den Apparaten in Funktion des Spiels der Apparate. In diesem Sinne sind wir alle Spieler, homines ludentes, wir spielen ein Spiel, dessen Spielball wir selbst sind.“⁴Wie kann man die Möglichkeiten des Mediums Video angesichts der großen Vielfalt der technischen Möglichkeiten und inhaltlichen Konzepte heute adäquat ver-mitteln?
Das hohe Maß an Reflexivität, welches dem Medium Video implizit ist, ist eine ideale Ausgangsbedingung, um das Spiel, welches wir spielen, produktiv zu machen. Im Folgenden sollen drei Aufgabenstellungen -vorgestellt werden, welche unsere Gegenwart als eine zunehmend von spielerischen Prozessen dominierte Zeit miteinkalkulieren. Die erste Aufgabenstellung -lautet wie folgt:

Ich im Sucher – ein 1-minütiges Videoselbstportrait⁵Flussers Formulierung, dass „wir ein Spiel spielen, dessen Spielball wir selbst sind.“ aufgreifend, soll die Videokamera im Rahmen dieser Aufgabe ein Instrument zur Untersuchung und Reflexion des eigenen Selbst sein. Nietzsche hätte an dieser Stelle vielleicht von den Möglichkeiten einer intellektuellen Vivisektion gesprochen. Sind die uns umgebenden und die von uns geführten Kameras in der Regel auf die Außenwelt gerichtet, wird sie nun auf uns selbst gerichtet. Die Besonderheit der Aufgabe des Video-Selbstportraits liegt in der Beschränkung der Länge des Videos auf genau eine Minute.⁶ -Natürlich soll durch die Aufgabenstellung niemand -gezwungen werden, selbst als Darsteller vor der Kamera zu agieren. Das Video-Selbstportrait kann auch abstrakt sein. Ein Rundumschwenk durch das eigene (Arbeits-)Zimmer, auf die Schreibtischoberfläche, auf Pinnwände oder Bücherregale kann mehr über eine Person sagen als ein 60 Sekunden in Großaufnahme gezeigtes Gesicht. Das 1-minütige, Walkman betitelte Selbstportrait eines Studierenden der Universität Erfurt beispielsweise, zeigt in einem immer gleich bleibenden Bildausschnitt die Füße des Protagonisten beim Durchschreiten verschiedener städtischer Räume. Die wechselnden Böden er-zeugen dabei eine visuelle Fließbewegung und erinnern mitunter an monochrome Malerei. Im Anschluss an die Präsentation der Arbeit klärte der Studierende die -Zuschauer darüber auf, dass er das Video bei einem -Wochenendausflug nach London gedreht hatte. Die -Zuschauer waren nicht überrascht, denn die in dem Video vorkommenden Böden hatte in Erfurt so noch -niemand wahrgenommen. Eine andere Herangehensweise an das Thema ist eine Spielart des Video-Selbstportraits, die man mit einer gewissen Häme auch als narzisstische Variante bezeichnen kann. Sie nähert sich ästhetisch dem „Selfie“ an, indem sich die sich selbst portraitierende Person in ein optimales Licht zu rücken versucht. Eine Studierende lieferte ein eindrucksvolles Beispiel für diese Variante ab. Zunächst zeigte sie sich in der Eingangssequenz beim Dauerlauf. Kurz darauf sieht man sie im Garten liegend in die Sonne blinzeln, dann folgt eine Einstellung mit einer Katze im Arm, wiederum eine Einstellung, in der sie mit wehendem blondem Haar auf der Schaukel sitzt, usw. Die Szenen werden von dem Song Hot der rumänischen Sängerin Inna untermalt, in dem die Textzeile „Fly like you do it/Like you’re high/Like you do it/Like you fly/Like you do it/Like a woman“, fortlaufend wiederholt wird, was die barbarellahafte Ästhetik des Videos unterstützt.

Video-Appropriation – Re-Engineering Orson Welles
Unzweifelhaft ist Orson Welles einer der wichtigsten Regisseure der Filmgeschichte. Sein erster Film Citizen Kane wird von dem englischen Magazin Sight & Sound seit Jahrzehnten zum besten Film aller Zeiten gewählt. Die zweite Aufgabenstellung im Rahmen der „Video-Spiele“ sieht vor, dass die Studierenden sich der Bilder von Citizen Kane aus dem Jahr 1941 bedienen und daraus eine 3–5-minütige -Video-Collage erstellen. Das aus dem Experimentalfilm stammende „found footage“-Verfahren, welches in den USA früh von Filmemachern wie Stan Brakhage, Robert Nelson, Hollis Frampton oder Owen Land angewandt wurde, ist durch die Digitalisierung auf die gesamte Filmgeschichte anwendbar geworden. Der Unterschied besteht im Wesentlichen darin, dass heutige Video-Collagisten nicht mehr in den Mülleimern der Studios nach Filmschnipseln suchen müssen, wie es seinerzeit die „found footage“-Pioniere taten, sondern die Filmgeschichte, Filmgegenwart und Filmzukunft zum vorgefundenen Material auf ihren Com-putern wird. Zwar bezweifeln dem Analogschnittverfahren aufgrund ihrer traditionellen Ausbildung verhaftete Filmemacher die Sinnhaftigkeit rechnergenerierter „found footage“-Collagen. Der Digital-Schnitt bietet jedoch ein enormes Potenzial, z. B. für die Neukombination von Szenen, Verdichtungen, Wiederholungen und Bildbearbeitungen. Exemplarisch für das gewaltige ästhetische Potenzial der Filmgeschichte als Materialfundus zur künstlerischen Nachbearbeitung und Neukombination stehen die Arbeiten von Christian Marclay und Martin Arnold. Ein originelles Ergebnis erzielte eine Studierende des Fachbereichs Kunst der Universität Erfurt, die in ihrem Video Szenen aus Citizen Kane mit der Audiospur des von Evelyn Hamann gelesenen Loriot-Sketches „Englische Ansage“ unterlegte. Zu Sätzen wie „Gwyneth Molesworth hatte für Lord Hesketh-Fortescue in Nether Addlethorpe einen Schlipth. Verzeihung. Schlips besorgt, ihn aber bei Lord Molesworth-Houghton in Thrumpton Castle liegenlassen“ werden Gesichter und Häuser aus Citizen Kane einge-blendet.⁷ Das Original-Material entfaltet durch das -Unterlegen einer neuen Tonspur plötzlich ganz andere Bildwirkungen.

Experimenteller Werbe-Clip
Getreu nach Nam June Paik, der 1965 in der Galerie Parnass in Wuppertal verkündete, „das Fernsehen hat uns ein Leben lang attackiert, jetzt schlagen wir zurück“, soll im Rahmen der 3. Aufgabenstellung ein Werbe-Clip produziert werden. Dabei spielt keine Rolle, ob der Werbe-Clip ein bereits existierendes Produkt bewirbt oder für ein imaginäres Produkt die Werbetrommel zu schlagen versucht. In der Vergangenheit entstandene studentische Arbeiten deckten die ganze Bandbreite möglicher Ergebnisse dieser freien Aufgabenstellung ab: Von aufwendig produzierten Werbefilmen, z. B. für Autos, die sich anschickten, die Qualitäten klassischer Autowerbungen zu übertreffen, bis hin zu Werbe-Clips, die das Fahrradfahren glorifizieren oder Tierheime bewerben, selbst entworfenen Lampen oder atomar strahlenden Shampoos war alles an Produkten vertreten, was man sich vorstellen kann. In dem weiten Möglichkeitsraum zwischen Verballhornung und Remake der Werbung kann sich das spielerische Potenzial von Video in geradezu idealer Weise entfalten.
Die drei Aufgabenstellungen Video-Selbstportrait, „found footage“-Collage und experimenteller Werbe-Clip verorten das Medium Video auf einem spielerischen Feld. Schüler und Studierende können über diese Art der relativ offenen Aufgabenstellungen einen unverkrampften Umgang mit der Videotechnik einüben. Auf eine allzu strenge Film-Grammatik wie über Einstellungsgrößen, Kadrierung, usw. vermittelt, wird verzichtet.
Um zum Abschluss mit Yoko Ono zu sprechen: „Be playful. Dance with your mind and body. It’s such fun ‚They‘ might start to dance with us, too!“⁸

1.) „Alle Filme sind zu lang. Der Regisseur John Waters über das Gute an Verrissen, das Schlechte am Showbusiness und seine Deutschlandreise“, Süddeutsche Zeitung, 8./9.2.2014, S. 15.
2.) Vgl. Willem Jan Otten, Das Museum des Lichts. Über dreißig große Filme dieses Jahrhunderts. Salzburg/Wien 1999.
3.) Vgl. Oliver Fahle, „Das Bild und das Sichtbare. Eine Bildtheorie des Fernsehens“, in: Oliver Fahle, Lorenz Engell (Hg.), Philosophie des Fernsehens, München 2006, S. 78.
4.) Vilém Flusser, „Unser Spiel“, in: Ders. et al., Nachgeschichten, Düsseldorf 1990.
5.) Ausführlich dargelegt habe ich die Überlegungen zum Videoselbstportrait in: „Ich im Sucher. Videoselbstportraits im Kunstunterricht als Verstärker der Imagination“, in: Claudia Wirsing (Hg.), Auf Nietzsches Balkon II. Philosophische Beiträge aus der Villa Silberblick, Weimar 2012.
6.) Die Idee zu dieser Aufgabenstellung geht zurück auf das Projekt „Ich-Sucher/Ich im Sucher“, welches im Sommersemester 2003 von Prof. Herbert Wentscher und Frank Westermeyer an der Bauhaus-Universität Weimar angeboten wurde.
7.) Ein gelungenes Beispiel für solche Nachsynchronisationen ist die Arbeit „(lokale vokabulare)1,2,3,4“ der Künstlergruppe Inges Idee aus dem Jahr 2000, in der Szenen aus Terminator 1 mit Textpassagen aus Martin Heideggers „Die Kunst und der Raum“ (1969) kombiniert wurden, wobei der Text Wort für Wort auf die Lippen der verschiedenen Schauspieler gelegt wurde.
8.) Yoko Ono am 25.3.2014 auf ihrer Facebook-Seite.

Remixkultur und Kunstpädagogik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Dank der ubiquitär zur Verfügung stehenden digitalen Technologie können heute auch Laien Kunst produzieren bzw. Bilder, Bildsequenzen oder Videos sampeln, -kopieren, mischen, neu montieren und in Formen des Remix oder Mash-up zurück ins WWW geben. Gleichsam löst sich die schon lange brüchig gewordene Distinktion zwischen Popkultur und bildender Kunst bis zur Un-unterscheidbarkeit auf, wenn künstlerische Tätigkeit nicht länger vornehmlich in der Produktion neuer Bilder, sondern in der Postproduktion¹ von bestehenden -Bildern besteht.²Der vorliegende Text versucht, ein wenig von den gegenwärtigen technologischen, ökonomischen und soziokulturellen Bedingungen der postproduktiven Formen des Sample, Mash-up und Remix zu beschreiben, die häufig im Begriff der Remixkultur zusammengefasst werden. Und er fragt darüberhinaus in kunstpädagogischer Perspektive nach den Potenzialen der ästhetischen Strategien und Praktiken der Postproduktion für eine ästhetisch bildende Auseinandersetzung mit unserer globalen Lebenswirklichkeit: Wie können die postproduktiven Formen der Remixkultur als ästhetische Dispositive³ dabei helfen, Spuren der audiovisuellen Strukturen der Welt sowie der subjektiven Welt- und Selbstverhältnisse zu lesen, d. h. auch, sie zu artikulieren?⁴

