Poststrukturalismus – what's next?

“Schmuggeln”. Eine verkörperte Kritikalität

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:03 +0000

Es geht hier um ein Gemeinschaftsprojekt des britischen Analytikers Simon Harvey, der dafür die theore-tischen Grundlagen entwickelt hat,¹ des türkischen Videofilmers Ergin Cavusoglu, der sich als Künstler mit der Praxis des Schmuggelns befasst hat², und von mit selbst, die ich als Akademikerin und Kuratorin tätig bin. Es handelt sich dabei um eine Arbeit, die wir zur Zeit gemeinsam mit vielen anderen in Angriff nehmen. Unser Ziel ist es, unsere Arbeit so zu verstehen, dass sie ganz neue Themen entwickelt, die für unsere Welt heute wichtig sind. Es handelt sich darum, einzusehen und zu verstehen, dass weder traditionelle Themenstellungen noch erschöpfte Denk- und Arbeitsformen mehr ausreichen, um die komplexe Wirklichkeit, in der wir leben, zu erfassen und ihr gerecht zu werden.
Der Begriff des „Schmuggelns“ umfasst weit mehr als abenteuerliche Manöver oder Schachzüge. Er spiegelt die Suche nach einer intellektuellen und kulturellen Praxis, die Konjunktionen hinter sich Konjunktionen, in denen wir gerne „Kunst und Politik“, „Theorie und Praxis“, „Analyse und Aktion“ zusammen denken und miteinander verbinden. In dieser Handhabung suchen wir die Beziehungen zwischen den beiden Begriffen als eine einzige zu erfahren. Als Einheit, die nicht weiter in Ihre unterschiedlichen und unabhängigen Komponenten zerlegt werden kann. Die Konzeption einer „verkörperten Kritikalität“ (embodied criticality) hat viel damit zu tun, dass es meiner Meinung nach ganz wichtig ist, einen Wandel einzuleiten und von der Kritik (critique) zur Kritikalität (criticality) überzugehen. Das wäre eine Veränderung, von der ich denke, dass sie für die zeitgenössische Kulturpraxis ganz wesentlich ist.
Kurz gesagt geht es dabei darum, ein Denkmodell zu überwinden, in dessen Vorstellung sich hinter manifesten Kulturphänomenen latente Werte und Ziele verbergen, die durch endlose Prozeduren des Enthüllens und Auslegens sichtbar gemacht werden müssen. Durch -literarische und andere Texte, durch Bilder und andere Formen künstlerischer Praxis versucht die Kritische Analyse (Critical Analysis), verborgene Bedingungen, uneingestandene Begierden und Machtverhältnisse in kulturellen Phänomenen aufzudecken. Dazu bedient sie sich strukturalistischer, poststrukturalistischer und postpoststrukturalistischer Methoden und Werkzeuge, von denen es ja sehr viele gibt. Mit ihrer Hilfe ist es uns gelungen, die verborgenen Bedeutungen kultureller Strömungen und die offenen oder geheimen Zwecke, denen sie dienen, zu enthüllen und zu enträtseln, zu exponieren und kenntlich zu machen. Aber es gibt hier ein Problem, weil dabei von der Annahme ausgegangen wird, Bedeutung sei den Dingen immanent, sie sei stets da und warte nur darauf, enthüllt zu werden.

