Reflexion – what's next?

Definitions

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Contemporary Art
Contemporary art is the art of today, produced by -artists who are living in the twenty-first century. Contemporary art provides an opportunity to reflect on contemporary society and the issues relevant to ourselves, and the world around us. Contemporary artists work in a globally influenced, culturally diverse, and technologically advancing world. Their art is a dynamic combination of materials, methods, concepts, and subjects that challenge traditional boundaries and defy easy definition. Diverse and eclectic, contemporary art as a whole is distinguished by the very lack of a uniform, organizing principle, ideology, or ‘ism.’ Contemporary art is part of a cultural dialogue that concerns larger contextual frameworks such as personal and cultural identity, family, community, and nationality.

Critical Pedagogy
Critical pedagogy is a term that applies to a number of educational perspectives that address the issue of power in teaching and learning. Important contributors to these perspectives include Paulo Freire, bell hooks, and Henry Giroux. Critical pedagogy is best understood not as a single theory, but as a range of possible educational responses to social structures and relations that are unequal or oppressive. The “critical” in critical pedagogy refers to the ability to analyze, expose and challenge the hidden social, cultural and political processes that are a part of knowledge production, including how one’s own views and assumptions come from a particular cultural and historical formation. Critical pedagogy encourages educators to not only be aware of injustices but to take action to transform the practices and structures that perpetuate them. Ultimately, critical pedagogy seeks to provide education that is democratic, emancipatory, and empowering to students.

Critical Theory
Critical theory for us describes an interdisciplinary field of study. It provides a way of understanding institutions, such as the art world and education, in terms of the ideas and knowledge they produce and reproduce in our society, which is characterized by the unequal distribution of power. It involves looking at the ideas that shape cultural practices such as visual art, media, advertising and entertainment. Additionally, critical theory enables the examination of particular facets of these practices, such as the nature of representation, -artistic authority and voice.

Pedagogy
Pedagogy is the whole art of teaching. Our program looks at the ways in which pedagogy can include making decisions about curriculum, how and in whose interest knowledge is produced and passed on, and what instructional methods best serve both the educator’s teaching philosophy and the needs of diverse student populations.

Praxis
Praxis is practice, or action, with the thoughtfulness of reflection. Praxis as an idea emerged from the work of Brazilian educator Paulo Freire, who described it as “reflection and action upon the world in order to transform it.”¹ It embodies our belief that theory and practice are not binary opposites, but rather complements that work together to further one’s lifelong growth as an artist-educator.

Social Activism
Social activism addresses social, political, cultural, and economic inequities by organizing and connecting individuals with a community-based movement in order to enact social change. While social services address the needs of individuals, social action looks more at the root causes of injustice and tries to find ways to organize communities in an effort to eliminate or overcome those injustices.

Wiederabdruck
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht auf http://steinhardt.nyu.edu/art/education/definitions.

1.) Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed. New York 1990, p. 36.

Wie kann ich dann in meinem Unterricht „lehrend verlernen“?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Das öffentliche Gespräch fand im Rahmen des Seminars „What’s Next – Aktuelle Kunstpädagogik“¹ von Gila Kolb im Studiengang Kunst – Medien – Ästhetische Bildung, Universität Bremen im Juni 2014 statt.

Sie sind Kunstvermittlerin, Kuratorin und Theo-retikerin und derzeit Professorin für Curating and Mediating Art an der Aalto University in -Helsinki. Im Frühjahr 2014 haben Sie unter dem Titel „Verlernen vermitteln“ einen Text in den „kunstpädagogischen Positionen“² veröffentlicht, über den wir heute sprechen werden. Wie kam es zu dem Text?
NoS: Lehren und Lernen sind die Themen, die uns alle hier gemeinsam beschäftigen. Es schien mir, dass das Thema „Verlernen“ im Feld der Kunstpädagogik für manche Leute als Provokation erscheint. Den Begriff des Verlernens verdanke ich meiner Zusammenarbeit mit Leuten, die sich lange vor ihrem Bekanntwerden im deutschsprachigen Raum mit Gayatri Spivak beschäftigt haben: Araba Evelyn Johnston Arthur und Rubia Salgado, die mir an einem bestimmten Punkt unserer Zusammenarbeit die Notwendigkeit, sich mit postkolonialer Kritik zu beschäftigen, vor Augen geführt hat. Im Zuge dessen kam es eben auch zu einer Auseinandersetzung mit diesem Begriff des „Verlernens“ bei Gayatri Spivak. „Verlernen“ meint nicht, auf den „delete“-Knopf drücken können oder hinter bestehende Machtverhältnisse zurück zu gehen – gemeint ist eine Auseinandersetzung mit den bestehenden Machtverhältnissen im Hinblick auf ihre Verschiebung. Das ist ein schwieriger, mühsamer, langer Weg von Aneignungs- und Enteignungsprozessen, weil diese Selbstverständnisse in den Körper eingeschrieben sind. Deutlich wird dies zum Beispiel an den Arbeiten von Public Movement³, die zugleich künstlerische und politische Aktionen einer Straßenbesetzung sind. Es geht mir auch darum, wie unreflektiert und selbstverständlich nationale oder auch transnationale mächtige Wissensformen verinnerlicht sind.

Warum sollten wir Verlernen lehren?
Fragt mich diese Frage, ob ich, wenn ich sie lehre, selbst Machtverhältnisse tradiere?
María do Mar Castro Varela, eine Bildungstheoretikerin sowie postkoloniale und antirassistische Theoretikerin, wurde einmal gefragt, ob es nicht immer Ausschlüsse und Machtverhältnisse gäbe. Ihre Antwort war: „Ja, aber müssen es immer dieselben sein?“ Und ich glaube, darum sollten wir Verlernen lernen. Weil es nicht immer dieselben Machtverhältnisse sein müssen. Wenn ich mir die Frage stelle: „Will ich dieselben Machtverhältnisse tradieren und reproduzieren – will ich dazu beitragen, dass weiter so regiert wird?“ – um es mit Foucault zu sagen –, habe ich für mich die Antwort: „Nein“. In diesem Sinne geht es mir darum, uns das Verlernen erst einmal selbst beizubringen. Damit meine ich auch mir selbst als Lehrende. Und in dem Sinn, wie ich es mir selbst beibringe, würde ich es auch als ein Lehren verstehen: Weil es ja eigentlich schon immer um das mächtige Wissen geht, das von mir – als Professorin, als Vortragende … – zu tradieren erwartet wird.

Im Text beschreiben Sie Lernen als eine Art -performative Praxis. Was bedeutet das?
Lernen verstehe ich als performative Praxis im Sinne von Judith Butler: Als die Dimension des Handelns in dem, was wir sagen oder zeigen. Das berühmteste -Beispiel dafür ist die Frage nach dem Geschlecht eines -ungeborenen Kindes: „Ist es ein Junge? Oder ein Mädchen?“ – „Es ist ein Mädchen“. Noch bevor es überhaupt geboren wurde, wurde das Kind innerhalb einer binären Entscheidung definiert. Dass das, was wir sagen, innerhalb von Machtverhältnissen folgenreich ist, würde ich als eine performative Praxis verstehen. In diesem Sinn ist jede pädagogische Frage, jede Antwort gewissermaßen performativ: In dem Sinne, dass Lehrende, wenn sie etwas sagen, handeln, Unterscheidungen treffen und dass diese Unterscheidungen machtvoll sind. Wir lernen nie nur Inhalte. Wir lernen auch, die bestehenden Machtverhältnisse zu akzeptieren – oder eben in Frage zu stellen. Aber auch mit Butler glaube ich, dass dem auch entgegen gearbeitet werden kann. Ich verstehe Lehren nicht nur als eine machtvolle, sondern auch als eine potenziell Macht herausfordernde Praxis, weil dabei Gedanken in die Welt kommen können, die möglicherweise nicht gestoppt werden können. Das ist meine Hoffnung. Deswegen ist es so wichtig, das Verlernen (mit Butler und Spivak) als eine – durchaus mühsame und langwierige – Arbeit zu verstehen, mit dem Ziel, gegen die derzeitigen Verhältnisse anzutreten und diese zu verändern. Oder mit dem Ziel, dass es eben nicht immer dieselben Verhältnisse sein müssen.

Ich habe mich gefragt, wie ich das mache, wenn ich eine Lehrerin bin und später Kunstunterricht praktiziere. Wie kann ich dann in meinem Unterricht „lehrend verlernen“?
Indem wir es uns einmal selbst beibringen. Ich versuche in „Verlernen vermitteln“ zu sagen, dass es mit dem Verlernen nicht so leicht ist: Gayatri Spivak beschreibt ein Verlernen dessen, was sie „Privilegien“ innerhalb von Machtverhältnissen nennt: des „mächtigen Wissens“ und die damit verbundene epistemische Gewalt, die immer nur denen nützt, die von den bestehenden Machtverhältnissen profitieren. Allerdings verkompliziert sich dieser Prozess, wenn wir uns vor Augen führen, dass es kein „reines Wissen“ gibt und auch marginalisierte -Diskurse von dominanten und normativen Unterscheidungen durchzogen sind. Wenn wir also, wie Spivak vorschlägt, von den Subalternen lernen sollen, dann sehen wir uns in der konkreten Arbeit bald mit der Herausforderung konfrontiert, dennoch immer wieder hegemonialem Wissen zu begegnen. Wir stellen also fest, dass binäre Zuschreibungen (wie etwa marginalisiert/hegemonial oder unterdrückt/unterdrückend) nicht helfen, wenn wir uns mit rassistischen und antisemitischen, sexistischen und heteronormativen Selbstverständnissen, homo- und transphoben Normalitäten im Sprechen der Lernenden ebenso wie der Lehrenden auseinandersetzen.
Was kann man also tun? María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan⁴ haben 2005 die Formulierung „sich anlegen mit dem Apparat der Wertecodierung“ benutzt. Das wäre es, was ich dann als Lehrende machen würde. Ein Beispiel aus unserer Praxis bei trafo.K wäre das Unterrichtsmaterial Flic Flac*⁵, das die Idee verfolgt, die Differenz zwischen dem Gender- Mainstreaming in der Berufsschule und der queer theory an der Universität zu verlernen. Oder das „Handbuch. Arbeiten im Kulturbetrieb“⁶, in dem wir von der Frage ausgehen, warum es Kunst- und Kulturinstitutionen nicht gelingt, AkteurInnen zu haben, die nicht hauptsächlich aus der bürgerlichen weißen Mittelschicht kommen? Bei den Beispielen geht es mir auch darum, diesen langsamen Prozess, die Idee der Übung, den Gayatri Spivak als eine unglamouröse Aufgabe bezeichnet und auch als das Einweben unsichtbarer Fäden in die vorhandene Textur beschreibt, anzugehen.

Können Sie uns konkrete Beispiele nennen, an denen wir das „Monokulturelle“ in unseren Lehrplänen erkennen?
Einige Beispiele wären: Die Trias: TäterInnen, Opfer, ZuschauerInnen in der Holocaust Education, die Privilegierung nationaler Geschichte und Geografie (im Sinne von „wir“ und „die Anderen“), in Österreich: Die Antwort auf die Frage, warum der erste Weltkrieg begann. Für die Kunstgeschichte: der westliche Kanon der modernen Kunst. Wieso das Frankreich der 1920er Jahre und die USA der 1960er Jahre? Und: Viele Museen fragen sich heute: Wie könnte hier eine Dezentrierung des Westens aussehen? Was wäre eine globale Kunstgeschichte? Viel diskutierte und problematisierte Fragen – in der Schule scheinen sie allerdings noch nicht wirksam angekommen zu sein.

Wie ist der Begriff des „Kanons“ zu verstehen?
Kanon verstehe ich als Apparat der Wertecodierung. Konkret: Das, was zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt, unter bestimmten Machtverhältnissen als lehr- und lernenswertes Wissen gilt, sozusagen der -Körper des anerkannten Lehrstoffs.

Gerade in der Kunstpädagogik gibt es derzeit eine Diskussion um Kompetenzorientierung, die dem Kanon in einer gewissen Art und Weise entgegensteht. Wie sehen Sie das Verhältnis?
Das ist das Problem: Jede Kritik, die ich formulieren kann, läuft immer Gefahr, Teil einer für den Neoliberalismus notwendigen Institutionskritik zu werden. Die Institutionen sind permanent gezwungen, alles, was an ihnen sicher und klar ist, vom Schulbuch bis zum Curriculum, neu zu definieren. Damit einher geht der Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen, der eigentlich einer zur Quantifizierung ist und bei dem es nicht um kritische Perspektivierungen geht. Dabei spielt das Verlassen des Kanons eine wichtige Rolle. Auf der einen Seite gibt es einen mächtigen westlichen Kanon. Auf der anderen Seite sollen für eine Ökonomisierung der Bildung alle Inhalte flexibel sein. Ich würde in meiner Arbeit versuchen, beidem kritisch gegenüber zu stehen.

Was würden Sie bevorzugen: Den Inhalt des Kanons kritisch aufzubrechen oder sich gegen die Mechanismen, die den Kanon schaffen, stellen?
Mir ist nur eines klar: So wie der Kanon jetzt aussieht, sollte er nicht bleiben, auch was die Kunst betrifft. Insofern finde ich eine Infragestellung des Kanons wesentlich notwendig und zusätzlich halte ich es auch für interessant, um den Apparat der Wertekodierung selbst herauszufordern. Nicht nur: Keinen Kanon zu wollen, sondern diesen herauszufordern. Das heißt: Schon davon auszugehen, dass Kanon etwas Wichtiges ist, weil er das ist, um das gekämpft werden kann. Ich bin dafür, dass es einen Kanon gibt, der nicht feststeht, der umkämpft ist, der nicht abgeschafft, sondern verhandelt wird. Ich bin für die Idee eines anderen, eines umkämpften Kanons.
Ein aktuelles Beispiel aus der Museologie ist die Frage, ob Dauerausstellungen abgeschafft werden sollen, die innerhalb einer Aktualisierung im Fach bejaht wird. Aber gerade an Dauerausstellungen hat sich die Institutionskritik überhaupt ernsthaft entzündet. Oder ein anderes Beispiel: Mahnmale. Die meisten Ansätze sind jetzt diskursiv und performativ. Das bedeutet aber auch, den Schauplatz des Langanhaltenden zunehmend defensiv verlassen. Das finde ich nicht gut. Ich möchte mich schon um einen anderen Kanon streiten.
Ich glaube auch, dass die Kunstpädagogik einen Raum bietet, der noch weiter strapaziert werden könnte und tatsächlich leider auch, dass die meisten kunstpädagogischen Dinge im Bereich der ästhetischen Erfahrung oft nicht die Brisanz aktueller künstlerischer Ansätze treffen. Wenn wir über ästhetische Erfahrung reden, ist die Rede selten von z. B. Konzeptkunst und Institutionskritik. Es gelingt eben nicht, diese Ansätze der künstlerischen Praxis mit diesem Ansatz der Kunstpädagogik zu fassen.

Aber haben wir da nicht einen Fehler im Denken, wenn wir sagen: Die Kunst oder die Kunstpädagogik kann weiter ausgereizt werden – in Sinne eines Schonraums, dadurch, dass dort viel möglich ist?
Jedes Fach agiert aufgrund seiner disziplinären Logik – im Fall der pädagogischen Fächer zwischen der wissenschaftlichen Disziplin und ihrer pädagogischen Auseinandersetzung. Diese stehen in einem bestimmten, aufgrund der gesellschaftlichen Situation hierarchisch empfundenen Verhältnis. Ich verstehe die Frage auch als eine nach dem Schonraum der Kunst: Soll bzw. wie kann sie über die Narrenfreiheit, die ihr zugeschrieben wird, hinausgehen? Oder wird die Narrenfreiheit performativ verstärkt, wenn sie in Anspruch genommen wird? Ich bin mir aber nicht sicher, ob da nicht zwei Fragen verbunden werden, die getrennt zu beantworten wären: Jene nach der Bedeutung/dem symbolischen Kapital der Kunstpädagogik und jene nach ihrer Radikalität.

Ist es überhaupt realistisch, in den Institutionen anzusetzen und von Kunstvermittlerinnen und von Kunstpädagogen zu verlangen, bestehende Machtverhältnisse zu befragen? Oder muss man nicht über ganz andere Wege an die Institution -herantreten?
Es gibt eine Gefahr der Politisierung der Pädagogik und dem gleichzeitigen Versuch, einen Kanon zu machen, oder den Kanon herauszufordern: Die mögliche Komplizität mit einer um sich greifenden neoliberalen Pädagogisierung der Politik. Es gibt gesellschaftliche Probleme, die in der Pädagogik nicht gelöst werden können und in denen es zu sehr problematischen Lehr-/Lern-Verhältnissen kommen kann. Dieser Gefahr sollte sich meiner Meinung nach jede/jeder bewusst sein und zwar nicht nur die Lehrenden, sondern vor allem auch die Institutionen, weil es auch um strukturelle politische Veränderungen gehen muss. Die Institutionen erreiche ich auch durch eine andere Pädagogik. Die Realität des sogenannten „educational turn“ im kuratorischen Diskurs hat dazu geführt, dass Fragen der Pädagogik für KuratorInnen und KünstlerInnen in den letzten zehn Jahren aus unterschiedlichen Gründen wichtig geworden sind.

Ich habe eine Frage zu Rancières pädagogischem Verhältnis und dem Begriff der Verdummung, den er besonders auf die Schule bezieht. Er klingt da sehr negativ. Wenn ich jetzt also seine Literatur als Anweisung oder als Anleitung verstehen möchte und durch die Gesellschaft ginge, woran merke ich zum Beispiel, dass Rancière mit seiner Kritik Recht hat?
Ich verstehe es bei Rancière so: Es geht in der Institution Schule darum, dass immer in Häppchen gelernt wird, und durch diese Häppchen haben die Lehrenden immer einen Wissensvorsprung. Dadurch, dass dieser Wissensvorsprung ständig inszeniert wird, bringt die Lehrerin der Schülerin nicht nur das Wissen bei, sondern auch, dass die Schülerin immer ein bisschen weniger weiß als sie. Dass SchülerInnen lernen müssen, dass sie weniger wissen, ist meiner Meinung nach das, was er mit „Verdummung“ meint. Demgegenüber finde ich, ist es – nicht nur an Universitäten, aber gerade dort – möglich, das Gefühl zu haben, dass Lernen deshalb geschieht, weil die Person, die lehrt, selbst forscht, weil sie mit allen anderen in einem Terrain ist, in dem sie nicht schon 100 % sicher weiß. Weil sie nämlich nicht so weit ist, dass sie es in kleine Häppchen verpacken kann und weiß, worauf es genau hinauslaufen kann. Wenn das Vertrauen da ist, dass das ernsthaft gemacht wird, scheint mir dies die Bedingung der Möglichkeit für einen intellektuellen Raum.