Postproduktion in Zeiten der Medienimmanenz
Aktuelle Künstler der Postproduktion fragen nicht mehr, wie sie etwas vollkommen Neues erschaffen können, sondern danach, wie sie Bedeutungen aus der chaotischen Masse der Dinge, Praktiken, Namen und ihren -Bezügen herstellen können, die unser alltägliches Leben konstituieren.⁵ Die Künstler beziehen sich dabei auf die mediatisierte Welt, die gegenwärtig als globale digitale Hypertextur, als weltweit ausgedehnter Raum vorliegt, in dem die Künstler browsen, suchen, sampeln und kopieren, sowohl geografisch als auch historisch.⁶Was bedeutet diese Entwicklung für den Bereich des Films? Mit zwei Beispielen aus der Kunst möchte ich darauf eine Antwort skizzieren: Douglas Gordons 24 Hours Psycho und Christian Marclays The Clock.
24 Hours Psycho (1993) ist eine Videoinstallation von Douglas Gordon, die 1993 zum ersten Mal in Glasgow und Berlin gezeigt wurde. Seit 2006 ist sie im MoMA, New York eingerichtet. Die Installation besteht aus einer handelsüblichen Videoversion von Alfred Hitchcocks Klassiker Psycho (USA 1960), die um etwa das Zwölffache seiner Originalgeschwindigkeit auf eine Geschwindigkeit von zwei Bildern pro Sekunde verlangsamt wurde. Der Film hat so aufgeführt eine Laufzeit von 24 Stunden. Gordon nimmt nicht nur Veränderungen an der zeitlichen Dimension des Films vor: Er wird zudem unter -Eliminierung des Tons auf eine im Raum hängende/-stehende Leinwand projiziert, so dass die Ausstellungsbesucher um sie herumgehen und das seitenverkehrte Videobild betrachten können. Durch diese Eingriffe entsteht eine immense Verfremdung der aus dem Kinodispositiv gewohnten Film-Erfahrung. Eine der schönsten Beschreibungen der ästhetischen Erfahrung von 24 Hours Psycho findet sich in Don DeLillos Der Omega-Punkt⁷. Ich werde etwas später darauf zurückkommen.
Christian Marclays Videoarbeit The Clock (2010) dauert ebenfalls 24 Stunden, sie bezieht sich ebenso auf schon bestehendes Filmmaterial und auf die filmische Dimension der Zeit – und doch folgt sie einer völlig anderen ästhetischen Strategie. The Clock ist eine Montage aus vielen Tausend mühsam ausgesuchten Szenen der Filmgeschichte, Szenen, in denen Uhren gezeigt werden oder die Uhrzeit angesagt wird, in denen die Zeit oder eine Uhr eine wichtige Rolle spielt oder nur zufällig ins Bild gerät. Der Film funktioniert dabei selbst wie eine Uhr, da er immer echtzeitsynchronisiert aufgeführt wird und so jede gezeigte Uhrzeit ihre Entsprechung in der sozialen Realität diesseits der Leinwand hat.
Es ließen sich in vergleichender Perspektive leicht weitere Unterschiede der beiden Arbeiten anführen, ich möchte mich aber auf ihre Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten konzentrieren. Mehrere Punkte lassen sich in dieser Perspektive an Gordons und Marclays Videoarbeiten hervorheben:
1. Es handelt sich um zwei auf dem weltweiten Kunstmarkt extrem erfolgreiche Videoarbeiten, die sich sowohl als Found-Footage wie auch als Slow Art oder Long Durational Art bestimmen lassen. Zugleich sind beide Formen des Remixvideos – Marclays aufwendiger Supercut noch auffälliger als Gordons Zeitdehnung – und damit Bestandteil der Remixkultur, die momentan einen großen Teil der globalen zeitgenössischen Popkultur ausmacht.
2. Beide Kunstwerke arbeiten sich zudem nicht länger an repräsentativen Relationen zwischen Filmbildern und einer außerfilmischen Realität ab. Es ist vielmehr so, dass sie auf Bewegungsbilder, Rahmungen und -Referenzen zurückgreifen, die der Realität des Kinos entlehnt sind. Etwas allgemeiner formuliert: Die notwendige Bedingung dieser künstlerischen Praktiken der Postproduktion oder der Remixkultur ist der Bezug auf die Bildwelten anderer Medien. Mit dieser neuen, medienimmanenten filmkünstlerischen Praxis verändert sich aber auch der Status des Bildes auf eminente Weise. Die Bilder haben nicht länger ein „Außen“, auf das sie verweisen, sondern die scheinbare Transparenz des klassischen und modernen Filmbildes (auf den Kinoleinwänden) verwandelt sich in die opaken Reflexionsflächen der digitalen Bilder, die unablässig auf den Black Mirrors, den Bildschirmen unserer Fernseher, -Computer und Smartphones, kursieren. An Gordons Installation wird das insbesondere durch die Hängung der Leinwand sinnfällig, die das Videobild als ein flächiges offenbart, dass gleichsam jegliche Tiefe, jeglichen semiotisch lesbaren Verweis auf ein „Dahinter“ verloren hat. Der Verzicht auf die Tonspur unterstützt die distanzierte Betrachtung der zweidimensionalen Bildfläche. In der verfremdeten Film-Erfahrung von 24 Hours Psycho treten dann neben den abwesend-anwesenden Bedingungen einer Filmrezeption im Kino die medialen Besonderheiten des Videobildes hervor, wenn das stark vergrößerte projizierte Bild Spuren der Bildcodierung und die mindere Qualität des VHS-Standards ausstellt.
3. Auch wenn Marclays Videoremix noch stärker mit den Affekten einer kinoähnlichen Filmrezeption ar-beitet als Gordons Installation, verweisen doch beide -Arbeiten auf eine veränderte Filmkultur zu postkinematographischen Zeiten. Im Vergleich zu einer Film-kultur, in der das Kino noch zentraler Ort der Filmproduktion, -aufführung und -kritik war, hat der Film in der postkinematographischen Kultur, so lässt sich mit Malte Hagener konstatieren, „einen Großteil seiner materiellen, textuellen, ökonomischen und kulturellen Stabilität verloren“ und zeigt „sich stattdessen in einer unscharfen, verschwommenen Allgegenwart“.⁸Wie lässt sich diese Allgegenwart des Films verstehen? Wie Gordons und Marclays Arbeiten sind auch viele andere Filme und Videos der bildenden Kunst sowie der Popkultur nicht mehr ohne das durch die Filmkultur gebildete Wissen von kinematographischen Codes der Mise-en-scène und der Narration vorstellbar – diese Arbeiten setzen dieses filmkulturelle Wissen voraus, spielen es an, reflektieren es oder zitieren es herbei. Ausgehend von diesen künstlerischen Arbeiten kann man wie Hagener argumentieren, dass der Film heute zu einer Art „Lingua franca“⁹ geworden ist, die das alltägliche Wahrnehmen, Denken und Handeln der Menschen mitbestimmt.
Positiv gewendet lässt sich die Instabilität und Dispersion des Filmischen der gegenwärtigen Filmkultur also auch als Teil der zuvor skizzierten Medienimmanenz beschreiben. Der Begriff der Medienimmanenz reklamiert dabei eine im medientheoretischen Diskurs mittlerweile geteilte Grundannahme, dass es keinen transzendentalen Horizont, keinen Ort mehr gibt, von dem aus wir über unsere mediatisierten Erfahrungen reflektieren und urteilen können. Mit anderen Worten: Alles, was wir über die Welt und über uns selbst wahrnehmen, denken, fühlen, wissen können, wird mit Hilfe von Medien wahrgenommen, gedacht, gefühlt und gewusst. Und daraus folgt, in medienbildungstheoretischer Perspektive, dass sich kein Ich mehr denken lässt, das sich der Medien nur bedient, um seinen Intentionen, Wünschen und Handlungen Ausdruck zu verleihen. Medien sind vielmehr Zwischeninstanzen, welche die Bildung eines Ichs, welche die Zugänge zu Welt und Selbst für das Subjekt allererst ermöglichen.

Ästhetische Dispositive der Remixkultur
Welche Konsequenzen ergeben sich aus den formulierten Thesen zur gegenwärtigen Filmkultur aus kunstpädagogischer und bildungstheoretischer Perspektive?
Als Lehrer und Dozenten müssen wir davon ausgehen, dass Kinder, Jugendliche wie Erwachsene über ein immenses populäres, filmkulturelles Wissen „ver-fügen“. In dem Sinne, dass ihre Wahrnehmung, ihr -Denken und ihr Verstehen des Films durch die dominierende Filmkultur gebildet wurde. Dieses Wissen ist allerdings im Sinne von Michael Polanyi ein in großen Teilen implizites Wissen.¹⁰ Eine der wichtigsten Aufgaben einer Ästhetischen Film-Bildung¹¹ ist es, so lässt sich dementsprechend formulieren, die unbewussten Bildungen der individuellen Subjekte, ihr implizites filmischen Wissen explizit zu machen, d. h. dasselbe in unterschiedlichen Formen medialer Übersetzungen zu artikulieren.
Die Explikation dieses Wissen lässt sich aber nicht einfach über die Vermittlung gesicherten filmtheoretischen und -pädagogischen Wissens oder standardisierter Medienkompetenzen beikommen. Es bildet vielmehr als popkulturelles, performatives und implizites Wissen das Andere dieser offiziellen, kanonisierten Wissensformen. Es ist ein durch Film(e) gebildetes Wissen und ein filmförmiges Wissen, das mit jeder weiteren Film-Erfahrung aufgerufen und bestätigt wird oder erweitert, verändert werden kann – aber es ist kein objektiviertes, begrifflich-hermeneutisches Wissen über Film. Da also dem impliziten und performativen filmischen Wissen des Subjekts nicht einfach auf die Spur zu kommen ist, bedarf es beispielsweise ästhetischer Strategien und Praktiken, um zumindest etwas von dem unsichtbaren Wissen hervorzulocken, es sichtbar bzw. thematisierbar zu machen. Künstlerische Arbeiten wie die zuvor beschriebenen Videos von Gordon und Marclay und viele weitere Found-Footage-Filme, die reflexiven Spielfilme der Zweiten Moderne¹² sowie die Vielzahl der Remixvideos der Popkultur stellen hierzu ein äußerst interessantes kunstpädagogisches Forschungs- und Lehrmaterial dar.
Zum einen ermöglichen sie kunstpädagogische und bildungstheoretische Forschungen an den gegenwärtigen filmkulturellen Bedingungen von Subjektivität und Erfahrung, an einer Konzeption von subjektiver -Bildung unter den Bedingungen von Medialität. Diese Forschungen fokussieren nicht länger eine klassische Subjektivität, die ihre Autonomie in der Beherrschung medialer Instrumente gewinnt, sondern gehen in medias res und widmen sich in medienästhetischen Einfallstudien den technisch-materialen und medialen Strukturen einer kinematographischen Subjektivität. Die zuvor erwähnten Kunstwerke, Filme und Remixvideos bilden dazu einen prädestinierten Forschungsgegenstand, -womöglich lassen sich einige dieser Arbeiten auch als Ergebnisse von Forschungen an der aktuellen Medienkultur verstehen. Mit ihren ästhetischen Strategien bilden sie Schirme und Reflexionsflächen, auf denen sich sowohl Spuren der aktuellen medienkulturellen Bedingungen als auch des filmischen Wissens zeigen.
Zum anderen lassen sich die beschriebenen Filme und Videos der Remixkultur vorbildend für eine praktisch-ästhetische Auseinandersetzung mit den medialen Welt- und Selbstverhältnissen verstehen. Denn Remixvideos weisen nicht nur eine z. T. elaborierte Kenntnis von symbolischen Strukturen vorliegender Filme, Videos und Online-Videos auf, die ihre Rezipienten zum analytischen Nachvollzug anregen und damit in ästhetische Erfahrungen verstricken können, sondern sie regen auch zur Wiederholung, zur Herstellung eines eigenen Remix an. Von den Remixvideos können Schüler/Studierende/Heranwachsende in Schule, Hochschule und anderen kunstpädagogischen Bildungsräumen lernen, eine ästhetische Aufmerksamkeit zu entwickeln, die die vorliegenden digitalen Filmarchive wie beispielsweise YouTube als „Ästhetische Dispositive“¹³ hervorbringt und sie an, durch und mit ihnen das filmische Wissen – das auch ihre Welt- und Selbstverhältnisse mitstrukturiert – erforschen. Dazu wäre es wichtig, in den genannten Bildungsinstitutionen Zeiträume einzurichten, in denen sich Heranwachsende ästhetisch forschend mit verschiedenen Praxen des Remix auseinandersetzen können. Diese Zeiträume verstehend als Suchräume für ästhetische „Erfahrung, Übung und Experiment mit Andersmöglichkeit – Suchräume, in denen Akteure sich transformativen Erfahrungen aussetzen können […]“¹⁴. Der sich dabei ausbildende Möglichkeitssinn ist in unserer von Kontingenz durchzogenen Welt nicht nur von -ästhetischem, sondern auch von eminent politischem Wert. Nur wenn ich die Welt in ihrer Gestaltbarkeit und in ihren noch unverwirklichten Möglichkeiten wahrnehme, habe ich die Chance, die verhärteten, scheinbar selbstverständlichsten kulturellen wie gesellschaftlichen Normierungen aufzuspüren, sie zu analysieren und etwas anderes zu affirmieren.
Die wichtige Frage nach der kunstpädagogischen Initiierung und Begleitung solcher ästhetischer Forschungen am und mit dem Remix muss leider an dieser Stelle unbeantwortet bleiben. Nur soviel: Mit Sicherheit lässt sich ästhetisches Forschen und Denken mit Filmen nicht (nur) begrifflich vermittelt beibringen, in didaktischen Konzepten planen oder in standardisierten Kompetenzen formulieren. Das ästhetische Forschen und Denken muss sich in ästhetischen Erfahrungen ereignen, es ist intensiv, singulär und in seinen Richtungen und Verzweigungen unvorhersehbar. Die einzig sichere Voraussetzung für das ästhetisch bildende Forschen ist die Unterbrechung, die Entbildung sowohl von bestehenden individuellen Welt- und Selbstbildern als auch von bisherigen theoretischen Vorstellungen von Filmbildung und von Kunstpädagogik – um ihre Bestandteile, für eine nächste Kunstpädagogik in neuer und diversifizierender Weise zusammenfügen zu können.

1.) Nicolas Bourriaud, Postproduction. Culture as Screenplay: How Art Reprograms the World. New York 2002.‘
2.) Vgl. dazu auch Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013.
3.) Jens Badura, „Ästhetische Dispositive“, Critica – Zeitschrift für Philosophie und Kunsttheorie, 2, 2011, S. 2–14; www.critica-zpk.net/Band%20III%202011.pdf [25.7.2013]
4.) Vgl. Manuel Zahn, Ästhetische Film-Bildung. Studien zur Medialität und Materialität filmischer Bildungsprozesse. Bielefeld 2012; Ders., „Everything is a [material for a] Remix. Ästhetische Dispositive der aktuellen Medienkultur und ihr Bildungspotential am Beispiel von Online-Videoremixen“, in: Rudolf Kammerl, Alexander Unger, Petra Grell, Theo Hug (Hg.), Jahrbuch Medienpädagogik 11. Diskursive und produktive Praktiken in der digitalen Kultur. Wiesbaden 2014, S. 57–74.
5.) Vgl. Bourriaud 2002, S. 17f.
6.) Vgl. dazu auch Torsten Meyer, Next Art Education. Kunstpädagogische Positionen 29, hg. v. Andrea Sabisch, Torsten Meyer, Eva Sturm, Hamburg/Köln/Oldenburg 2013, S. 27ff.
7.) Don DeLillo, Der Omega-Punkt. München 2011 [2010].
8.) Malte Hagener, „Wo ist Film (heute)? Film/Kino im Zeitalter der Medienimmanenz“, in: Gudrun Sommer, Vincenz Hediger, Oliver Fahle (Hg.), Orte filmischen Wissens. Filmkultur und Filmvermittlung im Zeitalter digitaler Netzwerke, Marburg 2011, S. 45–59, hier S. 51.
9.) Ebd., S. 50.
10.) Michael Polanyi, Implizites Wissen. Frankfurt/M. 1985.
11.) Vgl. Zahn 2012.
12.) Oliver Fahle, Bilder der Zweiten Moderne. Weimar 2005.
13.) Badura 2011, a. a. O.
14.) Ebd. S. 10.