Kritikalität
In dem Maße, in dem wir zunehmend mit dem performativen Charakter von Kultur befasst sind und mit Bedeutungen, die sich im Verhältnis zu Ereignissen entfalten, müssen wir uns von Vorstellungen eines immanenten Sinns verabschieden, den man erforschen, ausstellen und deutlich machen kann. Eine Zeit lang sind wir von der Annahme ausgegangen, eine Lehre, die an die Oberfläche bringt, was auf dem Grunde manifester Phänomene verborgen ist, und ein Lernen, das die Dinge auf diese Weise durchschaut, wäre alles, was wir bräuchten. Das, so dachten wir, würde die Naivität unserer Studenten besiegen helfen. Es würde ihnen helfen, mit ihren naturwüchsigen Vorurteilen fertig zu werden, und am Ende wären sie dann „kritisch“, wie wir das in der Terminologie einer konventionellen Pädagogik nannten. Natürlich ist es wichtig, zu einem kritischen Urteil befähigt zu werden. Der kritische Verstand operiert mit Zeichen und Symbolen. Aber er weckt nicht die Intuition der Menschen. Er bringt sie nicht zur Kritikalität, die sich mit ihrem Untersuchungsgegenstand identifiziert, anstatt ihn nur zu analysieren (to produce criticality through inhabiting a problem rather than analysing it). Das gilt für jede Erziehung, ob sie nun eher praktisch oder theoretisch ausgerichtet ist. Es gilt auch für das Erleben von Kunst und von anderen Kulturphänomenen. Bei unserem Wechsel von der Kritik zur Kritikalität mussten wir uns nicht nur vor den extremen Verkürzungen hüten, die sich aus der „Kontextualisierung“ des Werks ergeben, und vor falschen Verkürzungen, die durch seine Isolierung in Gattungen und Disziplinen entstehen, sondern wir hatten auch auf Folgendes zu achten:
– Sinn wird nie durch Vereinzelung oder isolierende Prozesse gewonnen, sondern eher durch ein komplexes Netz von Querverbindungen.
– Teilnehmer, seien sie nun ein Publikum, Studenten oder Forscher, generieren Sinn nie einfach dadurch, dass sie ihre Subjektivität auf Werke projizieren, um sie so zu Ende zu denken. Sondern Sinn wird durch Beziehungen zu anderen begründet durch die Zeitlichkeit eines Ausstellungsereignisses oder einer Klasse, einer Demonstration, eines Displays.
– Akademiekurse, Kunstwerke, Themenausstellungen, Politpublikationen und andere Foren, die sich der Kulturarbeit widmen, haben keine unmittelbare Bedeutung, aber sie fungieren als Möglichkeitsfelder für ein unterschiedliches Publikum bei unterschiedlichen -kulturellen Bedingungen und extrem unterschiedlichen Temperamenten, um zu Sinn und Bedeutung zu kommen.
– Und schließlich: bei einem reflektierten Wechsel von der analytischen hin zur performativen Funktion von Beobachtung und Teilhabe sind wir uns darüber einig, dass Bedeutung nicht „ausgelegt“ wird, sondern dass sie „stattfindet“.
Letzteres belegt nicht nur beispielhaft die Dynamik, mit der wir Kunstwerke in Ausstellungen und im öffentlichen Raum ansehen, mit ihnen kommunizieren und von ihnen lernen, sondern darin spiegelt sich auch die unterschiedliche Art und Weise, in der wir in den letzten Jahren mit Theorie und Kritik umgehen. Mir scheint, wir sind in relativ kurzer Zeit von einem Kritizismus zur Kritik und dann zu dem, was ich gegenwärtig als Kritikalität bezeichne, geschritten. Das heißt, wir haben uns von einem Kritizismus, in dem es darum geht, Fehler zu finden und ein Urteil nach einem bestimmten Bewertungskanon zu fällen, hinbewegt zu einer Kritik, die tiefer liegende Bedeutungen und Voraussetzungen entdeckt und aufdeckt und auf Plausibilität und Logik hin prüft und untersucht. Am Ende sind wir weiter geschritten zu einer Kritikalität, wo der Kritiker von unsicherem Boden aus agiert und sich mit seinem Untersuchungsgegenstand solidarisiert, indem er sich zu einem Teil von ihm macht. Damit will ich sagen, dass die Kritikalität, auch wenn sie auf der Kritik aufbaut, Kultur in einer ganz anderen Weise wahrnimmt als die analytische Kritik; und natürlich auch anders wahrnimmt als eine Kritik, der nur daran gelegen ist, Fehler herauszustreichen, Auslassungen kenntlich zu machen und Schuld zuzuweisen.
Nur – was kommt nach der kritischen Analyse der Kultur?
Was nach der endlosen Auflistung verborgener Strukturen, unsichtbarer Kräfte und zahlloser Verletzungen, die uns schon so lange beschäftigen und Gegenstand unserer Untersuchungen sind?
Was nach den Prozessen des Markierens und Exponierens all derer, die das System ein- oder ausschließt?
Was nach den großen, Sinn stiftenden Erzählungen, den geltenden Vermessungen des kulturellen Erbes und der kulturellen Ordnung?
Was nach der Feier neuer, minoritärer Gruppenidentitäten und was nach der emphatischen Anerkennung der Leiden anderer als Leistung an und für sich? Was mich an „Kritikalität“ interessiert (und mir ist klar, dass dies ein unpräziser und nicht gänzlich zufrieden stellender Begriff ist nicht zuletzt, weil er bereits durch verschiedene Bedeutungen besetzt ist, an denen ich überhaupt kein Interesse habe – nur im Augenblick steht mir kein besserer zur Verfügung), ist, dass sie die Analysierenden und die Analysierten in einer unzerstörbaren Allianz zusammenbringt. In dem, was ich „Kritikalität“ nenne, ist es nicht möglich, außerhalb des untersuchten Problems zu stehen und es als interesselosen Gegenstand des Studiums zu objektivieren. Im Rahmen einer Kritikalität kann uns sehr wohl klar sein, dass wir uns mit theoretischem Wissen armieren. Dass wir über äußerst raffinierte Analyseinstrumente verfügen. Aber gleichwohl durchleben wir die Bedingungen auch, die wir analysieren, und müssen mit ihnen fertig werden. Deshalb beschreibt die Kritikalität ein Stadium der Dualität. Wir nehmen an beiden Polen teil: Wir sind machtvoll und machtlos, wissend und unwissend zugleich. So verschiebt sich Hannah Arendts Verständnis vom „Mitleidenden“ um eine wichtige Bedeutungsnuance. Es scheint, die Kritikalität ist in sich selbst ein Modus der Verkörperung, ein Stadium, aus dem wir nicht herauskommen und zu dem wir keine kritische Distanz gewinnen und das sich mit unserem Wissen und unserer Erfahrung in nicht-komplementärer Weise verbindet. Anders als die „Weisheit“, wo wir, wie es aussieht, aus unserer Erfahrung lernen, stürzt uns die Kritikalität in ein Stadium tiefer Frustration, weil unser ganzes Wissen und all unsere Einsichten wenig vermögen, um die Bedingungen zu erleichtern, die wir hier durchleben. Daher könnten Sie mich zu Recht fragen, was das Ganze dann soll? Nun, ich würde Ihnen antworten, der Sinn jeder Form von kritischer oder theoretischer Betätigung zielt nie in erster Linie auf die Lösung des Problems, sondern stets auf ein geschärftes Bewusstsein der betrachteten Situation. Und so ist der Sinn von Kritikalität auch nicht primär das Finden einer Antwort, sondern eher eine andere Form der Durchdringung (inhabitation). Philosophisch könnten wir von Ontologie sprechen, die dafür eintritt, „die Dinge zu durchleben“. Das hat im Gegensatz dazu, dass man sie nur ausspricht, den, statt nur ein Urteil darüber abzugeben, eine große, verändernde Kraft. So lange diese Tätigkeit dauert, also während der Durchdringungsphase, verändern wir uns möglicherweise auch. Aber das tun wir nur, weil wir in dem Problem stehen und es miterleben. Weil wir ein Teil von ihm werden, statt nur ein Urteil darüber abzugeben. Darauf versuche ich mit dem Begriff der „verkörperten Kritikalität“ hinzuweisen.
Aber nun gibt es ein aktuelles Projekt, das einen Kurator verlangt, und es gibt den Versuch, dieses Projekt als eine „verkörperte Kritikalität“ zu realisieren. Warum benutze ich in Hinsicht auf die kuratorische -Tätigkeit den Begriff des „Schmuggelns“? Ganz einfach, weil er sich gut verträgt mit vielen wichtigen Fragen und Themen, die uns im Augenblick bewegen. Ganz offensichtlich muss er im europäischen Kontext nicht erläutert werden. Es genügt, wenn wir daran denken, dass wir uns mit Migration beschäftigen. Mit den legalen und illegalen Menschenbewegungen, mit ihren ungeheuren politischen Folgen, den Feindseligkeiten, Ängsten, politischen Schachzügen, falschen Ökonomien und so weiter. Denken wir an die Ereignisse in London und Paris während der letzten Jahre, an den Wahnsinn der Seelensuche, an Verdrängung und an die sozialpolitischen Verwerfungen und ihre gesetzlichen Folgen! Wenn wir an all das denken, müssen wir uns eingestehen, dass die Migration der Menschen zu weit größeren Veränderungen geführt hat als die Demografie uns glauben machen möchte. Und sie führt zu einer ebenso notwendigen wie gänzlich unerbetenen Neubetrachtung (manchmal auch Negation) von Freiheits-, Eigentums- und Bürgerrechten.
Vor diesem Hintergrund scheint mir das „Schmuggeln“ ein außergewöhnlich wirkmächtiges Modell zu sein. Der Schmuggler weiß die Spuren zu finden, welche die Wissenden und Besitzenden, die Exponierten und Parteiischen hinterlassen. Ein Modell, um den Wegen des Wissens, der Materialien, der Sichtbarkeit und der Parteinahme nachzuspüren. Den Spuren all jener dynamischen Aktionen, die für die Konzeption neuer kultureller Praktiken wichtig sind. Darüber hinaus möchte ich untersuchen – und dies ist mir gleichermaßen wichtig –, ob das Schmuggeln mit all seinen notwendigen „Schattenspielen“ eine aktive politische Rolle des „in-der-Welt-Seins“ übernehmen kann, wie Merleau-Ponty das genannt hat? Ob das Schmuggeln ein Modus sein kann für Künstler, Kuratoren und für Kritikalität?
Im Zentrum des „Schmuggelns“ steht ganz offensichtlich die Schmuggelware in ihrer Materialität und Faktizität. Und eine der Fragen, die wir stellen müssen, ist, wie sich unsere kritische Subjektivität zur Schmuggelware verhält und was für neue Formen kritischer -Ermächtigung daraus hervorgehen? Außerdem wollen wir fragen, ob Schmuggeln die Kommunikation befördert und wir daraus eine neue Theorie der Mobilität schöpfen und gestalten können. Eine Theorie, die das Schmuggeln stärker in Nähe zum Begriff der „Feldforschung“ (field work) rückt. Das heißt, hin zu Arbeitsfeldern (work of fields), nicht zur Arbeit auf den Feldern (work in fields). Es ist ein Begriff, den wir gegenwärtig zum Selbst-Verständnis unserer Praxis verwenden.
Wir haben nun schon eine ganze Zeit lang unterschieden zwischen dem „Kuratieren“ (curating), also der Praxis, eine Ausstellung einzurichten, mit den verschiedenen professionellen Kompetenzen, die das erfordert, und dem „Kuratorischen“ (curatorial), also der Möglichkeit, dieser Tätigkeit durch bestimmte Bedingungen und Freiheiten einen gewissen Rahmen zu geben. Im Bereich des „Kuratorischen“ sehen wir verschiedene Prinzipien wirksam werden, die man nicht unbedingt mit dem Ausstellen von Kunstwerken in Verbindung bringt. Prinzipien der Wissensproduktion, des Aktivismus, kultureller Zirkulationen und Übersetzungen, die wiederum beginnen, andere Formen zu gestalten und zu bestimmen, in denen die Kunst sich dann wieder engagieren kann. In gewisser Hinsicht meint das „Kuratorische“ ein kritisches Denken, das indes nicht vorwärts drängt, um sich zu materialisieren oder zu konkretisieren. Das uns aber erlaubt, bei den wichtigen Fragen zu bleiben, bis diese uns in eine Richtung weisen, die wir sonst nicht gesehen hätten.
Ich versuche gerade, mich wegzubewegen von jeder Intention, Illustration oder Exemplifizierung. Das ist eine Bewegung, die keine guten – oder auch weniger guten – Ideen liefern will, garniert mit vielen, ausführlichen Beispielen. Denn die konventionelle kuratorische Arbeit die sich an dieser Strategie ausrichtet, wiederholt ganz schlicht schon existierende Gegenstände. Ob es sich dabei nun um „Konzeptuelle Kunst 1966–1978“, das „Phantasma des Urbanen“ oder den „Späten Rem-brandt“ handelt oder was sonst noch an formalen oder sozial-historischen Themen vorformatiert und gebrauchsfertig in Umlauf war und ist. Darüber hinaus gibt es dann noch einige höchst performative Ausstellungen. Sie haben einen sehr spezifischen Ehrgeiz und setzen ihre Gegenstände in Welten, die sie selbst gern bewohnen würden. Zum Beispiel solche, wie ich sie in Osteuropa gesehen habe. Das Ergebnis sind dann Ausstellungen wie „Vilnius/New York“ oder „Budapest/New York“ oder woanders dann auch „Tokio/Paris“. Ihr Zustandekommen verdankt sich der Sehnsucht, eine für bewundernswert oder erstrebenswert erachtete Welt zu betreten und auf Zeit zu bewohnen. Obwohl diese Ausstellungen allem Anschein nach recht banal sind, finde ich sie doch interessanter als die standardisierten Schauen, denn sie verweisen auf eine unaussprechliche Sehnsucht. Und was Menschen ersehnen, ist allemal interessanter, als was sie bewusst und wissentlich konsumieren.
Sich in Richtung auf das „Kuratorische“ hin zu bewegen ist eine Möglichkeit, seine Arbeit von allen „Fesseln“ zu befreien, von allen Kategorien und Praktiken, die ihre Möglichkeit und Fähigkeit beschränken, das zu erforschen, was wir noch nicht kennen oder was bisher noch kein Thema in der Welt war.
Seit einigen Jahren habe ich mich mit Geografien und Territorien beschäftigt, mit Grenzen und Bewegungen, wobei ich stets Jacques Derridas Überzeugung im Kopf hatte, dass Grenzen, ob sie nun eng oder weit gefasst sind, nichts Anderes darstellen als die Grenzen des Möglichen. Daher – und das war für meine Zwecke vielleicht am wichtigsten – habe ich versucht, mir klar zu machen, was das „Unbegrenzte“ sein könnte: ein unbegrenzter Raum, ein unbegrenztes Handeln, ein unbegrenztes Wissen. Wenn ich versuche, diese Themen in Zusammenhang mit dem Kuratorischen zu denken, dann würde ich gerne den Begriff des „Schmuggelns“ als Modell und Gegenstand kuratorischen Denkens und Handelns einführen. Einerseits erlaubt mir das, dynamische Verbindungen herzustellen zwischen Kuratieren, kritischem Denken und aktuellen Problemen, die neu auftauchen, und der Möglichkeit, mit ihnen umzugehen. Auf der anderen Seite geht es dabei auch um ein aktuelles Projekt, das – wie schon gesagt – eine Gruppe von uns im Augenblick entwickelt: der Theoretiker Simon Harvey, der Künstler Ergin Cavusoglu, ich und Mitglieder eines neuen Programms am Goldsmiths College, das „Research Architecture“ heißt. Wir hoffen von diesem Projekt, dass es auch ein Ausstellungsprojekt wird. Im Augenblick sprechen wir vom „Schmuggeln“ in zweierlei Hinsicht: als Gegenstand unseres Projektes und methodologisch als modus operandi. Wir versuchen nicht, das „Schmuggeln“ durch verschiedene Kunstwerke zu illustrieren, sondern es als Strategie ins Spiel zu bringen. Eine Strategie, die uns erlaubt, unsere Überlegungen zu globalen Austauschprozessen, kultureller Differenz, Übersetzungen, Legitimitäten, sicheren Wohnverhältnissen, Sichtbarkeit und abweichenden Identitäten vorzustellen und damit hoffentlich auch das „Schmuggeln“ als neues Thema in die Welt zu bringen.
Nach welchen Prinzipien funktioniert das „Schmuggeln“, wie wir es verstehen? Zuerst einmal ist es eine Form heimlichen Transfers. Ein klammheimlicher Transfer von einem Bereich in einen anderen. Die Passage der Schmuggelware von einem zum anderen Ort ist nicht sanktioniert; sie folgt keinem erkennbaren Protokoll. Das Schmuggeln ist so prekär, wie das Prekäre für viele Facetten unseres gegenwärtigen Lebens charakteristisch ist.
Das Schmuggeln ist im Prinzip Bewegung. Eine fließend sich ausbreitende Bewegung, die Grenzen ignoriert. Innerhalb dieser Bewegung bleibt die Identität der Subjekte im Dunkeln. Sie sind nicht sichtbar, nicht identifizierbar. Sie operieren ganz wie Ideen und Vorstellungen, die Räume in illegitimer Weise besetzen. Ideen, die dort, wo sie sind, nicht wirklich zu Hause sind. Sie sind nicht aufgehoben in einer Wissensstruktur, sondern treiben und blühen zwischen den Dingen, ohne in einer legitimen Umgebung zur Ruhe zu kommen. Die Linie, an der entlang das Schmuggeln verläuft, zeichnet nicht alte Grenzlinien nach, sondern gleitet um sie herum. Es stellt sie performativ in Frage, zerstört sie, ohne dass sich dieser Akt als Konflikt darstellt. In Ergin Cavusoglus Videoinstallation „Downward Straights“ (2004) gleitet ein großes, schwarzes Boot mitten in der Nacht die Wasser des Bosporus’ herunter. Die hellen Lichter von -Istanbul im Hintergrund betonen noch seine Schwärze. Das Boot ist ein Schmuggelschiff, eines von vielen, die auf ihre Chance warten. Sie kommt, wenn die Pilotboote nicht fahren, welche die Dickschiffe normalerweise durch den Kanal leiten, der das Schwarze Meer und das Marmarameer miteinander verbindet. Anstatt unter Führung eines gelernten Piloten navigieren diese Boote mit Hilfe eines freien und gemeinschaftlich betriebenen Radiokanals. Über ihn warnen sie sich vor den vielen Hindernissen, die im Dunkeln auf sie warten. Es ist völlig überraschend, Schmuggeln in dieser Form als ein Gemeinschaftsprojekt zu erleben, denn normalerweise kennen wir es als Unternehmung rebellischer Individuen. Was mich indes an dieser Art des Schmuggelns im Besonderen interessiert, ist, dass dabei keine Linie übertreten wird, keine „Grenze“ im klassischen Sinne. Sondern das Schmuggeln schafft eine Parallelwirtschaft zu einer Wirtschaft, deren Strukturen es immer wieder übertritt, um sich wohnlich darin einzurichten. Dabei werden die Grenzlinien in einen bewohnbaren Raum konvertiert, den auch ein anderer in Besitz nehmen könnte, der dort entlang schifft, bis wieder der Augenblick kommt, die Seiten zu wechseln.
Als Ausstellungspraxis erlaubt diese Form des Schmuggelns, die stets aufs Neue die Grenzlinien ihres vermeintlichen Ausschlusses nachzeichnet, dem Kuratorischen, zum interdisziplinären Feld zu werden. Das geschieht ohne Bezug zu einer Meisterdisziplin (wie bei Kunstausstellungen, die durch Kontext- und anderes Material angereichert werden), sondern als Versammlung von Entitäten, die in ein dynamisches Verhältnis zueinander gebracht werden.
In dem Reader „Sarai 05“ – einer Buchreihe, die jährlich von der indischen Initiative Sarai herausgegeben wird – gibt es einen bemerkenswerten Beitrag von Lawrence Liang mit dem Titel „Porous Legalities and Avenues of Participation“³. Darin zitiert er einen langen Text von Raqs Media Collective, den Mitinitiatoren von Sarai, über die Rolle von Netzwerken und „Seepages“, die von Migranten, Hackern, Piraten, Ausländern und illegalen Siedlern bedient werden. Diese Menschen, so Raqs, reisen mit den historischen Netzwerken, von denen sie ein Teil sind, und zugleich sind sie in der Lage, das beeindruckende, ubiquitäre Insiderwissen der heutigen Welt zu nutzen. „Wie funktioniert dieses Netzwerk, und wie schleicht es sich in unser Bewusstsein? Wir denken darüber gerne in Begriffen von ‚Seepage‘ nach. Unter ‚Seepage‘ verstehen wir eine Aktion, bei der viele Strömungen aus fluidem Stoff eine stabile Struktur angreifen und sie leckschlagen. Sie greifen ihre Oberfläche genauso an wie ihren Kern. Bis die Struktur sich schließlich auflöst und am Ende zum Teil der Strömung wird. In allgemeinerem Sinn verstehen wir ‚Seepage‘ als Akt, bei dem durch die äußeren Poren einer Struktur in ihr Inneres gedrungen und so die Struktur als Ganze geschwächt wird. Anfangs bleibt der Prozess unsichtbar, dann allmählich wird die Form disfiguriert, wobei man sich als Betrachter ängstlich fragt, wie stark und haltbar die Struktur wohl sein wird.“³Einer der interessantesten Aspekte des „Schmuggelns“ ist, dass es uns als Modell erlaubt, die Beziehungen neu zu überdenken zwischen dem, was man ganz klar sieht, dem, was man teilweise sieht, und dem Unsichtbaren. Wir denken hier beispielsweise an die Logik der Straßenmärkte, an das Chaos ihrer auf- und übereinander gestapelten Waren, die zum Teil ganz legal, zum Teil aber auch weniger legal erworben wurden. Waren, deren Reise zu ihrem aktuellen Aufenthaltsort nicht in offener und aufrichtiger Weise erzählt werden kann. In England spricht man in so einem Fall euphemistisch davon, dass „sie vom Lastwagen gefallen sind“, um in eleganter Weise ihre Quasi-Legalität zu bezeichnen. Aber wo sind sie heruntergefallen, wer hat ihnen den nötigen Stoß gegeben, und wer hat sie aufgelesen? Was den Begriff des „Schmuggelns“ so komplex macht, ist, dass der gesamte Bezug zu einem Ursprung erodiert ist. Und die Vorstellung einer Reise liegt nicht der Logik einer Reise, auf der Hindernisse, Grenzen, Wasserflächen überwunden werden, sondern man schleicht an diesen Grenzen entlang und wartet den günstigsten -Augenblick ab und die passende Lücke, um von einer zur anderen Seite zu wechseln.
Auf einem Straßenmarkt liegen alle Waren nebeneinander. Während ihre Herkunft im Dunkeln bleibt – nur manchmal ahnt man, woher sie kommen –, liegen sie in einem großen Haufen und bilden untereinander neue Beziehungen aus. Was auf diesen Markt auf der Ladefläche aus Afghanistan kam, aus der Tiefe eines Koffers aus Bangladesch oder im Leib eines menschlichen Lastesels aus Kolumbien, tritt dort ein in eine neue Relation zueinander, die sich in national verorteten Kulturen oder den üblichen Warenströmen nie hätte ausbilden können. Als ich vor kurzem mit den Distributionsstrukturen der aktivistischen Publikation „Make World“ bekannt gemacht wurde, erkannte ich, dass ihre globale Verbreitung in den Koffern und Rucksäcken der Menschen, welche die Werte und Ziele dieser Bewegung teilen, der Logik und der außergewöhnlichen Effektivität des Schmuggelns folgt. In dem Maße, wie die Verbreitung von Schmuggelware herkömmliche Wertesysteme unterminiert, macht sie auch eine Vertrautheit mit dem Gesetz erforderlich. Man muss sich fragen, wie Schmuggelware im gesetzlichen System verankert ist und welche Fluchtmöglichkeiten es für sie gibt? Ja, im weiterem Sinne müssen wir uns auch die Frage stellen, ob das Gesetz nicht per definitionem mit dem Schmuggeln verbunden ist?.
In den vergangenen Jahren haben wir oft darüber -gesprochen, keine konflikthaften und binären Enga-gements mehr eingehen zu wollen. Wir wollten zum Beispiel keinen Streit mit der Kunstakademie im Namen einer progressiven oder revolutionären Praxis. Wir wollten auch keinen Streit mit dem Museum an-fangen über eine größere Zugänglichkeit und Öffnung (nicht zuletzt deshalb nicht, weil wir dem Populismus nicht das Wort reden möchten). Und wir wollten keine Zeit und Energie mit Kämpfen verschwenden, in denen gegeneinander steht, was „innerhalb“ einer Kunstinstitution sanktioniert ist und was ganz natürlich „außerhalb“ von ihr im öffentlichen Raum stattfindet. Wir haben uns stattdessen für eine Strategie des „Wegschauens“ (looking away)⁴ oder „Beiseiteschauens“ (looking aside) entschieden und für eine räumliche Appropriation, die uns erlaubt, mit dem fortzufahren, was wir tun oder denken müssen, ohne uns dem Zwang auszusetzen, ständig zu artikulieren, wogegen wir sind.
Theoretisch gesehen, sind wir vom Kritizismus über die Kritik zur Kritikalität vorgestoßen. Aktuell besetzen wir eine Position, in der wir tief verwurzelt und zugleich kritisch bewusst sind. Das „Schmuggeln“ vollzieht sich genau so, in illegitimem Bezug zu einem wichtigen Ereignis oder zur herrschenden Ökonomie, ohne den direkten Konflikt zu suchen und ohne direkte Kritik. In genau dieser Weise, durch eine solche Praxis, wird zweitklassiges Material plötzlich brisant. Stoffe wie die Telenovelas oder die Bollywood-Filme, die fern ihrer eigentlichen Kultur gezeigt werden, wo sie Iden-tifikationsmöglichkeiten und etwas Trost für die Verarmten dieser Welt oder über den Erdball Verstreuten bereit halten. Plötzlich stellen sie die großen Fragen. Fragen der Immigration, der Durchmischung von Kul-turen und danach,, wie eine Kultur eine andere infiltriert. In einigen Installationen von Mike Nelson, in seiner langen Passage, die er in raumähnlichen Environments aufstellt, entdecken wir unscheinbare Spuren des täglichen Lebens von Migranten in Megalopolen: ein Wandkalender aus der fernen Heimat, ein Gebetsteppich, ein Reiseutensil, eine Geldüberweisung oder ein Internetkontakt. Hinweise auf ein Taxiunternehmen oder auf andere Jobs, die eher für Migranten zugänglich sind und die sie so dringend benötigen. Spätestens da erkennen wir, dass es solche Spuren überall gibt. Dass unsere städtische Umwelt an jedem Tag voll von ihnen ist. Dass auch diejenigen, die nicht erst kürzlich als Migranten ins Land gekommen sind, die Zeichen der Entwurzelung erleben und lesen können. Gerade so gut, wie sie mit den ererbten Zeichenkodes ihrer Herkunft vertraut sind. Auch das ist ein Akt des Schmuggelns: eine gelebte, verkörperte Kritikalität, die sich außerhalb objektivierter Repräsentationsstrukturen vollzieht.
Hier spricht Melek Ulagay, eine der Heldinnen aus Kutlug Atamans Videoinstallation „Women Who Wear Wigs“ (1999). Sie beschreibt die Zeit, als sie auf der Flucht vor der türkischen Polizei war. Die Polizei dachte, sie sei eine flüchtige Terroristin und nicht eine linke Sympathisantin und Kurierin, was sie in Wahrheit war. Ihre Flucht dauerte viele Jahre, und sie beschreibt sie gedankenvoll und selbstironisch. Auf der Flucht nutzte sie viele Verkleidungen und Tarnungen, die jedoch niemanden wirklich hinters Licht zu führen schienen:

Ich bin sehr überzeugt davon, wie eine Bäuerin auszusehen, aber ich glaube nicht, dass ich die Dorfbewohner täuschen kann. Später gingen wir dann nach Antep. Wir verstecken uns im Hause eines Schmugglers. Er betreibt die Schmuggelei zwischen der Türkei und Syrien. Wir gingen also zu seinem Haus. Ein Haus im Armenierviertel von Antep. Ein Haus mit einem Hof. Eigentlich handelte es sich dabei um den Annex einer alten Kirche; daher waren alle Wände mit Kreuzen bedeckt. Egal, nun sind wir also hier und trinken alle eine Tasse Kaffee. Der Schmuggler fragt: „Wie geht es euch?“, und er heißt jeden von uns einzeln willkommen, wie das in der Gegend hier Brauch ist. Dann schaut er mich an und sagt: „Schwester, du hast Dich verkleidet, nicht wahr?“ Ich bin schockiert. Ich meine, als Schmuggler könnte er mein Aussehen nicht besser erkannt und in Worte gefasst haben. Es war eine nette Art zu sagen: „Du bist keine Bäuerin.“ Was ich eigentlich sagen will, ist, wie sehr man sich auch anstrengt, wie jemand anderer auszusehen, die Menschen entdecken am Ende immer die wirkliche Person, die sich hinter der Maske verbirgt.

Was Melek Ulagays unglückliche Abenteurerinnen in die öffentliche Sphäre schmuggeln, sind keine Waren, subversiven Praktiken oder Ideologien, sondern Empathie, Identifikation und Verständnis für das große politische Potenzial, das sich hinter den kleinen Gesten einer ganz alltäglichen Höflichkeit verbirgt. Höfliche Schmuggler, mitempfindende Prostituierte, faszinierte Studenten, verständnisvolle Bauern sind die Protagonisten ihrer Erzählung. Sie werden Teil der Politik in einer Türkei im Umbruch, ohne dass sie auch nur einen einzigen politischen Standpunkt vertreten.
Denkt man sich das „Schmuggeln“ räumlich, so ist es reich an Möglichkeiten. Es hilft uns, aus unserem binären Denken auszubrechen, das zum Beispiel das Innere des musealen Raumes gegen das Äußere des öffentlichen Raumes stellt. Und auch im Lichte der angeblichen Heimlichtuerei des Schmuggelns steht es doch für einen Status von „Entgrenztheit“. In der Zusammenarbeit mit „Research Architecture“ planen wir ein Projekt, mit dem der Raum als Behältnis gestaltet wird. Ein Raum, der an Waren befördernde Container erinnert und der sich zugleich zur Welt hin öffnet. Wir wollen der Ausstellung einen dualen Rahmen geben, mit der partiellen Visibilität, die den Charakter des Schmuggelguts ausmacht, ob es sich dabei nun um Waren, Menschen, Ideen oder Konzepte handelt.
Das Schmuggeln bringt Subjekte, Objekte und Praktiken hervor, die in einem Reich des „Nicht-Taxierbaren“ existieren. Und damit meine ich viel mehr als nur, was dabei der offiziellen Besteuerung entgeht. Das „Nicht-Taxierbare“ ist eine Methode, bestehende Kategorien zu unterlaufen, so dass es ganz unmöglich wird, mit ihnen zu arbeiten. Es handelt sich hier nicht um Widerstand, sondern um verkörperte Kritikalität, die sich ihrem Gegenstand anverwandelt. In der Matrix von Brüchen und inneren Inkohärenzen bedeutet das „Nicht-Taxierbare“ des Schmuggelns, für sich die Kategorie der Verweigerung zu behaupten.
Ich hoffe, es ist mir gelungen, verständlich zu machen, inwieweit „das Kuratorische“ als eine Art des Schmuggelns operieren kann. Wie dabei Thema und Ausführung zur Allianz finden. Wie beide sich miteinander wie im Tanz verbinden, wobei ihre Kleider sich leicht berühren, ohne dass diese Allianz je illustrativ, hermetisch und statisch würde. Das Schmuggeln kann uns die Möglichkeit bieten, zu einer Theorie „partiellen Wissens“ und „partieller Wahrnehmung“ zu kommen, nach der wir schon so lange Ausschau gehalten haben.

(Übersetzt von Michael Stoeber)

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Silke Boerma, Kunstverein Hannover (Hg.), Mise en Scène. Innenansichten aus dem Kunstbetrieb. Hannover 2007, S. 34–44.

1.) Simon Harvey, „Smuggling – In Theory and In Practise“, Dissertation, Universität London 2004.
2.) Ergin Cavusoglu, „Downward Straits“, 2004, 4-Kanal-Videoinstallation, Ton, Video, ca. 3 Minuten, Audio 13,25 Minuten, Loop.
3.) Lawrence Liang, „Porous Legalities and Avenues of Participation”, in: Sarai Reader 2005, Bare Acts, Delhi 2005, S. 6–17,
4.) Anm. der Red.: Siehe Irit Rogoffs Veröffentlichungen „Looking Away – Participations in Visual Curture“, in: Gavin Butt (Hg.), Art After Criticism, Blackwell, Oxford 2004 und „Wegschauen – Partizipation in der visuellen Kultur“, Texte zur Kunst, 36, 1999, S. 98ff.

Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kunstvermittlung ist keine geschützte Berufsbezeichnung und kein letztgültig definierter Begriff:² Oft wird er in letzter Zeit strategisch verwendet. In dem vorliegenden Band bedeutet Kunstvermittlung die Praxis, Dritte einzuladen, um Kunst und ihre Institutionen für Bildungsprozesse zu nutzen: sie zu analysieren und zu befragen, zu dekonstruieren und gegebenenfalls zu verändern. Und sie dadurch auf die eine oder andere Weise fortzusetzen. Damit schreibt sich diese Publikation bereits auf spezifische Weise in die vier institutionellen Diskurse der Kunstvermittlung ein.