Hätte man anstatt „Verlernen vermitteln“ nicht einfach auch „bestehende postkoloniale Machtverhältnisse zerstören“ schreiben können? … frage ich bewusst ein wenig provokativ.
Genau so hätte ich es auch nennen können. Ich wollte zwei Dinge: Erstens den Begriff des „Verlernens“ aus der postkolonialen Theorie (Spivak) vorstellen und ihn für die Bildungstheorie produktiv machen. Möglicherweise ist das mit der Gefahr einer Depolitisierung des Begriffs verbunden. Diese findet ohnehin gerade statt und ist selbstverständlich nicht mein Interesse. Möglicherweise ist aber vielmehr noch ein Versprechen der Politisierung damit verbunden. Das war mein Ziel und es scheint mir nicht entschieden, ob das nicht doch noch möglich ist.
Mein Begriff des Verlernens ist vielmehr grundsätzlich politisch. Es geht darum, in die immer schon politische Pädagogik zu intervenieren, und zwar im Sinne einer Umverteilung der Definitionsmachtverhältnisse. Der Kontext, aus dem ich den Begriff vorstelle, ist eine politische Theorie. Spivak bezieht sich neben zahlreichen nicht-westlichen intellektuellen Kontexten auch auf Gramsci, Marx und Derrida.

Warum unbedingt „Verlernen“? Warum nicht Um-, Weiter-, Dazu-, neu lernen?
Es geht um eine bewusste Gegen-Perspektive zu den bestehenden Verhältnissen der Definitionsmacht. Daher nicht bloß Dazulernen … Aber Umlernen ist mir auch recht. Ich persönlich mag die Vorsilbe „ver-“ – sie kann mehr als bloß zurücknehmen, mehr als bloß überbringen – manchmal scheint es mir, als durchkreuze sie das Handeln. Sie kommt beim Verlernen vor, aber auch beim Verlieben.

Welche Rolle kann Kunst beim Verlernen spielen? Kann man mit Kunst Verlernen lernen oder sind zudem politische Kontexte nötig?
Als Kuratorin interessiere ich mich für künstlerische Praxen, die performativ einen politischen Verlernensbegriff in die Welt bringen und in dem Sinne organisch intellektuelle Praxen (Gramsci) sind. Kunst hat Techniken entwickelt, den Blick zu verschieben, aber auch sich zu widersetzen, wenn sie in kritischer Weise untersucht. In der Konzeptkunst ist es möglich, Untersuchungen vorzunehmen, die nicht unparteiisch sind. Kunst hat aber auch Techniken der Intervention entwickelt, in bestehende Logiken, Erzählungen und Räume zu intervenieren, ebenso wie Techniken der Aneignung. Da kann ich von den Reappropriationsstrategien der Kunst viel lernen. Ich vermute, dass Aneignung die einzige Möglichkeit sein wird, überhaupt all dem zu begegnen. Denn wenn unser Begehren selbst grundsätzlich von diesen neoliberalen Logiken durchzogen ist, dann wird es uns nichts nützen, zu denken, dass wir dagegen sind oder wir anders unterrichten. Es wird nur möglich sein, innerhalb von Begehrenslogiken ein Verlernen stattfinden zu lassen.

Was meinen Sie mit einer „spezifischen“ und -„privilegierten Distanz“⁷ – im Kontext Schule?
Ich zitiere Rubia Salgado, die nicht nur Bildungstheoretikerin ist, sondern auch die Selbstorganisation maiz⁸ mitbegründet hat, ein unabhängiger Verein von und für Migrantinnen. Sie arbeitet als Unterrichtende in der Erwachsenenbildung (Deutsch als Zweitsprache, Alphabetisierung, Kulturvermittlung) und in der Aus- und Weiterbildung von Lehrenden sowie als pädagogische Leiterin der Bildungsarbeit mit Migrantinnen in maiz. Rubia Salgado spricht von einem profitablen Nicht-Wissen der Lehrenden über die Lernenden. Und das beschreibt (zumindest in Österreich) sicherlich alltägliche Situationen und Strukturen in der Schule (und in der Gesellschaft). So sind etwa im Fach Geschichte bestimmt familiäre Tradierungen relevant für den Unterrichtsstoff und andere nicht, so gelten bestimmt Fertigkeiten und Kompetenzen, Erfahrungen und Wissensformen als relevant und andere nicht. Wie viele Sprachen Jugendliche zum Beispiel sprechen, wissen Lehrende oft gar nicht – (wenn es nicht gerade Englisch, Französisch oder Spanisch ist). Im strukturellen Kriterienwald der Schule wird es auch nicht bewertet, sondern stattdessen beispielweise, inwieweit sie mit deutscher Geschichte, deutscher Geografie, deutscher Literatur etc. vertraut sind. Ignoranz ist hier profitabel: Vor dem Hintergrund der Ignoranz des Wissens der SchülerInnen gelingt es Lehrenden in heterogenen Gesellschaften, ihren Wissensvorsprung zu behaupten.

Kann man das Spannungsverhältnis von Unterdrückung und des Unterdrückt-Werdens überhaupt lösen? Oder ist es eine „bloße“ Verschiebung der Machtverhältnisse?
Das ist eine prinzipielle Frage, die unterschiedlich beantwortet werden kann. Es gibt eine anarchistische Antwort auf die Frage: „Die Welt verändern, ohne die Macht zu übernehmen“ (John Holloway) und es gibt eine Antwort, die eher hegemonietheoretisch wäre: Hegemonie erringen und nicht vermeiden. Diese würde ich geben. Mit María do Mar Castro Varela gesprochen: Es gibt immer Machtverhältnisse, aber sie sind verschiebbar und niemals ausgemacht. Die Frage ist: Wie werden sie reflektierbar – und müssen es immer dieselben sein? Wenn Hegemonie dann errungen ist, möchte ich sehr gerne kritisch darüber sprechen. Und bis dahin scheint es mir noch viel zu tun zu geben.

Sie haben einerseits gesagt, es gibt den Ansatz, -Hegemonie vermeiden zu wollen, und haben das als „anarchistische Idee“ bezeichnet. Ihre Idee von Hegemonie ergreifen und sie zur Diskussion stellen haben Sie dagegen gestellt. Aber eine Hegemonie, die vorgibt, sich selber zu hinterfragen, ist doch keine Hegemonie?
Ich würde sagen, das ist die Demokratie. Demokratie kann natürlich auch hegemonial sein. Ich sage es vielleicht noch mal so: Der Ansatz, die Welt zu verändern, ohne die Macht zu übernehmen, wäre ein Ansatz, den ich eher als anarchistisch bezeichne. Und dem gegenüber steht mein Ansatz, in dem es darum geht, Hegemonie zu erringen und nicht zu vermeiden, sich auf die kleinen Grabenkämpfe des Alltages einzulassen und nicht zu glauben, dass es eine große Revolution ist, sondern viele kleine Kämpfe, in denen es jeweils darum geht, Hegemonie zu erringen. Ich verwende den Begriff Hegemonie im Sinn von Antonio Gramsci. Er bezeichnet Hegemonie als: die Herstellung von Einverständnis, die in einer Gesellschaft immer auch gemeinsam mit Zwang sowohl zur Ergreifung/Erringung als auch zur Erhaltung von Macht dient. Es sei mehr die Herstellung von Einverständnis, sagt Gramsci, als der Zwang, der dazu führt, dass Hegemonie errungen oder erhalten werden kann. Gramsci bezeichnet das in seinen Gefängnisheften als Hegemonie. In dem Sinne spielt Pädagogik eine ganz wesentliche Rolle im Denken Gramscis. Er sagt sogar, dass jedes Verhältnis von Hegemonie ein pädagogisches Verhältnis ist. Diese Herstellung von Einverständnis denkt er als ein pädagogisches Verhältnis, in der beide Seiten von einander lernen. In diesem Verständnis von Hegemonie wird eine Reflexivität möglich.

Ist in diesem Zusammenhang der Begriff der Interkulturalität ebenso problematisch? Oder anders: Mit welchen Strategien kann man auf die Mechanismen des „Wir“ und „die Anderen“ reagieren, die mehr sind als nur Integration?
Ich finde den Begriff der Interkulturalität problematisch. Er geht von Kulturen aus und einem Dazwischen. Mein Vorschlag besteht eher darin, den Kanon selbst zu adressieren, zu verändern und zu erweitern. Das scheint mir eine ganz andere Strategie zu sein als jene der Integration. Und ich denke, dies kann nur in kleinen Schritten, aber wahrscheinlich jeden Tag in jeder Schulklasse geschehen.

1.) Editiert von Gila Kolb. Fragen stellten Studierende des Seminars „What’s Next – Aktuelle Kunstpädagogik“ und Angehörige des Instituts für Kunstwissenschaft und -pädagogik, Universität Bremen.
2.) http://mbr.uni-koeln.de/kpp/_kpp_daten/pdf/KPP30_Sternfeld.pdf [22.12.2014]
3.) www.youtube.com/watch?v=0mrJxKNift4 [22.12.2014]
4.) María do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan, Postkoloniale Theorie. Eine kritische Einführung. Bielefeld 2005.
5.) www.trafo-k.at/projekte/flicflac-workshops [22.12.2014]
6.) www.trafo-k.at/projekte/handbuch [22.12.2014]
7.) Nora Sternfeld, Verlernen vermitteln. Kunstpädagogische Positionen 30. Hamburg 2014, S. 14.
8.) www.maiz.at/en [22.12.2014]

Part I: Setting the Stage

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

In his memoir Hand to Mouth: A Chronicle of Early Failure,¹ the American postmodern novelist Paul Auster clarifies his understanding of failure by stating that, in his late twenties and early thirties, he went through a period of several years when everything he touched turned to failure. As Colin MacCabe noted at a conference titled “The Value of Failure,” in June 2005,² “Success has become one of the key terms by which people evaluate their own and others’ lives.” When MacCabe refers to failure, he posits it as a crucial component of both the development of knowledge in science and creative experimentation in the arts. He ends by asking to which degree contemporary society demands success and what happens when, in contemporary Britain (and indeed Europe), both public and private funding for projects in the cultural and educational sectors become increasingly success oriented.
Imagine one was to see the world through a pair of technocratic goggles of failure analysis. Backed up by the comforting environments of Structuralist certainty, this is actually pretty simple. One would start an analysis by determining both the mechanism and the root cause of failure in order to implement a corrective action. One can therefore proportionally raise the track record of “success” over time.
We always think of success as being good because it has become linked to prosperity. In MacCabe’s words, “Success dominates because of its part in the global evaluation of the good life in terms of money.” Hence, failure has become the unthinkable, the semantic confirmation of poverty. Looking at the current production of space, and indeed the art world, one contentedly realizes that creative production and failure come along as an inseparable couple. This, of course, may be true of almost any industry or economy, but it seems that, at least in current cultural discourse, the value of failure is being put forward as an alternative idea to success. Within such a regime of production, one might argue that the realization of “failure as the fundamental condition of surprise” is nothing new, but an interesting one to build upon. Today, the primary issue that needs to be stressed is the fact that we have moved away, at least in creative production, from the reference model of the final product; fortunately, such a notion is often replaced by cultural laboratories in which the proto-product – in other words, the process towards X – and its failure is valued as knowledge production, and embodies precisely the laboratory for experimentation that provides challenging work. If one were to understand experimentation as a vital ingredient that contributes to the cultural gravitas of spatial production, one has to coercively admit to the value of failure. Hence, the societal norm of success as the only way forward needs to be reviewed.
Thinking about failure and conflict from the point of view of process, the most infertile situation that can occur is to let the fear of failure can lead to inaction. It is the act of production that allows us to revise, tweak, rethink, and change. Along the lines of reinventing oneself, it also opens a space of uncertainty that often produces knowledge and content by surprise. If one’s priority is to resist failure at all costs, the potential of surprise is never played out. This is why the results of certain investigations and inventions in many fields and disciplines have become predictable, and the outcome of a vast majority of creative and artistic output is both conventional and mediocre. To take a risk means to be incapable of preempting the outcome of an investigation. By consciously allowing processing to fail, one will open up the window of surprise, the moment where conflictual involvement and non-loyal participation produce new knowledge and political politics.
In Representations of the Intellectual, Edward Said introduces the public role of the intellectual as outsider, as an amateur and disturber of the status quo. In his view, one task of the intellectual is the effort to break down stereotypes as well as the reductive categories that limit human thought and communication.³ Said speaks about intellectuals as figures whose public performance can neither be predicted nor reduced into a fixed dogma or party line. He clearly distinguishes between the notion of the intellectual and that of the insider: “Insiders promote special interests, but intellectuals should be the ones to question patriotic nationalism, corporate thinking, and a sense of class, racial or gender privilege.”⁴ For Said, an ideal intellectual works as an exile and marginal, as an amateur, and as the author of a language that tries to speak the truth to power, rather than an expert who provides objective advice for pay. This disinterested notion of what one could call the “uninvited outsider” is, in the context of this book, the most relevant of Said’s writings. It puts forward the claim that universality always comes hand in hand with taking a risk. There are no rules. There are “no gods to be worshipped and looked to for unwavering guidance.”⁵ By questioning the default mode of operation, which is clearly that of the specialist, the insider, the one with an interested agenda, he writes of intellectuals as those who always speak to an audience, and by doing so, represent themselves to themselves. This mode of practice is based on the idea that one operates according to an idea that one has of one’s practice, which brings with it the intellectual duty for independence from external pressures. In underlining the role of the outsider, Said exposes the need to – at times – belong to a set and network of social authorities in order to directly effect change. This spirit of productive and targeted opposition, rather than accommodation, is the driving force for such a practice. To understand when to be part of something and when to be outside of it; to strategically align in order to make crucial decisions, which will otherwise be made by others (most likely with a less ethically developed horizon).
Said, however, also illustrates that the role of the outsider is a lonely condition, and that it involves what Foucault calls “a relentless erudition”: “There is something fundamentally unsettling about intellectuals who have neither offices to protect nor territory to consolidate and guard.”⁶ The uninvited outsider is someone who has a background within a particular (taught) discipline, but ventures out of his or her milieu and immediate professional context, using a set of soft skills required elsewhere, and then applying them to found situations and problematics. According to Said, this person (also as an individual) has a specific public role in society that cannot be reduced to a faceless professional; it is precisely the fact that one is operating without one’s own professional boundaries that one can start to articulate concerns, views, and attitudes that go beyond the benefit of the individual or particular. On the one hand, it feels that there is a benefit in professional boundaries, expertise, and specific knowledge. On the other hand, one could argue that specific sets of parasitic knowledge can most generatively, surprisingly, and productively apply to situations precisely when they are not based on disinterested principles. This is something that can particularly emerge when driven by “symbolic personages marked by their unyielding distance to practical concerns,”⁷ driven by a consciousness that is skeptical and engaged, and devoted to moral judgment: “The independent artist and intellectual are among the few remaining personalities equipped to resist and to fight the stereotyping and consequent death of genuinely living things. Fresh perception now involves the capacity to continually unmask and to smash the stereotypes of vision and intellect with which modern communications swamp us.”⁸ The intellectual should be neither understood as a mediator nor a consensus-builder, but “someone whose being is staked on a critical sense, a sense of being unwilling to accept easy formulas, or ready-made clichés, or the smooth, ever-so-accommodating confirmations of what the powerful or conventional have to say, and what they do. Not just passively unwillingly, but actively willing to say so in public.”⁹In this context, it is necessary to raise a basic but crucial question: What language does one speak and whom is one addressing? From which position does one talk? There is no truth, only specific situations. There are responses to situations. One’s talk or reaction should be modeled from these situations. Therefore, it is also a question of scale. It may be the case that a specific situation might lead to potential readings of larger bodies and relationships. Once the specifics are dealt with, one usually easily understands its larger ramifications. In terms of communicating one’s message, it is essential to break away from one’s milieu – otherwise, one willingly reduces his or her audience to that of the already existing, most often disciplinary crowd of one’s background: to produce new publics and audiences that would not convene without one’s practice. In the context of the uninvited outsider, exile can also be understood as a metaphorical condition, such as exile in other fields of expertise. Or as the saying goes: One cannot be a prophet in one’s own country. This also relates to one’s professional background.
Such exile can be understood as a nomadic practice, not one that is necessarily driven by territorial shifts, but one that sets a course that is never fully adjusted, “always feeling outside the chatty, familiar world inhabited by natives.”¹⁰ According to Said, exile – as dissatisfaction – can become not only a style of thought, but also a new, if temporary, habitation. Said further makes a claim for a kind of amateurism, an “activity that is fueled by care and affection rather than by profit and selfish, narrow specialization.”¹¹ As a result, today’s intellectual ought to be an amateur, “someone who considers that to be a thinking and concerned member of a society one is entitled to raise moral issues at the heart of even the most technical and professionalized activity.”¹² Instead of simply doing what one is supposed to do, one can inquire about reasons and protocols. Practitioners in exile are individuals who represent not the consensus of the foreign practice, but doubts about it on rational, moral, and political grounds. Questioning long-established agreements and consent, these outsiders can represent and work toward a cause, which might otherwise be difficult for those entangled in the force fields, power relations, and political relations of the context that the pariah enters. What is important to realize here is that Said deliberately emphasizes the need to be in some form of contact and relationship with the audience in order to affect change: “The issue is whether that audience is there to be satisfied, and hence a client to be kept happy, or whether it is there to be challenged, and hence stirred into outright opposition or mobilized into greater democratic participation in the society. But in either case, there is no getting around the intellectual’s relationship to them.”¹³What is at stake here is not an activation of dilettantism as the cultivation of quasi-expertise, but rather a notion of the outsider as an instrumentalized means of breaking out of the tautological box of professional practice. The outsider is not necessarily a polymath or generalist – the Renaissance image and description of the architect¹⁴ – but someone who can use a general sense of abstraction in order for his or her knowledge to fuel an alternative and necessary debate, and to decouple existing and deadlocked relationships and practices in a foreign context. In order to become active and productive as an instigator and initiator in the choreography of strategic conflicts, one can appropriate the strength and potential of weak ties. Such an understanding of surplus value through otherness is essentially antithetic to the notion of Gnostic knowledge; that is to say, the idea that the specialist is “good” and trustworthy, and that only specialist knowledge should be accepted in a specific and related environment or field of practice. It further entails that one accepts the status quo by not engaging with it if one is not an expert. The outsider does not -accept this. The venturing out of both the notion of expertise and discipline is crucial in order to remain sufficiently curious toward the specialized knowledges of others. Moreover, it is important that, once in exile, one builds up what architect Teddy Cruz calls a “critical proximity,”¹⁵ a space in which the role of the outsider is to tactically enter an institution or other construct in order to understand, shuffle, and mobilize its resources and organizational logic.
This then starts to translate into a discipline without profession, a discipline without a set of prescriptions or known knowledges, but a framework of criticality: a discipline from the outside, a parasitic and impartial form of consulting. Knowledge and the production of knowledge is not fueled by accumulation, but editing and -sampling. Or as Jorge Dávila argues about Foucault’s analytics of power: to cut is to start something new – knowledge itself is a cut, a moment of rupture, a moment of exception driven by the moment of decision.¹⁶ But like “participation,” “critique” itself can also become a form and force of normalization. Critique can be normalized and absorbed just as rebellion is being subsumed. For critical spatial practice to remain productive and unforeseen, one must avoid a situation in which criticality turns into yet another modality of commodification.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine abgeänderte Version von: Markus Miessen, „The Future Academy – An Institution in the Making“, in: Ders., The Nightmare of Participation, Berlin 2010, S. 203–218.