Kollektive Kreativitäten der FanArt-Szene

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Spätestens seit den letzten zehn Jahren ist ein creative turn zu beobachten, bei dem ein subjektiver Kreativitätswunsch – gerne gefördert durch Kunstunterricht – mehr und mehr überlagert wird durch einen gesamtgesellschaftlichen Kreativitätszwang in Arbeit, Konsum und Lebensführung. Andreas Reckwitz spricht von einem „Kreativitätsimperativ“ als einer sozialen Erwartung („du sollst kreativ sein“) u. a. in den Segmenten Kunst, Ökonomie und Massenmedien.¹ Was bedeuten diese Kreativitätsambivalenzen zwischen Wunsch und Zwang für eine zukünftige Kunstpädagogik? Gibt es naheliegende Felder, deren Kreativitäts-Konstrukte und -Praxen Anstöße liefern können?
Ein solches Feld wäre die jugendliche FanArt-Szene, die sich in freiwilligen, millionenfachen Praxen des -Online-Präsentierens von Zeichnungen, Malereien, Rollenspielen, Fotos, Videos etc. zu vorwiegend popkulturellen Figuren ausdrückt. Zur FanArt-Szene gehören spezifische Online-Portale und deren meist jugendliche Nut-zer*innen, die ihr Fantum analog und digital in -gestalterischen, bildnerisch-szenischen Praxen auf den Portalen veröffentlichen und kommentieren.²Beim Blick auf die beiden größten Portale – animexx als deutschsprachiger Verein mit über einer Million FanArts und deviantART als kommerzielle US-Plattform mit u. a. über 800.000 FanArts – fällt zunächst die Kreati-vitäts-Inszenierung von expliziter Kunstnähe auf: So werden die Arbeiten der FanArtists in „Galerien“ aus-gestellt, die unterschiedlichen Techniken werden als „Stile“ benannt, und es gibt künstlerische Auszeichnungen wie wöchentliche Portal-Lieblingsbilder („Aikos Lieblinge“ auf der Startseite von animexx) oder die Rubrik „Zeichner des Monats“ mit längeren Interviews zu künstlerischen Einflüssen und Experten-Tipps. Derartige Kreativitäts-Inszenierungen sollen eine (Selbst-)Nobilitierung von FanArt-Praktiken bewirken, die extern (verkörpert durch andere Szenen und/oder Erwachsene) oftmals als naiv, stereotyp und einfallslos stigmatisiert werden. Hierbei formt sich die seit Ende des 18. Jahrhunderts vorangetriebene Mythologisierung des Künstlers, der via Einbildungskraft als genialer Schöpfer von einzigartigen Werken wirkt,³ in popkulturelle, serielle -Vor- und Nach-Bilder um: In der FanArt-Szene gibt es Expert*innen mit Vorbildfunktionen, deren Könnertum und Autor*innenschaft anerkannt ist und die selber -jahrelange Imitationen und Aneignungen von medialen Bildern absolviert haben, um ihren persönlichen „Stil“ zu kreieren. Gleichzeitig werden alle Exponate der Portal-Mitglieder von Anfang an nahezu voraussetzungslos im Galerie-Duktus ausgestellt. So sehr im gewissen Umfang Individualität, Originalität und Expressivität betont sind, so deutlich zeigen sich ebenso kollektive Produktivitäten in Form von permanenten wechselseitigen Einflüssen, Kommentierungen und Bild-Verweisen. Dies drückt sich ganz augenfällig in motivischen Ähnlichkeiten aus, denn es ereignen sich fortwährende -Bildzirkulationen. Aus dem Pool des popkulturellen Bildreservoirs bedient sich die FanArt-Szene als vernetzte visuelle Interpretationsgemeinschaft, ohne einen Anspruch auf fixe Deutungshoheiten zu haben.
Neben den Kreativitäts-Inszenierungen gibt es auf beiden Portalen zwei beliebte Formate von Angewandter Kreativität: die eigens von Mitgliedern für andere Mitglieder erstellten Wettbewerbe und Tutorials. Die höchst umfangreiche Bandbreite von gestalterischen Wettbewerben rund um popkulturelle Themen – auf animexx sind es aktuell fast 400 Wettbewerbe, auf deviantART über 400.000 Contests – möchte Gleichgesinnte zur -Visualisierung von eigenen Vorlieben animieren, dem Sich-Untereinander-Messen und -Vergleichen einen persönlichen Anlass geben und die Rollen von Teilnehmenden bzw. potenziellen Gewinner*innen und einer Jury einzunehmen, die mit portalinternen Preisen und ausführlichen Kommentierungen belohnt. Hier geht es um spielerische und gleichzeitig kompetitive Akte der Initiierung, Anerkennung, Selektion und Evaluierung von Ausdrucksformen der eigenen Szene. Quasi als Selbst-Vergewisserung der szene-eigenen Kreativität, die sich aus den Quellen der dezidiert auf Vieldeutigkeit ange-legten Popkultur speist, werden bei Wettbewerben punktuell subjektive Vermessungen des gestalterischen Gesamt-Vermögens an Ideen und Bildern vorgenommen.
Bei Tutorials geben Fortgeschrittene ihre praktischen Kenntnisse und Fähigkeiten an Anfänger und/oder andere Fortgeschrittene weiter (auf animexx aktuell fast 260 Anleitungen, auf deviantART fast 62.000 Tutorials). In schrittweisen, meist herunterladbaren Text/Bild-Er-läuterungen, werden häufig mit hohem Aufwand und großem Detailreichtum begehrte Tipps zu zentralen -gestalterischen Fragen weitergereicht. Gelungene und vielbeachtete Tutorials dienen als „Visitenkarte“ der -eigenen Expertise innerhalb der Szene. Die in vielen Kommentaren geäußerte Dankbarkeit und Freude der Anwender*innen zeigt die ausdrückliche Erwünschtheit einer schrittweisen Erlernbarkeit von Fan-Kreati-vität, die im Gegensatz zu den im Kunstfeld entwickelten, hochspezialisierten autonomen Praktiken mit ihrer Distanz zum Handwerk⁴ stehen. Ganz explizit setzt die FanArt-Szene auf ein für jedes Mitglied erreichbares handwerkliches und gestalterisches Vermögen und insbesondere auf dessen Transparenz und Vermittlung. Daher münden das Begehren nach kreativem -Fan-Ausdruck und der Antrieb zu dessen sukzessiver Perfektionierung in eine kollektive self-education⁵: Der gegenseitige Austausch von und Ansporn zu Fan–Expressivität geschieht enorm kommunikativ, verantwortungsvoll, konstruktiv und vernetzt. Settings -wechselseitiger, durchaus anstrengender Lern- und Lernprozesse bejahen Praktiken wiederholter Einübung, Kommentierung und Bestärkung – Normierungen in-begriffen.
Darüber hinaus geschehen Kreativitäts-Transfers durch die Produktion von Neuartigkeiten. Sie zeigen sich auf den Portalen in zweierlei Weise: Zum einen -ergeben sich neuartige visuelle Kombinationen durch eine Modifikation der vorgegebenen popkulturellen -Figuren und Sujets. Dies geschieht durchaus in Analogie zu den von Reckwitz genannten Normalisierungsstrategien von Kreativität, bei denen kreative Kompetenzen der Selektion und Kombinatorik von gegebenen Materialien und einzelnen Elementen zum Einsatz kommen. Für diese Neustrukturierungen des kreativen Prozesses ist eine gute Kenntnis des kulturellen Archivs Voraussetzung.⁶ Ebenso müssen FanArtist*innen ausgeprägte Expert*innen des popkulturellen Referenzuniversums sein, um ihre Anspielungen in Verfahren wie Crossover oder Remix von -Figurenkonstellationen und Genres zu arrangieren bzw. um diesen Anspielungsreichtum untereinander erkennen, kommentieren und erweitern zu können. FanArtist*innen sind damit nicht nur „textuelle Wilderer“⁷, die sich wie Nomaden ortsunabhängig über popkulturelle Erzeugnisse hermachen und sie für ihre eigenen Zwecke umnutzen, sondern auch Meister der Re-Kreation⁸, die sich programmatisch der Re-Kombination und Re-Animierung von szenerelevanten Kultobjekten widmen.
Zum anderen ergeben sich Neuartigkeiten durch andere Formen der Zusammenarbeit von Mitgliedern⁹: So existieren auf animexx und deviantART in den letzten Jahren Zehntausende von „Oekaki“ bzw. Schnellzeichnungen, die auf Webbrowsern basieren, in die ein Zeichenprogramm integriert ist. Je nach Oekaki-Software sind das Speichern von Zeichnungen zur späteren Weiterbearbeitung oder auch ein Mitverfolgen der Live-Zeichnungen möglich. So können Mitglieder alleine oder mit mehreren zusammen von verschiedenen Orten aus zeitgleich kleine Zeichnungen produzieren.
In ähnlicher Weise finden sich auf deviantART unter dem Stichwort „collabs“ fast 100.000 FanArt-Arbeiten, die ebenfalls in zeitweiliger, orts- und zeitunabhängiger Zusammenarbeit mit anderen Mitgliedern erstellt wurden. Bei all diesen Kooperationen handelt es sich nicht um strategische Künstler*innenkollektive, sondern um vor-übergehende kreative Allianzen, bei denen z. B. Umsetzungen zu Skizzen, Linienführung, Koloration u. ä. ausagiert werden. Wie bei kollaborativen Prozessen üblich, werden Know-How und Wertschöpfungen zwischen einzelnen Portal-Mitgliedern kommuniziert und ausgehandelt, um danach in der Szene-Community zu zirkulieren.
FanArt-Kreativitäten sind somit multiple Gebilde aus emotionalen, über einen längeren Zeitraum zum Ausdruck gebrachte Expressivitäten von Fan-Individuen, aus Bild-Clustern von öffentlich präsentierten und kommentierten Exponaten, aus einübend-kanonisierten ebenso wie neustrukturierenden Prozessen und aus zeitweiligen kollaborativen Relationen. Gerahmt und befördert werden diese Kreativitäten durch ein nach innen und außen vernetztes Szene-Kollektiv, das an einer Vervielfältigung seiner (asia-popkulturellen) Exklusivität und seiner fanbasierten Produktivität leidenschaftlich interessiert ist.
Eine zukünftige Kunstpädagogik müsste daher angesichts des creative turns auf rein personenbezogene Methoden zu Kreativität verzichten zugunsten von kollektiven Settings zum schillernden „Konstrukt Kreativität“, das Personen, Produkte, Prozesse und Relationen berücksichtigt – und sie sollte sich klar sein, welche Rolle sie innerhalb des „Kreativitätsdispositivs“¹⁰ aus verschiedensten gesellschaftlichen Sektoren und Praktiken, in denen sich Kreativität schrittweise institutionalisiert, spielen will.

1.) Andreas Reckwitz, Die Erfindung der Kreativität. Berlin 2013, S. 15.
2.) Jutta Zaremba, „FanArt. Jugendästhetik online für den Kunstunterricht“, SCHROEDEL KUNSTPORTAL – Kunstdidaktisches Forum, Mai 2011, www.schroedel.de/kunstportal/didaktik-archiv.php?autor=JZaremba [26.10.2014]
3.) Andreas Reckwitz (2012), „Vom Künstlermythos zur Normalisierung kreativer Prozesse: Der Beitrag des Kunstfeldes zur Genese des Kreativsubjekts“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 465–473.
4.) Ebd.
5.) Jutta Zaremba, „Freud & Leid des Selbstlernens“, in: Dies. (Hg), hedo/art/scenes. Hedonismus in Kunst und Jugendszenen, München 2013, S. 187–198.
6.) Reckwitz 2012, a. a. O.
7.) Michel de Certeau, Die Kunst des Handelns. Berlin 1988.
8.) Hanno Rauterberg, „Schöner klauen“, in: Hedinger/Meyer 2013.
9.) Jutta Zaremba, „Zu den Künsten einer JugendKunstOnline: FanArt“, in: -Kai-Uwe Hugger (Hg.), Digitale Jugendkulturen, Wiesbaden 2014, S. 105–122.
10.) Reckwitz 2013, a. a. O., S. 15.

Ohne Titel (Bedeutungsproduktion)

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Der folgende Text verknüpft eine künstlerische Arbeit der Gegenwartskunst und ein Unterrichtsprojekt mit einem Gedanken der Philosophin Hannah Arendt. Im Fokus steht das Nachdenken über Möglichkeiten neue Bedeutungsräume mit anderen (Kunstbetrachter_innen und Schüler_innen) zu generieren. Lesehinweis: Bitte öffnen Sie das durch den QR-Code verlinkte Bildmaterial, während Sie den Text lesen.

Uneindeutig
Bonbons, 161 kg, ein Haufen, am Boden auf freier Fläche, kleine weiße Objekte, mit blauer Maserung, verpackt in silbernem Zellophan-Papier. Das klingt zunächst verlockend, nach Zuckerparadies oder phänomenaler Beute vom vergangenen Karneval. Eigentlich sind Bonbons zum Naschen[1] da. Im Kontext Museum erscheint das vielleicht plötzlich fraglich. What we see is what we see[2]. (Wie lange liegen die wohl schon da?) Erfahrungswerte von Bonbongenuss kollidieren mit dem Wissen um die traditionellen Aufgaben der Institution Museum: Sammeln, Bewahren, Zeigen. Oder hat Rainer Ruthenbeck das Material gewechselt?[3] Ein suchender Blick in Richtung Werkangaben: Félix González-Torres[4]: Untitled (Lover Boys), 1991. Hier wird ein geschlossener Sinn scheinbar verweigert.[5] Die Arbeiten von González-Torres eröffnen „Spannungssituationen zwischen rivalisierenden und gegensätzlichen potentiellen Bedeutungen“[6].

Szenenwechsel
Projektaufgabe im schulischen Kunstunterricht: „Eine Reise ins …“ (Farbenbücher). Zum Projektstart hatte jede Schülerin[7] von zu Hause ein „altes“ Buch mitgebracht. „Alt“ insofern, als dass es auch von den Eltern zur weiteren Bearbeitung freigegeben war. Es durfte also übermalt, beklebt, zerschnitten, in jederlei Hinsicht verändert werden. Von mir, der unterrichtendenden Lehrerin, gesetzt war der Projekttitel „Eine Reise ins …“ verbunden mit der Aufforderung, die Leerstelle mit einem Begriff zu besetzen und das Buch zu diesem Titel entstehen zu lassen. Eine kurze Theorieeinheit zum Thema Farbe war dem Projekt vorausgegangen.
Eine Schülerin ist in die Bearbeitung eines Buches und in eine Bedeutungsproduktion zum selbst gewählten Farbthema „Grün“ vertieft. Grün kann einen Ort oder ein Ding näher bestimmen, glitzern oder klebrig sein, ein Farbton auf einer Malerpalette bezeichnen, personifiziert auftreten, Geschichten und Erfindungen bedingen. Die Qualität der entstehenden Farbenbücher bemisst sich nach den potentiellen Bedeutungshöfen. Bedeutung geht auf mittelhochdeutsch bediutunge = Auslegung[8] zurück. Bedeutungsproduktion im Kunstunterricht könnte einen Schritt weiter gehen und bekäme dann auch mit Zuschreibungen, Assoziationen und Erfindungen zu tun. Was Grün noch alles kann, ist dadurch bedingt, was die Schülerinnen mit Grün verknüpfen und wie und womit sie ihre Produktionen anschließen können.[9] Wenn ein geschlossener Sinn verweigert wird[10] bzw. Bedeutung erst generiert wird, beginnt sich alles zu bewegen. Das Terrain wird unwägbar, für alle Beteiligten, auch für Lehrerinnen und Lehrer.
„Denken ohne Geländer, das ist es was ich zu tun versuche“, so hat die Philosophin Hannah Arendt den Modus ihrer Arbeit selbst bezeichnet. Sie veranschaulicht ihren Gedanken an einem Beispiel:
„Das Wort Haus ist wie ein gefrorener Gedanke, den das Denken auftauen muss, wenn man es so will zu entfrosten hat, wann immer es dessen ursprüngliche Bedeutung herausfinden möchte.[11] Die in die Bedeutungsproduktion zu Grün vertiefte Schülern vom Anfang dieses Abschnittes wäre mit Hannah Arendt gesprochen, dabei das Farbwort Grün aufzutauen und würde darüber hinaus gehend eine Ladung Bedeutungs-Neuschnee produzieren.

Möglichkeiten der Bedeutungsproduktion im Kunstunterricht
Die Institution Schule hat zunächst eine ganze Menge an Bildungs-Standards zu vermitteln – und wie Museen zu bewahren. Die Produktion von Bedeutung als Unterrichtsthema explizit zu machen, kann die Sicht auf die Akteure und den Unterrichtsgegenstand verschieben.

Erfindungen und Entscheidungen
Schülerinnen und Schüler sind im Rahmen des Projektes im Kunstunterricht herausgefordert, etwas aus den Bedeutungsmöglichkeiten herauszulösen und ihre persönliche Form dafür zu finden. Sie entwickeln ihre Einflugschneise zu einem Thema und bestimmen selbst den Bedeutungshof und damit den Radius ihrer künstlerischen Produktion. Für Lehrende könnte die Herausforderung darin bestehen, einen Teil ihrer Deutungshoheit abzugeben und die Autorenschaft für eine Unterrichtsstunde mit Schüler_innnen zu teilen. Entscheidungen werden von diesen gleichermaßen auf der Ebene der Inhalte als auch auf der Ebene der Form getroffen. Materialfragen und Sinn-Findungen werden zusammen und für jedes Projekt individuell verhandelt.