Vier Diskurse der Kunstvermittlung: Von den -Institutionen aus betrachtet
Aus institutioneller Perspektive lassen sich gegenwärtig vier verschiedene Diskurse der Kunstvermittlung beobachten. Der erste, der am häufigsten anzutreffende und dominante ist der AFFIRMATIVE. Dieser schreibt Kunstvermittlung die Funktion zu, das Museum in seinen durch die ICOM³ festgelegten Aufgaben – Sammeln, Erforschen, Bewahren, Ausstellen und Vermitteln von Kulturgut – effektiv nach außen zu kommunizieren. Kunst wird als spezialisierte Domäne begriffen, für die sich in erster Linie eine Fachöffentlichkeit zu interessieren hat. Mit dieser Funktion verbundene, häufig anzutreffende Praktiken sind Vorträge, andere Begleitveranstaltungen und -medien wie Filmprogramme, ExpertInnenführungen oder Ausstellungskataloge. Sie werden von autorisierten SprecherInnen der Institution gestaltet, die sich an eine ebenso spezialisierte und selbstmotivierte, von vornherein interessierte Öffentlichkeit wenden.
Den zweiten, ebenfalls dominanten Diskurs möchte ich als REPRODUKTIVEN bezeichnen. Hier übernimmt Kunstvermittlung die Funktion, das Publikum von morgen heranzubilden und Personen, die nicht von alleine kommen, an die Kunst heranzuführen.
Ausstellungshäuser und Museen werden dabei als -Institutionen entworfen, die wertvolles Kulturgut öffentlich zugänglich machen, die aber mit hohen sym-bolischen Schwellen versehen sind. Einem möglichst breiten Publikum soll der Zugang zu diesen Gütern ermöglicht und bei diesem Publikum vermutete Schwellenängste sollen abgebaut werden. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z. B. Workshops für Schulklassen und Fortbildungen für Lehrpersonen, Kinder- und Familienprogramme oder Angebote für Menschen mit besonderen Bedürfnissen und Dispositionen sowie ereignisorientierte Veranstaltungen mit hohen Publikumszahlen wie lange Nächte oder Museumstage.⁴ Sie werden in der Regel von Personen mit einer zumindest minimalen pädagogischen Expertise, von MuseumspädagogInnen und KunstvermittlerInnen gestaltet.
Der dritte, der DEKONSTRUKTIVE Diskurs ist seltener zu finden und eng verbunden mit der kritischen Museologie, wie sie sich seit den 1960er Jahren entwickelt hat. In diesem wird Kunstvermittlung die Funktion zugewiesen, das Museum, die Kunst und auch die Bildungs- und Kanonisierungsprozesse, die in diesem Kontext stattfinden, gemeinsam mit dem Publikum kritisch zu hinterfragen. Ausstellungsorte und Museen werden dabei in erster Linie in ihrer gesellschaftlich zurichtenden und disziplinierenden Dimension als Distinktions-, Exklusions- und Wahrheitsmaschinen begriffen. Kunst wird außerdem selbst in ihrem dekonstruktiven Potential anerkannt. Eine Kunstvermittlung, die selbst künstlerische Merkmale aufweist, „von Kunst aus“ gedacht ist, wird paradigmatisch gesetzt. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z. B. Interventionen in Ausstellungen von und mit KünstlerInnen und KunstvermittlerInnen, die sich diesem Anspruch verpflichtet fühlen; wobei die Mitwirkung des Publikums intendiert sein kann, aber nicht muss. Auch hier finden sich Angebote, die sich an Gruppen wenden, welche in Bezug auf die Institutionen als ausgeschlossen und benachteiligt markiert sind. Allerdings dominiert bei den Angeboten im Zeichen dieses Diskurses ein institutionskritischer Anspruch, während das den reproduktiven Diskurs bestimmende Inklusionsbegehren gegenüber solchen Gruppen als monodirektionaler Paternalismus kritisiert wird. Auch Führungen gehören zu den Artikulationsweisen des dekonstruktiven Diskurses, insofern sie das Ziel mitverfolgen, die Autorisiertheit der Institution zu kritisieren, zu relativieren und als eine Stimme unter vielen kenntlich zu machen.
Der vierte, bislang noch am seltensten zu findende ist der TRANSFORMATIVE Diskurs. Kunstvermittlung übernimmt in diesem die Aufgabe, die Funktionen der Ausstellungsinstitution zu erweitern und sie politisch, als Akteurin gesellschaftlicher Mitgestaltung, zu verzeichnen. Ausstellungsorte und Museen werden in diesem Diskurs als veränderbare Organisationen begriffen, bei denen es weniger darum geht, Gruppen an sie heranzuführen, als dass sie selbst – aufgrund ihrer durch lange Isolation und Selbstreferenzialität entstandenen Defizite – an die sie umgebende Welt – z. B. an ihr lokales Umfeld – herangeführt werden müssen.⁵ Unter anderem beinhaltet der transformative Diskurs die Frage, inwieweit die Mitgestaltung unterschiedlicher Öffentlichkeiten langfristig für den Erhalt der Institution notwendig ist – allerdings weniger aus quantitativen Erwägungen heraus als aufgrund der Anforderungen der Wissensgesellschaft⁶ und der damit einhergehenden Kurzlebigkeit und Fragwürdigkeit eines engen Konzeptes von ExpertInnenwissen. Die mit diesem Diskurs verbundenen Praktiken arbeiten gegen die kategoriale oder hierarchische Unterscheidung zwischen kuratorischer Arbeit und Vermittlung. Grundlegend ist, dass sie die Funktionen der Institution in Zusammenarbeit mit dem Publikum nicht nur offenlegen oder kritisieren, sondern ergänzen und erweitern. Hierzu gehören Projekte, die mit unterschiedlichen Interessensgruppen autonom vom Aus-stellungsprogramm durchgeführt werden oder Aus-stellungen, die durch das Publikum bzw. spezifische gesellschaftliche AkteurInnen gestaltet werden.⁷Die vier Diskurse sind weder im Sinne verschiedener Entwicklungsstufen hierarchisch noch streng historisch-chronologisch zu denken. In der Vermittlungs-praxis sind meistens mehrere von ihnen gleichzeitig am Werk. So lässt sich kaum eine dekonstruktive oder transformative Vermittlung denken, die nicht auch -affirmative und reproduktive Anteile aufweist. Um-gekehrt lassen sich jedoch bei den bislang noch dominanten Diskursen, dem affirmativen und reproduktiven, zahlreiche Manifestationen ohne jede transformative oder dekonstruktive Dimension nachweisen. Und es ist nicht zu leugnen, dass die Reibung zwischen Vermittlung und Institution in aller Regel steigt, je stärker der dekonstruktive und der transformative Diskurs zum Tragen kommen.⁸Zudem implizieren die vier Diskurse je unterschiedliche Bildungsbegriffe, d. h. Vorstellungen davon, was Bildung ist, wie sie sich ereignet und wer durch sie adressiert wird. Im affirmativen und reproduktiven Diskurs ist die Position von Lehrenden und Lernenden statisch und die Bildungsinhalte sind vordefiniert.⁹ Der affirmative und der reproduktive Diskurs sind in Bezug auf das von ihnen transportierte Bildungsverständnis beide nicht selbstreflexiv in dem Sinne, dass sie dieses auf seine Machtstrukturen hin befragten. Sie unterscheiden sich jedoch in der Frage nach dem „Wie“ und dem „Wer“ von Bildung. Im affirmativen Diskurs sind die AdressatInnen der Bildungsangebote zuallererst das Fachpublikum,¹⁰ die SpielerInnen des künstlerischen Feldes. Die für die Bildungsarbeit – die selten als solche bezeichnet wird – verwendeten Methoden sind dem im akademischen Feld entwickelten, konservativen Kanon entlehnt. Der reproduktive Diskurs dagegen richtet das Augenmerk auf (aus Sicht der Institution) ausgeschlossene, d. h. konkret abwesende Teile der Öffentlichkeit. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf dem „Heranziehen eines Publikums von morgen“. Daher werden vor allem Methoden des spielerischen Lernens aus Grundschule und Kindergarten sowie aus institutionalisierten Freizeitangeboten für Kinder und Jugendliche abgeleitet. Vermutlich ist es dieser Diskurs, in den sich die bislang vorzufindende Fachliteratur zur Methodik der Museumspädagogik und Kunstvermittlung überwiegend einschreibt.¹¹Der dekonstruktive und der transformative Diskurs sind von einem selbstreflexiven Bildungsverständnis getragen. Das bedeutet, dass Bildung selbst zum Gegenstand von Dekonstruktion bzw. Transformation wird. Inhalte, AdressatInnen und Methoden werden einer kritischen Überprüfung der darin eingeschriebenen Machtverhältnisse unterzogen,¹² und diese wird wiederum selbst zum Gegenstand der Arbeit mit dem Publikum. Bei dieser Arbeit wechseln die Positionen von Lehrenden und Lernenden, der Bildungsprozess wird als ein auf Wechselseitigkeit beruhendes, wenn auch durch besagte Machtverhältnisse strukturiertes Geschehen verstanden. In dieser Logik gibt es auch keine fest und vorab definierten AdressatInnen – diese verändern sich jeweils situativ und kontextbezogen –, wohl aber eine adressierte Haltung: Erwartet und beansprucht wird eine grundsätzliche Offenheit für eine kritische Aneignung von und Arbeit mit Kunst und ihren Institutionen. Ein Publikum, das sich dieser Erwartung verweigert und stattdessen z. B. auf eine serviceorientierte Wissensvermittlung besteht, entzieht sich zunächst den diesen Diskursen inhärenten Bildungsabsichten: die Förderung von Kritik- und Handlungsfähigkeit sowie von Selbstermächtigung.¹³ Im Rahmen des dekonstruktiven Diskurses liegt die Betonung auf der Entwicklung von Kritikfähigkeit. Damit ist nicht zwangsläufig eine auf die Institution bezogene Veränderung angestrebt.¹⁴ Die Auseinandersetzung mit Kunst und ihren Institutionen stellt im Bildungsverständnis des dekonstruktiven Diskurses einen relativ geschützten Bereich des Probehandelns unter komplexen Bedingungen dar, der exemplarisch zur Ausbildung von Handlungs-, Kritik- und Gestaltungsfähigkeit dient.¹⁵ Methoden, die künstlerischen Verfahrensweisen entlehnt sind, kommen dabei verstärkt zur Anwendung. Der transformative Diskurs betont seinerseits die Veränderung der Institution als mit der Förderung von Kritikfähigkeit und Selbstermächtigung verbundenes Ziel – das methodische Instrumentarium orientiert sich daher (zusätzlich zu den bereits erwähnten) auch an Strategien des Aktivismus.
Die hier vorgenommene Unterscheidung von vier Diskursen in der institutionell verankerten Kunstvermittlung schlägt einen Orientierungsrahmen vor, der angesichts des momentan zu verzeichnenden Booms dieser Praxis nützlich sein könnte. Durch eine kulturpolitische Aufwertung der Kunstvermittlung in fast ganz Europa stehen künstlerische Leitungen zunehmend unter dem Druck, Bildungsangebote in ihren Institutionen einzuführen. Kunstvermittlung gerät dabei häufig zum – evaluierbaren – Legitimationsfaktor für die Existenz öffentlich subventionierter Einrichtungen und wird mit quantitativer Publikumserweiterung, mit einer unterkomplexen und eventorientierten Angebotsstruktur, die Vermeintlich die „breiten Massen“ erreichen kann, und mit Marketing gleichgesetzt.¹⁶ Dadurch wirkt diese Aufwertung bei den AkteurInnen des künstlerischen Feldes eher als Bestätigung ihrer bislang vorgenommenen Abwertung: als Symptom der Ignoranz der Politik gegenüber der künstlerischen Produktion.
Neben der begründeten Skepsis gegenüber einem vermeintlichen „Vermittlungsimperativ“ wächst jedoch eine interne Unzufriedenheit mit dem bisherigen Funktionieren der Institutionen. Manche Leitungen von Ausstellungshäusern – vor allem solche, die sich als kritische KuratorInnen bezeichnen – geben sich nicht mehr zufrieden mit einer elitären Rolle. Hier werden Kunstvermittlung und die mit ihr verbundenen dekonstruktiven und transformativen Potentiale zum Versprechen auf einen qualitativen Zugewinn und auf neue Sinnstiftung. Dementsprechend begegnen KuratorInnen ihr mit einem wachsenden und genuinen Interesse, mit hohen Erwartungen, jedoch in der Regel mit wenig Expertise. Das Wissen eines Bereiches, der über viele Dekaden hinweg ausgegrenzt und marginalisiert wurde, lässt sich nicht aufgrund veränderter Interessenlagen und Konjunkturen in kurzer Zeit und neben allen anderen Tätigkeiten aneignen und für die eigenen Zwecke nutzen. Im günstigen Fall erkennen die KuratorInnen ihr Defizit an dieser Stelle und beauftragen ExpertInnen mit der Entwicklung der Vermittlungsprogramme.¹⁷ Aber weil es ein neuer Gedanke für sie ist, dass es sich bei der Kunstvermittlung um ein eigenes Wissensfeld handelt, weil sie selbst auch ein Begehren gegenüber und eine Vorstellung von Kunstvermittlung haben und vor allem, weil sich die Praxis der Kunstvermittlung auf ihrem Territorium abspielt und dieses mitgestaltet, wenn nicht sogar verändert, möchten sie die Vermittlungsarbeit auch selbst beeinflussen. So entsteht ein neues Spannungsverhältnis, das dynamischer ist als die traditionelle Hierarchisierung von Kunst und Vermittlung. Unter anderem von der Arbeit in diesem Spannungsfeld handeln die in diesem Band vorgelegten Berichte und Analysen. […]