1.) Paul Auster, Hand to Mouth: A Chronicle of Early Failure. New York 1997.
2.) Conference at Tate Modern’s Starr Auditorium, June 2005.
3.) Edward Said, Representations of the Intellectual (The 1993 Reith Lectures). New York 1996, p. xi.
4.) Op. cit., xiii.
5.) Op. cit., xiv.
6.) Op. cit., xviii.
7.) Op. cit., p. 7.
8.) C. Wright Mills, Power, Politics, and People: The Collected Essays of C. Wright Mills, ed. Irving Louis Horowitz. New York 1963, p. 299.
9.) Edward Said, Representations of the Intellectual, op. cit., p. 23.
10.) Op. cit., p. 53.
11.) Op. cit., p. 82.
12.) Ibid.
13.) Op. cit., p. 83.
14.) See also Andrew Saint, The Image of the Architect. New Haven/London 1983.
15.) See also interview with Teddy Cruz by Sevin Yildiz, “With Teddy Cruz on ‘Power’ and ‘Powerlessness,’” on Archinect, http://archinect.com/features/article.php?id=93919_0_23_0_M
16.) See Jorge Dávila, “Foucault’s Interpretive Analytics of Power,” -Systemic Practice and Action Research, 6 (4), 1993.

Reflektionen über die Positionierung der Fachdidaktik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Der Titel dieses Bandes „What’s Next? Art Education“ fragt nach der Zukunft der Kunstpädagogik und der Kunstvermittlung. Der folgende Beitrag widmet sich dem Thema der Kunstvermittlung, im Besonderen der Positionierung der Didaktik zwischen Allgemeiner und Fachdidaktik. Dies scheint notwendig, weil es sich auch im Bereich der kunstpädagogischen Fachdidaktik einerseits um eine stark von diskursiven Formationen bestimmte Disziplin handelt; anderseits führt der Versuch, Didaktik zu definieren, oftmals – nicht nur bei Studierenden – zu Problemen.
Didaktik ist zunächst einmal eine Teildisziplin der Pädagogik. Obwohl die beiden Disziplinen leider viel zu oft synonym verwendet werden, setzt sich die Didaktik mit der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens auseinander. Die übergeordnete Pädagogik beschäftigt sich mit allen grundsätzlichen Fragen im Zusammenhang der Bildung. Im Speziellen beinhaltet Kunstdi-daktik alle Versuche, ästhetische, künstlerische und kulturelle Phänomene der visuellen Welt durch gestalterische oder auf anschauliche Vorgehensweisen zu vermitteln.¹Diskursive Debatten, was Kunstdidaktik beinhalten darf und was nicht, führen an einigen deutschen Instituten zu Konflikten. Beispielsweise werden oftmals Themen wie die Phasen der Kinderzeichnung von der Didaktik der Kunstpädagogik ausgeschlossen mit der Argumentation, dass es sich hierbei um eine Fachwissenschaft handele und mit Vermittlung nichts zu tun habe. Im Gegensatz dazu ist die Geschichte der Kunstpädagogik an solcher Stelle als ein explizites Feld der Didaktik zu rechnen, obwohl es sich dabei um eine Historisierung handelt, welche genauso gut zu den Themenfeldern der Fachwissenschaft gerechnet werden könnte. Andere Didaktiker, wie in besonderem Maße Franz Billmayer, sehen sich durch das Verhältnis von Lebenswirklichkeit und Fachwissenschaft dazu bewegt, das Feld der hochkulturellen Künste aus der Kunstpädagogik auszuklammern und durch eine Fokussierung auf das alltägliche Bild zu ersetzen. So kommt einige Bewegung in die schon immer von Machtstrukturen und politischen Interessen geprägte Pädagogik.²Aus wissenschaftsphilosophischer Perspektive ist dabei interessant, dass innerhalb der Kunstpädagogik aktuell nicht nur ein geltendes Paradigma existiert, sondern ein großer Freiraum in der Wahl der Experimente, und dass äußerst unterschiedliche Aspekte und Themenbereiche behandelt werden, was die Kunstpädagogik gleichzeitig zu einer vorparadigmatischen³ und äußerst offenen Wissenschaft und Praxis macht. So wird die Aufgabe der Fachdidaktik in der Regel, aus den unterschiedlichen fachwissenschaftlichen Ausrichtungen herauszufiltern, was als „lehrnotwendig“ legitimiert gelten kann. Dabei ist die so genannte „Abbilddidaktik“ ein Missverständnis von Didaktik, nach der es nur darum gehe, die Ergebnisse der Fachwissenschaft auf welche Weise auch immer in die Schülerköpfe zu transportieren; Fachwissenschaften sind nur ein Bezugspunkt der Didaktik.
Lange Zeit, bis fast in die 1990er-Jahre hinein, bezog sich Didaktik allein auf schulischen Unterricht und galt als Bezugsdisziplin für das Handeln von LehrerInnen vor allem der Primar- und Sekundarstufe. Daher entstammt auch die irrwitzige Ansicht, die man immer wieder aus der Kunstpädagogik hört, dass sich das Untersuchungsfeld der Didaktik ausschließlich auf Kinder bezieht und aus diesem Grund auch hier vermehrt das Themenfeld der Kinderzeichnung Nennung findet. Dies stellt zwar ein spannendes Feld dar und soll hier keineswegs diskreditiert werden; es soll hier nur auf den Fehlschluss verwiesen werden, eine zwingende Verbindung herstellen zu müssen. Dadurch werden andere Lernkontexte wie Lernen in beruflichen Kontexten oder der Hochschule oder die Erwachsenen- und Weiterbildung ausgeblendet oder vernachlässigt. Dies gilt auch unter Berücksichtigung der zahlreichen Bachelor- und Masterstudiengänge, welche nur selten auf die Vermittlung in der Kindheit ausgerichtet sind. Insgesamt wird die didaktische Ausbildung bei Lehramt-Studierenden zunehmend ins Referendariat verlagert, wobei die Ausbilder dort zwar der Praxis näher sind, aber kaum forschen können, so dass die wissenschaftliche Grundlegung der Didaktik nicht hinreichend entwickelt werden kann. Neben diesen institutionellen Voraussetzungen ist auch das praktische Bezugsfeld der Didaktiken schwierig, denn vor allem die Lehrerbildung, als ein Kernfeld der Didaktik, ist ein bürokratisiertes und durch äußere Verordnungen von Seiten der Politik stark reglementiertes Gebiet der Macht.⁴Als ein weiteres Problem innerhalb der Fachdidaktiken zeigt sich, dass das Feld der Allgemeinen Didaktik an den kunstpädagogischen Instituten oftmals vernachlässigt wird. Allgemeine Didaktik beschäftigt sich unabhängig von spezifischen Lerninhalten mit der Gestaltung von Lernangeboten und der Lerntechnik. Zu den Fragestellungen der Allgemeinen Didaktik zählen beispielsweise Lerntheorien, die meist als teleologisch – in Form einer historisierten Linearität – vermittelt werden, bei der die immer bessere Theorie die nächst bessere abzulösen scheint. Der Diskurs erstreckt sich über das von der Allgemeinen Didaktik negativ besetzte -Konzept der behavioristischen Lerntheorien der 1960er–Jahre, deren Ablehnung soziale Akzeptanz in der -„scientific community“ sichert, über kognitivistische Lerntheorien, bis hin zur Beziehungsdidaktik, die ein wichtiges Element der Konstruktivistischen Didaktik bildet. Dabei gehört die im deutschsprachigen Raum hauptsächlich von Kersten Reich geprägte Konstruktivistische Didaktik momentan zu den diskursiv anerkanntesten Lerntheorien. Sie geht davon aus, dass didaktische Konzepte niemals unabhängig von ihren Adressaten und somit nicht vollends planbar sind. Jede Lehrerin und jeder Lehrer, alle Dozenten, Professoren, Weiterbildner und pädagogisch Handelnde müssen sich stets vergegenwärtigen, dass nicht nur die Räume des Lehrens oder andere äußere Bedingungen die Lernumgebung darstellen, sondern dass sie zunächst selbst der wichtigste Einfluss für ihre Lerner sind.⁵ Ein zentrales Postulat der konstruktivistischen Didaktik ist, dass Lerner den Sinn und Verwendungszusammenhang ihres Lernens zunächst erkennen müssen. Es geht vorrangig darum, gemeinsam ein Problem zu erfahren und zu erkennen, multiperspektivische, multimodale und Kreativität fördernde Lösungsmöglichkeiten zu ermitteln, eine Lösung individuell und im Team zu finden. Neben diesen Lerntheorien vertreten Michael Kerres und Claudia de Witt einen auf historische lerntheoretische Positionen zurückgreifenden Ansatz, der „quer“ zu bisherigen Konzepten liegt: den Pragmatismus.⁶ Während die meisten Vertreter des Konstruktivismus von einer fortschrittsgläubigen Überwindung der vorhergehenden Lerntheorien ausgehen, bewertet der Pragmatismus die anderen Ansätze nicht als solches positiv oder negativ, sondern fragt jeweils in einer und für eine Situation, welches Konzept welchen Beitrag für eine Problemlösung liefert. Lernen ist im Sinne des Pragma-tismus eine Handlung, die bildende Erfahrungen ermöglicht, die immer an die konkrete Situation und Lebenswelt des Lernenden gebunden ist.
Die als exemplarische Beispiele angerissenen Lerntheorien sollten hier ebenfalls auf die Diskursivität der Allgemeinen Didaktik verweisen. Alle Lerntheorien sind Hilfsmittel, die je nach Bedarf oder Lernsituation unterschiedlich fruchtbar eingesetzt werden können. Für die theoretische Fundierung didaktischer Handlungen bedeutet dies die Anerkennung der Komplexität von sozialer Realität und damit die Anerkennung der Tatsache, dass kein Königsweg für die Gestaltung von Lernangeboten existiert.
Trotz eines fruchtbaren didaktischen Diskurses, der sich innerhalb der Kunstpädagogik entwickelt und kultiviert hat, stehen die Fachdidaktiken oftmals in Konkurrenz zu ihren Fachwissenschaften. Fachwissenschaften, besonders jene naturwissenschaftlichen oder technischen, haben gemeinhin in der breiteren Öffentlichkeit nicht nur eine zunehmend größere Reputation als geistes-, sozial- oder kulturwissenschaftliche Fächer. Als Kriterium wird meist die nachweisbare Nützlichkeit genannt, die oftmals rein kapitalistischen Ansprüchen dient. Für die sogenannten „soliden“ Wissenschaften werden als die zentralen Kriterien das Experiment und die mathematische Berechenbarkeit ihrer Gegenstände herangezogen; dies ist verwunderlich, weil die Mathematik als Naturwissenschaft eine Grammatik aufweist, welche auf die äußere Welt gar keine Rücksicht nimmt und ihre Regeln alleine aus der Logik interner Relationen gewinnt – somit das Gegenteil der Natur – reiner Geist ist. Und trotz dessen sind jene Wissenschaften schlechter gestellt, die es mit komplexen kulturellen Fragestellungen nach Inhalt und Beziehungen der -Menschen zu tun haben, für die es eben keine paten-tierbaren Lösungen gibt.
Dem Problem der öffentlichen Wahrnehmung, be-zogen auf die Ausbildung des Lehrers, hat sich beispielsweise Adorno bereits 1965 in „Tabus über den Lehrberuf“⁷ gewidmet. Warum wird der Lehrer, im -Gegensatz zu anderen akademischen Berufen, wie dem Juristen oder dem Mediziner, nicht ernstgenommen? Er folgert, dass beispielsweise an Richter eine reale Macht delegiert würde, während Lehrer diese nur über nicht voll gleichberechtige Rechtssubjekte, nämlich Kinder, hätten und somit die Macht des Lehrers nur eine Parodie von realer Macht sei. Weiterhin setze sich das Schulische an Stelle der Realität, wobei der Lehrer auf naive Weise diese ummauerte Scheinwelt mit der Realität verwechsele. Was Adorno hier für den Lehrer konstatiert, kann in entsprechendem Maße auf die Fachdidaktik bezogen werden.
So fragt Kersten Reich provokativ,⁸ ob didaktische Prozesse nur Simulationen einer ansonsten ernsthafteren Beschäftigung mit Dingen und Sachverhalten sind und verweist damit auf Jean Baudrillards Begriff der Simulation, der 1978 in „Die Präzession der Simulakra“⁹ entwickelt wurde. Wir leben Baudrillard zufolge in einem gesellschaftlichen Zustand, in dem Zeichen und Wirklichkeit zunehmend ununterscheidbar werden. Die Zeichen, so Baudrillard, haben sich von ihrem Bezeichneten gelöst und seien „referenzlos“ geworden. Reich sieht das Dilemma der Didaktik darin, dass eine äußere Realität den Dingen an sich zuzukommen scheint, die sich beispielsweise im Wissen abbilden lassen. Dieser Abbildung wären die Fachwissenschaften am nächsten und sie scheint didaktisch dann in zweiter Linie simuliert werden zu müssen. Dies erklärt den Konflikt der Didaktik: Didaktik behandele die Simulation, wohingegen die Fachwissenschaften es mit der Realität zu tun hätten.
Mit Baudrillard gedacht ließe sich diese äußerst interessante Beobachtung weiter verfeinern. Falls es ein Reales [R] geben sollte, so müsste doch vielmehr die Kunst einer Simulation erster Ordnung [K ≙ (S′)] entsprechen, denn sie reflektiert auf die „Realität“, kann verschiedene Versionen von Wirklichkeiten konstruieren – auch ohne eine repräsentativn Abbildung von Weltordnungen abbilden zu müssen. Die Fachwissenschaft, in diesem Fall diejenige der Kunstwissenschaft, wäre dann eine Reflektion auf die Kunst, was sie zu einer Simulation zweiter Ordnung machen würde [FW ≙ (S′′)]. Das würde die Fachdidaktik in diesem Modell zur Simulation dritter Ordnung machen [FD ≙ (S′′′)] denn sie kann aus den jeweiligen Fachwissenschaften herausfiltern, was als lehrnotwendig legitimiert werden kann, sie vereinfacht noch stärker und präsentiert das Modell ohne Berechnungshintergrund. In einem Diagramm könnte das folgendermaßen veranschaulicht werden:
[R] ◊ [K ≙ (S′)] ◊ [FW ≙ (S′′)] ◊ [FD ≙ (S′′′)]
Den aufmerksamen Baudrillard-Lesern ist nicht entgangen, dass auf der linken Seite ein Platz für Baudrillards Begriff der Hyperrealität reserviert wurde; das Modell kann umgekehrt werden. Hyperrealität ist ein Zustand, in dem sich das Reale mit dem Fiktionalen nahtlos vermischt, es keine Unterscheidung mehr gibt und auch nicht mehr festgestellt werden kann, wo das eine endet und das andere beginnt. Die Welt, in der wir leben, wurde unbemerkt durch eine Kopie ersetzt, in der wir nach simulierten Stimuli lechzen, wobei das -Hyperreale, wie beispielsweise medial vermittelte Ideale – wie ein Krieg auszusehen hat, was unter Schönheit des menschlichen Körpers verstanden wird, etc. – zu einer eigenen Wahrheit werden.
FD ≙ (HR′′′)] ⇓ [FW ≙ (HR′′)] ⇓ [B ≙ (HR′)] ⇓ [R] ◊ [K ≙ (S′)] ◊ [FW ≙ (S′′)] ◊ [FD ≙ (S′′′)]
Ersetzen wir das weiter oben genannte Beispiel aus der Kunst für das Simulative [S′] durch einen anderen Gegenstand der Kunstpädagogik, an dem das Hyperreale [HR] noch besser illustriert werden kann; das medial vermittelte Bild [B] eines Ereignisses, dessen Einfluss und Beachtung auf die breite Bevölkerung größer ist als das eines musealen Kunstwerks: den Terroranschlag von 9/11 auf das World Trade Center. Wie Slavoj Žižek¹⁰argumentiert, seien die medialen Bilder zur Wirklichkeit geworden und haben sich in einem kulturindustriellen Phantasma realisiert. Das Hyperreale, als Transformation des Realen mittels einer medialen bildlichen Perspektive [B ≙ (HR′)], wurde zum Gegenstand von zahlreichen Fachwissenschaftlichen Texten [FW] und somit wiederum diskursiv transformiert. Als eine der prominenteren Aussagen kann Karlheinz Stockhausens recht ungeschickte Aussage gelten, der 11. September sei das „größte Kunstwerk, was es je gegeben hat. Daß also Geister in einem Akt etwas vollbringen, was wir in der Musik nie träumen könnten“.¹¹ Ein solcher Sprechakt im Sinne John Austins führt dazu, dass sich die soziale Realität performativ verändert. Die Texte der Fachwissenschaft ergänzen und überlagern die hyperrealen medialen Bilder und realisieren sich performativ in einer Hyperrealität zweiter Ordnung [FW ≙ (HR′′)]. Dabei sind solche diskursiven oder performativen Texte der Hyperrealität zweiter Ordnung ungleich wirkschwächer als die wirkmächtigen Bilder der Hyperrealität -(Bilder als Beigabe zu einer sprachlichen Nachricht prägen sich besser ein, weshalb verlesene Nachrichten im Fernsehen auch immer illustriert werden). Die medial vermittelte Hyperrealität verändert so erstens die Realität, wird weiter durch performative Akte oder auch -Diskurse der Fachwissenschaft modifiziert, um dann schließlich eine letzte Modifikation durch die Fachdidaktik zu erfahren, die sich beispielsweise mit dem -Ereignis von 9/11 auf ästhetische- oder künstlerische Weise auseinandersetzten kann [FD ≙ (HR′′′)]. Eine -solche Annäherung kann das massenmediale Bild der Twin-Tower-Trümmer, in der Tradition eines Aby Warburg’schen Mnemosyne-Atlas, mit einem Gemälde der Hochkultur, wie Caspar David Friedrichs Eismeer in Beziehung setzen.¹² Auch eine künstlerische Auseinandersetzung, welche die Ästhetik als dritten Erkenntnisweg anerkennt und sich dem Phänomen der zerstörten Twin Tower – beispielsweise mit Hilfe Axel von Criegerns „didaktischer Ikonologie“ – annähert, ist möglich. Das Ergebnis, ein künstlerisches Erzeugnis, durchbricht die Linearität des Modells und wird wiederum zur Simulation erster Ordnung.
Trotzdem wird dieses äußerst lineare- und dualistische Modell nicht den rhizomatischen Anforderungen des Poststrukturalismus gerecht und erweist sich mehr und mehr als Illusion. Um es mit den Worten Deleuzes und Guattaris zu sagen: „The multiple must be made […] Subtract the unique from the multiplicity to be constituted; write at n – 1 dimensions. A system of this kind could be called a rhizome.“¹³ Es darf nicht von einer Realität als Gegenstand ausgegangen werden, dessen Kunst als Reflexion auf Realität, dessen Kunstwissenschaft als Reflexion auf die Kunst und schließlich dessen Kunstdidaktik als scheinbare Simulation von Kunst und Reflexion auf die Fachwissenschaft für die Lernenden im Kunstunterricht angesehen wird.
Sollte die Postmoderne eine längst abgeschlossene Phase darstellen, deren Ironie Ende der 1990er-Jahre in einer facettenreichen Immanenz implodierte, so sind auch sämtliche Ebenen der Reflexion zusammengebrochen. Sodann bestünde keine Differenz zwischen der Realität und deren medialer Repräsentation, weil die Letztere selbst absolut real geworden ist. Der Hyper-realismus der Postmoderne verwandelt sich in einen Laruelle’schen Realismus, wie er innerhalb François -Laruelles Konzeptes der Non-Philosophie¹⁴ dargelegt wird. Sowohl der Beobachter als auch eine mediale Repräsentation des Realen sind in der Realität verankert, da Letztere in die Realität diffundiert. Es verhält sich hier, wie es Torsten Meyer im ersten Band von „What’s Next?“ für den Cyberspace beschreibt, der noch bei -William Gibson scharf vom sogenannten „real life“ abgegrenzt wurde. Der Cyberspace ist heute von innen nach außen gestülpt, ist ein unsichtbarer, jedoch fest mit der Realität verknüpfter Teil unserer realen Welt. Die Netzwelt kann nicht mehr vom „Real Life“ getrennt werden, ebenso wie Natur und Technologie untrennbar miteinander verwoben sind.
Diese in ihrem Umfang stark verknappte Auflösung der unterschiedlichen Ebenen lässt die Fachdidaktik in einem neuen Licht erscheinen. Sie ist nicht mehr bloß Simulation – die Fachwissenschaften sind nicht mehr die direkten Repräsentanten der Realität. Die Anforderungen an FachdidaktikerInnen der Kunstpädagogik sind komplexer geworden. Ihre Aufgabe ist es, den Überblick zwischen den fluiden Positionen zu behalten und innerhalb dieser hin- und herzuwechseln zu können. Sie sollten versiert in der Geschichte der Kunst-pädagogik, in allgemeiner Didaktik, sollten Bild-, Medien- und auch Kulturexperten, Philosophen, Künstler und auch Diskurs-Theoretiker sein. Auch die didak-tische Reduktion, Elementarisierung und eine Anbindung an Lebenswirklichkeiten sind dabei notwendige Hilfsmittel, um den Überblick über das transdisziplinäre Feld zu behalten und auch vermitteln zu können. Je mehr sich die bisherige Didaktik ausschließlich auf die Lehrerbildung reduziert, desto begrenzter werden ihre Möglichkeiten.