Umordnen
Kunstunterricht kann die Regeln und Praxen der Institution Schule aufgreifen und im Rahmen künstlerischer Prozesse eine Auseinandersetzung mit schulischen Ordnungen ermöglichen. Das Abweichen vom Regelfall wird zur möglichen Spielregel für Unterrichtsprojekte. Im Unterrichtsprojekt „Eine Reise ins …“ (Farbenbücher) geschieht das für das Format Buch. Was macht man normalerweise mit Büchern? Lesen würden die meisten wohl antworten. Ein Buch als Objekt, in Format und Konzept neu zu bestimmen, sich bereits gesetzte Bedeutungen eines anderen Autors zu eigen zu machen, diese zu löschen oder zu überschreiben, das scheint gerade im institutionellen Setting Schule für die Schülerinnen reizvoll. Dort haben sie meist mit geschlossenen Informationsträgern, den nach Altersstufe, Lernjahr und Schulform aufbereiteten Schulbüchern, zu tun.

Keine Angst vor grünen Bäume
Bedeutungs-Neuproduktion beginnt häufig mit der Wiederaufnahme von Naheliegendem und Bekanntem. Der Modus „Wiederholung“ ist in der aktuellen Kunst ein anerkanntes künstlerisches Prinzip und hat in der Appropriation Art eine eigene Form gefunden.[12] In der Konfrontation mit potentiellen und konkurrierenden Bedeutungen kann ein solcher Rückgriff für Schülerinnen und Schüler entlastend sein. Für Lehrerinnen und Lehrer lohnt sich der Querblick. Ein rotes X über einer Zeichnung in Kombination mit einem Hello-Kitty-Aufkleber auf der gegenüberliegenden Buchseite, mag auf den ersten Blick technisch unausgereift anmuten, markiert vielleicht aber auch die Aktualisierung einer jugendlichen Symbolwelt durch eine Sechstklässlerin und könnte dann möglicherweise der Anfang eines neuen Bildkonzepts sein.

Rückkopplung
Bedeutungs-Neuproduktionen brauchen ein Echo. Was für jede einzelne Schülerin so oder genauso gut anders sein kann, verdichtet und bestätigt sich im Austausch mit den anderen. In Interviewgesprächen außerhalb des Kunstraums, hatten die Schülerinnen die Möglichkeit als Expertinnen ihrer eigenen Produktion aufzutreten und sich ihre Farbenbücher vorzustellen. Die Abwesenheit der Lehrerin ermöglicht und provoziert es, Deutungen zu verhandeln oder in Frage zu stellen. Die Bereitstellung von Diktiergeräten provozierten das Erfinden einer Produktionssituation für neue Diskussionen. Bedeutungsproduktion erhält hier eine eigene Form.

In Co-Produktion gehen
Das „Ent-sichern“[13] von Bedeutungen und Bedeutungskontexten lässt geschlossene Sinnvorstellungen schmelzen und ermöglicht und provoziert neue Kontextualisierungen und Sinnerfindungen auf der Ebene der konkreten Prozesse und auch auf der institutionellen und logistischen Ebene von Kunstunterricht. Aktuelle Kunst geht dabei nicht in der Logik der Institution Schule auf[14], die Logik der Institution Schule wird aber auch nicht negiert. Dadurch werden Möglichkeitsräume für neue Zusammenhänge produziert, auch für die Ebene der Unterrichtsplanung.
Pädagogische Ordnungen und institutionelle Rahmungen wie Begrüßung, Sitzordnungen, Tafelanschrift, Vorder- und Hinterbühne oder Unterrichtszeit können im Kunstunterricht auf der Ebene künstlerischer Prozesse thematisiert, adaptiert und ggf. auch neu erfunden werden. Wenn Lehrerinnen und Lehrer die Produktion von Bedeutung als Unterrichtsthema explizit machen, können sie Schüler_innen ermöglichen, zu Co-Autoren von Kunstunterricht zu werden.
Vielleicht entsteht dann „in den Reibungsflächen von Planung und Emergenz“[15] innerhalb der Institution Schule ein „Stück Zukunft“[16]

[1] Das mittelhochdeutsche Wort naschen bezeichnet ursprünglich und für die Arbeiten von González-Torres gesprochen das Rezeptionsgeräusch. Knabbern, schmatzen www.duden.de/rechtschreibung/naschen [1.8.14] Auch die Synonyme bringen diesen Aspekt mit: schlecken, leckern, schnäken, schlickern, schnöken.
[2] Was wir sehen ist das, was wir sehen. Vgl. Frank Stellas berühmten Ausspruch zu seiner Arbeit, gleichzeitig Absage an die Abbildhaftigkeit der Malerei: What you see is what you see.
[3] Siehe dazu: http://reiner-ruthenbeck.de/kegel%20und%20haufen/index.html [4.8.14]. In engem Bezug zu den „Candy Spills“ von Félix González-Torres steht insbesondere Ruthenbecks Werkgruppe der Aschehaufen.
[4] Siehe dazu auch: www.andrearosengallery.com/artists/felix-gonzalez-torres [4.8.14].
[5] Siehe dazu auch: Sandra Umathum, „Ich sehe was, was du nicht siehst. Zum Prinzip der Deutungsflexibilität in Felix Gonzales-Torres Werk“, in: dies., Kunst als Aufführungserfahrung. Zum Diskurs intersubjektiver Situationen in der zeitgenössischen Ausstellungskunst. Felix Gonzales-Torres, Erwin Wurm und Tino Sehgal. Bielefeld 2010, S. 32‒42. Die Theaterwissenschaftlerin Sandra Umathum spricht für das Werk von Félix González-Torres von Deutungsflexibilität.
[6] Simon Watney zit. nach Rainer Fuchs, „Der autorisierte Betrachter“, in: Dietmar Elger (Hg.), Félix González-Torres, Ostfildern-Ruit 1997, S. 83‒87, hier S. 86; vgl. Simon Watney, „Im Fegefeuer. Das Werk von Felix Gonzales-Torres“, Parkett, 39, 1994.
[7] Da es sich um eine Schulklasse in einem Mädchengymnasium handelt, sind in der Klasse tatsächlich ausschließlich Schülerinnen.
[8] www.duden.de/rechtschreibung/Bedeutung [2.9.14]
[9] Siehe dazu auch: Christine Heil, „Etwas setzt sich fort. Kunst, Partizipation, Bildung“, in: Institut für Wissenschaft und Kunst (Hg.), kunst fragen, Wien 2010, S. 137–161.
Im Zentrum des Textes stehen Potentiale eines auf Erweiterung und Beteiligung angelegten Vermittlungsraumes.
[10] Der Kurator Rainer Fuchs stellt das für die Arbeiten von Félix González-Torres fest. Sie weisen Bezüge zur Minimal Art auf, sind gleichzeitig biografisch aufgeladen, stellen die Konstitutionsbedingungen eines Kunstwerkes in Frage und arbeiten mit der Bedeutung und dem Gebrauchskontext der verwendeten Objekte.(Vgl. Rainer Fuchs, „Der autorisierte Betrachter“, in: Dietmar Elger (Hg.), Felix Gonzales-Torres, 2. Bd., Ostfildern-Ruit 1997, S.83‒87, hier S. 86.
[11] Vgl. Heidi Bohnet, Klaus Stadler (Hg.), Arendt, Hannah: Denken ohne Geländer. Texte und Briefe. München/Zürich 2013, S. 28; Hannah Arendt, „Über den Zusammenhang von Denken und Moral“, in: dies., „Zwischen Vergangenheit und Zukunft“, München 2012 [1971], S. 138‒146.
[12] Die Künstlerin Elaine Sturtevant beschäftigt sich in ihren Arbeiten mit der Originalität der Idee und der Unabhängigkeit der künstlerischen Idee von der Materialisation. Siehe dazu zum Beispiel: Viola Vahrson, Die Radikalität der Wiederholung. Interferenzen und Paradoxien im Werk Sturtevants. Paderborn/München 2006.
[13] Das 11. Kunstpädagogische Forschungskolloquium in Loccum hat „Ent-sicherungsprozesse“ als elementare Bestandteile von Forschung, künstlerischem Arbeiten und kunstpädagogischen Situationen zum Thema gemacht. Vgl. http://forschungskolloquiumloccum.wordpress.com [25.9.14]
[14] Es geht nicht darum, mit Schülerinnen und Schülern das Werk von Félix González-Torres zu besprechen.
[15] Jens Roselt, „Zukunft probieren“, in: Melanie Hinz, Jens Roselt (Hg.), Chaos und Konzept. Proben und Probieren im Theater, Berlin 2011, S. 16–37, hier S. 35.
[16] Ebd.

Literatur
Bettina Fritsche, Till-Sebastian Idel, Kerstin Rabenstein, „Ordnungsbildung in pädagogischen Praktiken. Praxistheoretische Überlegungen zur Konstitution und Beobachtung von Lernkulturen“, ZSE Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 31 (1), 2011, S. 28–44.
Lisa Rosa, „Von den Visionen des ‚Lernens für später‘ zum Sinnbildungslernen der Gegenwart“, in: Sara Burkhardt, Torsten Meyer, Mario Urlaß (Hg.), Convention, München 2013, S. 113–120.
Félix González-Torres, Wolfgang Laib, Insert: Roni Horn.

maturart.ch

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Zürich, Juni 2016.

PL: maturart.ch scheint seit Neuestem in aller Munde zu sein. Du benutzt diese Plattform schon länger, kannst du mir kurz erklären wie das funktioniert? Ich überlege mir, mit meiner Kunstklasse daran teilzunehmen.
HN: Das kann ich dir empfehlen. maturart.ch ist eine Internetplattform, welche den Schüler_innen ermöglicht, ihre gestalterischen Arbeiten aus dem Kunstunterricht hochzuladen. Daran beteiligen sich nahezu alle Gymnasien des Landes. Nach jeder Unterrichtssequenz laden die Schüler_innen ihre Arbeiten, sei es ein fertiges Produkt oder ein für sie spannender Zwischenstand, auf die Plattform hoch. Diese Arbeiten sind für alle User der Plattform sichtbar und können kommentiert und „gelikt“ werden. Ausserdem haben die Schüler_innen die Möglichkeit, an Projekten anderer weiterzuarbeiten.

Weiterarbeiten? Wollen das die Schüler_innen überhaupt?
Die meisten Schüler_innen haben kein Problem damit. Für sie ist es spannend zu sehen, wie andere ihre Arbeiten weiterdenken. Gerade bei freien Projekten ergibt sich oft ein spannender Austausch zwischen Schüler_in-nen aus verschiedenen Gymnasien. Falls jemand keine Weiterarbeit erlauben möchte, kann dies beim Hochladen so gekennzeichnet werden. maturart.ch nimmt Bezug auf aktuelle Formen der Kunst, es kann gemixt, kollaboriert und partizipiert werden.

Wie läuft eine solche Weiterarbeit konkret ab?
Ich gebe dir ein Beispiel, welches ich vor kurzem in meiner Klasse erlebt habe. J. arbeitet an einem freien gestalterischen Projekt im zweitletzten Semester. Sein Interesse liegt beim figürlichen Modellieren. Auf der Suche nach Inspiration hat er, anstelle von Google, maturart.ch durchforscht. Dabei ist er auf eine Porträtserie der Schülerin B. gestossen, welche sich malerisch mit dem Thema Emotionen auseinandergesetzt hat. J. war von der Arbeit fasziniert und nahm diese Bilder als Grundlage für seine Arbeit mit Ton. Hier reichten J. die Fotografien von B.s Arbeit. Bei Werken, die mit Photoshop oder Final Cut entstanden sind, wird beim Hochladen jeweils das entsprechende Dateiformat angehängt. So wird eine nahtlose Weiterarbeit sichergestellt.

Und die Schülerin B. weiss davon?
Ja, sie musste mit einer Weiterarbeit rechnen, da sie dies beim Hochladen zugelassen hatte. J. hat sie zudem persönlich über seine Weiterarbeit informiert. Mittlerweile lädt J. regelmässig Zwischenstände hoch, welche B. wiederum kommentiert. Es findet ein reger Austausch statt.

Wie hat J. die Arbeit von B. gefunden? War das -zufällig?
Nein, Zufall war das nicht. Die Arbeiten werden beim Hochladen mit sogenannten Keywords versehen. ma-turart.ch ist so aufgebaut, dass ein Benutzer bei der Suchfunktion verschiedene Filter anwählen kann. So kann zum Beispiel nach Semester, Unterrichtsthema, Inhalt, Medium, Entstehungsjahr, Titel, Status oder Schule gesucht werden. Weiter gibt es die Möglichkeit, die Arbeiten nach Anzahl Likes auflisten zu lassen. Die eigene Arbeit unter den Top 100 zu sehen gibt den Schülerinnen und Schülern eine andere Art der Bestätigung, welche allein durch eine gute Note der Lehrperson kaum erreicht werden kann.

Wird es nicht schwierig, wenn eine grosse Diskrepanz zwischen der Note und der Anzahl Likes entsteht?
Das glaube ich kaum. Die Lehrpersonen sind schliesslich Fachpersonen und können ihre Bewertungen begründen. Die Anzahl der Likes fällt ja auch nicht zwingend mit den Beurteilungskriterien zusammen. Das Liken kann als parallele Beurteilungsform betrachtet werden. Zudem wird so für die Lehrpersonen ersichtlich was den Schüler_innen gefällt, bestenfalls kann die Unterrichtsplanung so optimiert werden.

Den Schüler_innen wird über maturart.ch transparent gemacht wie andere Lehrpersonen den Unterricht gestalten. Setzt uns dies als Lehrpersonen unter Druck?
Transparenz ist eines der Hauptziele von maturart.ch. So sehen die Schüler_innen, wie andere Lehrpersonen entsprechende Themen angehen. Das muss aber nicht als Druck empfunden werden. Es soll eine Chance bieten, das Niveau des Unterrichts hoch zu halten und die Inhalte für die Jugendlichen attraktiv zu gestalten.

Eine Kollegin hat mir von einer Plattform für Lehrpersonen erzählt, welche neben maturart.ch läuft. Somit sind es also zwei Internetplattformen?
Ganz genau, parallel zu maturart.ch existiert die Plattform teachart.ch, welche ausschliesslich von Lehrpersonen benutzt wird. Diese funktioniert ähnlich wie maturart.ch, nur werden hier Ideen, Konzepte bis hin zur fertigen Unterrichtsplanung inklusive Arbeitsblätter und Beispiele hochgeladen. Diese können von anderen Lehrpersonen ebenfalls kommentiert, gelikt, heruntergeladen und weiterentwickelt werden.

Dies bedeutet, dass ein Austausch stattfindet, der über das Fachschafts-Kollegium hinaus geht?
Genau. So können junge Fachhochschulabgänger von der Erfahrung älterer Lehrpersonen profitieren. Im Gegenzug profitieren die „alten Hasen“ von den frischen Ideen der Studienabgänger, welche aktuelle Themen und neue Medien oft souverän in ihren Unterricht integrieren.