Kunstvermittlung als kritische Praxis: Entstehung und Kriterien
In den 1960er bis 1980er Jahren wurden in den demokratisch regierten Staaten im Westen Europas Bildungsreformen durchgeführt, im Zuge derer auch die gesellschaftliche Funktion von Museen und Ausstellungen einer Revision unterzogen wurde. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu hatte in der Studie Die feinen Unterschiede¹⁸ die Funktion von Kulturinstitutionen als „Distinktionsmaschinen“ des Bürgertums und die damit verbundenen Ein- und Ausschlussmechanismen umfassend analysiert. Als Konsequenz der Feststellung, dass der Ausschluss eines Großteils der Bevölkerung aus diesen Institutionen nicht naturgegeben, sondern ökonomisch und bildungspolitisch begründet war, verstärkte sich die Forderung nach einer „Kultur für alle“.¹⁹ Neben der in demokratischen Systemen naheliegenden Forderung nach gleichen Bildungschancen spielte auch das Argument der Nutzungsmöglichkeit von öffentlich finanzierten Einrichtungen für alle SteuerzahlerInnen eine Rolle.²⁰ Kulturinstitutionen sind seitdem prinzipiell aufgefordert, ihre eigenen Exklusionsmechanismen zu reflektieren und deren Störung selbst zu betreiben – z. B. durch die Einrichtung pädagogischer Dienste.
Einflussreich für eine kritische Kunstvermittlung waren und sind die angelsächsischen und angloamerikanischen Strömungen einer feministisch, marxistisch, queer und postkolonial orientierten Kunst- und Kulturwissenschaft. Seit den 1970er Jahren befragen sie als Cultural Studies und New Art History, in jüngerer Zeit als Visual Cultures und Cultural Analysis das durch Museen und Kunstinstitutionen repräsentierte kanonische Wissen und die Art, wie es in Bezug auf die darin vorhandenen Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu sehen gegeben wird. Die Anordnungen der Artefakte, aber auch die Raumordnungen und Verhaltensregeln in Museen werden unter anderem mit Rückgriff auf Michel Foucaults Diskursbegriff als Texte gelesen, die es zu analysieren und zu dekonstruieren gilt.²¹ Ihre Ökonomien, ihre geschlechtlichen und ethnisierenden Codes sowie die historischen und sozialen Bedingungen ihrer Entstehung werden untersucht. Aus dieser Perspektive erzeugen Ausstellungen und ihre Institutionen durch das Zusammenspiel ihrer Geschichte, Verhaltensregeln und kuratorischen Inszenierungen Rituale zur konformierenden Zurichtung von Subjekten – „civilizing rituals“ – sowie quasi-mythische Erzählungen, die einer hegemonialen, patriarchalen und kolonialen Geschichtsschreibung folgen. Diese Lesarten verbanden sich in den 1980er Jahren in der New Museology²² mit dem Anspruch, durch den aktiven Einbezug bislang ausgeschlossener Subjektpositionen und Diskurse Gegenerzählungen – „counternarratives“²³ zu produzieren und das Museum zu einem Ort der Interaktion und des Austauschs zu machen. Nicht mehr nur über oder für, sondern in Kooperation mit den ProduzentInnen von Kultur im erweiterten Sinne, die alltägliche Objekte, Bilder und Handlungen einschließt, sollten Ausstellungen entstehen. Hier ist es wichtig zu betonen, dass diese Forderung im angelsächsischen und angloamerikanischen Kontext zusammen mit der herrschaftskritischen Politisierung des Kulturbegriffs durch die Cultural Studies maßgeblich auf den Kampf feministischer und migrantischer Bürgerrechtsgruppen um Zugänglichkeit und Sichtbarkeit im kulturellen Feld zurückzuführen ist. Beide waren eng verbunden mit der Erwachsenenbildung und der informellen Bildungsarbeit. Unter diesen Einflüssen entstand in manchen Kunstinstitutionen oder zumindest bei manchen PraktikerInnen der mit einer emanzipativen Pädagogik verbundene Ansatz, auch Kunstvermittlung als kritische Lektüre der Institutionen zu betreiben.²⁴ Durch die gezielte Zusammenarbeit mit – aus Perspektive der Ausstellungsinstitutionen – marginalisierten Gruppen sollten deren Stimmen in den Museen hörbar werden, mehr noch: Die Museen sollten idealerweise zu aktiven Protagonisten in deren politischen Kämpfen werden.
Zeitgleich setzten Debatten um den emanzipatorischen Gehalt solcher Versuche ein. Insbesondere aus Schwarzer feministischer Perspektive wurde auf die paternalistische Dimension hingewiesen, die in der Geste des „Stimme gebens“ [Give a voice] durch eine traditionell weiße²⁵ bürgerliche Einrichtung liegt. Diese Debatte wurde seit Beginn der 1990er Jahre auch im deutschsprachigen Raum aufgegriffen.²⁶ Die Diskussion um emanzipatorische wie paternalistische Anteile in unter dem Begriff der Partizipation verhandelten Kunst- und Vermittlungsprojekten, um die sich darin artikulierenden Politik- und Öffentlichkeitsverständnisse oder um die Instrumentalisierung, Disziplinierung respektive Selbstermächtigung der Teil- nehmenden hat wesentlich zur Ausdifferenzierung von Kriterien für eine kritische Praxis der Kunstvermittlung beigetragen.
Ein weiterer relevanter, damit verbundener und gleichzeitig differenter Theorie- und Praxisstrang vereint Beiträge zu einer „Künstlerischen Kunstvermittlung“ und zu „Kunstvermittlung als Dekonstruktion“.²⁷ Dieser seit Mitte der 1990er Jahre u. a. in der kunstpä-dagogischen Diskussion in Deutschland sich heraus-bildende Ansatz versucht die Kunstvermittlung methodisch und strukturell an ihrem Gegenstand auszurichten. Zentrale Aspekte bei der „Kunstvermittlung als Fortsetzung von Kunst“²⁸ sind die Vermeidung von inhaltlichen Schließungsbewegungen und stattdessen die Anerkennung der Unabschließbarkeit von Deutungsprozessen bei der Auseinandersetzung mit Kunstwerken. Das Sprechen über Kunst wird in der Folge als unvermeidliche, produktive, aber letztlich nicht final leistbare Bearbeitung eines Mangels, eines Begehrens verstanden.²⁹ Scheitern, Stottern, „Lücken – Reden“,³⁰ die Konfrontation mit Sprach- und Verstehensgrenzen und die damit einhergehende Destablisierung der Subjekte werden als konstitutiv für Lern- und Bildungsprozesse aufgefasst.³¹ In der Folge werden Methoden favorisiert, die selbst performativ-künstlerischen Charakter haben, die auf die Offenheit der Semiose verweisen und Selbstreflexivität in der pädagogischen Situation evozieren. Auch in diesen Ansätzen werden Verknüpfungsmöglichkeiten mit dem vermeintlichen Außen der -Institutionen angestrebt – Kunst und mit ihr die Vermittlungsarbeit werden in ihrem gesellschaftlich relevanten Potential, Störmomente und Irritationen des als „normal“ Geltenden zu produzieren, hervorgehoben.
Aus den in den vergangenen dreißig Jahren unter so unterschiedlichen Einflüssen wie kritischer Pädagogik, konstruktivistischer Lerntheorie, Psychoanalyse, Peformativitätstheorie, Dekonstruktion, Poststrukturalismus, Cultural Studies, postkolonialer, feministischer und queerer Theorie entwickelten Ansätzen in Praxis und Theoriebildung lassen sich versuchsweise einige Kriterien für eine kritische Kunstvermittlung zusammenfassen.
Kritische Kunstvermittlung verbindet insbesondere Elemente des dekonstruktiven und des transformativen Diskurses. Sie vermittelt das durch die Ausstellungen und Institutionen repräsentierte Wissen und ihre festgelegten Funktionen unter Sichtbarmachung der eigenen Position. Sie stellt dabei explizit Werkzeuge für die Aneignung von Wissen zur Verfügung und verhält sich reflexiv zu der Bildungssituation, anstatt sich auf die „individuelle Begabung“ und „freie Entfaltung“ des Publikums zu verlassen. Sie zielt auf eine Erweiterung des Publikums, jedoch vermittelt sie nicht die Illusion, Lernen im Ausstellungsraum wäre ausschließlich mit Spiel und Spaß verbunden.³² Sie nimmt die an der Vermittlungssituation Beteiligten mit deren spezifischem Wissen ernst. Sie berücksichtigt die konstruktivistische Verfasstheit von Lernprozessen genauso wie die potentielle Produktivität von Sprach- und Verstehenslücken.³³ Das Ernstnehmen des vorhandenen Wissens führt auch dazu, dass sich ihre Praxis von einer reinen Dienstleistung unterscheidet: Kritische Kunstvermittlung setzt auf Kontroverse. Sie positioniert sich z. B. anti-rassistisch und anti-sexistisch und setzt diese politische Haltung an die Stelle behaupteter Objektivität und verordneter Diplomatie. Sie richtet sich inhaltlich und methodisch herrschaftskritisch aus. Sie macht es sich zur Aufgabe, die Herstellung von Kategorien wie Geschlecht, Ethnizität oder Klasse im Ausstellungsraum und in der Institution nicht unthematisiert zu lassen, genauso wenig wie die damit verbundene strukturelle, materielle und symbolische Abwertung der Kunstvermittlung selbst. Sie analysiert die Funktionen des (autorisierten und nichtautorisierten) Sprechens und des Gebrauchs verschiedener Sprachregister im Ausstellungsraum und hinterfragt die damit verbundenen Machtverhältnisse.³⁴ Gemeinsam mit den Beteiligten unternimmt sie den Versuch, Gegenerzählungen zu erzeugen und damit die dominante Narrative der Ausstellungsinstitution zu unterbrechen.³⁵ Aber sie vermeidet, dass diese Gegenerzählungen selbst wiederum zu identitätspolitisch motivierten, neuen Meistererzählungen werden.³⁶ Sie betrachtet die RezipientInnen nicht als den Anordnungen der Institution Unterworfene, sondern fokussiert deren Gestaltungsspielräume und die Möglichkeiten der Umcodierung im Sinne einer „Kunst des Handelns“.³⁷ Sie begreift auch die institutionellen Anordnungen selbst nicht als statisch, sondern interessiert sich für die Arbeit mit den Lücken, Zwischenräumen und Widersprüchen, welche die Räume und Displays der Ausstellungsinstitution produzieren.³⁸Kritische Kunstvermittlung verweist des Weiteren auf die Funktionen des Marktes bei der Strukturierung, Präsentation, Wahrnehmung und Bewertung von Kunst und begegnet damit der bürgerlichen Illusion, Kunst ließe sich autonom von der an sie geknüpften Ökonomie denken. Sie reflektiert das kulturelle und symbolische Kapital von Kunst und ihren Institutionen als Konstituenten für Inklusions- und Exklusionsprozesse im künstlerischen Feld. Gleichzeitig anerkennt und vermittelt sie dieses symbolische Kapital als Auslöser von Begehren und erarbeitet strategische genauso wie lustbetonte Weisen zu dessen Nutzung. Sie strebt die Transformation der Institution in einen Ort für Artikulationen und Repräsentationen an, die gerade auch von denen hergestellt werden, die explizit nicht zum Machtzentrum des Kunstsystems gehören. Damit verbunden verknüpft sie die Institutionen mit deren Außen, ihren lokalen und geopolitischen Kontexten. Bei alldem korrespondiert sie mit der Komplexität ihres Gegenstands – der Kunst – und leitet aus dieser einen Teil ihres Methodenrepertoires ab. […]

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine gekürzte Fassung von: Carmen Mörsch, „Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation”, zuerst erschienen in: Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta-12-Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich/Berlin 2009, S. 9–33.