1.) Annette Franke, Aktuelle Konzeptionen der Ästhetischen Erziehung. München 2007, S. 23.
2.) Michel Foucault, Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. Frankfurt/M. 2008; Nora Sternfeld, Das pädagogische Unverhältnis. Lehren und lernen bei Rancière, Gramsci und Foucault, Wien 2008.
3.) Thomas S. Kuhn, Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen, Frankfurt/M. 1976, S. 30.
4.) Kersten Reich, Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool, Weinheim und Basel 2008, S. 67.
5.) Ebd., S. 17.
6.) Iwan Pasuchin, Künstlerische Medienbildung. Ansätze zu einer Didaktik der Künste und ihrer Medien. Frankfurt/M. 2005, S. 338.
7.) Theodor Wiesengrund Adorno, Tabus über den Lehrberuf. In: Neue Sammlung, 6, 1965, S. 487–498.
8.) Kersten Reich, Muss ein Kunstdidaktiker Künstler sein. Konstruktivistische Überlegungen zur Kunstdidaktik. In: Carl-Peter Buschkühle (Hg.), Perspektiven künstlerischer Bildung, Köln 2003, S. 73–92.
9.) Jean Baudrillard, Die Präzession der Simulakra. In: Ders., Agonie des Realen. Berlin 1978, S. 7-69.
10.) Slavoj Žižek, Welcome to the Desert of the Real! Five Essays on September 11 and Related Dates. London 2002.
11.) Karlheinz Stockhausen, Transkription der Pressekonferenz vom 16. September 2001 in Hamburg. www.stockhausen.org/hamburg.pdf [30.6.2014]
12.) Georg Peez, Kunstpädagogik jetzt. Eine aktuelle Bestandsaufnahme: Bild – Kunst – Subjekt. In: Kunibert Bering und Ralf Niehoff, Bilder. Eine Herausforderung für die Bildung, Oberhausen 2005, S. 75–87.
13.) Gilles Deleuze und Félix Guattari, A Thousand Plateaus. Capitalism and Schizophrenia, London 1987, S. 6.
14.) François Laruelle, A Summary of Non-Philosophy. Pli: The Warwick Journal of Philosophy, 8. Philosophies of Nature, 1999.

Kunstvermittlung im Zeitalter von Social Media

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Noch nie war es einfacher als heute, Menschen mit Kunst zu erreichen. Das WorldWideWeb¹ ist aber nicht nur ein blitzschnelles globales Vermittlungsnetzwerk, sondern auch ein Ort, der die Versprechungen der Kunst der letzten hundert Jahre² wahr werden lässt. Hier können alle gleichzeitig Publikum und Kunstschaffende sein.

Kunstvermittlung im Zeitalter von TV
Mit ihren Guckkastenbühnen³, Leinwänden⁴ und Bestuhlungen⁵ sind die Parallelen zwischen Theater/Oper/Konzert/Kino und TV offensichtlich. Obwohl das diesbezügliche Setting etwas offener ist, zählt auch das Museum zum TV-Zeitalter. Die Kunstvermittlung im Zeitalter von TV⁶ heisst, dass sie frontal erfolgt und die RezipientInnen die (physisch) passive Rolle des Betrachters einnehmen müssen. Als Aktion ist einzig eine Re-Aktion möglich; vor allem im Sinne von Nach-Denken.
Ausnahmen bestätigen die Regel.
Weil diese traditionellen Kunstvermittlungsformate in Häusern institutionalisiert sind, haben sie oft relativ starre Abläufe, in denen sich auch Parallelen zum klassischen Industriezeitalter ziehen lassen. Aus diesem Blickwinkel sind sie quasi Kunstvermittlungsfabriken oder -maschinen.

Die Party zwischen TV und WWW
Im Übergang zwischen Kunstinstitution und Web hat sich parallel zur rasanten Entwicklung des WorldWideWeb ein Format etabliert, das gerade bei einem jüngeren Publikum grossen Erfolg hat: Der Club.
Ich nenne dieses Beispiel nur deshalb, um anhand eines Raumsettings aufzuzeigen, wie das WWW die Kompetenzen aller Beteiligten verschiebt.
Die Beschallung des Raumes erfolgt nicht von da her, wo die Kunstschaffenden etwas Präsentieren (Konzert-/Theater-/Opernbühne & Kino-/Videoleinwand), sondern üblicherweise von vier Seiten, zentral auf den unbestuhlten Dancefloor ausgerichtet.
Das Licht rückt nicht die künstlerische Inszenierung eines Konzertes, eines theatralen Bühnenstückes oder installiertes Kunstwerkes ins rechte Licht, sondern den Publikumsraum.
Auch hier gilt: Die Ausnahmen bestätigen die Regel.
Dieses Raumsetting erfordert ganz konkrete, physische Interaktion. Die Gäste einer Party müssen mitdenken (wenn auch zeitweilige nur minimalst), um sie aktiv mitzugestalten. Gleichzeitig besteht jedoch überhaupt kein Zwang, interagieren zu müssen. Zwischen der Rolle des Beobachters, respektive der Betrachterin und derjenigen eines Akteurs oder einer Performerin liegen jedoch oft nur wenige Schritte oder Sekunden. Die Ausführungen zur Clubkultur bilden deshalb den idealen Link zur „Kunstvermittlung im Zeitalter von -Social Media“, weil Party und Social Media die Möglichkeit zur effektiven Interaktion und Mitgestaltung eint, jedoch auch die freie Entscheidung, zuzuschauen oder aktiv zu interagieren (by the way: es versteht sich von selbst, dass im WWW die Interaktionsmöglichkeiten jedes einzelnen um ein Mehrfaches grösser sind als an einer Party).
Andernorts in diesem Blog habe ich bereits ausgeführt, welche kunsthistorische Verankerung die Clubkultur gerade in Zürich hat.⁷

Förderung wie zu Zeiten von Kaiser und Königinnen
Wie eingangs beschrieben, macht das Web aus allen Künstlerinnen und Künstlern. Beispielsweise sind auf Youtube alle Clips, egal welcher Herkunft und Produk-tionsweise, im selben Setting und unkuratiert neben- oder übereinander zu sehen. Alle können Clips hochladen und alle können aus diesem gigantischen Pool frei auswählen. Das ist ein grosser Unterschied zum TV, aber zum Beispiel auch zum Kino oder zum Museum. Wenn nun die Zürcher Filmstiftung jährlich CHF 11 Mio. vergibt, dann, rein vom Format her, nur an einen winzigst kleinen Teil des Angebots auf Youtube, in den allermeisten Fällen an die teuersten Produktionen, die dort zu finden sind.
Ergo, und das trifft nun ebenso auf Theater, Oper und Museum zu: Extrem Wenige kriegen relativ viel Geld.
Im Vergleich zur Anzahl der Produktionen, ob nun filmischer, performativer, musikalischer oder sonst welcher kreativer Art, ist das Elitenförderung⁸ wie zu Zeiten von Kaiser und Königinnen.

Wie könnte, sollte oder müsste jedoch die Kunstvermittlung im Zeitalter von Social Media aussehen?
Im Netz und im Zusammenspiel zwischen On- und Offline gibt es unendlich viele Möglichkeiten, Kunst, respektive Wissen zu vermitteln. Weil es hier (noch) keine verständliche Sprache gibt, dienen fiktive Wörter als Aufhänger für mögliche „Formate“. Das ist nur eine kleine Auswahl und zu jedem „Format“ gäbe es unzählige Spielformen und Unter- und Schwesterformate; ebenso zwischen den einzelnen hier beschriebenen „Formate“. Die dazu genannten Beispiele aus der Praxis sind nicht repräsentativ.

Avatarism
Tote Autoren, Musikerinnen, Schauspieler, Architektinnen, etc. pp. leben als Facebook-, Twitter-, Instagram-, etc. pp.-Avatare auf. Alle Leute, die sich mit ihnen Befreunden oder ihnen folgen, kriegen einen Einblick in deren Arbeiten, Denken und Leben. Wie bei anderen künstlerischen Interpretationen bestehender Werke (z. B. auf Bühnen), darf auch hier eine „Übersetzung“ stattfinden. Vielleicht schimmert sogar die Person durch, die den Avatar „spielt“. Wenn diese Person mit der Geschichte „seines“ oder „ihres“ Avatars sehr vertraut ist, kann sie versuchen, bei Diskussionen oder Chats mit Facebook-FreundInnen dessen oder deren Sichtweisen und Sprachen zu verwenden. Es wäre jedoch auch denkbar (und fast glaubwürdiger), wenn dabei die Person dahinter sicht-/lesbar würde und dadurch plötzlich ein Austausch „über“ und nicht mehr „mit“ dem Avatar entstünde.
Beispiel: Das Cabaret Voltaire führte vorübergehend Richard Huelsenbeck⁹ und Emmy Hennings¹⁰ als Facebook-Avatare. Hier wurden in erster Linie Zitate und Bilder, aber auch Anekdoten, Lebenssituationen und dergleichen beschrieben. Aus Zeit- und Geldmangel sind diese leider nicht mehr aktiv.

Storyism
Reale Menschen oder Kunstfiguren (oder irgendwo dazwischen) berichten via Blog, Twitter, Facebook, Instagram und dergleichen über ihre Entdeckungen, Erlebnisse und ihr Wirken.
Wie eingangs beschrieben, ist in solchen Formaten der Dialog und das ver(hyper)linken zentral. Eine solche Figur kann nur online existieren, jedoch auch als reale Figur auftauchen und erlebbar werden. In diese „Kategorie“ fallen jedoch zum Beispiel auch Autoren, die ihr feilen an Texten und Wortgebilden, ihr Assoziieren und ihre Inspirationsquellen sichtbar machen. Vielleicht entsteht im Austausch mit einer (kleinen) Teilöffentlichkeit eine neue Schreibform oder der Prozess als solches wird viel relevanter als irgendein abgeschlossenes Werk.
Beispiel: In der konzeptionellen Partynacht „Demo-kratische Republik TamTam“¹¹ gab es ein Einbürgerungs-büro mit einem Einbürgerungsbeamten¹². Dieser war jedoch nicht nur in der Clubnacht präsent, sondern auch auf Facebook; und berichtete dort von seinen Ambitionen, Reisen, Sichtweisen zum Thema Migration und Staatenbildung und führte dort kleinen Machtspielchen mit einzelnen Regierungsmitgliedern.

Cloudism
Sammlungen, Stiftungen und Privatpersonen stellen ihre Werke ins Netz und lassen diese beschreiben und bearbeiten. Diese Werkbeschriebe und -remixes können eine „Werkwolke“ oder „Urheberwolke“ bilden (online, aber zum Beispiel auch in einer Ausstellung) und erneut beschrieben und bearbeitet werden. Das kann so weit gehen, dass in dieser Wolke ausgehend von einem Text oder Bild zum Beispiel Pläne für ein Haus oder ein minimaler Eingriff in eine Wohnsituation entsteht. Im Zeitalter des WWW versteht es sich von selbst, dass in jedem einzelnen Beitrag in dieser Cloud das Potential steckt, eine eigenständige Wolke zu bilden.
Beispiel: Das Werk von Paul Klee wäre eigentlich seit 2011 urheberrechtsfrei. Um dies zu feiern,¹³ suchten das Dock18¹⁴ und die digitale allmend¹⁵ hochaufgelöste Klee-Werke, wurden jedoch nicht fündig. Nicht mal das mit öffentlichen Geldern finanzierte Zentrum Paul Klee¹⁶ war fähig, Klee-Bilder zur Verfügung zu stellen. Daraufhin griffen sie auf ein vorhandenes Tool im Web zurück, das in einer einfachen Form sichtbar macht, wie eine solche Wolke aussehen könnte (in diesem Falle assoziativ durch Fundstücke aus dem Netz geformt); via eine Eingabe von „Paul Klee“ auf der Website www.oamos.com¹⁷.

Channelism
Im WahnsinnigWeitenWeb¹⁸ gibt es unzählige Kanalformen. Der mit Abstand bekannteste ist jedoch der Youtube-Channel (und Vimeo).
Auch hier wäre es der grösste Fehler, wenn nur ans Senden gedacht würde. Senden = TV/Kino/Theater/Oper/Konzert/Museum. Durch dieses Programm kann gescrollt werden, die einzelnen Beiträge können bewertet und diskutiert werden und im Idealfall gibt es die Möglichkeit, dass Dritte Videoantworten oder -beiträge hinzufügen können.
Zurück zum englischen Begriff „Channel“: Demnach ist es weder Sender noch Kanal, sondern am ehesten ein interaktives Programm oder als Weg oder Flussbett zu verstehen. Beispiel: Volkslesen.tv¹⁹ ist kein Youtube-Channel, sondern ein eigenständiges (Video-)Blog. Hier lesen mehr oder weniger zufällig ausgewählte Menschen kurze Ausschnitte aus ihren Lieblingsbüchern vor. Im letzten Jahr war der Initiant und Kurator des Kanals in Zürich²⁰ und hat 55 Zürcherinnen und Zürcher vor der Kamera ihr Passagen lesen lassen.

Platformism
Hier dreht sich alles um den Rahmen oder eben um die Plattformen, wo was wie präsentiert und diskutiert wird.
In den vorhergehenden „Formaten“ ging es darum, dass sie mehr oder weniger von Vermittlerinnen und Vermittlern bespielt, kuratiert oder inhaltlich gelenkt werden. Wenn jedoch alle Künstlerinnen und Künstler, respektive auch Kunstvermittelnde sind, steht schnell die Frage im Raum, welche Präsentations- und Diskursplattformen sie bespielen können.
Am naheliegendsten sind die global bekanntesten Plattformen Youtube, Facebook, Instagram, Soundcloud und verschiedene Blogsysteme. Diese sind in ihrer inhaltlichen Offenheit (im Vergleich zur Bespielbarkeit von Kunstinstitutionen) unschlagbar; mal abgesehen von den zentralistischen und kommerziellen Strukturen dieser Systeme.
Beispiel: Eine thematische Basis muss nicht per se schlecht sein. Im Gegenteil; eine solche kann helfen, um eine neue Plattform zu lancieren. Dabei kann ein bekannterer „Brand“ hilfreich sein. Auf der Social Media Plattform von Lady Gaga²¹ treffen sich Menschen, die sich gerne selber (als Kunstwerk) inszenieren. Sie tun dies leider viel zu oft viel zu nahe an ihrem Idol; aber es ist ein gutes Beispiel für ein thematisches Setting einer solchen Plattform.