Treffen maturart.ch und teachart.ch aufeinander oder laufen diese beiden Plattformen nebeneinander?
Grundsätzlich sind die Plattformen klar voneinander getrennt. Es finden aber in regelmässigen Abständen sogenannte Co-Op-Events statt. Zu diesen Events können sich die Lehrpersonen mit ihren Klassen anmelden. Die beteiligten Fachkräfte erarbeiten gemeinsam über teachart.ch ein Oberthema, welches dann im kommenden Semester von den angemeldeten Klassen behandelt wird. Wie das Thema dann konkret angegangen wird, ist den Lehrpersonen überlassen. Ich finde es sehr spannend zu sehen, wie vielfältig der Umgang mit ein und demselben Thema sein kann. Die entstandenen Arbeiten werden natürlich hochgeladen und am Schluss des Events zu einer virtuellen Ausstellung auf maturart.ch zusammengefügt.

Die Schüler_innen, welche ihre Arbeiten in einer virtuellen Ausstellung finden, erfahren so eine weitere Form der Wertschätzung.
Genau. Im Moment läuft ausserdem ein Pilotprojekt, bei welchem die Schüler_innen die Möglichkeit haben, über die Unterrichtsplanungen der Lehrpersonen abzustimmen. Auch hier treffen maturart.ch und teachart.ch aufeinander. Es wird sich in den nächsten Wochen noch zeigen, ob sich dies bewährt. Vielleicht wird diese Funktion schliesslich in das Konzept der beiden Plattformen integriert.

Hier können die Schüler_innen also nur abstimmen. Hat es bisher beim Kommentieren der Schülerarbeiten Probleme gegeben?
Zu Beginn gab es Einzelfälle, welche in Richtung Mobbing liefen. Als Reaktion auf diese Vorkommnisse haben die Schüler_innen, auf Anregung der Lehrpersonen, -gemeinsam einen Regelkatalog für die Kommunikation auf maturart.ch entwickelt. Ausserdem bestimmt jede Klasse einen Medienspezialisten, welcher die Aufgabe hat, die Onlinekommentare zu prüfen und Verstösse der Klasse zu melden. Diese Regelverstösse werden mit der jeweiligen Lehrperson im Plenum diskutiert. Grundsätzlich wird auf maturart.ch nur konstruktive Kritik geduldet. Bei groben Verstössen gelten die dis-ziplinarischen Regeln des jeweiligen Gymnasiums. So lernen die Schüler_innen verantwortungsbewusstes Verhalten im virtuellen Raum.

Diese Kompetenzen können eins zu eins im Alltag angewendet werden. Dabei denke ich an Twitter, Facebook, Instagram und Ähnliches. Ein verantwortungsvoller Umgang mit diesen Medien ist heutzutage von zentraler Bedeutung.
Mit maturart.ch ermöglichen wir den Schüler_innen mit einem Medium zu arbeiten, welches sie auch in ihrem Alltag nutzen. Dinge hochzuladen, zu posten, zu teilen und zu kommentieren sind für Digital Natives selbstverständlich und fester Bestandteil ihres Alltags.

Next Art Education. 9 Essential Theses

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

The next art is the art of the next society. Sociologist and cultural theorist Dirk Baecker pinpoints the term Next Society to the society based on the computer as the leading media technology. Baecker develops his argument on the assumption that nothing influences societal structures and cultural forms as significantly as the respective dominating media technology. As a result in the long run, the introduction of the computer will impact society as dramatically as the introduction of language, writing and printing press.[1]
Next Art Education draws upon this assumption by asking for adequate reactions in the field of Art Education.

This is the general starting point: Next Art Education must be radically based on the future. We live in proto-times. It is about becoming, not being. This is best achieved by seriously focussing on “the now”.
The sovereign subject of the modern age is an out-dated role model for educational projects. The hero of the Next Society – it’s neither the intellectual of the Enlightenment who appeals to public reason nor is it the critic as the sole judge over real and ideal –, it’s the hacker.
Along with the computer as the leading media technology comes a surplus of control. Next Art Education is focussing on the cultural techniques necessary to deal with this. The artist of the next society is in control of the cultural techniques of his and her time. His and her art buzzes within the network and vibrates in the media. The artist of the Next Society does not have to be an IT expert, but he or she maintains a creative use of coding techniques and control projects.
Next Art Education breaks with the history of art as a grand narrative of Eurocentric high culture. It operates on uncertain ground. It opens up to the unknown, to Next Art, and attempts to think in terms of Post Art. Next Art Education is recognizably connected to the field of art, but is thinking beyond. Next Art Education knows: Next Art does not remain unaffected by the world in which it arises. It deals with current aspects of contemporary life by utilizing the current methods of presentation and it operates on the current ground of everyday culture.
This goes to the digital immigrants: The dominant culture of Next Art Education is the culture of the digital natives. It is a culture that is emerging in this very moment. We do not have any experience here. It is strange to us. The respect for the natives of the Next Society commands our special attention.
Next Art Education must be based on the principles of cyberspace turned inside out into real life: the connection of all with all, the creation of virtual communities and the collective intelligence. The issues, problems and phenomena on which the students of Next Art Education should be educated must be placed in front of a backdrop of the digital networked global society. And that means that academic institutions can no longer maintain the modern educational goal of critical and likewise contemplative work with books and images. They must be based on the dispersion in the networks and on the operational handling of complexity.
For the Next Society, time is no longer an outstretching line that spans from yesterday to tomorrow and causally joins past with future. History belongs to the age of modernity, as does teleology. For the Next Society, time is an instance – what is essential is the present. In geometrical terms: a dot instead of a line. The cyberspace turned inside out is becoming the medium of a global contemporariness. Cultural globalization therefore is a constantly present layer of reality.
Next Art Education knows that Next Art no longer considers the image as the goal of art, but as its raw material. It no longer strives for one grand masterpiece, but deals with the plurality of images. It produces deep knowledge of the codes structuring our reality and develops the ability to interactively adopt culture in the form of sample, mashup, hack and remix. And it senses that control over our global reality of life can only be attained through forms of participatory intelligence and collective creativity.
In particular, this requires a very thorough rethinking of the basic reference points of Art Education: Next Art Education has not only left behind the opposition of art and technology originating from the 18^th and 19^th century, but has also moved past the related opposition of nature and culture. There is a new kind of nature in the global contemporariness, a culturally emerged nature implying all the born and grown things as well as all the man made things, which are beyond our control. The homme naturel 2.0, as a starting point for Kulturkritik* as well as for educational projects of the Next Society, is man in the state of Next Nature[2]. According to this, the artist of the Next Society as a role model for Next Art Education projects must be thought of – very carefully with respect to the depth of rooting in academic reasoning – under Immanuel Kant’s premise – as updated with the concept of Next Nature: “Genius is the innate mental aptitude (ingenium) through which [next!] nature gives the rule to art.” (Immanuel Kant 1790, para. 46)

[1] cf. Dirk Baecker, Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt/M. 2007.
[2] cf. Koert van Mensvoort, Hendrik-Jan Grievink, Next Nature: Nature Changes Along With Us. Barcelona/New York 2011.

Wem gehört die Kunst? Geistiges Eigentum und kein Ende

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Unter der Adresse http://nag.iap.de kann jeder online künstlerische Unikate erzeugen, nur indem er deren gewünschten Titel eingibt. Den Rest erledigt der Netzkunstgenerator der Hamburger Künstlerin Cornelia Sollfrank: Der bedient sich dabei ungeniert der Bilder anderer. Datenklau oder „Kunst für alle“? Juristischen Ärger gab es für die Künstlerin erstmals Ende 2004, als sie für das Basler Medienkunstforum „plug.in“ die Ausstellung von Andy Warhols berühmter Serie „Flowers“ plante — neu gestrickt vom Netzkunstgenerator. Aus Angst vor einer Urheberrechtsklage machte das „plug.in“ kurzfristig einen Rückzieher. Cornelia Sollfrank reagierte, indem sie als Ersatz Interviews mit Urheberrechtsspezialisten ausstellte. Seither ist sie selbst Expertin zum Thema „geistiges Eigentum“ geworden. Das Gespräch führte der Künstlerische Leiter des Kunstvereins Hildesheim Anfang Januar 2005 bei der Künstlerin zu Hause in Celle.

TK: Sie thematisieren die Bedeutung von Urheberschaft vor allem anhand von digitaler Medienkunst. Handelt es sich dabei um eine zwingende Verbindung?
CS: Für mich ist es wichtig, die vorherrschende Idee von Autorschaft in Frage zu stellen, egal ob digital oder nicht. Das Zentrale ist nicht, ob die Kunst im Netz stattfindet oder anderswo, sondern welchen Parametern sie gehorcht. Dabei ist das Thema Autorschaft gar nicht so innovativ: Ich finde es absurd, dass nach Duchamp oder Warhol, um jetzt mal nur zwei zu nennen, so getan wird, als befänden wir uns mit unseren Malergenies noch im 19. Jahrhundert. Man versucht, ganz angestrengt so zu tun, als sei das alles nicht passiert. Die Popularität, die das Thema Urheberrecht im Moment erfährt, hat damit zu tun, dass dessen Verletzung durch das digitale Medium, die verlustfreie Kopierbarkeit von Daten und deren relativ einfache Verbreitung zu einem Massenphänomen geworden ist. Jeder hat sich schon mal illegal Software kopiert oder Daten aus dem Internet herunter geladen. Und hier besteht auch der Bezug zur Netzkunst: Sie findet im gleichen Medium statt.

Um sich zu schützen, versuchen die Inhaber von Urheberrechten, das Netz enger zu ziehen, strengere Bestimmungen durchzusetzen.
Das wird zu nichts führen, das ist lediglich ein Ausdruck von Hilflosigkeit. Eben weil es bereits eine Massenphä-nomen ist! Da kann man kriminalisieren oder Gesetze verschärfen wie man will, das wird nicht mehr funktionieren. Man kann nicht Millionen von Menschen verfolgen. Letzen Endes kann es nur darum gehen, in diesem Gebiet eine andere Form von Ökonomie zu finden.

Wie begründen Sie diese Notwendigkeit?
Hinter dem Urheberrecht steckt die Idee von etwas Materiellem, das nur begrenzt verfügbar ist. Wenn ich aber Daten von Ihrem Computer kopiere, dann haben Sie die ja immer noch. In so fern ist es kein Diebstahl, sondern eine Vermehrung! Das trifft natürlich auf alles Reproduzierbare zu, aber beim Internet ist es am virulentesten, weil hier das Medium gleichzeitig der Vertriebsweg ist.

Wo sehen Sie da die stärksten Bezüge zu Konzepten aus der jüngeren Kunstgeschichte?
Warhol war wirklich großartig, je mehr ich mich mit ihm beschäftige, desto mehr begreife ich die Ambivalenz seiner Person und seines Werkes. Er hat die Widersprüche wirklich gelebt, die man leben muss. Die ich auch lebe, als Künstlerin: Gleichzeitig das Kunstsystem auf den Kopf zu stellen und trotzdem erfolgreich zu sein. Ich arbeite ja auch unter meinem Namen und mit meinem Namen. Das heißt, ich stelle Autorschaft einerseits in Frage und andererseits beanspruche ich sie.

Hat Warhols Vorgehen aber nicht auch den Kunstmarkt bedient und eine Kommerzialisierung angekurbelt?
Das kann man, wie gesagt, nicht vermeiden. Das ist ganz oft der Fall, wenn Künstler die Dinge so radikal in Frage stellen, die Widersprüche zu ihren Lebzeiten auch lustvoll ausleben. Wenn sie tot sind, bleiben aber nur noch die Juristen übrig, die die Rechte verwalten. Und dann wird es richtig problematisch. Wie die Warhol-Foundation mit seinem Erbe umgeht, das ist ein typisches Beispiel.

Das kann ja auch nicht im Sinne von Warhol sein.
Sicher nicht! Eines meiner Projekte für dieses Jahr wird ein Video sein, in dem ich Andy Warhol besuche und mit ihm über meinen Netzkunstgenerator spreche. Ich werde ihn um die Erlaubnis bitten, seine Bilder weiterverarbeiten zu dürfen, wie damals Elaine Sturtevant, eine amerikanischen Künstlerin, die Zeitgenossen kopiert bzw. „wiederholt“ hat. Sie ist 1965 zu Warhol gegangen und hat ihn um Erlaubnis gebeten, seine „Flowers“ noch mal produzieren zu dürfen. Und er hat ihr sogar seine Druckvorlagen gegeben. Sie hat damit die gleichen Bilder gemacht wie er und diese mit ihrem Namen signiert. Ich bin sicher, wenn ich hingehen würde, fände er das total amüsant. Vielleicht wird er mir sogar die Idee klauen, irgend etwas würde da passieren – aber er würde mir das jedenfalls nicht verbieten. Nur, wenn ich zur Warhol-Foundation gehe, reden die vielleicht nicht mal mit mir. Oder sie verklagen mich. Aber ganz sicher werden sie es mir nicht erlauben.

Die Warhol-Foundation ist ja auch nicht Teil des Kunstsystems, sondern des Wirtschaftssystems.
Das ist eines der Probleme am Urheberrecht: dass es vererbbar ist. Dass mit dem Tod des Künstlers vieles unmöglich wird. Ich knüpfe als seriöse Künstlerin an seine Arbeit an und bringe sie durch das digitale Medium nochmal auf eine andere Ebene, habe aber reell gesehen keine Chance, das auszustellen. Mit einem guten Konzept habe ich immer die Chance, die Erlaubnis eines Urhebers zu bekommen. Aber das geht nicht mehr, wenn er nicht mehr da ist. Keiner seiner Erben kann ihn in künstlerischen Fragen wirklich ersetzen. Es geht dann nur noch um Rechte und um wirtschaftliche Interessen.

Was genau macht denn Ihr Netzkunstgenerator mit den Bildern anderer?
Der Netzkunstgenerator ist ein Computerprogramm, das Texte oder Bilder aus dem Internet nach bestimmten -Kriterien auswählt, die der Benutzer festlegt. Diese Fragmente werden dann neu kombiniert. Diese Rekombination kann nicht vom Benutzer gesteuert werden, sondern geschieht durch Zufallsgeneratoren und Programmstrukturen. Das heißt, die Bilder oder Materialien werden jedes Mal auf einem anderen Weg bearbeitet, auch bei gleichen Eingaben. Ich habe ein paar hundert Bilder mit Warhols „Flowers“ produziert, und jedes sieht anders aus.

Erreicht der Netzkunstgenerator auch Menschen außerhalb der Netzkunst-Gemeinde?
Auf jeden Fall. Das Projekt gibt es schon seit über fünf Jahren. Es wurde seither auch in einigen Ausstellungen präsentiert. Das ist für mich interessant, weil sich Ausstellungsbesucher damit beschäftigen, die sonst nicht ins Internet gehen. Da war zum Beispiel eine ältere Dame, über 60, die neugierig war: „Was kann man denn da machen?“ Ich habe sie bei der Hand genommen und gefragt, was man als Titel eingeben könnte. Und es ist ihr nichts Besseres eingefallen als der Name ihres Sohnes. Der entwirft Lampen, und davon war im generierten Bild tatsächlich was zu sehen. Sie war völlig hingerissen, dass durch eine Eingabe von ihr ein künstlerisches Ergebnis entstanden war, das mit ihrem Sohn zu tun hatte. Der Netzkunstgenerator wurde aber zum Beispiel auch in einem neuen Hamburger Luxus-Hotel installiert. Das Publikum wird dadurch sehr heterogen.