1.) Dieser Beitrag ist meinem Mentor Dr. Volker Volkholz gewidmet, der in der Woche verstarb, in welcher der Text beendet wurde. Als Soziologe und Ökonom hatte er einen anderen Ansatz und mir wichtige Dinge beigebracht: im Team zu forschen, Theoriebildung als eine Praxis im Kampf für mehr Gerechtigkeit zu begreifen und im Angesicht von Sachzwängen eigensinnig zu bleiben.
2.) Gegenwärtig entsteht eine Dissertation von Alexander Henschel, die sich um eine operative, theoretisch begründete Eingrenzung des Begriffes bemüht; Arbeitstitel: „Der Begriff der Vermittlung im Rahmen von Kunst – zwischen politischen Implikationen und kunstspezifischen Anschlussmöglichkeiten“.
3.) International Council of Museums
4.) Z. B. Angebote für Personen mit eingeschränktem Seh-, Hör- oder Bewegungsvermögen, besonderem Lernverhalten, NutzerInnen von psychiatrischen oder anderen sozialen Hilfeleistungen etc.
5.) Dieser Notwendigkeit trug auch die künstlerische Leitung der documenta 12 durch die Initiation des documenta 12 Beirates Rechnung.
6.) Der Begriff der Wissensgesellschaft ist aus Neoliberalismus- und Gouvernementalitätskritischer Perspektive in Frage gestellt worden (vgl. u. a. Klaus-Peter Hufer, Ulrich Klemm, Wissen ohne Bildung? Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhunderts. Neu-Ulm 2002). Ich verwende ihn dennoch, da ich ihn für zu relevant halte, als dass ich ihn den kritisierten Kräften überlassen wollte und weil er mit der Infragestellung von Hierarchisierungen verschiedener Wissen zumindest ein herrschaftskritisches Weiterdenken von Bildungsfragen ermöglicht: „Entscheidend wird die Auswahl des Nützlichen und die Fähigkeit zum Aushalten von Ambivalenzen und Unsicherheit sein, die Gestaltung des Zugangs zu Wissen und der fehlerfreundliche Umgang mit dem Nichtwissen.“, www.wissensgesellschaft.org [27.10.2008]
7.) Ein Beispiel von vielen für solche Programme wären die Offsite Projects der Photographers.
8.) Vgl. Oliver Machart, „Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie“, in: Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen, Wien 2005, S. 34–58; Eva Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, in: Josef Seiter (Hg.), Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung. schulheft 111/2003, Wien 2003, S. 44f.
9.) Vgl. die von dem kritischen Pädagogen Paulo Freire beschriebene „Bankiersmethode“; Paulo Freire, Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Hamburg 1973, S. 57.
10.) Dies wird allerdings, aufgrund mangelnder Selbstreflexivität in Bezug auf das eigene Bildungsverständnis, selten explizit gemacht, sondern artikuliert sich eben durch diskursive Praktiken: durch die Art der Ansprache des Publikums, der Inhalte und der Settings der Angebote.
11.) Es wäre sicher aufschlussreich, die Beiträge in deutschsprachigen museumspädagogischen Veröffentlichungen wie beispielsweise der Zeitschrift Standbein – Spielbein auf die proportionale Präsenz der vier Diskurse hin zu untersuchen.
12.) Konkret werden Fragen gestellt wie zum Beispiel: Wer bestimmt, was wichtig ist, vermittelt zu werden? Wer kategorisiert sogenannte „Zielgruppen“ und mit welchem Ziel? Wie weit darf Vermittlung in ihren Inhalten und Methoden gehen, bevor sie von der Institution oder dem Publikum als unangemessen oder als Bedrohung empfunden wird? Wie entwerfen bestimmte Lehr- und Lernmethoden implizit die Subjekte von Lehren und Lernen?
13.) Hier scheint ein pädagogisches Paradox auf: In bestimmten Situationen könnte gerade die Weigerung des Publikums, sich an der Arbeit der Dekonstruktion/ Transformation zu beteiligen und auf sein anders ausgerichtetes Interesse zu bestehen, ein selbstermächtigender Akt sein: Es kommt immer auf die jeweils vorherrschenden Imperative an. Auf dieses Paradox geht Nora Landkammer in ihrem Beitrag ein, S. 152.
14.) Dekonstruktion ist auf die Existenz des dominanten Textes angewiesen, um in ihm arbeiten zu können. „Der Praktiker der Dekonstruktion arbeitet innerhalb eines Begriffssystems, aber in der Absicht, es aufzubrechen.“ Jonathan Culler, Dekonstruktion. Derrida und die poststrukturalisitische Literaturtheorie. Hamburg 1988.
15.) Zumindest für die an dieser Unternehmung beteiligten VermittlerInnen sind hier auch transformative Potentiale impliziert, da „für die Lernenden relevante Lebensbereiche“ bei ihnen mit der Institution in eins fallen.
16.) Diese Widersprüchlichkeiten beschäftigen die fachliche Diskussion im angelsächsischen Raum bereits seit 1998, im Zusammenhang mit den kulturpolitischen Leitlinien von New Labour. Vgl. Carmen Mörsch, „Socially Engaged Economies. Leben von und mit künstlerischen Beteiligungsprojekten und Kunstvermittlung in England“, Kurswechsel, 4, 2003, S. 62–74.
17.) Im allergünstigsten Fall bezahlt sie diese ExpertInnen angemessen für ihre Arbeit.
18.) Pierre Bourdieu, Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt/M. 1987.
19.) Hilmar Hoffman, Kultur für alle. Perspektiven und Modelle. Frankfurt/M. 1979.
20.) Vgl. z. B. Gabriele Stöger, „Wer schon Platz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden“, in: Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum; art, education, cultural work, communities, Wien 2000, S. 184.
21.) Bahnbrechend waren hierfür die 1995 erschienenen Studien „The birth of the museum“ von Tony Bennett (a. a. O.) und „Civilising Rituals: Inside the Public Art Museum“ von Carol Duncan (London/New York 1995) oder in jüngerer Zeit die Untersuchungen von Roswitha Muttenthaler, Regina Wonisch, Gesten des Zeigens. Zur Repräsentation von Gender und Race in Ausstellungen. Bielefeld 2007. Weiterhin: Mieke Bal, Double Exposures. The Subject of Cultural Analysis. London/New York 1996; Sharon Macdonald, Gordon Fyfe (Hg.), „Theorizing museums. Representing identity and diversity in a changing world“, The Sociological Review, Oxford, Cambridge 1996; Marcia Pointon (Hg.), Art Apart: Art Institutions and Ideology Across England and North America. Manchester/New York 1994; Eilean Hooper-Greenhill, Museums and the Shaping of Knowledge. London/New York 1992; Ivan Karp, Steven D. Lavine (Hg.), Exhibiting Cultures. The Poetics and Politics of Museum Display. Washington D.C. 1991; Reesa Greenberg et al. (Hg.), Thinking about Exhibitions. London/New York 1996; Daniel J. Sherman, Irit Rogoff (Hg.), Museum Culture. Histories. Discourses. Spectacles. Minneapolis 1994; Moira G. Simpson, Making Representations. Museums in the Post-colonial Era. London/New York 1996. Zum Weiterdenken der darin explizierten Ansätze siehe Griselda Pollock, Joyce Zemans (Hg.), Museums after Modernism. Strategies of Engagement. Malden, Oxford/Carlton 2007.
22.) Peter Vergo, The New Museology. London, 1989. Für den deutschen Kontext: Andrea Hauenschild, Neue Museologie. Bremen 1988.
23.) Henry A. Giroux et al. (Hg), Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces. London/New York 1994.
24.) Vgl. Moira Vincentelli, Colin Grigg (Hg), Gallery Education and the New Art History. Lewes 1992.
25.) Während Ursula Wachendorfer in „Weiß-Sein in Deutschland“ für eine Großschreibung von „Schwarz“ und „Weiß“ plädiert, schreiben die Herausgeberinnen von „Mythen, Masken, Subjekte“, Maureen Maisha Eggers, Grada Kilomba, Peggy Piesche und Susan Arndt dagegen weiß klein und kursiv, um es dezidiert vom Schwarzen Widerstandspotential abzugrenzen, aber dennoch den Konstruktionscharakter zu markieren. Vgl. dazu weiters Fußnote 2 im Beitrag von Hansel Sato, S. 67.
26.) Einen guten Überblick über die Debatte im anglo-amerikanischen Raum, wenn auch nicht auf das Feld der Kunstvermittlung, sondern auf die qualitative Sozialforschung bezogen, liefert Alecia Youngblood Jackson, „Rhizovocality“, Qualitative Studies in Education, 16 (5), 2003. Beiträge aus dem deutschsprachigen Raum: Eva Sturm, „Give a Voice. Partizipatorische künstlerisch-edukative Projekte aus Nordamerika“, in: Roswitha Muttenthaler, Herbert Posch, Eva Sturm (Hg.), Seiteneingänge. Museumsidee & Ausstellungsweisen, Wien 2000; Rubia Salgado, „Antirassistische und feministische Kulturarbeit aus der Perspektive einer Migrantinnenorganisation“, Creating the Change – Beiträge zu Theorie & Praxis von Frauenförder- und Gleichbehandlungsmaßnahmen im Kulturbereich, basiert auf einer zweijährigen Studie der IG Kultur Vorarlberg, Wien 2006 sowie der gesamte Band von Rollig/Sturm (Hg.), Dürfen die das?, a. a. O.
27.) Maßgebliche theoretische Referenzen für diese Ansätze sind poststrukturalistischer Provenienz: Gilles Deleuze und Félix Guattari; Jacques Derrida; Jacques Lacan. Ein Beispiel für den Versuch, künstlerische Kunstvermittlung in Deutschland zu entwickeln, ist von der Gruppe Kunstcoop© dokumentiert; vgl. dazu NGBK (Hg.), Kunstcoop©, Berlin 2002. Vgl. auch u. a. Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung der Differenz. Stuttgart 1995; Karl-Josef Pazzini, „Kunst existiert nicht, es sei denn als angewandte“, in: Bauhaus-Universität Weimar, Brigitte Wischnack (Hg.), Tatort Kunsterziehung. Thesis. Wissenschaftliche Zeitschrift der Bauhaus-Universität Weimar, 46 (2), 2000, S. 8–17.
28.) Eva Sturm, „Vom Schießen und vom Getroffen-Werden. Kunstpädagogik und Kunstvermittlung‚Von Kunst aus‘“, in: Karl-Josef Pazzini et al. (Hg.), Kunstpädagogische Positionen 7. Hamburg 2005.
29.) Sturm, „Im Engpass der Worte“, a. a. O.
30.) Ebd.
31.) Karl-Josef Pazzini, „Kunst und Bildung. Lösungen für Ich-starke Persönlichkeiten“, in: Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen (Hg.), Bilden mit Kunst, Bielefeld 2004. S. 31–48.
32.) Die Infantilisierung kunstvermittlerischer Praxis ist ein häufig anzutreffendes Phänomen, speziell in der vom reproduktiven Diskurs informierten Praxis. Insbesondere sie hat etwas mit der feminisierten, abgewerteten Position des Arbeitsfeldes zu tun und kann in diesem Zusammenhang als Symptom dafür gelesen werden, dass sich die ProtagonistInnen – korrespondierend mit der ihnen von der Institution zugewiesenen Rolle – selbst nicht ernst nehmen. Ihre demonstrativ zur Schau gestellte Fröhlichkeit und Spiellust führt im Zirkelschluss zu erneuter Abwertung seitens der Institution. Vgl. Karl-Josef Pazzini, Die Toten bilden. Museum & Psychoanalyse II. Wien 2003. Wie Nora Sternfeld aufzeigt, ist die Infantilisierung der Praxis auch als eine Fortschreibung der bürgerlich-paternalistischen Bildungsbestrebung der Museumspädagogik zu lesen. Vgl. Nora Sternfeld, „Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung“, in: Wer spricht? a. a. O., S. 15–33.
33.) Shoshana Felman, „Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable“, Yale French Studies, The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre, 63, 1982, S. 21–44; Jürgen Oelkers, „Provokation als Bildungsprinzip”, Bilden mit Kunst, a. a. O., S. 105f.
34.) Vgl. die Aufzählung in der Ankündigung einer Lehrveranstaltung von Nora Sternfeld im Jahr 2004 mit dem Titel „Wer spricht? Kunstvermittlung als emanzipatorische und feministische Praxis“, im Rahmen der Gender Studies an der Akademie der bildenden Künste Wien, am Institut für das künstlerische Lehramt. www.schnitt.org/artikel.php?Art_ID=66 [9.11.2008]
35.) Die Figur von Kunstvermittlung als Unterbrechung und Gegenkanonisierung entfaltet: Machart, „Die Institution spricht“, in: Wer spricht?, a. a. O., S. 34–58.
36.) Vgl. Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, in: Auf dem Weg, a. a. O. und Sturm, „Give a Voice“, in: Seiteneingänge, a. a. O.
37.) Michel De Certeau, Die Kunst des Handelns. Berlin 1988.
38.) Vgl. hierzu Irit Rogoff, „Looking Away – Participations in Visual Culture“, in: Gavin Butt (Hg.), Art After Criticism, Oxford 2004 oder aktuell das Forschungsprojekt „Tate Encounters“ an der Tate Britain, www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/tate-encounters [9.11.2008]