Anythingism
Im Prinzip lässt sich fast unendlich vieles im Netz bauen; vom Game²² über Datenwolken bis hin zu Wissenslandschaften. Und mit etwas Fachkenntnissen sind die unterschiedlichsten Algorithmen der grossen Player im Netz (zuvorderst Google) mehr oder weniger durchschaubar; wodurch sie auch von Nischenplayern für ihre Zwecke benutzt werden können.
Wie in den vorgenannten „Formaten“, setzt auch hier einzig das Budget die Grenzen. Wenn jedoch online glaubwürdig Kunst vermittelt werden soll, dann muss von ähnlichen Budgets ausgegangen werden, wie beim Bauen und betreiben einer Kunstinstitution.
Beispiel: Mit rebell.tv²³ betrieb Stefan M. Seydel²⁴ von der Ostschweiz aus ein kleines deutschsprachiges Medienhaus mit Sitzen in Berlin und Wien²⁵ (wegen fehlender Investoren inzwischen leider offline). Rebell.tv verfügte über unterschiedliche Rubriken und Kanäle; vom Kernstück Blog/Vlog über Print und Podcast bis hin zu einem Online-Magazin (btw: DAS²⁶ sagte ich zum Ende von rebell.tv).

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst am 31.5.2013 als Blogeintrag unter http://milieukoenig.ch/tagged/neue-formen-der-kunstvermittlung.

1.) http://alogofortheinternet.tumblr.com [3.1.2015]. Alle Links abrufbar via QR-Code am Ende des Textes.
2.) www.kettererkunst.de/lexikon/die-erweiterung-des-kunstbegriffs.shtml [3.1.2015]
3.) http://de.wikipedia.org/wiki/Guckkastenb%C3%BChne [3.1.2015]
4.) http://de.wikipedia.org/wiki/Leinwand_(Begriffskl%C3%A4rung) [3.1.2015]
5.) www.google.ch/search?q=theaterbestuhlung&hl=de&safe=off&tbo=d&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ei=GtcDUe2jOsmChQekooHgAw&ved=0CAcQ_AUoAA&biw=1256&bih=779 [3.1.2015]
6.) http://milieukoenig.ch/post/47099330995/weiter-arbeiten-an-den-gleichungen-museum-tv [3.1.2015]
7.) http://milieukoenig.ch/post/47099313300/deshalb-ist-es-besonders-bitter-dass-die-dada-23409 [3.1.2015]
8.) http://de.wikipedia.org/wiki/Elitef%C3%B6rderung [3.1.2015]
9.) www.facebook.com/richard.huelsenbeck1 [3.1.2015]
10.) www.facebook.com/emmy.hennings.5 [3.1.2015]
11.) www.motherland.ch/about [3.1.2015]
12.) http://motherland.ch/about/einbuergerungsbeamter [3.1.2015]
13.) http://allmend.ch/2010/12/1-1-2011-public-domain-jam-neujahresbrunch [3.1.2015]
14.) www.rotefabrik.ch/de/dock18 [3.1.2015]
15.) http://allmend.ch [3.1.2015]
16.) www.zpk.org [3.1.2015]
17.) www.oamos.com/search/?mus=2&lin=2&ati=2&lan=de&que=paul+klee&sliderDiv1_value=6&mus=1&lin=1&ati=1 [3.1.2015]
18.) www.youtube.com/watch?v=WcQbl6bMyeE [3.1.2015]
19.) http://volkslesen.tv/vl [3.1.2015]
20.) http://vimeo.com/56816860# [3.1.2015]
21.) https://littlemonsters.com [3.1.2015]
22.) http://en.wikipedia.org/wiki/Journey_(2012_video_game) [3.1.2015]
23.) http://rebell.tv [3.1.2015]
24.) http://dissent.is/2013/08/18/ueber-diesen-zettelkasten [3.1.2015]
25.) http://medienwoche.ch/2011/02/18/ruhe-in-unruhe-rebell-tv/#more-886
26.) www.kleinreport.ch/news/ich-moechte-den-medienmachern-beim-denken-zusehen-63025.html [3.1.2015]

Anekdote vom heterotopischen Lernprozess nahe der Supermarktkasse

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Ein kleines Mädchen steht vor einem einer Supermarktkasse nahen Turm gestapelter, mit Überraschungseiern beladener Paletten und versucht wiederholt, diese mit Hilfe seiner Finger abzuzählen. Diese Methode erweist sich allerdings nur solange als zielführend, wie die Addition der einzelnen Elemente die Anzahl der Finger nicht übersteigt. Immer wieder kommt das Mädchen so im Dezimalbereich durcheinander und bricht die Zählungen ab, um sie kurz darauf wieder mit „eins“ erneut zu beginnen. Ein höflicher Mann tritt heran. Schnell erfasst er die Breite und Tiefe der auf den einzelnen Paletten stets identisch angeordneten Staffelungen und Reihen, multipliziert sie zuerst miteinander, dann mit der Anzahl der gestapelten Paletten, subtrahiert im Anschluss die Leerstellen (bereits verkaufter Eier) auf der obersten Warenpalette und schließt: „386“. Das kleine Mädchen nimmt die Lösung gleichmütig hin. Denn da diese den ihr bekannten Raum in Rhythmen und Reihen nachvollziehbarer Zahlen verlassen hat, ist sie letztlich so gut oder schlecht wie jede andere Lösung.
„Weißt du, wie alt ich bin?“, beginnt das kleine Mädchen das weitere Gespräch. Da es dem höflichen Mann unangemessen scheint, hier zu raten, gesteht er seine Unwissenheit. „Vier Jahre“, verkündet das Mädchen, ihre Zahl durch das Herausstrecken von vier Fingern ihrer rechten Hand vermittelnd: „Eins, zwei, drei, vier!“, womit sie mit jedem Element dieser Reihung zugleich den Beweis seiner Gültigkeit und denjenigen ihres Erfassungssystems vorführt. Der Mann bemüht sich die Methode des Mädchens in ihren einzelnen Schritten korrekt zu wiederholen: „Vier Jahre! Eins, zwei, drei, vier!“ zählt er an den Fingern seiner rechten Hand ab. „Ja, vier!“, bestätigt sie gutgelaunt. Mit einem zustimmenden Nicken erkennt der Mann die Zahl und die dazugehörige Methode des kleinen Mädchens an. Doch nach diesem Einvernehmen schleichen sich Anzeichen des Unheimlichen ein, verweben sich kaum merklich mit den Strickmustern des Vertrauten, als der höfliche Mann je zwei Finger seiner rechten und zwei Finger -seiner linken Hand hebt und folgende Frage stellt: „Vier?“ – „Nein!“, lacht das kleine Mädchen. Das kann nur falsch sein. Und während sie ihm nachdrücklich vier Finger ihrer rechten Hand entgegenstreckt, beschwört sie in Rhythmus und Reihung die bekannte Formel: „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Daraufhin geschieht das Unmögliche: Der höfliche Mann wiederholt die Worte korrekt in Takt, Rhythmus und Betonung, wobei er – und in diesem Moment bricht der Andere mit all seinen Attributen abgrundtiefer Erschütterung herein – die jeweils zwei ausgestreckten Finger seiner rechten und seiner linken Hand in einem durchzählt und sie so als „Vier“ klassifiziert. Das Mienenspiel des kleinen Mädchens zeugt von tiefer Verunsicherung. Schließlich gibt sie dem Impuls nach, sich hinter die undurchsichtige Formation gestapelter Ü-Eier zurückzuziehen. Hier wiederholt sie – geschützt vor dem Blick des Anderen – dessen Unmöglichkeit: Sie streckt je zwei Finger ihrer rechten und zwei Finger ihrer linken Hand aus und zählt sie in einem ab. Die Verunsicherung steigt, als sie zu seinem Ergebnis kommt: „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Schockiert senkt sie zwei Finger der linken Hand und hebt stattdessen rasch zwei weitere Finger der rechten, wobei sie beginnt, die weitere Gültigkeit der altbekannten Formel gesicherten Wissens daran zu überprüfen. „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Erleichtert atmet sie auf: Es sind noch immer vier. Also muss nun die unmögliche, andere Zählweise eingehend geprüft werden. Doch auch diese bleibt am Ende „vier“ – so oft sie die Erfahrung auch wiederholt. In der Wiederholung büßt diese die letzten Reste Unmöglichkeit ein und gewinnt mit zunehmender Wiederholung Selbstverständlichkeit …
Anhand dieser Anekdote lässt sich die Rolle des Anderen bei der Bildung von Heterotopien als Denkräume im Sinne Foucaults, sowie deren Bedeutung für kunstpädagogische Lernprozesse veranschaulichen. Der in der Anekdote geschilderte Lernprozess durchläuft jene Phasen der Aneignung¹, wie sie Jean Piaget für die Struktur sämtlicher Lernprozesse (durch gegenseitige Anpassung) als konstituierend beschreibt. Er formuliert diese als „Assimilation der Dinge an den Verstand und ebenso eine an den komplementären Prozess der Akkommodation.“² Halten sich Assimilation und Akkommodation in einem gewissen Gleichgewicht, so ergänzen und verstärken sie einander, da „die Anpassung eine Wechselwirkung zwischen Individuum und Objekt, derart erfordert, dass das erstere sich das letztere aneignen kann, wobei es dessen Eigenschaften berücksichtigt; und die Anpassung ist um so wirksamer, je mehr Assimilation und Akkommodation differenziert sind und je mehr sie einander ergänzen.“³ Stellt sich das beschriebene Gleichgewicht nicht ein, so verlieren In- und Gehalte entweder (durch ein Übermaß an Subjektivierung) den Garant ihrer objektiven Gültigkeit oder aber der subjektive Zugang misslingt.
Das Mädchen wird mit einer Veränderung konfrontiert, welche ein System etablierter Methoden und (scheinbar) gesicherten Wissens in Frage stellt. Und so ist die (exemplarisch geschilderte) Begegnung mit dem Anderen eine Grenzerfahrung, da die eigene Denk- und Vorstellungswelt an ihre Grenze geführt wird. Momente der Unsicherheiten müssen ein Stück weit ertragen, der eigene Widerstand muss überwunden werden.⁴ Die Möglichkeit der gelungenen Begegnung öffnet dabei vor allem das Interesse, wie es in dem kleinen Mädchen durch Ermangelung, eine in ihrem Vorhandensein wahrgenommene Ordnung (der Überraschungsei-Formation) in ihrer Verworrenheit auf etabliertem Weg zu durchdringen, geweckt wurde: „[…] das echte Interesse tritt auf, wenn das Ich sich mit einer Idee oder einem Objekt identifiziert, wenn es darin ein Ausdrucksmittel findet und sie zu einem notwendigen Stoff für seine Aktivitäten werden.“⁵ Obwohl der Problemzusammenhang am Ende nicht vollständig gelöst wird, erscheint er nun (in Anbetracht der bloßen Möglichkeit von Multiplikation als Auflösung und Potenz von Reihungen) weniger verworren. Im Laufe des Prozesses tritt so ein Gleichgewicht zwischen subjektiven und objektiven Elementen, zwischen Assimilation und Akkommodation ein, welches die aktuelle Lernbewegung zunächst schließt (und somit weitere ermöglicht). „Wichtig […] ist [dabei allerdings] nicht das Gleichgewicht als Zustand, sondern der Äquilibrierungsprozess selbst. Das Gleichgewicht ist nur ein Resultat, der Vorgang als solcher besitzt das größere Erklärungsvermögen.“⁶Dieser Vorgang findet auch auf Seiten des höflichen Mannes statt. Denn er war gezwungen, sich den Standpunkt des Mädchens (ein Stück weit) zu seinem eigenen zu machen und mit dem zu erlernenden System (gewissermaßen „vom Standpunkt der Regeln aus“⁷) zu verbinden, um so eine zentrale Bedingung pädagogischen Handelns zu erfüllen.
Da das in der Anekdote als Unmöglichkeit bezeichnete (durch die plötzliche Einführung einer unbekannten Bewegung im Bereich von Klassifikationen und Reihen aufgetretene) Ungleichgewicht „die Handhabung des Gleichen und des Anderen schwanken lässt und in Unruhe versetzt“⁸, ist es als Form der Heterotrophie zu bezeichnen: Denn obwohl sich die verschiedenen Gebiete eines Wissensbereiches durch Prüfung als richtig erwiesen, schien es zeitweise unmöglich sie in einem sinnvollen Ordnungsraum zu verbinden. Klare Benennungen und Zuordnungen waren für den Moment nicht länger haltbar, zuvor funktionierende Klassifikationssysteme und selbstverständliche Reihungen verloren zunächst ihre Legitimation. Denn durch ein Aufeinandertreffen differenter Elemente öffnen sich Denk- und Erfahrungsräume, welche die Notwendigkeit ständiger Neustrukturierung und Erweiterung bereits erworbener Wissens- und Handlungsbereiche verdeutlichen, so wie sie in der Lehrerbildung auch als Ideal einer forschenden Grundhaltung erscheinen⁹. Gleichzeitig bieten die entstehenden Denk- und Erfahrungsräume das Potenzial einer hohen methodologischen Reflexion, da sie darauf verweisen, auch im Automatismus alltäglicher Anwendung selbstverständliche Strategien, Annahmen und Herangehensweise immer wieder zu thematisieren/hinterfragen.¹⁰ Das klassische Territorium der Heterotopie ist die Kunst. Es gehörte von jeher zu den Attributen der Kunst, Unsagbares auszusprechen, Unvereinbares zu vereinen/Untrennbares zu trennen, zu verunsichern, zu irritieren und zu erstaunen. Heterotopien „trocknen das Sprechen aus, lassen die Wörter in sich selbst verharren, bestreiten bereits in der Wurzel jede Möglichkeit von Grammatik“¹¹, weshalb sie jenseits der Sprache von grammatischer Logik und der Eindeutigkeit der Zuordnung von Zeichen und Bezeichnetem die Form einer anderen Sprache finden müssen. Eine (Un-)Möglichkeit solchen Sprechens bietet die Kunst. Sie ist konstituie-render Teil vieler ihrer neuerer und älterer Werken. Sie ist aber auch Teil einer Beschäftigung mit Kunstgeschichte, in der wir ständig mit Produkten eines zeitlich differenten, anderen Denkens und damit verbun-dener anderer Weltanschauungen konfrontiert sind, oder wie sie auch in der Begegnung mit dem (räumlich differenten) kulturell Anderen in Form von nichteuropäischen Kunstwerken und ihrer Referenzsysteme -ent-halten ist. Sie schult all diesem gegenüber im reflektierenden Umgang und produktiver Adaption. Sie pointiert dies in der kunstpädagogischen Praxis im Zusammentreffen von Milieus und/oder Institutionen.¹²Dabei ist die Möglichkeit der Heterotopie eng mit dem Kerngeschäft der Kunstpädagogik (nämlich sinn-licher Wahrnehmung und ästhetischen Erfahrung) -verbunden. Denn die Entwicklungspsychologie geht davon aus, dass Kinder Objekte „schon nach gewissen Ähnlichkeitsbeziehungen wahrnehmen, bevor sie -beginnen zu klassifizieren oder Reihen zu bilden“¹³. Diese (Ordnungs-)Systeme von Welterfassung sind -bereits in der Wahrnehmung selbst angelegt, da sie -„Beziehungen und nicht nur isolierte Einzelheiten herausgreift, deren Inbeziehungsetzen auf spätere Mechanismen (Assoziationen, Urteile usw.) zurückgeht.“¹⁴Kunsterzeugnisse sind modellhafte Formen in Spiel mit und Arbeit an diesen Mechanismen des Wahrnehmbaren (in Adaption und Akkommodation). Sie thematisieren deren Funktion und geben so die Möglichkeit (ebenfalls im Lernprozess), eine Beschäftigung mit diesen am Modell bis hin zur Unruhe in der Handhabung des Gleichen und des Anderen erfahren zu können. Damit hält im gegenwärtigen Fächerkanon gerade die Kunstpädagogik (Un-)Möglichkeiten offen, die mit zunehmendem Alter ein eigenes Referenzsystem benötigen, da sie im Alltag längst aus den Türmen von Warenpaletten an den Supermarktkassen verdrängt wurden und sich Systeme welterfassender Klassifikation und Reihung in ihrer Anwendung derart etabliert haben, dass sie sich nicht mehr an einer Hand hinterfragen und neustrukturieren lassen.

1.) Die somit einhergehend zunehmenden dispositiven Denk- und Handlungsoptionen entsprechen dabei dem, was in der aktuellen Lernforschung auch als Kompetenzen bezeichnet wird. (Vgl. Franz E. Weinert, „Metakognition und Motivation als Determinanten der Lerneffektivität: Einführung und Überblick“, in: Franz E. Weinert, Rainer H. Kluwe (Hg.), Metakognition, Motivation und Lernen, Stuttgart 1984, S. 9–20.)
2.) Jean Piaget, Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Wien/München/Zürich 1972, S. 162.
3.) Ebd., S. 157.
4.) Als Gegenpol zum Interesse (s. u.) mobilisiert der Widerstand schützende Abgrenzung des Ichs von Ideen und Objekten, denen gegenüber ein gegenseitiger Anpassungsprozess seine Struktur überfordert. Dies manifestiert sich in der Aktivität des Aufrechterhaltens von Abwehrmechanismen. Widerstand ist also Teil jedes Lernprozesses, der Umgang mit ihm bleibt entscheidend.
5.) Piaget 1972, S. 162.
6.) Ebd., S. 282.
7.) Michel Foucault, Die Ordnung der Dinge. Frankfurt/M. 1971, S. 15.
8.) Ebd., S. 17.
9.) „Hochschulausbildung soll die Haltung forschenden Lernens einüben und fördern, um die zukünftigen Lehrer zu befähigen, ihr Theoriewissen für die Analyse und Gestaltung des Berufsfeldes nutzbar zu machen und auf diese Weise ihre Lehrtätigkeit nicht wissenschaftsfern, sondern in einer forschenden Grundhaltung auszuüben.“ Wissenschaftsrat, Empfehlungen zur zukünftigen Struktur der Lehrerausbildung. Berlin 2001, S. 41, www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/5065-01.pdf [2.10.2014]
10.) Vgl. ebd., S. 22.
11.) Ebd., S. 20.
12.) Mit JULY, IV, MDCCLXXVI. Über die Möglichkeit Kunstpädagogik vom Kind aus zu denken beschreibt Brenner beispielhaft ein gelungenes kunstpädagogisches Experiment, welches verschiedene der hier genannten Zugänge in ihrer Anwendung kohärent verbindet. Vgl. Andreas Brenne, „JULY, IV, MDCCLXXVI. Über die Möglichkeit Kunstpädagogik vom Kind aus zu denken“, in: Andreas Brenne, Andrea Sabisch, Ansgar Schnurr (Hg.), revisit. Kunstpädagogische Handlungsfelder. #teilhaben #kooperieren #transformieren, München 2012.
13.) Jean Piaget, Die Entwicklung der elementar logischen Strukturen. Teil I, hg. v. Werner Loch, Harm Paschen, Gerhard Prisemann, Düsseldorf 1973, S. 25.
14.) Ebd.