Wurden bis zur Baseler Ausstellung jemals urheberrechtliche Bedenken geäußert?
Es kommt immer darauf an, was man mit dem Netzkunstgenerator macht. Der Gesetzesbruch fängt im Grunde dann an, wenn ich Bilder auf meinen Computer herunterlade. Wenn man aber technisch spitzfindig ist, dann kann ein Computer nur das auf dem Bildschirm darstellen, was er zuvor heruntergeladen hat. Das größte Problem ist die Veröffentlichung. Ein normaler User wird das nicht tun. Das ist bei mir anders.

Warum hatten Sie sich für Basel die „Flowers“ von Warhol als Thema gewählt?
Der ursprüngliche Titel der Ausstellung war „This is not by me“. Der stammt auch von Warhol, der diesen Satz in einer bestimmten Phase benutzte, um seine Bilder zu signieren. Alle Arbeiten in der Ausstellung sollten sich auf Warhol beziehen. Da gab es eine wunderbare hohe Wand, die wir einfach mit den „Flowers“-Paraphrasen aus dem Netzkunstgenerator füllen wollten, so wie Warhol in seinen Ausstellungen mit verschiedenen Hängungen auch ganze Wände gefüllt hat. Die Bilder waren nur ein Teil meines Konzepts, seine Techniken weiterzuführen, aber sie waren der urheberrechtlich problematischste.

Und plötzlich wurde das Problem so groß, dass es nicht mehr möglich war, die Bilder zu zeigen?
Das ging vom Vorstand des Medienkunstforums aus. Also gar nicht mal von der Direktorin selbst, mit der hatte ich das abgesprochen. Es war uns bewusst, dass es eventuell Probleme geben könnte. Sie meinte jedoch zunächst, bei etwaigem Ärger würden wir den Rechtsstreit als Teil des Projektes durchziehen. Im Vorstand war dann aber ein Jurist, der Bedenken äußerte und auf rechtliche Konsequenzen hinwies. Daraufhin musste die Ausstellung abgesagt werden. Uns waren die Hände gebunden. Ein typischer Fall von vorauseilendem Gehorsam. Es gab keine einstweilige Verfügung oder so.

Sie haben daraufhin Interviews mit vier Juristen zum Thema „Urheberrecht“ geführt und als Ersatz in der Ausstellung gezeigt?
Die Interviews waren speziell auf Warhol und meine Generator-Bilder bezogen.

Wie haben die Juristen denn argumentiert?
In vier verschiedenen Strängen: So viele Kunstexperten es gibt, so viele Meinungen gibt es, so viele Juristen, so viele juristische Auslegungen. Von „vollkommen unbedenklich“ bis „in jedem Fall rechtswidrig“. Ich habe aber bei allen sehr genau nachgefragt, wie man argumentieren könnte, wenn bei einer Ausstellung der Bilder tatsächlich Probleme mit der Warhol-Foundation auftauchen würden. Ein Münchner Anwalt schlug vor, es mit dem Grundrecht auf künstlerische Freiheit zu versuchen, da hinter den Bildern, die im Netzkunstgenerator entstehen, ein eigenständiges künstlerisches Konzept stehe. Es sei Unsinn, jene Bilder auszusortieren, bei denen mehr Warhol zu erkennen ist als bei anderen, das Gesamtkonzept stehe im Vordergrund.

Als eine eigenständige künstlerische Bearbeitung sind die Bilder also rechtlich unbedenklich?
Die Grenzen und Definitionen sind sehr fließend. Das hängt alles extrem vom jeweiligen Anwalt oder Richter ab. Das wiederum ist für mich durch die vier Interviews sehr klar geworden. Die Grundfrage ist, ob es meine eigene Kunst ist, die ich ausstelle, oder die von Warhol. Alles eine Frage der Argumentation: was meine Kunst ist, warum ich dazu Warhol benutzen muss oder will, warum es Teil des Konzeptes ist. Der Hamburger Anwalt meinte aber zum Beispiel, Konzept hin oder her, damit käme ich nicht durch. Es läuft darauf hinaus, zu entscheiden, ob es sich bei den ausgestellten Arbeiten um eine freie Bearbeitung handelt oder eine abhängige, eine gebundene. Eine freie Bearbeitung kann man immer machen, da ist das Urheberrecht nicht tangiert, keine Erlaubnis notwendig. Frei ist die aber nur, wenn man das ursprüngliche Werk nicht mehr erkennen kann, wenn die Unterschiede so groß sind, dass es keine Rolle mehr spielt. Auf diese doch sehr oberflächliche Sichtweise ziehen sich die Juristen gern zurück.

Und da fängt juristisch dann die Kunst an?
Die juristischen Definitionen von Kunst beziehen sich stark auf konkrete Artefakte, auf das, was Juristen die „Form“ nennen, im Gegensatz zur „Idee“. Es kann mir wohl keiner streitig machen, dass das Konzept meine eigene Kunst ist. Es folgt aber die Frage, ob nun das Konzept rezipiert wird oder ein Bild. Ich kann keinen Richter dazu zwingen, das Konzept wahrzunehmen. Wenn einer sagt, die konkrete Form, die das Konzept nimmt, sieht leider aus wie die von Warhol, und deswegen geht es nicht, dann habe ich Pech gehabt. Einer der Anwälte meinte wiederum, er würde schon bezweifeln, dass es sich bei den Arbeiten von Warhol, auf die ich mich beziehe, um Originale und damit schützenswerte Werke handelt …

Was ja im Sinne Warhols wäre.
Der Anwalt meinte sogar, er würde sich in dieser Angelegenheit auf einen Rechtsstreit mit der Warhol-Foundation einlassen. Das eigentliche Problem ist aber wohl: Man kann so einen Fall nicht im Vorfeld klären. Deswegen habe ich mehrere Juristen befragt, und da wurde umso deutlicher, dass bis zum Urteil eines Richters keine Gewissheit bestehen kann. Es bleibt so lange unklar, ob ich die verarbeiteten Bilder ausstellen kann oder nicht, bis ein Urteilsspruch ergangen ist. Und der ergeht erst, wenn es anlässlich einer Ausstellung einen Rechtsstreit gibt, der vor Gericht geklärt wird. So lange bewege ich mich in einer Grauzone.

Das gesamte System, in dem da juristisch argumentiert wird, beruht ja auf Begriffen wie „Autor“, „Werk“, „Original“ etc.
Es gibt keine anderen Begriffe. Das hat zu vielen schön absurden Momenten in den Interviews geführt. Dieses sehr reduzierte Handwerkszeug der Juristen lässt sich nämlich nicht auf generative Konzepte wie den Netzkunstgenerator anwenden. Im vergangenen Jahr habe ich versucht, mit juristischen Argumentationen zu klären, wer der Autor eines generierten Bildes ist, ob man das überhaupt feststellen kann. Die Anwälte haben alle gelacht: Einen Autor gebe es immer. Ich habe das sehr sorgfältig geprüft, habe alles mit einbezogen. Also zunächst den Computer als Autor – das ist vom Gesetz aber bereits ausgeschlossen, das kann nur ein Mensch sein. Dann also die verschiedenen Menschen, die beteiligt sind: der User, der Programmierer, der Urheber der Vorlagen, ich als Ideengeberin und so weiter. Und selbst der radikalste und konservativste der Anwälte hat zugegeben, er könne nicht mehr genau sagen, wer in diesem Fall der Autor sei. Das war für mich natürlich ein Sieg, das ist letztlich das, was ich zeigen will: Die Werkzeuge und Begriffe, die benutzt werden, sind nicht ausreichend für das, was in der zeitgenössischen Kunstpraxis passiert.

Das heißt, das juristische System, das auf gewisse Weise eine Definitionsmacht über Kunst ausübt, operiert auf einer Basis, die seit 90 Jahren fragwürdig ist. Nun gibt es aber auch Institutionen im Kunstsystem, die eine Definitionsmacht beanspruchen.
Da stehen sich klar zwei Systeme gegenüber. Wenn man sich das Kunstsystem genauer ansieht, kommt man zu einem Ergebnis, das mich überrascht, aber auch bestätigt hat: dass das Kunstsystem auf den gleichen Parametern beruht, wie das Rechtssystem. Nämlich auf Autorschaft und Werk.

Nur so kann schließlich der Kunstmarkt funktionieren. Da geht es doch vor allem um finanzielle Interessen. Das heißt, da dominiert wiederum das Wirtschaftssystem.
Wenn ein Richter merkt, dass ihm die Sachkompetenz fehlt, dann zieht er Experten zu Rate. Er orientiert sich an Einschätzungen aus dem Kunstsystem. Keiner würde sich Sachkompetenz in schwierigen Fällen anmaßen. Letztendlich liegt das Problem also doch im Kunstsystem. Wenn es mehr Experimentierfreude gäbe, wenn offensiver Freiräume vom Gesetzgeber gefordert würden, die zumindest in der Ideengeschichte der Kunst längst ausgelotet wurden, dann müssten die Gesetze nachziehen. Aber diese Forderungen gibt es nicht.

Will denn die Mehrzahl der Kunstschaffenden eine Relativierung des Urheberrechts?
Ich sage sicher nicht, die Lösung sei, das Urheberrecht abzuschaffen. Aber ich finde es interessant, dass die -Ideengeschichte der Kunst bereits so viele radikale -Entwürfe hervorgebracht hat, die juristisch ohne Kon-sequenz blieben, zum Beispiel das „ready-made“, die -„objets trouvés“ oder eben Warhols „Fabrikation“. Ganz zu schweigen von zeitgenössischen Konzepten. Die westlichen Länder neigen außerdem immer mehr zu einer Verrechtlichung. Die Menschen werden sich ihrer Rechte immer bewusster, und deshalb explodiert die Anzahl der Anwälte. Immer mehr Klagen entstehen, weil auf Rechten bestanden wird. Und gerade im Urheberrecht geht es meistens um Gewinne. Das ist übertragbar auf die Kunst: Keiner nimmt Anstoß an Urheberrechtsverletzungen, solange sie in irgendwelchen Off-Galerien stattfinden und wenig Geld damit verdient wird. Erst bei namhaften Künstlern, und wenn Geld im Spiel ist, werden die Leute empfindlich. Da wird gern geklagt, weil die Rechteinhaber natürlich auch was abhaben wollen.

Der Generator ermöglicht zwar anderen eine Autorschaft, aber letzten Endes sind Sie ja die Autorin des Konzepts. Die Arbeit löst also den Autorenbegriff nicht auf.
Das ist ähnlich wie bei Warhol. Der hat seine Arbeiten auch nicht selbst realisiert, sich gleichzeitig aber wie kein anderer Künstler als Autor etabliert. Diesen Konflikt kann man nicht lösen. Vielleicht kann und muss man ihn gar nicht lösen. Es macht auch Spaß, ihn einfach auszuleben: Das System in und von dem man lebt in Frage zu stellen …

Würde die Auflösung des Autorenbegriffs nicht das Ende des Kunstmarktes bedeuten?
Das ist ein Extrem, das im Moment lediglich als Denkmodell interessant ist. Darüber hinaus gibt es ganz real eine Menge Möglichkeiten, zu dekonstruieren und zu irritieren.

Sehen Sie noch die Notwendigkeit, neue Bilder zu produzieren?
Nein, habe ich noch nie. Nicht im Sinne von Originalen. Für mich sind Bilder Material, das ich verwende. Und es gibt genug davon. Früher habe ich hauptsächlich Bilder und Ästhetiken aus der Werbung benutzt, heute nehme ich alles, was im Internet ist. Aber es liegt mir nicht, allgemeine Wahrheiten zu verbreiten. Jeder Künstler muss für sich selbst herausfinden, was für ihn richtig und stimmig ist. So habe ich auch nichts gegen Malerei. Es soll Menschen geben, die malen müssen – nicht anders können. Mich interessiert mehr die Ideengeschichte der Kunst und wie ich sie in Anbetracht der Herausforderungen des 21. Jahrhunderts weitertreiben kann. Und mit Malerei geht das sicher nicht. Aber sie mag besser geeignet sein zum Geldverdienen …

Braucht zeitgenössische Kunst historische Kunst und wozu?
Natürlich braucht sie die. Es gibt keine Kunst ohne Geschichte! Aber viele Künstler interessieren sich weder für Kunstgeschichte noch für die Kunst ihrer Kollegen. Das hängt vom eigenen Künstlerbild und vom Kunstbegriff ab. Wenn ich glaube, dass mein künstlerisches Schaffen lediglich meinen Eingeweiden entspringt, brauche ich mich auch auf nichts zu beziehen. Aber das würde ich nicht genial nennen, sondern schlichtweg naiv.

Braucht die Welt Bilder oder Ideen?
Ich würde sagen, sie braucht in erster Linie Ideen. Und gute Bilder illustrieren Ideen. An den Ausdruck von Gefühlen als Kunst glaube ich sowieso nicht.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Thomas Kaestle (Hg.), Prozess, Moment, Gültigkeit. Bielefeld 2005, S. 126–131.

1.) Der Kunstverein Hildesheim zeigte im Ausstellungsjahr 2005 die „Flowers“ von Cornelia Sollfrank erstmalig als Teil der Einzelausstellung „This is not by me“.

What Art Educators Should Know About Participatory Culture

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:38 +0000

In 2006, I led a team of MIT researchers who wrote a white paper for the MacArthur Foundation, Confronting the Challenges of a Participatory Culture, which sought to define what literacy might mean in the 21st century.¹ We argued that the emergence of networked computing was paving the way for an expansion of the communicative capacities of everyday people, including much greater access to the means of cultural production and circulation than ever before. At the core of that report was what we were calling participatory culture, which we defined as “a culture with relatively low barriers to artistic expression and civic engagement, strong support for creating and sharing one’s creations, and some type of informal mentorship whereby what is known by the most experienced is passed along to novices. A participatory culture is also one in which members believe their contributions matter, and feel some degree of social connection with one another (at least they care what other people think about what they have created)”². We saw the new media literacies as those skills required for meaningful participation.

There were a number of distinctive features of our conception of the new media literacies:
– We were pushing beyond text-based notions of literacy to include the full range of different ways that people could express their thinking to the world – from drawing to digital modeling, from making music to recording videos.
– The New Media Literacies were shared capacities that existed within a “community”, rather than individual competencies. Strengthening our new media literacies involved strengthening our connections with each other, fostering an ethos where we are producing and sharing knowledge together on an ongoing basis and creating a system that supports individual and collective expression.
– They are “social skills and cultural competencies” (such as play as a form of experimentation, appropriation and remixing, negotiating across cultural differences, shaping the circulation of our materials, visualization and simulation, etc.) and not simply technical skills. We have found ways to teach these habits of mind in low tech as well as high tech contexts.
– The skills we valued are not simply defined as 21st century skills focused on economic productivity, as has often been the case with other formulations, but also stress means of cultural and civic expression.