Reflektionen über die Positionierung der Fachdidaktik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Der Titel dieses Bandes „What’s Next? Art Education“ fragt nach der Zukunft der Kunstpädagogik und der Kunstvermittlung. Der folgende Beitrag widmet sich dem Thema der Kunstvermittlung, im Besonderen der Positionierung der Didaktik zwischen Allgemeiner und Fachdidaktik. Dies scheint notwendig, weil es sich auch im Bereich der kunstpädagogischen Fachdidaktik einerseits um eine stark von diskursiven Formationen bestimmte Disziplin handelt; anderseits führt der Versuch, Didaktik zu definieren, oftmals – nicht nur bei Studierenden – zu Problemen.
Didaktik ist zunächst einmal eine Teildisziplin der Pädagogik. Obwohl die beiden Disziplinen leider viel zu oft synonym verwendet werden, setzt sich die Didaktik mit der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens auseinander. Die übergeordnete Pädagogik beschäftigt sich mit allen grundsätzlichen Fragen im Zusammenhang der Bildung. Im Speziellen beinhaltet Kunstdi-daktik alle Versuche, ästhetische, künstlerische und kulturelle Phänomene der visuellen Welt durch gestalterische oder auf anschauliche Vorgehensweisen zu vermitteln.¹Diskursive Debatten, was Kunstdidaktik beinhalten darf und was nicht, führen an einigen deutschen Instituten zu Konflikten. Beispielsweise werden oftmals Themen wie die Phasen der Kinderzeichnung von der Didaktik der Kunstpädagogik ausgeschlossen mit der Argumentation, dass es sich hierbei um eine Fachwissenschaft handele und mit Vermittlung nichts zu tun habe. Im Gegensatz dazu ist die Geschichte der Kunstpädagogik an solcher Stelle als ein explizites Feld der Didaktik zu rechnen, obwohl es sich dabei um eine Historisierung handelt, welche genauso gut zu den Themenfeldern der Fachwissenschaft gerechnet werden könnte. Andere Didaktiker, wie in besonderem Maße Franz Billmayer, sehen sich durch das Verhältnis von Lebenswirklichkeit und Fachwissenschaft dazu bewegt, das Feld der hochkulturellen Künste aus der Kunstpädagogik auszuklammern und durch eine Fokussierung auf das alltägliche Bild zu ersetzen. So kommt einige Bewegung in die schon immer von Machtstrukturen und politischen Interessen geprägte Pädagogik.²Aus wissenschaftsphilosophischer Perspektive ist dabei interessant, dass innerhalb der Kunstpädagogik aktuell nicht nur ein geltendes Paradigma existiert, sondern ein großer Freiraum in der Wahl der Experimente, und dass äußerst unterschiedliche Aspekte und Themenbereiche behandelt werden, was die Kunstpädagogik gleichzeitig zu einer vorparadigmatischen³ und äußerst offenen Wissenschaft und Praxis macht. So wird die Aufgabe der Fachdidaktik in der Regel, aus den unterschiedlichen fachwissenschaftlichen Ausrichtungen herauszufiltern, was als „lehrnotwendig“ legitimiert gelten kann. Dabei ist die so genannte „Abbilddidaktik“ ein Missverständnis von Didaktik, nach der es nur darum gehe, die Ergebnisse der Fachwissenschaft auf welche Weise auch immer in die Schülerköpfe zu transportieren; Fachwissenschaften sind nur ein Bezugspunkt der Didaktik.
Lange Zeit, bis fast in die 1990er-Jahre hinein, bezog sich Didaktik allein auf schulischen Unterricht und galt als Bezugsdisziplin für das Handeln von LehrerInnen vor allem der Primar- und Sekundarstufe. Daher entstammt auch die irrwitzige Ansicht, die man immer wieder aus der Kunstpädagogik hört, dass sich das Untersuchungsfeld der Didaktik ausschließlich auf Kinder bezieht und aus diesem Grund auch hier vermehrt das Themenfeld der Kinderzeichnung Nennung findet. Dies stellt zwar ein spannendes Feld dar und soll hier keineswegs diskreditiert werden; es soll hier nur auf den Fehlschluss verwiesen werden, eine zwingende Verbindung herstellen zu müssen. Dadurch werden andere Lernkontexte wie Lernen in beruflichen Kontexten oder der Hochschule oder die Erwachsenen- und Weiterbildung ausgeblendet oder vernachlässigt. Dies gilt auch unter Berücksichtigung der zahlreichen Bachelor- und Masterstudiengänge, welche nur selten auf die Vermittlung in der Kindheit ausgerichtet sind. Insgesamt wird die didaktische Ausbildung bei Lehramt-Studierenden zunehmend ins Referendariat verlagert, wobei die Ausbilder dort zwar der Praxis näher sind, aber kaum forschen können, so dass die wissenschaftliche Grundlegung der Didaktik nicht hinreichend entwickelt werden kann. Neben diesen institutionellen Voraussetzungen ist auch das praktische Bezugsfeld der Didaktiken schwierig, denn vor allem die Lehrerbildung, als ein Kernfeld der Didaktik, ist ein bürokratisiertes und durch äußere Verordnungen von Seiten der Politik stark reglementiertes Gebiet der Macht.⁴Als ein weiteres Problem innerhalb der Fachdidaktiken zeigt sich, dass das Feld der Allgemeinen Didaktik an den kunstpädagogischen Instituten oftmals vernachlässigt wird. Allgemeine Didaktik beschäftigt sich unabhängig von spezifischen Lerninhalten mit der Gestaltung von Lernangeboten und der Lerntechnik. Zu den Fragestellungen der Allgemeinen Didaktik zählen beispielsweise Lerntheorien, die meist als teleologisch – in Form einer historisierten Linearität – vermittelt werden, bei der die immer bessere Theorie die nächst bessere abzulösen scheint. Der Diskurs erstreckt sich über das von der Allgemeinen Didaktik negativ besetzte -Konzept der behavioristischen Lerntheorien der 1960er–Jahre, deren Ablehnung soziale Akzeptanz in der -„scientific community“ sichert, über kognitivistische Lerntheorien, bis hin zur Beziehungsdidaktik, die ein wichtiges Element der Konstruktivistischen Didaktik bildet. Dabei gehört die im deutschsprachigen Raum hauptsächlich von Kersten Reich geprägte Konstruktivistische Didaktik momentan zu den diskursiv anerkanntesten Lerntheorien. Sie geht davon aus, dass didaktische Konzepte niemals unabhängig von ihren Adressaten und somit nicht vollends planbar sind. Jede Lehrerin und jeder Lehrer, alle Dozenten, Professoren, Weiterbildner und pädagogisch Handelnde müssen sich stets vergegenwärtigen, dass nicht nur die Räume des Lehrens oder andere äußere Bedingungen die Lernumgebung darstellen, sondern dass sie zunächst selbst der wichtigste Einfluss für ihre Lerner sind.⁵ Ein zentrales Postulat der konstruktivistischen Didaktik ist, dass Lerner den Sinn und Verwendungszusammenhang ihres Lernens zunächst erkennen müssen. Es geht vorrangig darum, gemeinsam ein Problem zu erfahren und zu erkennen, multiperspektivische, multimodale und Kreativität fördernde Lösungsmöglichkeiten zu ermitteln, eine Lösung individuell und im Team zu finden. Neben diesen Lerntheorien vertreten Michael Kerres und Claudia de Witt einen auf historische lerntheoretische Positionen zurückgreifenden Ansatz, der „quer“ zu bisherigen Konzepten liegt: den Pragmatismus.⁶ Während die meisten Vertreter des Konstruktivismus von einer fortschrittsgläubigen Überwindung der vorhergehenden Lerntheorien ausgehen, bewertet der Pragmatismus die anderen Ansätze nicht als solches positiv oder negativ, sondern fragt jeweils in einer und für eine Situation, welches Konzept welchen Beitrag für eine Problemlösung liefert. Lernen ist im Sinne des Pragma-tismus eine Handlung, die bildende Erfahrungen ermöglicht, die immer an die konkrete Situation und Lebenswelt des Lernenden gebunden ist.
Die als exemplarische Beispiele angerissenen Lerntheorien sollten hier ebenfalls auf die Diskursivität der Allgemeinen Didaktik verweisen. Alle Lerntheorien sind Hilfsmittel, die je nach Bedarf oder Lernsituation unterschiedlich fruchtbar eingesetzt werden können. Für die theoretische Fundierung didaktischer Handlungen bedeutet dies die Anerkennung der Komplexität von sozialer Realität und damit die Anerkennung der Tatsache, dass kein Königsweg für die Gestaltung von Lernangeboten existiert.
Trotz eines fruchtbaren didaktischen Diskurses, der sich innerhalb der Kunstpädagogik entwickelt und kultiviert hat, stehen die Fachdidaktiken oftmals in Konkurrenz zu ihren Fachwissenschaften. Fachwissenschaften, besonders jene naturwissenschaftlichen oder technischen, haben gemeinhin in der breiteren Öffentlichkeit nicht nur eine zunehmend größere Reputation als geistes-, sozial- oder kulturwissenschaftliche Fächer. Als Kriterium wird meist die nachweisbare Nützlichkeit genannt, die oftmals rein kapitalistischen Ansprüchen dient. Für die sogenannten „soliden“ Wissenschaften werden als die zentralen Kriterien das Experiment und die mathematische Berechenbarkeit ihrer Gegenstände herangezogen; dies ist verwunderlich, weil die Mathematik als Naturwissenschaft eine Grammatik aufweist, welche auf die äußere Welt gar keine Rücksicht nimmt und ihre Regeln alleine aus der Logik interner Relationen gewinnt – somit das Gegenteil der Natur – reiner Geist ist. Und trotz dessen sind jene Wissenschaften schlechter gestellt, die es mit komplexen kulturellen Fragestellungen nach Inhalt und Beziehungen der -Menschen zu tun haben, für die es eben keine paten-tierbaren Lösungen gibt.
Dem Problem der öffentlichen Wahrnehmung, be-zogen auf die Ausbildung des Lehrers, hat sich beispielsweise Adorno bereits 1965 in „Tabus über den Lehrberuf“⁷ gewidmet. Warum wird der Lehrer, im -Gegensatz zu anderen akademischen Berufen, wie dem Juristen oder dem Mediziner, nicht ernstgenommen? Er folgert, dass beispielsweise an Richter eine reale Macht delegiert würde, während Lehrer diese nur über nicht voll gleichberechtige Rechtssubjekte, nämlich Kinder, hätten und somit die Macht des Lehrers nur eine Parodie von realer Macht sei. Weiterhin setze sich das Schulische an Stelle der Realität, wobei der Lehrer auf naive Weise diese ummauerte Scheinwelt mit der Realität verwechsele. Was Adorno hier für den Lehrer konstatiert, kann in entsprechendem Maße auf die Fachdidaktik bezogen werden.
So fragt Kersten Reich provokativ,⁸ ob didaktische Prozesse nur Simulationen einer ansonsten ernsthafteren Beschäftigung mit Dingen und Sachverhalten sind und verweist damit auf Jean Baudrillards Begriff der Simulation, der 1978 in „Die Präzession der Simulakra“⁹ entwickelt wurde. Wir leben Baudrillard zufolge in einem gesellschaftlichen Zustand, in dem Zeichen und Wirklichkeit zunehmend ununterscheidbar werden. Die Zeichen, so Baudrillard, haben sich von ihrem Bezeichneten gelöst und seien „referenzlos“ geworden. Reich sieht das Dilemma der Didaktik darin, dass eine äußere Realität den Dingen an sich zuzukommen scheint, die sich beispielsweise im Wissen abbilden lassen. Dieser Abbildung wären die Fachwissenschaften am nächsten und sie scheint didaktisch dann in zweiter Linie simuliert werden zu müssen. Dies erklärt den Konflikt der Didaktik: Didaktik behandele die Simulation, wohingegen die Fachwissenschaften es mit der Realität zu tun hätten.
Mit Baudrillard gedacht ließe sich diese äußerst interessante Beobachtung weiter verfeinern. Falls es ein Reales [R] geben sollte, so müsste doch vielmehr die Kunst einer Simulation erster Ordnung [K ≙ (S′)] entsprechen, denn sie reflektiert auf die „Realität“, kann verschiedene Versionen von Wirklichkeiten konstruieren – auch ohne eine repräsentativn Abbildung von Weltordnungen abbilden zu müssen. Die Fachwissenschaft, in diesem Fall diejenige der Kunstwissenschaft, wäre dann eine Reflektion auf die Kunst, was sie zu einer Simulation zweiter Ordnung machen würde [FW ≙ (S′′)]. Das würde die Fachdidaktik in diesem Modell zur Simulation dritter Ordnung machen [FD ≙ (S′′′)] denn sie kann aus den jeweiligen Fachwissenschaften herausfiltern, was als lehrnotwendig legitimiert werden kann, sie vereinfacht noch stärker und präsentiert das Modell ohne Berechnungshintergrund. In einem Diagramm könnte das folgendermaßen veranschaulicht werden:
[R] ◊ [K ≙ (S′)] ◊ [FW ≙ (S′′)] ◊ [FD ≙ (S′′′)]
Den aufmerksamen Baudrillard-Lesern ist nicht entgangen, dass auf der linken Seite ein Platz für Baudrillards Begriff der Hyperrealität reserviert wurde; das Modell kann umgekehrt werden. Hyperrealität ist ein Zustand, in dem sich das Reale mit dem Fiktionalen nahtlos vermischt, es keine Unterscheidung mehr gibt und auch nicht mehr festgestellt werden kann, wo das eine endet und das andere beginnt. Die Welt, in der wir leben, wurde unbemerkt durch eine Kopie ersetzt, in der wir nach simulierten Stimuli lechzen, wobei das -Hyperreale, wie beispielsweise medial vermittelte Ideale – wie ein Krieg auszusehen hat, was unter Schönheit des menschlichen Körpers verstanden wird, etc. – zu einer eigenen Wahrheit werden.
FD ≙ (HR′′′)] ⇓ [FW ≙ (HR′′)] ⇓ [B ≙ (HR′)] ⇓ [R] ◊ [K ≙ (S′)] ◊ [FW ≙ (S′′)] ◊ [FD ≙ (S′′′)]
Ersetzen wir das weiter oben genannte Beispiel aus der Kunst für das Simulative [S′] durch einen anderen Gegenstand der Kunstpädagogik, an dem das Hyperreale [HR] noch besser illustriert werden kann; das medial vermittelte Bild [B] eines Ereignisses, dessen Einfluss und Beachtung auf die breite Bevölkerung größer ist als das eines musealen Kunstwerks: den Terroranschlag von 9/11 auf das World Trade Center. Wie Slavoj Žižek¹⁰argumentiert, seien die medialen Bilder zur Wirklichkeit geworden und haben sich in einem kulturindustriellen Phantasma realisiert. Das Hyperreale, als Transformation des Realen mittels einer medialen bildlichen Perspektive [B ≙ (HR′)], wurde zum Gegenstand von zahlreichen Fachwissenschaftlichen Texten [FW] und somit wiederum diskursiv transformiert. Als eine der prominenteren Aussagen kann Karlheinz Stockhausens recht ungeschickte Aussage gelten, der 11. September sei das „größte Kunstwerk, was es je gegeben hat. Daß also Geister in einem Akt etwas vollbringen, was wir in der Musik nie träumen könnten“.¹¹ Ein solcher Sprechakt im Sinne John Austins führt dazu, dass sich die soziale Realität performativ verändert. Die Texte der Fachwissenschaft ergänzen und überlagern die hyperrealen medialen Bilder und realisieren sich performativ in einer Hyperrealität zweiter Ordnung [FW ≙ (HR′′)]. Dabei sind solche diskursiven oder performativen Texte der Hyperrealität zweiter Ordnung ungleich wirkschwächer als die wirkmächtigen Bilder der Hyperrealität -(Bilder als Beigabe zu einer sprachlichen Nachricht prägen sich besser ein, weshalb verlesene Nachrichten im Fernsehen auch immer illustriert werden). Die medial vermittelte Hyperrealität verändert so erstens die Realität, wird weiter durch performative Akte oder auch -Diskurse der Fachwissenschaft modifiziert, um dann schließlich eine letzte Modifikation durch die Fachdidaktik zu erfahren, die sich beispielsweise mit dem -Ereignis von 9/11 auf ästhetische- oder künstlerische Weise auseinandersetzten kann [FD ≙ (HR′′′)]. Eine -solche Annäherung kann das massenmediale Bild der Twin-Tower-Trümmer, in der Tradition eines Aby Warburg’schen Mnemosyne-Atlas, mit einem Gemälde der Hochkultur, wie Caspar David Friedrichs Eismeer in Beziehung setzen.¹² Auch eine künstlerische Auseinandersetzung, welche die Ästhetik als dritten Erkenntnisweg anerkennt und sich dem Phänomen der zerstörten Twin Tower – beispielsweise mit Hilfe Axel von Criegerns „didaktischer Ikonologie“ – annähert, ist möglich. Das Ergebnis, ein künstlerisches Erzeugnis, durchbricht die Linearität des Modells und wird wiederum zur Simulation erster Ordnung.
Trotzdem wird dieses äußerst lineare- und dualistische Modell nicht den rhizomatischen Anforderungen des Poststrukturalismus gerecht und erweist sich mehr und mehr als Illusion. Um es mit den Worten Deleuzes und Guattaris zu sagen: „The multiple must be made […] Subtract the unique from the multiplicity to be constituted; write at n – 1 dimensions. A system of this kind could be called a rhizome.“¹³ Es darf nicht von einer Realität als Gegenstand ausgegangen werden, dessen Kunst als Reflexion auf Realität, dessen Kunstwissenschaft als Reflexion auf die Kunst und schließlich dessen Kunstdidaktik als scheinbare Simulation von Kunst und Reflexion auf die Fachwissenschaft für die Lernenden im Kunstunterricht angesehen wird.
Sollte die Postmoderne eine längst abgeschlossene Phase darstellen, deren Ironie Ende der 1990er-Jahre in einer facettenreichen Immanenz implodierte, so sind auch sämtliche Ebenen der Reflexion zusammengebrochen. Sodann bestünde keine Differenz zwischen der Realität und deren medialer Repräsentation, weil die Letztere selbst absolut real geworden ist. Der Hyper-realismus der Postmoderne verwandelt sich in einen Laruelle’schen Realismus, wie er innerhalb François -Laruelles Konzeptes der Non-Philosophie¹⁴ dargelegt wird. Sowohl der Beobachter als auch eine mediale Repräsentation des Realen sind in der Realität verankert, da Letztere in die Realität diffundiert. Es verhält sich hier, wie es Torsten Meyer im ersten Band von „What’s Next?“ für den Cyberspace beschreibt, der noch bei -William Gibson scharf vom sogenannten „real life“ abgegrenzt wurde. Der Cyberspace ist heute von innen nach außen gestülpt, ist ein unsichtbarer, jedoch fest mit der Realität verknüpfter Teil unserer realen Welt. Die Netzwelt kann nicht mehr vom „Real Life“ getrennt werden, ebenso wie Natur und Technologie untrennbar miteinander verwoben sind.
Diese in ihrem Umfang stark verknappte Auflösung der unterschiedlichen Ebenen lässt die Fachdidaktik in einem neuen Licht erscheinen. Sie ist nicht mehr bloß Simulation – die Fachwissenschaften sind nicht mehr die direkten Repräsentanten der Realität. Die Anforderungen an FachdidaktikerInnen der Kunstpädagogik sind komplexer geworden. Ihre Aufgabe ist es, den Überblick zwischen den fluiden Positionen zu behalten und innerhalb dieser hin- und herzuwechseln zu können. Sie sollten versiert in der Geschichte der Kunst-pädagogik, in allgemeiner Didaktik, sollten Bild-, Medien- und auch Kulturexperten, Philosophen, Künstler und auch Diskurs-Theoretiker sein. Auch die didak-tische Reduktion, Elementarisierung und eine Anbindung an Lebenswirklichkeiten sind dabei notwendige Hilfsmittel, um den Überblick über das transdisziplinäre Feld zu behalten und auch vermitteln zu können. Je mehr sich die bisherige Didaktik ausschließlich auf die Lehrerbildung reduziert, desto begrenzter werden ihre Möglichkeiten.