Werden, was man ist. Künstlerische Autonomie nach der Bologna-Reform

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

„Ihr müsst keine Referenzen verwenden“, insistiert der Professor mit ruhiger Stimme. „Künstler lesen während ihrer Arbeit oft Bücher, Artikel oder andere Arten von schriftlichen Dokumenten. Zuweilen finden sie darin Beschreibungen, die noch präziser das ausdrücken, was sie selber im Kopf haben“, erläutert er und seine Worte scheinen einleuchtend. Kontinuierlich den Studierenden zugewandt, fährt er mit der gleichen Intensität fort: „Manchmal findet ihr vielleicht, dass ein Text besonders treffend beschreibt, was ihr tut und in diesem Falle beschliesst ihr womöglich, diesen Autor zu zitieren. Dies vermindert nicht im Geringsten die Autonomie Eures Werkes.“ In einer bestärkenden und nun etwas lauteren Stimme betont er: „Alle Ideen, die in euren geschriebenen Arbeiten gefunden werden, gehören euch und niemand anderem. Referenzen sollen nur dazu dienen, Eure Gedanken zu sortieren und zur Klarheit beizutragen.“ Die Ausführungen dieses Professors finden an einer Kunsthochschule während einer Lektion zur Kunstgeschichte statt. Der Dozent führt auf diese Weise in die formalen Regeln des Bibliografierens und Zitierens theoretischer Texte ein, da die Studierenden immer wieder aufgefordert sein werden, über ihre eigene künstlerische Arbeit zu schreiben.
Das Beispiel stammt aus einer ethnografischen Studie zu künstlerischen Praktiken und der Transformation epistemischer Kulturen¹ in sich verändernden Ausbildungskontexten, die derzeit an einer Reihe von Kunsthochschulen in der Schweiz durchgeführt wird.² Die Untersuchung ist möglichen Implikationen der Bologna-Reform gewidmet und stellt die Frage, inwiefern sich künstlerische Ausbildungen, Arbeiten und Selbstverständnisse durch die Verwissenschaftlichung der Hochschulen möglicherweise verändert haben. Die geschilderte Unterrichtssituation verweist auf zwei Dimensionen des Spannungsfelds, in dem sich die Realität der Kunsthochschulen heute abspielt.
Die erste Dimension weist in die Hochschulen hinein und sie zeigt sich in der Aufgabe von Dozierenden die Studierenden in ihrer Autonomie als Künstler/-innen zu bestätigen. Die Studierenden werden darin bestärkt, eine eigene künstlerische Identität auszubilden, die mit einem persönlichen Wachstum Hand in Hand gehen soll. Diese Unterstützung ist eng daran geknüpft, die Studierenden in ihren künstlerischen Anliegen ernst zu nehmen und sie durch die Ausbildung zu dem werden zu lassen, was sie in gewisser Weise bereits zu sein haben: Künstler/-innen.
Die zweite Dimension weist hinaus in die Gesellschaft, in die Welt, in die Richtung der zunehmenden – akademischen – Anforderungen, die an die Kunsthochschulen gestellt werden. Dazu gehören Theoretisierung und Reflexion als zentrale Ausbildungsthemen, die auf diese Weise nun zum Teil der künstlerischen Arbeit werden. Im Unterricht lernen die Studierenden, ihre eigenen Argumente abzustützen, Fussnoten zu verfassen oder die verwendete Literatur so zu notieren, dass sie wieder gefunden werden kann. Die Auseinandersetzung mit diesen Anfordernissen bringt es zunehmend mit sich, in der eigenen Arbeit ein Bewusstsein zu entwickeln oder gar Platz zu machen für die Stimmen anderer Personen und zwar auf eine Art und Weise, für die es lange keine Notwendigkeit gab.
Diese veränderte Konfiguration, die sich in den Bewegungen zwischen den Dimensionen von Eigenständigkeit und Bezüglichkeit zur Welt zeigt, wirft Fragen zum Konzept der künstlerischen Autonomie auf und verlangt von den Dozierenden ebenso wie von den Studierenden und den Hochschulen selbst, sich mit dieser auseinanderzusetzen. Zitier- und Bibliografierregeln werden in den geistes- und sozialwissenschaftlichen Disziplinen und auch in den Naturwissenschaften in der Regel dazu eingesetzt, aufzuzeigen, von welchem Stand des Wissens man bei der eigenen Arbeit ausgeht und ebenso, wo und wie man sich zu verorten gedenkt.³ Auf diese Weise wird die Position des Forschenden erkennbar. Die Autonomie der Wissenschaften liegt darin, die Themen aufgrund des Wissensstandes selber zu wählen und eigene, neue Fragen daran anschliessen zu können.
Im vorliegenden kurzen Text möchten wir argumentieren, dass die Bezugnahme auf die Autonomie der Kunst oder des/der Künstler/-in Teil einer übergeordneten Auseinandersetzung ist, die mit den Grenzziehungen, der boundary work⁴ zwischen freien, auf den Kunstmarkt und die ‑szene hin orientierten künstlerischen Handlungsweisen und einer zunehmend verschulten, von wissenschaftlichen Verständnissen geprägten Haltung seitens der Kunsthochschulen zu tun hat. Boundary work, ein Konzept des Soziologen Thomas F. Gieryn, der damit thematisiert, wie Wissenschaftler selber die Grenzen zwischen Wissenschaft und Nicht-Wissenschaft ziehen, kann damit für die Künste fruchtbar gemacht werden.⁵ Die Bologna-Reform wurde relativ flächendeckend an europäischen Universitäten und Fachhochschulen eingeführt, aber die Konsequenzen sind bis heute je nach Fach unterschiedlich. Wir vermuten, dass die Beschäftigung mit dem Thema Autonomie als ein Beispiel für die Verhandlungen verschiedener Akteure auf dem Feld der Kunst über die Grenzen zwischen einer freien und einer institutionalisierten Kunstpraxis betrachtet werden können. Damit greifen sie in die Frage nach dem Ideal reiner künstlerischer Arbeit und der Trainierbarkeit von künstlerischeren Kompetenzen ein.
Kehren wir damit zu unserem Eingangsbeispiel zurück. Wir konnten nämlich auch beobachten, dass, bevor der Dozent die Zitations- und Bibliografierregeln erläuterte, er geraume Zeit darauf verwendete, den Kontext zu beschreiben, in dem Referenzen für KünstlerInnen überhaupt nützlich sein können. Er diskutierte ihren möglichen Gebrauch, indem er die Referenzen in Bezug zur künstlerischen Arbeit setzte. Er verwies auf die Situationen, in denen Lektüre in den künstlerischen Prozessen der Studierenden eine Rolle spielt, und wie es mit Hilfe anderer Autor/-innen hilfreich erscheinen kann, über die eigene Arbeit zu sprechen. Er beschrieb also Situationen, in denen die hauptsächliche Beschäftigung des Artisten seine künstlerische Arbeit zu sein scheint.
Die Notwendigkeit des sorgfältigen bibliografischen Arbeitens und des ordentlichen Zitierens als unablässige Bedingung, wenn es um das Verfassen eines wissenschaftlichen Artikels, einer schriftlichen Arbeit im Hochschulkontext geht, wird in seinen Schilderungen eher als eine unkonventionelle Folgeerscheinung künstlerischer Arbeitsweisen konzipiert. Waren gemäss Stundenplan Theorie und wissenschaftliches Arbeiten das Thema der Lektion, so lassen seine Ausführungen eine Verschiebung hin zur Betonung der künstlerischen Arbeit als der Hauptbeschäftigung der anwesenden Studierenden erkennen, die er auf diese Weise wieder ins Zentrum zu stellen vermochte.
Die Darlegungen des Dozenten machen die Bemühungen deutlich, den Studierenden so viel Freiheit wie möglich hinsichtlich der Art und Weise, wie sie ihre Arbeit verstehen und verfassen, zu garantieren. Der zweite Teil der Darlegungen enthüllt die unmittelbaren Gründe, dies zu tun: Die Wichtigkeit der künstlerischen Werk-autonomie. Der Dozent versichert den Studierenden, dass der Gebrauch des Bibliografierens, „in keinster Weise die Autonomie ihres Werkes schmälert”. Die in-dividuelle Stimme des Künstlers, der Künstlerin, so wird den Studierenden bestätigt, werde auf jeden Fall als das wichtigste Element verstanden, das bewahrt und gegen alle Widrigkeiten oder Vereinnahmungen geschützt werden muss.
Wie unsere Feldnotizen zeigen, ist es auch für viele andere Dozierende zentral, die Studierenden zu ermutigen, ihre Besonderheiten zu finden, diese zu entwickeln und, vor allem, für ihre Arbeit einzustehen. Während in einer akademischen Umgebung die eigene Arbeit und der wissenschaftliche Zweck immer in Bezug zu anderen Denktraditionen oder theoretischen Ansätzen zu setzen ist, ist ein/e Kunststudent/-in vor allem verpflichtet, sich stark genug für die eigene Arbeit zu engagieren und sie unter allen Umständen verteidigen zu können. Aus dieser Perspektive können wir die Aussagen der Professor/-innen, sogar wenn es darum geht, Verweisnormen zu erläutern, als eine gleichzeitige -Bemühung verstehen, dem Aspekt der Autonomie Bedeutung zu verschaffen oder ihn zumindest gegen unfriendly take-overs seitens der Akademisierungsbe-strebungen zu verteidigen. Die Studierenden werden, trotz des Anspruchs, Theoretiker zu lesen und sich in bestimmte philosophische, kunst- und kulturwissenschaftliche, oder soziologische Denkrichtungen ein-zuarbeiten, an ihre Prioritäten erinnert, und es wird ihnen vorgeschlagen, die akademischen Ansprüche als selbstverständliches Resultat ihrer künstlerischen Aktivität zu betrachten.
Die Kunsthochschule selber, so erläuterte ein Dozent, der ebenfalls Künstler ist, sei kein Ort, wo Künstler ausgebildet würden, um dies erst werden zu müssen. Gemäss seinen Aussagen versucht die Schule im Grunde eher, Studierende zu rekrutieren, die sich bereits bewährt, die sich schon künstlerisch engagiert haben. Die Aufgabe der Institution sieht er darin, die Studierenden zu begleiten, indem diese mit Raum und Möglichkeiten ausgestattet werden. Die Institution wird möglichst aufgehoben und nicht als eine begrenzte und begrenzende Einheit gesehen: „Wir tun nicht so, ‚als ob‘, wir imitieren nicht die Realität; wir sind bereits in der Realität. Sie (die Studierenden) arbeiten bereits, stellen aus und werden kritisiert; das ist die Realität“, sucht es ein weiterer Dozent zu formulieren. Die Schule ist – und damit trifft nun diese Beobachtung auf ein Paradox –, gemäss den Aussagen von Dozierenden, nicht dazu da, den Studierenden beizubringen, wie sie Autonomie erreichen können, sondern um sie in ihrer Autonomie als eigenständige Künstler zu behandeln und weiterzubringen.
Im Bemühen darum, Studierende als KünstlerInnen zu verstehen, die sie trotz ihrer Integration in Studiengänge und hochschulische Curricula weniger werden, als bereits sein sollen, wird die Frage danach, was ein Künstler, eine Künstlerin ist, unumgänglich. Vor dem Hintergrund der hochschulpolitischen Transformationen der letzten Jahre wird jedenfalls hier zunehmend sichtbar, dass die Kunsthochschule und mit ihr der bildungspolitische Auftrag in die Beantwortung dieser Frage einzugreifen sucht. Zu vermuten ist jedenfalls, dass die Erinnerung oder vielleicht sogar die Beschwörung der Autonomie der Künstler/-innen als Abgrenzungsleistung gegenüber wissenschaftlichen Referenzierungsansprüchen und damit als boundary work, als Grenzarbeit verstanden werden kann.
Die teilnehmende Beobachtung brachte allerdings auch zutage, dass die erwähnte Konzeption des/der Künstler/in nicht von allen Studierenden geteilt wird und viele sich diesbezüglich in einem Dilemma befinden. Spannungen werden beispielsweise bei den Präsentationen der Arbeiten durch die Studierenden sichtbar, wo immer wieder um die Ansprüche an hochstehende künstlerische Resultate gerungen wird. Studierende werden zurechtgewiesen, wenn sie sich nicht ernsthaft genug um einzelne Teile der präsentierten Arbeit gekümmert haben, so dass diese nicht glaubwürdig erscheinen. Eine Bachelorstudentin beispielsweise, die zu ihrer Entschuldigung Zeitknappheit vorbrachte, wurde ermahnt, dass es grossartig sei, dass sie einen solchen Job in zwei Stunden machen könne, dies aber nicht die Art sei, wie man damit umzugehen habe. „Nun ist Deine Arbeit hier. Wir können sie sehen und das ist die einzige Sache, die wir sehen. Deine Ideen, was Du machen wolltest oder wie Du es gemacht hast, können nicht gesehen werden.“ Nach der Lektion, erzählte diese Studentin der Ethnografin, wie unglücklich sie mit dieser Art von Kritik gewesen sei und dass nicht genügend berücksichtigt werde, dass sie Studierende seien. „Ich bin hier um zu lernen“, sagte sie, „wenn ich schon wüsste, wie alles zu machen ist, wäre ich nicht an diesem Ort“. Im Feld der Grenzziehungen zwischen künstlerischen und nicht-künstlerischen Ansprüchen, so zeigen diese Ausführungen, wird Autonomie zum Ort der Verhandlung von stärkeren oder schwächeren Formen künstlerischer Identität. Zum anderen verweisen diese Grenzziehungen aber auch in den Hinweisen zu „Ernsthaftigkeit“, „Seriosität“, „Sorgfalt“ auf ein Feld professioneller Ansprüche, die in den institutionellen Zusammenhängen ebenso wie in den künstlerischen Selbstbildern häufig nicht explizit benannt wurden.
Während etliche Bachelorstudierende noch mit diesen Bildern zu ringen haben, scheinen ältere Stu-dierende die Lektionen des Zitierens und der Selbstpräsentation gelernt zu haben. Beim Betrachten von Masterthesen durch die Autorinnen wird deutlich, dass einige Studierende durchaus Zitierregeln anzuwenden wussten und dazu auch bereit waren. Sie nutzten diese, um sich selber zu zitieren, indem sie Auszüge aus Interviews, die sie gegeben hatten, einsetzten oder Fragmente aus Artikeln, die über ihre Arbeit geschrieben worden waren, abdruckten. In einem Fall enthielten die bibliografischen Angaben ausschliesslich solche Referenzen. Das genügte, um darauf hinzuweisen, dass der besagte Student ein bestätigter Künstler war, dessen Arbeit bereits Interesse auf sich zog und breit rezipiert wurde. Ob eine solche Verweispraxis nun wissenschaftlichen Kriterien entspricht, wie sie für eine theoretische Masterarbeit an einer Kunsthochschule gefordert werden, kann hier nicht diskutiert werden. Die Grenze zwischen künstlerischem und ausbildungspolitischem Selbstbild wurde damit jedenfalls erfolgreich in sich selber hineingezogen. Auf jeden Fall kann diese Lösung ebenso als eine Bemühung gelesen werden, sich im Stand der Debatte zu verorten, als sich einen Platz und einen Namen in einem Feld zu verschaffen, in dem, wie einer der Dozierenden erwähnte, viele berufen sind, aber nur wenige ausgewählt werden.

1.) Karin Knorr Cetina, Wissenskulturen. Frankfurt/M. 2002.
2.) „Ästhetische Praktiken nach Bologna: Architektur, Design und Kunst als epistemische Kulturen in the making“, gefördert durch den Schweizerischen Nationalfonds, 2013–2015.
3.) Vgl. dazu etwa Robert K. Merton, Auf den Schultern von Riesen. Ein Leitfaden durch das Labyrinth der Gelehrsamkeit. Frankfurt/M. 1983.
4.) Thomas F. Gieryn, „Boundary-Work and the demarcation of science from non-science: Strains and interests in the professional ideologies of scientists“, American Sociological Review, 48, 1983, S. 781–795.
5.) Unter boundary work von Wissenschaftler/-innen versteht Gieryn: „their attribution of selected characteristics to the institution of science (i. e., to its practitioners, methods, stock of knowledge, values and work organization) for purposes of constructing a social boundary that distinguishes some intellectual activities as ‚non- science’.“ (Gieryn 1983, a. a. O., S. 782).

Artistic and pedagogical strategies in the network society

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

What is happening in professional art practice? What are my students interested in? What are the latest theories on learning and teaching? One could argue that these are the three essential and recurring questions to which every art teacher should have an answer. Over the course of my four-year research project I have focused primarily on tackling the first two questions, working within the theoretical framework of authentic art education – a framework that is in itself a partial answer to the third question. Authentic art education was introduced to the Netherlands by Folkert Haanstra¹. Emerging from a socio-constructivist theory of learning, authentic art education rests on the founding belief that art education is put to its best advantage in complex, lifelike learning situations that, on the one hand, connect to students’ interests, and on the other, to developments in the professional art field. This entails that the content matter and pedagogy of art education are acknowledged as inherently dynamic, which challenges art educators to align existing curricula and pedagogies with present-day visual production and learning forms.
In the course of my study I examined current art practices among amateurs, young people and artists, with particular emphasis on the influence of new technology on these practices. The young people and amateurs were incorporated into the research project by studying informal creative networks formed by graffiti artists, musicians, fan-artists, cosplayers and other -communities.² The practices of professional artists were -collated both through a literature study of socially engaged, collaborative art practices, and through interviews with Pilvi Takala, Jeanne van Heeswijk, Aram -Bartholl, José Antonio Vega Macotela, The Propeller Group and other artists and collectives.³Based on the typical characteristics that I distilled from contemporary informal and professional creative work practices, I formulated a number of recommendations that provide an update to Haanstra’s original theoretical framework. Below I set out a number of these recommendations, which are compared with the characteristics of traditional art education. It should be noted that the characteristics of traditional art education are merely used as a counterweight to the position I have taken. I do not suggest that there are no other -innovations in art education going on. The recommendations set out below are directed primarily at those teaching visual arts subjects in secondary schools, but they can also be viewed from the broader perspective of arts education as a whole.