I have been gratified to see that this report has stimulated discussion around the globe about what media -education needs to look like in order to foster a more participatory culture. Note the shift in terminology. I do not today write about Participatory Culture as if it was one unified thing or as if we had fully achieved the qualities our definition described.³ Today, we need to be skeptical about claims regarding participatory culture: first, many different groups – especially Web 2.0 – have embraced a rhetoric of participation designed to capture and commodify the desires of the public for more meaningful participation and second, while the report spoke about the participation gap (those factors which block people from meaningful participation), it is much clearer today how many obstacles would need to be overcome before we can achieve the ideal of a fully participatory society.
As I reflect today on what I would want arts educators to know about participatory culture, I am drawn back to some ideas proposed in the 1970s by Seymour Papert, who I was privileged to know at MIT.⁴ Papert was describing the Samba Schools in Rio, a remarkable site of collective creative expression, where working class and low income people gather regularly to eat, dance, and prepare for the carnival. The elaborate performances for which Rio is known emerge through an ongoing process of improvisation which is open to anyone who wants to participate, and as Papert notes, this includes young and adult, but especially people at various levels of accomplishment, in a context where there are many different mechanisms fostering participation, many different ways of participating, and many opportunities for people to learn from each other. I’ve often described participatory culture as what happens when we apply the logics of folk culture to the materials of mass culture in the context of a networked society, so as we think about the ways that the online realm might foster creativity, we should be looking for the ways that these communities might come to look more like the samba schools Papert described in the 1970s.
Yes, all cultures are participatory, to some degree, but we have been taught not to expect that same level of robust and democratized participation, we’ve been told we can’t sing⁵, can’t dance, can’t draw, let aside make and share videos with each other. We need to help students to unlearn those lessons, to see the materials and practices of our culture as open to all. As someone trained in the cultural studies tradition, I tend to think of culture, much as Raymond Williams suggested, in terms of both the most accomplished and cherished works of our best creative talents and a set of practices and norms that constitute the everyday lives of the entire population.⁶ My notion of culture encompasses both the high and the low.
Some art critics bemoan the emergence of a more -participatory culture because it is generating so much “bad art” and “bad writing,” yet for me, this is its beauty. We teach children how to make pots not because the world needs many more great potters, but -because they learn something through the process of molding clay about themselves and the world around them. A realm where art is only professionalized is one that makes creating something unimaginable for most people. But, a world where we can see people struggling to master their craft, where artists can be bad, get feedback, and improve over time, is one which is much more open to entry for a diverse set of creators.
In my most recent book, Reading in a Participatory Culture, my co-authors and I share the story of Ricardo Pitts-Wiley, an African-American actor, playwright, director, and educator, who went into the prisons of Rhode Island to work with incarcerated youth.⁷ His goal was to get them to read Moby-Dick, one of the more difficult works in the American literary tradition. He challenged them to rewrite, reimagine, and remix the world that Herman Melville described, speculating on who these characters would be in the 21st century. These young men were almost all in prison because as a consequence of the war on drugs, so they rethought the story not as about the whaling trade but as about the drug trade. Pitts-Wiley, in turn, was inspired by their insights to create a stage play which combined an adult cast performing Melville’s original narrative and juxtaposed it with the story of a female gang leader, hell bent on vengeance for harm done to her family, and the men and women in her gang who need to decide how far they are willing to follow her down a path that insures everyone’s destruction. Pitts-Wiley models for us what it might look like to empower our students to remix core elements of their culture in the name of making meaning of their lives and the world around them.
My team of researchers at the University of Southern California have been tracing the paths through which American youth are becoming more politically engaged, research which has left us with a deeper appreciation of how creative expression may be an early stepping stone towards civic engagement.⁸ Again and again, looking at a range of different political movements and networks, we see that these groups have become enormously successful at tapping core stories in our culture as a set of shared frameworks for motivating social change. We are observing the capacity to produce and circulate video as a key means of spreading the word about shared concerns and we are witnessing the ways that the civic imagination – the capacity to imagine new and alternative worlds – can enable young activists to envision the change they hope to make. We are seeing feminists using yarn to lay claim to more public space, undocumented youth tap into the mythology of superheroes to retell their stories in ways that open people’s eyes, and youth produce videos that use Hunger Games to call out inequalities in economic opportunities.
A vision for a more participatory culture offers an alternative role for thinking about 21st century skills, one which is not about building the creative economy alone, but is really focused on creating a more expressive society. Arts educators have a vital role to play in that process.

1.) Henry Jenkins, with Katie Clinton, Ravi Purushotma, Alice J. Robison, and Margaret Weigel, Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Chicago 2006.
2.) Op. cit., p. xi.
3.) For more on the challenges of fully theorizing participatory culture, see Henry Jenkins, Nico Carpentier, “Theorizing Participatory Intensities: A Conversation About Participation and Politics,” Convergence, 19 (3), 2013, pp. 265–286.
4.) Seymour Papert, “Some Poetic and Social Criteria for Education Design,” talk delivered at the HUMRRO Conference, Sept 16–18, 1975, www.papert.org/articles/SomePoeticAndSocialCriteriaForEducationDesign.html [30.9.2014]
5.) For a useful discussion of how our culture teaches us we can’t express ourselves, see Robert Drew, “‘Anyone Can Do It’: Forging a Participatory Culture in Karaoki Bars,” in: Henry Jenkins, Tara McPherson, and Jane Shattuc (Eds.), Hop on Pop: The Politics and Pleasures of Popular Culture, Durham, NC 2003, pp. 254–269.
6.) Raymond Williams, “Culture is Ordinary,” Resources of Hope: Culture, Democracy, Socialism, London 1958, pp. 3–14.
7.) Henry Jenkins and Wyn Kelley, with Katie Clinton, Jenna McWilliams, Ricardo Pitts-Wiley, and Erin Reilly, Reading in a Participatory Culture: Remixing Moby-Dick for the Literature Classroom. New York 2013.
8.) Henry Jenkins, Liana Gamber-Thompson, Neta Kligler-Vilenchik, Sangita Shresthova, Arely Zimmerman, By Any Media Necessary: Mapping Youth and Participatory Politics. (forthcoming)

Artistic and pedagogical strategies in the network society

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

What is happening in professional art practice? What are my students interested in? What are the latest theories on learning and teaching? One could argue that these are the three essential and recurring questions to which every art teacher should have an answer. Over the course of my four-year research project I have focused primarily on tackling the first two questions, working within the theoretical framework of authentic art education – a framework that is in itself a partial answer to the third question. Authentic art education was introduced to the Netherlands by Folkert Haanstra¹. Emerging from a socio-constructivist theory of learning, authentic art education rests on the founding belief that art education is put to its best advantage in complex, lifelike learning situations that, on the one hand, connect to students’ interests, and on the other, to developments in the professional art field. This entails that the content matter and pedagogy of art education are acknowledged as inherently dynamic, which challenges art educators to align existing curricula and pedagogies with present-day visual production and learning forms.
In the course of my study I examined current art practices among amateurs, young people and artists, with particular emphasis on the influence of new technology on these practices. The young people and amateurs were incorporated into the research project by studying informal creative networks formed by graffiti artists, musicians, fan-artists, cosplayers and other -communities.² The practices of professional artists were -collated both through a literature study of socially engaged, collaborative art practices, and through interviews with Pilvi Takala, Jeanne van Heeswijk, Aram -Bartholl, José Antonio Vega Macotela, The Propeller Group and other artists and collectives.³Based on the typical characteristics that I distilled from contemporary informal and professional creative work practices, I formulated a number of recommendations that provide an update to Haanstra’s original theoretical framework. Below I set out a number of these recommendations, which are compared with the characteristics of traditional art education. It should be noted that the characteristics of traditional art education are merely used as a counterweight to the position I have taken. I do not suggest that there are no other -innovations in art education going on. The recommendations set out below are directed primarily at those teaching visual arts subjects in secondary schools, but they can also be viewed from the broader perspective of arts education as a whole.

Encourage students to establish meaningful connections between professional art, popular culture and real-world local and global issues.
Young people develop expertise and artistic preferences based on specific areas of interest derived from popular culture. Their cultural production is not aimed solely at artistic development; it is also fuelled by an urge to communicate or to explore certain problems or interests. This broad approach is also evident among many contemporary artists who examine social issues through their work. It is possible to create an individually significant learning path for students by allowing them to respond in their work to topical issues (whether remote or close at hand), and to source inspiration from both popular culture and ‘high’ art. In traditional art education, learning is mostly focused on traditional ‘high’ art; popular culture and personal reflection on social issues are generally viewed as less relevant.

Stimulate interdisciplinary production
Young people and artists alike often mix a variety of media and art disciplines to express themselves. Their work is often not driven by medium, but by ideas. The rise of easily accessible multimedia technology has made a huge contribution to this development and stimulates the potential for merging existing art disciplines.⁴ Traditional art education is often presented in the form of mono-disciplinary, ‘analogue’ subjects such as drawing and handicrafts.

Stimulate longitudinal artistic research
There is a tendency among artists to embark on long-term research-oriented projects that produce a series of events and products rather than a single art object. Work that young people produce outside school typically draws on a long-term fascination and immersion in a single particular subject. Creative production and critical reflection are parallel and reciprocal processes in art, which are stimulated in an inquiry-based curriculum.⁵ A process-based pedagogy grants artistic processes as equally important as final products and acknowledges creative production and critical reflection as parallel and reciprocal processes in art education. Final products are seen as temporary stages in an ongoing artistic and learning process.⁶ Teachers in an authentic curriculum strive for long-term assignments and try to avoid lessons that are ‘crumbled’ into a traditional school timetable. Traditional art education is strictly product-oriented and typically involves only short-term assignments.

Encourage collaborative production as well as online and off-line interaction with people outside the classroom
The era of the artist as a lone genius has passed – if indeed it ever truly existed. Artists and young people alike use networks and collaborative productions to share expertise and experience and to utilize various skills. Collaboration beyond the classroom offers opportunities to push the boundaries between a learning community and real world communities of practice, and enables students to establish interactive relationships with people with different backgrounds, ages and expertise than are available in class. On- and offline collaborative interaction increases opportunities for multicultural learning, as it intensifies the cultural diversity of the learning community.⁷ Traditional art education is usually based on individual expression and one-to-one teacher supervision. There is little opportunity for cooperation and interaction with others.

The mastery of analogue and digital techniques is instrumental rather than a goal in itself
Technical skills increase the potential for creative expression. However, young people and artists generally learn these techniques as part of the creative process, driven by the urge to make meaningful work. Learning processes become less significant when technical improvement and the development of ideas are detached from each other.⁸ I argue that the students’ conceptual development can both include and reinforce their advancement of technical and media skills. The improvement of specialist artistic techniques is more relevant for students who understand what art is about and who know how to link those skills to their personal, artistic concepts. Traditional art education often embarks from the isolated acquisition of techniques and skills, with students only experimenting with creating personally meaningful work in later years.

Sharing, copying and remixing are seen as artistic processes
Art critic Claire Bishop points to selection as a key activity in contemporary image production. The search for and recycling of existing imagery and audio material plays an important role in the practice of contemporary artists, and it is also a prominent feature in the informal artistic production by young people and amateurs. The availability of the Internet (the archive) and digital technology (sample and remix tools) are important stimuli for these developments. In traditional art education, the recycling of existing imagery is often discouraged because students are required to think of ‘something original’.
The findings above informed an updated pedagogical framework for authentic art education, which was implemented and evaluated at different schools. The experiences of 20 teachers and 300 students with the framework of authentic art education will be presented and discussed in my forthcoming dissertation. The study aims to provide an insight into design-based methodologies that can be applied to reduce the gap between formal art education and contemporary real world visual practices.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine abgeänderte Version von: Emiel Heijnen, „Artistic Strategies in the Network Society”, On Air, 5, 2012, S. 26–27.

1.) Folkert Haanstra, De Hollandse Schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie [Dutch school art. Possibilities and limitations of authentic art education]. Utrecht 2001.
2.) Kerry Freedman, Mira Kallio-Tavin, Andrea Karpati, Lazlo Papp “Visual Culture Learning Communities: How and What Students Come to Know in Informal Art Groups”, Studies in Art Education, 54 (2), 2013, pp. 131–143.
3.) For two examples for works of artists Emiel Heijnen collaborated with, please follow the QR code and find: “Michael Jackson” by IVES.One, (2009) and “Intercambio 55” (2006–2010, from: Time Divisa) by Jose Antonio Vega Macotela. IVES.One is a street artist from Amsterdam. Heijnen interviewed him in 2011. He has never studied art, but learned everything as part of the graffiti scene. In 2009 he was planning to make a stencil of Michael Jackson holding hands with a small boy. When Jackson suddenly died, IVES.one decided not to use this critical image but to honor him through a stencil of the young Michael. This image received a great deal of publicity and still appears in the public space of Amsterdam.
Emiel Heijnen interviewed Mexican artist José Antonio Vega Macotela in 2012. Time Divisa (Time Currency) is the exchange project Vega Macotela realized in collaboration with the male inmates of the overpopulated Santa Martha Acatila prison in Mexico City. Over a period of four years, Vega Macotela visited the prison weekly, encouraging the prisoners to participate in a time exchange experiment. The artist offered to perform tasks for the inmates outside the prison and in return they would have to complete small assignments for Vega Macotela. The project consists of extensive documentation of objects, drawings and photos. This photo shows a prisoner who Vega Macotela asked to mark each scar on his body with an explanation of its origins. In return Vega Macotela attended the birthday of the prisoner’s mother.
4.) Lev Manovich, Deep Remixability. Remix Theory. 2006, S. l. http://remix-theory.net/?p=61 [June 10, 2010]
5.) Kerry Freedman, Patricia Stuhr, “Curriculum change for the 21st century: Visual Culture in Art Education”, in: Elliot Eisner, Michael Day (Eds.), Handbook of Research and Policy in Art Education, Mahwah, N J 2004, pp. 815–825.
6.) Talita Groenendijk, Marike Hoekstra, Robert Klatser, Altermoderne Kunsteducatie: theorie en praktijk [Altermodern Art Education: theory and practice]. Amsterdam 2012.
7.) Sanna Järvelä, Simone Volet, Hanna Järvenoja, „Research on Motivation in Collaborative Learning: Moving Beyond the Cognitive-Situative Divide and Combining Individual and Social Processes”, Educational psychologist: official publication of the Division of Educational Psychology of the American Psychological Association, 45 (1), 2010, pp. 15–28.
8.) Tom Anderson, Melody K. Milbrandt, Art for life: Authentic Instruction in Art. New York 2005.

From Art Education to artEducation: making the education revolution into the visual arts teaching arena

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

“At one very unfortunate moment in history some philistine or group of philistines in a position of power decided to isolate art from education and relegate it from its position in the metadiscipline of knowledge to the discipline and craft where it is today.”¹

Luis Camnitzer

The door of the bus opens and a group of twenty children and their teacher get off. They cross the big courtyard and approach Ship 16, which is located in the back to the left. The teacher knocks on the door and a short and very blonde woman wearing a blue, almost black, coat invites them in. The children feel the urge to run because of the magnitude of the clear space, merely splashed by the residents’ work cubicles, and, when they reach the end, they sit down forming a circle around the woman in the blue coat, because they have already recognized her: Essi Kaussalainen, the Finnish artist who had come to the school a week before and had asked them to work with her on Interior Landscape.
On the second day, to go back to our story about Hall 16, after explaining the rules of the game (do not touch the work of other residents with whom we shared space and do not harm one another), Essi asked the children to sign their artists’ contracts. After this, she disappears for a moment and comes back with a large container filled with flowers that she hands out to each participant. They each choose the flowers they like the most and connect them with themselves, transforming hereby the use of the plants as well as of their bodies and extending the latter in a vegetal form. By using the flowers, they shape part of their new corporal landscape. After this community collective action, Essi asks the children to sit down in a circle and to reflect on what had happened and what knowledge the community had created. Here, every participant explains the -elements that conform their Interior Landscape. After the activity, the children start running again, go through the door, cross the big courtyard and get on the bus empowered as cultural producers and with many questions with no answers.
The sequence that I just described: is it art or education? Is it Art Education or is it precisely the direction we have to go, an experience full of knowledge, process and creativity, an amazing and empowering step, a pleasant experience that connects us to reality, gives us knowledge and helps us critically reflect on what is happening in the world from the visual arts perspective?

Spending the imaginary: from Art Education to -artEducation
I have a very clear opinion on what has to come next in art education, and that is exactly what I am going to write about in this text. But I want to work from a point of possibilities, from the fact that in this moment there are professionals working towards change. I do not want to work only on the NOs, on what Art Education is NOT², I want to work on the YES and empower teachers of visual arts to carry out the paradigm shift that visual arts education needs.
Outside our field of work, the paradigm shift, the -educational revolution or how I call it, the #rEDUvolution, is already a common place. As of now, there are many voices, led by Ken Robinson, claiming for the change and it is absolutely evident that the change in methods in the world we live in is urgent and necessary.³ But, what happens in our field, in the didactics of visual arts? Art is a process inherent to the human being; therefore, this can be said about its teaching too. Throughout the history of mankind, new generations have been taught the forms and theories of artistic creation, mainly in oral form, and in each time and space adapted to their own contexts. In the present time, Art Education is anchored within a paradigm in which it does not belong. It is deeply rooted in school and dissociated from the world where contemporary art is created, and for various reasons it is bound to an obsolete model whose backbone is the production of so-called crafts. Today is the day when we have to reclaim the necessity of change in our field’s theories and practices and move from Art Education (I will use this term in this text in order to describe the most traditional practices that I consider need to be changed) to artEducation, a discipline founded on a series of main concepts.
The first key notion of this discipline is the idea of -removing the boundaries between Art and Education, bringing Bauman’s concept of liquidity into our field of work. In the perception of the most traditional Art Education, there is a tacit separation between that which is Art and what is Education, a notion which is definitely abandoned in artEducation. The second key idea is that Art Education does not mean KIDS painting. Our discipline is not intended to be exclusively for children; it is an area of knowledge whose practices are meant for individuals of any age and that, just as the rest of educational practices, has to be oriented towards intergenerationality.
The next main idea is to link two very concrete physical contexts: the school and the artist’s atelier. artEducation proposes that the learning related to arts and visual culture takes place anytime and anywhere, resulting in what we may call expanded artEducation, a concept that comes from the ideas of Dewey⁴ (Art as Experience) and Kaprow⁵ (The Education of the Un-Artist).
Besides, Art Education is not a discipline based on producing beautiful objects and pretty things. If we analyze the visual complexity in which societies will have to develop in the future, we are going to have to reclaim the work related to visual elements as one of the basic competences of every citizen.

Emancipatory knowledge
The previous ideas can be summarized in one statement: artEducation works on the basis of emancipatory knowledge, developed through a complex process and whose main way of working will be the creative remix. Let us analyze this statement in a more detailed way.
First of all, one of the main differences between Art Education and artEducation is that the latter accepts that any visual product surrounding us is an intellectual exercise whose true importance resides in the meanings that it generates; meanings that the spectators produce based on the body of knowledge they possess, their ability to associate and the context. The knowledge created from visual products is not trivial, it is knowledge that profoundly affects us; it is political and inclusive. ArtEducation not only addresses the color combination, but it addresses the question if a color combination is necessary. It asks who decides to carry out the color combination.⁶ It has to do with the reaction provoked by how my motivation for buying something unnecessary is influenced by the colors. In artEducation, manual and technical skills are part of the possibilities and very important competences, but they are not the axis of a world saturated by images.
In order to consider this intellectual implication of the visual worlds that surround us, artEducation works with macro-narratives as well as with micro-narratives on the same level. It incorporates the macro-narratives as basic knowledge in art class and emphasizes the importance of the analysis, and not only the construction of images. In both cases (analysis and production) we have to incorporate two essential elements: visual culture and contemporary art, both understood as visual macro- and micro-narratives. Visual language is the system mostly used in western societies today, because of its outstanding communication capabilities. ArtEducation promotes the incorporation of that group of images which are not considered artistic; contemporary visual culture understood as the channel that delivers the macro-narratives to us. This notion is part of the art curricula described in the 1996 book Postmodern Art Education: An Approach to Curriculum and is one of the strongest tendencies in our field of study, especially within the United States of America, where professionals like Kerry Freedman⁷ or Paul Duncum⁸ have developed a line of work called Art Education for Visual Culture.
But, let us not forget the micro-narratives. In spite of everything (and this is a reality that I face in every country I visit), when teachers dare to introduce art in the classroom, the artists and pieces selected very rarely would qualify as contemporary. Rubens or Picasso are probably the most commonly used artists, despite the fact that there are extraordinary visual representations made in our present time that we decide not to incor-porate into our practices. This leads to a complete ignorance on contemporary art within our societies, to its lack of appreciation and often to the most absolute disdain. In artEducation, just as we are using publicity in real time (the campaign that is being shown all around the city and during every commercial break), we have to incorporate contemporary artists, whose languages and techniques, even though we resist to accept it, perfectly fit with the aesthetics and the world envisioned by our students. Students who are educated through videos and who have no problems in understanding video art, students who instantly comprehend the message of Dignatario, Nadín Ospina’s pre-Colombian style sculpture made with terracotta that depicts Bart Simpson. Contemporary artists live immersed in social reality, so their work deals with current subjects: from pedophilia to maternity, from the destruction of nature to any sort of terrorism, from quantum physics to football. Contemporary art can therefore be linked to any topic and we can use it as an ideal way of beginning any content discussion in class. In short, contemporary art needs to be established as content in our daily work as educators, without eliminating the teaching of art from other periods.
It is easy to create hegemonic models of visual re-presentation. Because they are highly available, it is much easier to reproduce macro-narratives (images that were created by those in power, for example advertising, commercial cinema, many informative images and certain types of art) than to search for micro-narratives (images created by those not in power, for example counter-advertising and contemporary art, as well as craftwork or the visual products created by the students themselves, etc.). I still remember with astonishment a case repeated in several books dedicated to visual education: in these books, as an example to explain how a cross composition works, almost all authors chose a mythical piece, Rubens’s The Rape of the Sabine Women. In this painting, a group of terrified women, about to be raped, try to escape the torture and abuse, but, despite this incredible topic, teachers are still using it -(either on the book or by projecting it on the wall) to -explain how a specific form of composition works. By using it as didactic material, we are not only showing the students what a cross composition is, but we are teaching them to witness a future rape, we are telling them something like “this image is so perfect and its author is so important that its topic, sexual abuse on a group of women, is secondary”. This is what happens to images when we do not think of them in pedagogy, this is how they work when we are not able to reach the depths and only stay on the surface: we turn into transmitters of other’s ideas, which very often go against our own.
In order to make Art Education more contemporary, we have to start using symmetric images, that is to say we have to think about what we choose and project the same amount of macro-narratives as of micro-narratives. As professionals representing artEducation, we have to rethink the images that we work with and reorganize our selection based on the criterion of critical symmetry. The goal is to incorporate globalized as well as local images into our activities, created by men as well as by women, from the West and from other cultures, images that belong to high culture (museums, -scientific journals, renowned documentaries and official maps, etc.) and images from low culture (music videos, celebrity magazines, video games, etc.). We have to choose images from the past and the present, the ones that we like or we think are interesting, but also the ones that the students like and are interested in.
Finally, I would like to mention a process that we as 21^st century art educators have to refuse to participate in, and that is to decorate the institution where we work when our superiors want to look good in front of (mainly) the parents (when you have to organize “something pretty” to put on the wall, etc.). In dramatic contrast to the figure of the traditional art teacher, we have to create the figure of the artEducator, an intellectual who works on the interesting crossroads of art and education, where both fields meet and their borders dissolve. This is an expert who promotes art as a pedago-gical process and pedagogy as an artistic process, a professional with a hybrid profile who tears down the bipolarity of professional stereotypes that place artists and educators in opposite spheres, a professional whose work is genuinely intellectual, political and transfor-mative, along the same line as the Critical Pedagogy theorists who write about “teachers as transformative intellectuals”⁹ The next step is to visualize the intellectual value of the artEducator’s work and incorporate knowledge as the backbone of our practices.

Complex Process
The second important issue regards time, because traditional methods in art class inevitably teach the idea that artistic products are produced as if by magic: it is neither necessary to think about it nor to plan it and there are no different production stages. Everything is done spontaneously, in the moment, and this is why many people who visit museums think “I can do this too”, because no one has shown them the amount of effort, planning, time and energy that hide behind an apparently simple piece of art.
For this reason, the second key notion that we need in art education is the value of the process; the idea that any product requires planning and a lot of time from the moment it is designed to its exhibition. We urgently need the people involved in visual art related projects to understand the importance of transmitting exactly that, that all cultural producers work on projects and that a project is a temporal construct divided into different phases. In artEducation, just as it happens in the liquid world we live in, the true objective is to experience an object; an experience which is based on an intention and whose purpose is related to a socially relevant topic, committed to reality, developed with long term planning and produced in different phases. A work that is to be undertaken with passion and discipline and is created in a community, in a collaborative manner, the way todays artists work, in connection with other agents and combining the community’s different sources of knowledge in a rhizomic way, without privileging one knowledge over the other. This work comes into contact with the real professional world and therefore with its mechanisms of legitimization, which in the present day translates into the work’s exhibition in prestigious cultural institutions.
The process not only involves the production phase, but also analysis. While in traditional art education the emphasis is absolutely put on production, on the necessity to build an object that we can take home in order to temporally decorate our refrigerator, in art-Education, the analysis process is equally important. We support the notion that to analyze is an act of -cultural production, just as Spanish artist Joan Font-cuberta -proposes: “The most genuine and coherent -creative act of our time does not consist in producing new images, but in assigning meaning to the existing ones.”¹⁰ In -artEducation, we have to design at least 50% of activities related to analysis, because the processes of analyzing, deconstructing and reflecting are absolutely on the same level as producing. Moreover, it has to become a habit, it should become the recount that my daughters do when they watch a movie and estimate how many girls are shown and if they play secondary or leading roles.

Creative Remix
Emancipatory knowledge and process cannot move forward without creativity, but the latter understood in a contemporary way, as a remix. When creativity is mentioned within the context of art education, it always -refers to the students’ creativity. In artEducation, creativity will also be the teacher’s basic competence, a teacher who sees her or his role as a cultural producer. Nonetheless, in a hyper technical world where the figure of an expert has been entirely modified, to be a cultural producer is something very different to the notion we had in the past and it may be similar to how Nicolas Bourriaud defines a visual artist: “[For present artists] It is no longer a matter of elaborating a form on the basis of a raw material but working with objects that are already in circulation on the cultural market […]. Notions of originality (being at the origin of) and even of creation (making something from nothing) are slowly blurred in this new cultural landscape marked by the twin figures of the DJ and the programmer, both of whom have the task of selecting cultural objects and inserting them into new contexts.”¹¹Bourriaud is one of the most interesting theorists reflecting on the roles of today’s artist. Investigative and critical, his two books Relational Aesthetics¹² and Postproduction¹³ can be interpreted as essays on contemporary art or essays intimately related to pedagogy. According to Bourriaud, in the 21^st century the term author (regardless if we are musicians, chefs or teachers) acquires a new meaning: we create on the foundations of other people’s ideas. The notion of producing knowledge in a rhizomatic way, laid out by French philosophers Gilles Deleuze and Félix Guattari,¹⁴ proposes that to copy is to (re)generate, such that a DJ generates a personal discourse when arranging other’s music in a specific way. In Postproduction, Bourriaud defends the theory of the artist as a DJ, a creator who works with what has been created, because “[a]ll these artistic practices […] have in common the recourse to already produced forms. They testify to a willingness to inscribe the work of art within a network of signs and significations, instead of considering it an autonomous or original form”.¹⁵Bourriaud’s conviction is clear: it is unthinkable for us to create something out of nothing, a notion that is directly linked to the rhizome concept. When creating, we always start from a previous input, in a way that we make (new) connections and the genuine and completely original creation loses its meaning. For present artists, to reprogram may be a new verb, but if we analyze it thoroughly, it is something that we teachers have always done, because the content that we work with has hardly ever been entirely ours. For this reason, educational work in the 21^st century has to be founded on the notion of the teacher as a DJ, specifying our work as producers of remixes and validating the idea that a remix is a creation, not a copy.

In the beginning of this text, I sustained that a paradigm shift within educational practices in visual arts is a basic necessity. This challenge is to be addressed on the basis of artEducation, a model which produces emancipatory knowledge developed through a complex process and whose main working method is the creative remix. What is yet to come is to make these ideas our own and to transform them in order to make them tangible in classrooms, museums and hospitals, out on the streets and in our homes. If visual art education is not transformed in an area of contemporary knowledge, its own obsolescence will eliminate it. This is what is yet to come.

Translation: Dana Ersig / 2014.

1.) Luis Camnitzer, Introducción. Educación para el arte. Arte para la educación. Porto Alegre 2009. (www.yumpu.com/es/document/view/14213328/arte-e-educacao-fundacao-bienal-do-mercosul/287; also: http://mariaacaso.blogspot.de/2013/10/2013-el-museo-es-una-escuela-i-la-9.html)
2.) María Acaso, La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid 2009.
3.) María Acaso, rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación. Barcelona 2013.
4.) John Dewey, Experience and education. New York 1883.
5.) Allan Kaprow, “The Education of the Un-Artist”, in: Idem, Essays on the Blurring of Art and Life, Berkeley 2003.
6.) María Acaso, La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid 2009.
7.) Kerry Freedman, Teaching Visual Culture: Curriculum, Aesthetics and the Social Life of Art. NY/Reston 2003.
8.) Paul Duncum, Visual culture in the art class: case studies. Reston 2006.
9.) Henry Giroux, Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. Santa Barbara 1988.
10.) Original Spanish quote: “El acto de creación más genuino y coherente en nuestros días no consiste en producir nuevas imágenes, sino en asignar sentido a las existentes” (Joan Fontcuberta et al., Contranatura, Barcelona 2001.)
11.) Nicolas Bourriaud, Postproduction: Culture as Screenplay: How Art Reprograms the World. New York 2002, p. 6. (http://faculty.georgetown.edu/irvinem/theory/Bourriaud-Postproduction2.pdf)
12.) Nicolas Bourriaud, Relational Aesthetics. Dijon 2002.
13.) Nicolas Bourriaud, Postproduction, 2002.
14.) Gilles Deleuze, Félix Guattari, L’Anti-Œdipe. Paris 1972.
15.) Nicolas Bourriaud, Postproduction, 2002.