Encourage students to establish meaningful connections between professional art, popular culture and real-world local and global issues.
Young people develop expertise and artistic preferences based on specific areas of interest derived from popular culture. Their cultural production is not aimed solely at artistic development; it is also fuelled by an urge to communicate or to explore certain problems or interests. This broad approach is also evident among many contemporary artists who examine social issues through their work. It is possible to create an individually significant learning path for students by allowing them to respond in their work to topical issues (whether remote or close at hand), and to source inspiration from both popular culture and ‘high’ art. In traditional art education, learning is mostly focused on traditional ‘high’ art; popular culture and personal reflection on social issues are generally viewed as less relevant.

Stimulate interdisciplinary production
Young people and artists alike often mix a variety of media and art disciplines to express themselves. Their work is often not driven by medium, but by ideas. The rise of easily accessible multimedia technology has made a huge contribution to this development and stimulates the potential for merging existing art disciplines.⁴ Traditional art education is often presented in the form of mono-disciplinary, ‘analogue’ subjects such as drawing and handicrafts.

Stimulate longitudinal artistic research
There is a tendency among artists to embark on long-term research-oriented projects that produce a series of events and products rather than a single art object. Work that young people produce outside school typically draws on a long-term fascination and immersion in a single particular subject. Creative production and critical reflection are parallel and reciprocal processes in art, which are stimulated in an inquiry-based curriculum.⁵ A process-based pedagogy grants artistic processes as equally important as final products and acknowledges creative production and critical reflection as parallel and reciprocal processes in art education. Final products are seen as temporary stages in an ongoing artistic and learning process.⁶ Teachers in an authentic curriculum strive for long-term assignments and try to avoid lessons that are ‘crumbled’ into a traditional school timetable. Traditional art education is strictly product-oriented and typically involves only short-term assignments.

Encourage collaborative production as well as online and off-line interaction with people outside the classroom
The era of the artist as a lone genius has passed – if indeed it ever truly existed. Artists and young people alike use networks and collaborative productions to share expertise and experience and to utilize various skills. Collaboration beyond the classroom offers opportunities to push the boundaries between a learning community and real world communities of practice, and enables students to establish interactive relationships with people with different backgrounds, ages and expertise than are available in class. On- and offline collaborative interaction increases opportunities for multicultural learning, as it intensifies the cultural diversity of the learning community.⁷ Traditional art education is usually based on individual expression and one-to-one teacher supervision. There is little opportunity for cooperation and interaction with others.

The mastery of analogue and digital techniques is instrumental rather than a goal in itself
Technical skills increase the potential for creative expression. However, young people and artists generally learn these techniques as part of the creative process, driven by the urge to make meaningful work. Learning processes become less significant when technical improvement and the development of ideas are detached from each other.⁸ I argue that the students’ conceptual development can both include and reinforce their advancement of technical and media skills. The improvement of specialist artistic techniques is more relevant for students who understand what art is about and who know how to link those skills to their personal, artistic concepts. Traditional art education often embarks from the isolated acquisition of techniques and skills, with students only experimenting with creating personally meaningful work in later years.

Sharing, copying and remixing are seen as artistic processes
Art critic Claire Bishop points to selection as a key activity in contemporary image production. The search for and recycling of existing imagery and audio material plays an important role in the practice of contemporary artists, and it is also a prominent feature in the informal artistic production by young people and amateurs. The availability of the Internet (the archive) and digital technology (sample and remix tools) are important stimuli for these developments. In traditional art education, the recycling of existing imagery is often discouraged because students are required to think of ‘something original’.
The findings above informed an updated pedagogical framework for authentic art education, which was implemented and evaluated at different schools. The experiences of 20 teachers and 300 students with the framework of authentic art education will be presented and discussed in my forthcoming dissertation. The study aims to provide an insight into design-based methodologies that can be applied to reduce the gap between formal art education and contemporary real world visual practices.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine abgeänderte Version von: Emiel Heijnen, „Artistic Strategies in the Network Society”, On Air, 5, 2012, S. 26–27.

1.) Folkert Haanstra, De Hollandse Schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie [Dutch school art. Possibilities and limitations of authentic art education]. Utrecht 2001.
2.) Kerry Freedman, Mira Kallio-Tavin, Andrea Karpati, Lazlo Papp “Visual Culture Learning Communities: How and What Students Come to Know in Informal Art Groups”, Studies in Art Education, 54 (2), 2013, pp. 131–143.
3.) For two examples for works of artists Emiel Heijnen collaborated with, please follow the QR code and find: “Michael Jackson” by IVES.One, (2009) and “Intercambio 55” (2006–2010, from: Time Divisa) by Jose Antonio Vega Macotela. IVES.One is a street artist from Amsterdam. Heijnen interviewed him in 2011. He has never studied art, but learned everything as part of the graffiti scene. In 2009 he was planning to make a stencil of Michael Jackson holding hands with a small boy. When Jackson suddenly died, IVES.one decided not to use this critical image but to honor him through a stencil of the young Michael. This image received a great deal of publicity and still appears in the public space of Amsterdam.
Emiel Heijnen interviewed Mexican artist José Antonio Vega Macotela in 2012. Time Divisa (Time Currency) is the exchange project Vega Macotela realized in collaboration with the male inmates of the overpopulated Santa Martha Acatila prison in Mexico City. Over a period of four years, Vega Macotela visited the prison weekly, encouraging the prisoners to participate in a time exchange experiment. The artist offered to perform tasks for the inmates outside the prison and in return they would have to complete small assignments for Vega Macotela. The project consists of extensive documentation of objects, drawings and photos. This photo shows a prisoner who Vega Macotela asked to mark each scar on his body with an explanation of its origins. In return Vega Macotela attended the birthday of the prisoner’s mother.
4.) Lev Manovich, Deep Remixability. Remix Theory. 2006, S. l. http://remix-theory.net/?p=61 [June 10, 2010]
5.) Kerry Freedman, Patricia Stuhr, “Curriculum change for the 21st century: Visual Culture in Art Education”, in: Elliot Eisner, Michael Day (Eds.), Handbook of Research and Policy in Art Education, Mahwah, N J 2004, pp. 815–825.
6.) Talita Groenendijk, Marike Hoekstra, Robert Klatser, Altermoderne Kunsteducatie: theorie en praktijk [Altermodern Art Education: theory and practice]. Amsterdam 2012.
7.) Sanna Järvelä, Simone Volet, Hanna Järvenoja, „Research on Motivation in Collaborative Learning: Moving Beyond the Cognitive-Situative Divide and Combining Individual and Social Processes”, Educational psychologist: official publication of the Division of Educational Psychology of the American Psychological Association, 45 (1), 2010, pp. 15–28.
8.) Tom Anderson, Melody K. Milbrandt, Art for life: Authentic Instruction in Art. New York 2005.

Kollektive Räume in Veränderung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Kollektive Bedeutungsräume
In zeitgenössischen Formen der Kunst sind kollektive Praxen seit den 1990er Jahren ein zentrales Thema. Das Kunsterlebnis findet hier nicht mehr ausschließlich in der individuellen Reflexion jedes Einzelnen statt, indem Bedeutungen zunächst an die Subjek-tivität gebunden sind, die auf Kunstwerke projiziert werden. Vielmehr, so formuliert Irit Rogoff, schaffen -Betrachter Bedeutung „durch Beziehungen miteinander und durch das Temporäre des Ausstellungsereignisses oder des Ausgestellten“.¹ Es geht dann um „Beziehungen nicht mehr (nur) zwischen Betrachtern und Objekten, sondern zwischen Betrachtern und Räumen“.² Als Kunstpädagogin, die an der Hochschule mit zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern arbeitet, frage ich mich, wie eine Aufmerksamkeit für solche kollektiven Bedeutungsräume entstehen kann, um vorgängige Modelle von Kunstvermittlungspraxis, wie beispielsweise das Modell der didaktischen Reduktion, dekonstruierbar zu machen und dabei vielleicht neue kunstpädagogischen Handlungsformen zu erfinden.

Die Praxis des Herbeirufens
Ein elementares Moment in der Bedeutungsproduktion ist das Zitat. Der Medienpädagoge Wey-Han Tan definiert: „Zitat; von lat. citare (= herbeirufen). Ein einzelnes mediales Fragment beziehungsweise Formelement aus einem bereits existierenden Werk, das in einer Neukontextualisierung einen Bezug zu diesem herstellt. […]“.³ So wurde beispielsweise die Antike in der Renaissance herbeigerufen. Auch in der Collage ist die Lust am Zitieren eine treibende Kraft. Das Zusammentreffen von unterschiedlichen Text- und Bildfragmenten schließt immer auch den jeweiligen Herkunftsbereich mit ein. Man könnte hier von einer Form der visuellen Intertextualität sprechen.
Auch im Kontext der Musik haben sich verschiedene Formen des Zitierens parallel zu den medialen Möglichkeiten entwickelt und differenziert. Beispielsweise das Mashup seit den 1990er Jahren oder das musikalische Sampeln, das sich seit den 1980er Jahren verbreitet hat. Voraussetzung für das Sampeln ist das Digitalisieren analoger Töne und Geräusche. Damit kann akustisches Material zerteilt und neu zusammengesetzt und durch Cutten, Loopen, Mixen oder Pitchen neues Tonmaterial erzeugt werden. Dabei unterscheidet der Kulturforscher Jochen Bonz das Sampling vom Zitieren: „Das Sample ist fundamental etwas anderes, das hinzukommt.“⁴ Mit seiner Fremdheit ist das Sample seiner Ansicht nach der Garant des Grooves im Hip Hop. Es trägt etwas in die Situation des Musikhörens hinein, was in der Situation des Hip Hop-Hörens bereits anwesend ist: „[…] auf das Leben im Ghetto verweisende Umweltgeräusche wie Polizeisirenen, Redefragmente afroamerikanischer Geistlicher und Politiker, Sequenzen aus Fernsehserien und Spielfilmen, Ausschnitte aus Popsongs.“⁵

Von der Gleichzeitigkeit verschiedener Bedeutungs-kontexte
Werden zwei Bedeutungsebenen übereinander gelegt oder sind mehrere Bezugskontexte gleichzeitig wirksam, ergeben sich ständig neue Verknüpfungsmöglichkeiten. Daraus kann ein Sog oder eine Leichtigkeit der immer neuen Möglichkeiten von momentaner Sinnbildung, von zufälligen Symbolerfindungen oder Artikulationsweisen entstehen. Das entspricht beispielsweise dem Walkman-Effekt, wenn der Weg durch die Stadt mit laufender Musik im Ohr einem Filmerlebnis gleicht, in dem die Alltagswahrnehmung mit einer Tonspur unterlegt wird. Das Potenzial von solchen Gleichzeitigkeiten kann eine Dynamik erzeugen: ständig tauchen neue Erscheinungen und Ideenanfänge auf. Ohne sich auf ein Gesamtkonstrukt festlegen zu müssen, entsteht ein Surfen durch den Möglichkeitsraum der Artikulation. In Anteilen lässt sich beobachten, wie sich Bedeutungen aus einer Kombination von subjektiven oder momentanen Wahrnehmungen, institutionellen und medialen Bedingtheiten oder den jeweiligen Kontexten bilden.

„Stadtführung“ vom Hauptbahnhof zum Schillerplatz
Den theoretischen Hintergrund eines kunstpädagogischen Seminars an der Kunsthochschule Mainz „Methoden der Annäherung und Auseinandersetzung mit Kunst“ bildeten unterschiedliche Rezeptionstheorien und die Beschäftigung mit künstlerischen Arbeiten, in denen offensiv mit dem Vermittlungsraum der Kunst gearbeitet wird. Für ein eigenes Vermittlungsprojekt wählten Maja Wojciechowski und Paul Schuseil den öffentlichen Raum der Stadt Mainz und das Vermittlungsmedium des Audioguides. Beide studieren als zweites Fach Geografie an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. In ihrer „Stadtführung“ sind mehrere Bezugskontexte zugleich wirksam: Bildende Kunst, Kultur-Geografie und Stadtsoziologie, die Stadtführung und der klassische Audioguide der Museumsvermittlung sowie die Universität, das Museum, der öffentliche Raum. Startpunkt war der Hauptbahnhof:
„Herzlich Willkommen zu unserer Audiotour in Mainz. Sollte das Fahrzeug länger als zwei Minuten -stehen bleiben, bitten wir Sie den Audioguide kurz zu unterbrechen, indem Sie an Ihrem Abspielgerät die -Pausetaste drücken. Schauen Sie nun bitte nach rechts. Schon in ihrer Entstehungszeit 1840 war die Sonnenberger Straße der Inbegriff eines bevorzugten Wohngebietes und aufgrund ihrer Parknähe Standort zahlreicher Kurpensionen für das vornehme Publikum aus Geld und Hochadel. Schauen Sie nun bitte nach links. Hier stand einst das bischöfliche Palais. Seit 1802 wohnte hier der Mainzer Bischof. Das Palais wurde im Krieg zerstört und für ein Parkhaus später abgerissen. […]. Auf der rechten Seite folgt in wenigen Augenblicken […] (letzter Satz:) Hoffentlich hatten Sie eine informative Stadtfahrt. Sollten Sie nun noch ein paar Minuten zur Verfügung haben, folgt ein kurzes Gespräch.“
Am „Schillerplatz“ steigen die Teilnehmenden wieder aus. Sie werden von einer Studentin interviewt, die sich mit einer Anstecknadel der Universität und einem Klemm-brett und einem Diktiergerät bereits vor der Straßenbahnfahrt als Forscherin ausgewiesen hatte und einige Passanten zur Teilnahme an einem Forschungsprojekt im urbanen Raum hatte gewinnen können. Zusätzlich skizzieren die Teilnehmenden ihre zurückgelegte Strecke aus der Erinnerung auf einem Fragebogen mit dem Briefkopf der Universität. Die beiden Projekterfinder waren davon ausgegangen, dass die Zuhörenden recht bald bemerken, dass etwas mit der Audioführung nicht stimmt. Tatsächlich wurde der gesprochene Text aus mehreren Stadtführungen von unterschiedlichen Städten und Orten zusammengeschnitten. Aber keiner der befragten Personen hat Misstrauen geäußert, weiter nachgefragt oder gelacht. In einer schriftlichen Reflexion folgt die Studentin dann auch der Frage: Wie kommt die Glaubwürdigkeit zustande?

Was ist wirksam?
Eine Vermutung der Studentin war, dass die Performanz der Audio-Führung den Kontext des Museums aufruft und damit die Autorität der Kulturinstitution mittransportiert. Möglich wäre, dass das Medium „Hörvermittlung“ und die Professionalität der Sprecher und Sprecherinnen keine Zweifel aufkommen ließen. Vielleicht ist es sogar anregend, aus mehreren Kontexten heraus und in unterschiedlichen Rhetoriken angesprochen zu werden.
Das Phänomen, dass mehrere Bedeutungskontexte gleichzeitig wirksam sind, tritt häufig in künstlerischen Arbeiten auf, beispielsweise in den Video Walks oder Soundinstallationen von Janet Cardiff und George Bures Miller: Sie haben während der dOCUMENTA (13) im Alten Bahnhof einen inszenierten Erinnerungsraum über eine Video-Aufnahme auf einem portablen Video-Gerät in den realen Raum transferiert. Beide Räume durchdringen sich im Abschreiten der iPod-Inszenierung für die Zeit der Rezeption.
Oder die Arbeitsgrundlage der Gruppe „Radio Ligna“ bilden lokale Radiosender, mit deren Hilfe an alle, die ein Empfangsgerät besitzen, im Raum zerstreute Handlungsanweisungen oder Informationen durchgegeben werden können. Ein realer Wahrnehmungsraum durchdringt einen Wahrnehmungsraum, der über eine „on air“-Berichterstattung Informationen von einem anderen Ort an die zeitgleich, aber im Raum verstreuten Radio-Hörer durchgibt.

Womit spielt das studentische Projekt, womit das Kunstdidaktikseminar?
Wird eine Gleichzeitigkeit unterschiedlicher Bedeutungskontexte in Vermittlungssituationen und im Seminarverlauf zugelassen oder intendiert, geraten bisherige Zuordnungen und soziale wie institutionelle Übereinkünfte zumindest partiell in Bewegung. Dafür besteht die Chance auf eine besondere Form der Produktionsenergie, wenn mit den aufkommenden Spannungen ein Umgang gefunden wird: Ein kollektiv gewagtes abweichendes Verhalten und die nicht vollständig abgesicherte Interaktion mit anderen im öffentlichen Raum wie in der eigenen Bildungsinstitution setzt Energien frei. Die entstehende Grauzone fordert alle Beteiligten zur Bewusstheit der jeweiligen Konstruktion und der wirksamen Codes heraus. Die Sinnhaftigkeit von Produkten oder Projekten muss dann erörtert und be-gründet werden. Dabei kann der kollektive Raum des Seminars wie die institutionelle Übereinkunft neu -verhandelt werden. Das verteilt auch die Sprecher-Rollen neu oder ermöglicht zumindest für Momente das Aussetzen von gewohnten Machtverteilungen.
Erkenntnispotenzial entsteht in den auftretenden Dissonanzen der Logiken, die eine Reibungsenergie erzeugen können, den Wechsel der Blickpunkte und Beobachterstandpunkte provozieren und eine Notwendigkeit zur Neuerfindung statt zum Nachvollzug mit sich bringen. Im Spiel der verschiedenen Kontexte und Erwartungen an eine Situation werden Performanz und Konventionen einer Institution spürbar oder sichtbar. Ebenso besteht die Chance, dass der Moment der Herstellung von Unterrichts- oder Vermittlungssituation mitverhandelt wird, weil der Rahmen des jeweiligen Geschehens wichtig wird.

Die Veränderung von Vermittlungsräumen
In der temporären Gemeinschaft eines Seminars wird erlebbar, wie eine kollektive Praxis im Aufgreifen von unterschiedlichen Bedeutungskontexten und im Abweichen von Codes zu neuen Praxen führt. Die Studierenden haben selbst institutionelle Zusammenhänge inszeniert. Die Fähigkeit jeweils institutionelle Rahmungen neu zu erfinden und für andere überzeugend durchzusetzen, muss eine Kunstpädagogin oder Kunstpädagoge in der Schule auch beweisen, wenn es um das Lesen und Verschieben von Codes gehen soll.
Die Gleichzeitigkeit von disparaten Kultur-Räumen und Interessenszusammenhängen ist eine Herausforderung unserer Zeit, auf die besonders pädagogisch Tätige vorbereitet sein sollten. Wer damit umgehen kann, dass sich Vermittlungssituationen im Prozess der gemeinsamen Arbeit verschieben und transformieren können, hat die Chance, die bis dahin vielleicht unbemerkt enthaltenen, aber wirksamen Codes neu verhandeln und trotz konfliktträchtiger Themen, immer wieder einen Handlungsspielraum herstellen zu können. Vielleicht kann ein Groove der Vermittlung sogar gerade dann entstehen, wenn mehrerer Bedeutungskontexte gleichzeitig mitspielen.

1.) Irit Rogoff, „WIR. Kollektivitäten, Mutualitäten, Partizipationen“, in: Dorothea von Hantelmann, Marjorie Jongbloed (Hg.), I promise It’s Political. Performativität in der Kunst / Performativity in Art. Theater der Welt und Museum Ludwig, Köln 2002, S. 53–60, hier S. 54.
2.) Ebd., S. 53.
3.) Wey-Han Tan, „Zitat“, in: Johannes M. Hedinger, Marcus Gossolt, CentrePasquArt Biel/Bienne, Lexikon zur zeitgenössischen Kunst von Com&Com. Sulgen 2010, S. 198f. hier S. 198.
4.) Jochen Bonz, „Sampling: Eine postmoderne Kulturtechnik“, in: Christoph Jacke, Eva Kimminich, Siegfried J. Schmidt (Hg.), Kulturschutt. Über das Recycling von Theorien und Kulturen, Bielefeld 2006, S. 333–353, hier S. 338.
5.) Ebd., S. 339.

Die Zukunft des Theaters

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:49 +0000

Das deutschsprachige Theater erlebt zur Zeit eine nicht unerhebliche Institutionenkrise, die scheinbar vor allem den schwindenden Kulturhaushalten der Kommunen und Bundesländer geschuldet sein soll, vielleicht aber tatsächlich aus der Überlebtheit der Institutionen resultiert. Dass die Schrumpfung der öffentlichen Zuwendungen für die Theater kein Symptom der deutschen Kulturlandschaft allein, sondern ein europaweiter Trend ist, zeigen die Entwicklungen in Großbritannien und den Niederlanden. 2011 wurden von der rechtspopulistischen holländischen Regierung rund ein Drittel des Gesamtbudgets für Kunst und Kultur, 200 Millionen Euro, gestrichen. (In Großbritannien ist der Kulturhaushalt ebenso vom massiven Sparbudget der Regierung betroffen wie die übrigen Posten: Um 15 Prozent wurden die Ausgaben hier gekürzt). Die am schwersten wiegenden Kürzungen haben die Darstellenden Künste erfahren. Große Institutionen wie De Nederlandse Opera, Het Nationale Ballet, Holland Festival and Nederlands Dans Theater wurden von den Kürzungen ausgenommen. Auch große Theaterkompanien wie Toneelgroep Amsterdam werden zwar Einschnitte zu erdulden haben, doch bleibt ihre Existenz gesichert. Die Schwerpunktsetzung auf die „Spitzeninstitute“ wird das Feld darunter mit den fruchtbaren kleinen und mittleren Gruppen schrumpfen lassen. Alle Produktionshäuser haben ihre Förderung verloren; der Etat des Fonds Darstellende Künste wurde von 64 auf 27 Millionen Euro reduziert.
Neben der Institutionenkrise, deren Auswirkungen absehbar sind (sprich: Schließung von Theatern sowie durch die Kürzung von finanziellen Zuwendungen eine weitere Zementierung tendenziell sowieso vorhandener Unbeweglichkeiten), interessiert aber besonders die ganz unabhängig davon identifizierbare Krise der Darstellung. Diese bietet die eigentliche Chance zur ästhetischen Erneuerung, der Entwicklung von Formen und Formaten, die mit dem traditionell an die Institutionen gebundenen Handlungsweisen der Theaterkunst nichts mehr oder nur wenig zu tun haben.

Von was wir sprechen, wenn wir über „das Theater“ sprechen?
Theater ist spielerische Darstellung sozialer Zusammenhänge, Verwerfungen, Brüche, Perspektiven und Prognosen.
Theater ist eine Kunstpraxis, die den öffentlichen Diskurs impliziert. Dieser ist notwendig, damit jene überhaupt stattfinden kann und zwar in Form jener so gern beschworenen „leiblichen Kopräsenz“ von Spielenden und Publikum, einem Publikum, vor dem und für das gespielt wird. Dieser öffentliche Diskurs ist zu verstehen als ein Austausch von Meinungen und Artikulieren von Streitfragen.
Das Theater setzt so etwas wie störungsfreie Kommunikation voraus: Es gibt Regeln, die jeder, der mit diesem Terrain zu tun hat, kennt. Dazu gehören die Trennung des Spielraums vom Zuschauerraum und die Thematisierung von allgemein als relevant akzeptierten Themen beispielsweise: das Individuum und die Gesellschaft, die Politik und die Wahrheit, die Liebe und der Hass, Krieg und Frieden, Schuld und Unschuld, aber auch die Kunst des Darstellens, die Realitätsbehauptungen des Theaters, die Leistungen der Schauspieler_innen, der Regie, der Ausstattung etc.
Um störungsfreie Kommunikation zu realisieren, müssen allgemein aussagefähige Übereinkünfte getroffen werden. Wenn diese nicht mehr gelten sollen, werden sie unterminiert (René Pollesch), infrage gestellt (Heiner Goebbels) oder hybridisiert (Frank Castorf). Damit sind bereits wesentliche Versuche gekennzeichnet, die Krise der Darstellung zu nutzen. Die Übereinkünfte betreffen den Ort des Zusammentreffens, die Art der zu debattierenden Fragen und die Weisen der Darstellung.
Basis der geltenden Übereinkünfte ist die seit der Moderne stattgefundene Entritualisierung des Theaters. Ursprung des westlichen Theaters ist die öffentliche soziale „Reinigung“, die gemeinsam gelebte Abwehr des die Gemeinschaft Bedrohenden (das Mythische, das Feindliche). Das Ritual war einmal so etwas wie die Übereinkunft für das Zustandekommen der vom Akt des Theaters erzeugten Kommunikation. An die Stelle des Rituals ist die Psychologisierung des Spiels getreten, was eine Abkehr von jeder Form artikulierbarer Übereinkunft mit sich gebracht und das Theater dem Film und dem Fernsehen, also der Anonymisierung der Beobachtung der Darstellung, in die „Arme“ getrieben hat. Die Integration dieser Tatsache in ein modernes Bild vom Schauspieler hat eigentlich nur in Amerika stattgefunden, und entsprechend sind dort Schauspieler_innen in der Regel Film-Schauspieler_innen. In Ost- wie in Westeuropa besteht noch immer die alte Regel, dass Schauspiel Theater meint, entsprechend beharrlich bilden die Schauspielschulen für diese Institutionen aus. Dass diese austrocknen werden, dass die Schauspieler_innen im Fernsehen und beim Film benötigt werden, wird auch die Ausbildungsinstitutionen zu Anpassungen ihrer Zielsetzungen zwingen.

Darstellungsformen: Definitionsversuche
Jede Krise der Dinge, über die und qua derer das Theater kommuniziert, ist eine Krise der Darstellungsform und der Darstellungsformate. Jede Krise der Umwelt des Theaters ist eine Chance für eine Veränderung des Theaters. Einfach gesagt: Das Theater verändert sich unablässig, weil die Welt sich unablässig verändert. Die Veränderungs- und Anpassungsbemühungen des Theaters müssen aber drastischer sein, als die in den anderen Künsten, denn:
Veränderungen des Menschenbildes (durch Wissenschaften, Industrien, Medien) erfordern unablässige Revisionen der Konzeptionen, die die Menschendarstellung thematisieren. In der Regel wird beim Rückbezug auf die Theaterliteratur, die ja immer noch kanonisch gehandhabt wird (auch wenn dies mit unablässigen Versuchen der Infiltration mit zeitgenössischen, besser: heutigen, Erfahrungshorizonten verbunden ist) von einem Menschenbild des 19. Jahrhunderts ausgegangen. Schon die Komplexität, die Freud vor einem guten Jahrhundert im ihm zugänglichen psychischen Apparat des nachmodernen Menschen entdeckt und analysiert, die James Joyce im Alltag eines Normalbürgers beschreibt, für die Robert Musil in seinem Portrait des europäischen Menschen des 20. Jahrhunderts mehr als tausend Seiten Platz braucht, übersteigt das Fassungsvermögen der methodisch verbürgten Darstellungspraktiken. Die Komplexität einer Welt, der sich diese vielschichtigen Menschenbilder gegenübersehen, potenziert den Anspruch des Darzustellenden. Die Zeit des Theaterabends ist zu kurz, die Mittel der Darstellung zu begrenzt, um heutige Menschen realistisch in glaubhaften, wirklichkeitsnahen Situationen darstellen zu können, die unserer Zeit und den Erfahrungen in dieser Zeit entsprechen. Also wird gern immer noch auf die edle Einfalt und die stille Größe vergangener Figuren zurückgegriffen. Die Begrenzungen des Horizonts der Theaterpraktiken lassen Versuche, die heutige Welt umfassend in die Form der Darstellung einzubeziehen, unablässig scheitern.
Veränderungen der sozialen Implikationen (Armut/Reichtum, Mobilität, Globalisierung, Rechte und Rechtsformen) bringen notwendige Veränderungen des Theaters als sozialem Apparat mit sich, der diese Veränderungen mitzuvollziehen hat. Auch dies hat einen Einfluss nicht nur auf die Institution, sondern auf die Darstellungspraxis. Die Darsteller_innen sind weniger Autoren eigener Lebensentwürfe als Ausführende anderer Lebensentwürfe. Und dies betrifft nicht nur die Figuren, die dargestellt werden, sondern auch den Prozess, innerhalb dessen die Darsteller_innen mit den Figuren konfrontiert werden, die darzustellen sind. Dies findet in einer Hierarchie statt, die den Darsteller_innen selbst keinerlei auktoriale Position zubilligt, obwohl sie von dieser aus zu agieren haben. Ein Spannungsfeld, dessen Dimension bei der Betrachtung der Produkte, um die es hier geht, noch gar nicht hinreichend beachtet wurde.
Die „Krise der Darstellung“ wäre also im wesentlichen als die Krise zu verstehen, deren Ursprung die zunehmende Inkommensurabilität der kanonischen Formen und Methoden des textorientierten Schauspiels und der Wirklichkeitserfahrungen des 21. Jahrhunderts ist. Gutes Sprechen, harmonische Beziehungen von Stimme, Sprechen, Bewegung und Ausdruck sind kaum ausreichend, heutige Welterfahrungen wiederzugeben, geschweige denn überhaupt zu fassen. Diese Techniken, die an den Ausbildungsinstitutionen – die übrigens ungebrochen hohen Zuspruch finden – gelehrt werden, entspringen einer institutionell-ideologischen Konstruktion aus dem 19. Jahrhundert, als die festen Theaterhäuser Nachwuchs benötigten und diesen auszubilden begannen.

Strategien der Krise
Die Chancen dieser Krise der Darstellung sind groß: individuelle Strategien des Unterminierens (Pollesch), Kritisierens (Goebbels) und Hybridisierens (Castorf) funktionieren bestens und werden vom Markt mit hohem Aufmerksamkeitspotenzial versehen. So konstruiert Réne Pollesch seine Theaterabende Thematiken folgend, die Gegenwartsdiskursen und deren Autoren nachgebildet werden. Z. T. sind die Texte selbst Gegenstand der Aufführungen, so z. B. Boltanski/Chiapellos „Der neue Geist des Kapitalismus“ in „Kill your darlings“ oder Rober Pfallers „Wofür es sich zu leben lohnt“ in „Macht es für Euch“. Die Darsteller werden systematisch durch die Aufgabe überfordert, enorme Textmengen verarbeiten und wiedergeben zu müssen, sodass das Thema der „Figurendarstellung“ oder „Verkörperung einer Rolle“ gar keine Bedeutung mehr bekommen kann. Stattdessen findet eine radikale Zuwendung zur Wirklichkeit des Daseins auf der Bühne statt: „Glaubt ja nicht, das hätten wir für Euch gemacht. Das haben wir nur für uns gemacht. Nur für uns. Macht es einfach selbst. Für Euch.“ beendet Fabian Hinrichs „Kill your darlings“ und verweist damit auch auf das Ende der Repräsentation, das dies Theater feiert. Castorf dekliniert die Möglichkeiten des Stadttheaters durch, indem er es selbst zu einem hybriden Ort umfassender kultureller Produktion macht (das Konzept der „Volksbühne“ am Rosa Luxemburg Platz) und die Schauspieler_innen zu kulturpolitischen Akteuren eines Theaters des 21. Jahrhunderts werden lässt. Rollen und Figuren, die gespielt werden, werden mit Gegenwart angereichert. Dies geschieht durch die Integration diverser Text- und Aussagepartikel in bestehende Theatertexte. Andererseits werden in den Dostojewski Adaptionen Raumfragen des klassischen Theaters thematisiert, die dazu führen, dass Spiel-Räume jenseits der sichtbaren Bühnendimensionen entwickelt werden und neue Medienstrategien zu einer Erweiterung des Darstellungsraums der Schauspieler_innen werden („Dämonen“). Die Tatsache, sich dem Roman als Sujet zuzuwenden, wird mit einer Erweiterung des Erzählhorizonts verbunden, der den zeitgenössischen Wahrnehmungsweisen eher gerecht wird, als das beschränkte Fassungsvermögen der figurenbasierten Theatertexte.
Heiner Goebbels unterminiert die Position des Darstellers bis zu seinem Verschwinden (Beispiel: „Ou bien le débarquement désastreux“: In dem von der tschechischen Künstlerin Magdalena Jetelova gebauten Bühne, einer riesigen Aluminiumpyramide, die mit der Spitze nach unten im Zentrum der Bühne aufgehängt ist und aus der unablässig Sand rinnt einerseits, einer riesigen Wand aus seidenem Haar andererseits, agiert der Schauspieler André Wilms verzweifelt gegen seine Marginalisierung. Sein Spiel ist bestimmt von einer ständig anwesenden Konkurrenz zu den anderen Akteuren, hier insbesondere den Gegenständen des Bildes sowie der Musik der senegalischen Livemusiker. Der Darsteller ist während der Aufführung vom Verschwinden in, hinter und unter den Dingen bestimmt). In „Stifters Dinge“ gibt es dann gar keinen Darsteller mehr, sondern die Dinge selbst agieren zu eingespielten Texten.

Verknüpfung von Forschung und Lehre
Innerhalb der Ausbildung an Hochschulen und Akademien wird der Begriff der Darstellenden Künste ähnlich aktiv zu erforschen und in die Ausbildungsinhalte zu integrieren sein, wie das im zeitgenössischen Tanz schon lange Usus ist. Künstlerische Strategien, wie die oben genannten, sind als Inhalte und Praxispotenziale zu berücksichtigen und die kanonisierten Auseinandersetzungen auf Fragen der Gegenwart hin radikal zu öffnen. Entsprechende Impulse gehen beispielsweise vom Institut für angewandte Theaterwissenschaften in Gießen aus, aber auch vom Departement Darstellende Künste und Film der Zürcher Hochschule der Künste, das seit einigen Jahren engste Verknüpfungen von Forschung und Lehre betreibt, Forschungsaktivitäten der Dozierenden fördert und Erkenntnisse aus Forschungsprojekten in die Lehre transferiert, resp. diese generiert. Themen sind die von Milo Rau betriebenen Formate des „Reenactments“, die Entwicklungsperspektiven des Schauspiels, die Schnittstelle zwischen den Darstellenden Künsten (Tanz/Theater/Performance), die Theorie der Darstellenden Künste und die Entwicklung eines dritten Ausbildungszyklus (statt Promotion explorative künstlerische Formate). Ein erstes Projekt, das im Rahmen eines postgradualen Aufenthalts am Departement neue Aufgabenstellungen für die Darstellenden Künste untersuchen und realisieren will und damit auch der Exploration dieses Ausbildungsfeldes dient, ist im Entstehen: Untersuchungsgegenstand und Produktionsinteresse sind theatrale, politische Strategien der subversiven Affirmation.
Die Form der Diskussion von Darstellungspraktiken wird sich mit der Bedeutung der Reflexionsfähigkeit beschäftigen müssen, mit einem Verständnis des darstellenden Menschen als Künstler. Das Versprechen der „performativen Wende“ hat das Ende der Repräsentation diagnostiziert. Inzwischen wird der Akt des darstellenden Handelns selbst als Zentrum theatralen Handelns verstanden. Die Darstellungs-Sehnsucht, die die Interessierten an die Hochschulen treibt, ist zu konfrontieren mit der Infragestellung der Darstellungsgegenstände (Theaterstücke, Rollen). Wenn das Spiel ein Potenzial von sozialen Optionen wird, kann es ausprobieren, was soziale Grenzen und Abhängigkeiten, Forderungen und Restriktionen sind.
Theater als „eine der radikalsten Formen der Erprobung des Sozialen“ zu lehren und zu entwickeln, eröffnet die andere Seite einer möglichen Zukunft der Darstellungspraxis. Ein angemessenes Nutzen der Krise ist die Hinwendung zu dieser sozialen Funktion des Theaters. Für Kunstpraktiken auszubilden, die wir alle noch nicht kennen, hieße dann: Statt Figuren sind Sachverhalte darzustellen; Neues ist zu erfinden, das nicht den Bedürfnissen eines prekären Marktes entspringt (Spielplan, Feuilleton, Auslastung, öffentliche Finanzen), sondern dem künstlerischen Bedürfnis, das eigene Terrain zu problematisieren, deren Grenzen und Schranken zu erkennen und zu überwinden und sich einer Öffentlichkeit zu stellen, die nur darauf wartet, überrascht zu werden. Forschendes Lehren thematisiert das Theater als Praxis des sozialen Experiments und macht es als solches verstehbar, vor allem aber auch: lebbar von künftigen Darsteller_innen. Abkehr von der Theaterliteratur muss nicht heißen, dass diese Kunst der darstellenden Figuration ganz verlorengeht. Sie als eine von vielen anderen, zeitgemäßeren Formen des Spiels zu identifizieren, ist Aufgabe der Theaterausbildung heute. Die Optionen des Spiels, der Spiel- und Darstellungsformen zu definieren und zur Verfügung zu stellen, entspricht den Dynamiken der Arbeitsfelder. Diese sind in die Entwicklung der Lehrangebote einzubeziehen, bestenfalls vorwegzunehmen, zumindest jedoch mitzubestimmen.

1.)Baecker, Dirk: „Die Stadt, das Theater und die Naturwissenschaft der Gesellschaft“, Hebbel Theater Berlin Specials (April 2003).