1.) Annette Franke, Aktuelle Konzeptionen der Ästhetischen Erziehung. München 2007, S. 23.
2.) Michel Foucault, Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. Frankfurt/M. 2008; Nora Sternfeld, Das pädagogische Unverhältnis. Lehren und lernen bei Rancière, Gramsci und Foucault, Wien 2008.
3.) Thomas S. Kuhn, Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen, Frankfurt/M. 1976, S. 30.
4.) Kersten Reich, Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool, Weinheim und Basel 2008, S. 67.
5.) Ebd., S. 17.
6.) Iwan Pasuchin, Künstlerische Medienbildung. Ansätze zu einer Didaktik der Künste und ihrer Medien. Frankfurt/M. 2005, S. 338.
7.) Theodor Wiesengrund Adorno, Tabus über den Lehrberuf. In: Neue Sammlung, 6, 1965, S. 487–498.
8.) Kersten Reich, Muss ein Kunstdidaktiker Künstler sein. Konstruktivistische Überlegungen zur Kunstdidaktik. In: Carl-Peter Buschkühle (Hg.), Perspektiven künstlerischer Bildung, Köln 2003, S. 73–92.
9.) Jean Baudrillard, Die Präzession der Simulakra. In: Ders., Agonie des Realen. Berlin 1978, S. 7-69.
10.) Slavoj Žižek, Welcome to the Desert of the Real! Five Essays on September 11 and Related Dates. London 2002.
11.) Karlheinz Stockhausen, Transkription der Pressekonferenz vom 16. September 2001 in Hamburg. www.stockhausen.org/hamburg.pdf [30.6.2014]
12.) Georg Peez, Kunstpädagogik jetzt. Eine aktuelle Bestandsaufnahme: Bild – Kunst – Subjekt. In: Kunibert Bering und Ralf Niehoff, Bilder. Eine Herausforderung für die Bildung, Oberhausen 2005, S. 75–87.
13.) Gilles Deleuze und Félix Guattari, A Thousand Plateaus. Capitalism and Schizophrenia, London 1987, S. 6.
14.) François Laruelle, A Summary of Non-Philosophy. Pli: The Warwick Journal of Philosophy, 8. Philosophies of Nature, 1999.

Institutional Critique Revisited

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

The American artist John Baldessari has said that the most important goal of art education is to demystify artists. “It is important for art students to learn that art is made by human beings, just like them,” he said.
We believe the same is true of art institutions. They too are created and run by human beings and can therefore be criticized, rethought and imagined differently. Too often, however, everyday practices and power relations make us stick to old habits and prevent us from seeing the possibilities.
The teaching material Never Underestimate the Institution (2014) is intended for curatorial and artistic study programmes but available for anyone interested in the topic. Since the 1960s, artists have taken on institutions in order to reimagine the material frameworks in which art has been presented. “Institutional critique” has been art historically institutionalized as a genre of artistic practices and become part of the canon. The idea behind the publication is to return to the practices of the canonized figures of institutional critique by reviving their critical perspectives.
The purpose of the material, commissioned by the MA programme in Curating, Managing and Mediating Art at Aalto University, Helsinki, is to stir up the established notions of institutions by revisiting some artistic practices of past decades that take on institutional structures in one way or another. The artists and artist groups selected represent strategies that are closely -associated with the genre of institutional critique. By presenting examples from recent history, we want to urge reflection on how the institutions have actually changed during the last decades and on what they might look like in the future.
Institutional critique’s development can be asso-ciated with poststructuralist and critical theory and with their impact on visual practices. Subsequently, it was also linked to social developments, especially the civil rights and feminist movements early on, and postcolonial and queer politics later, as well as theore-tical critiques of the opposition of high and low culture, or Modernist and mass art. The institutional frameworks related to practices of displaying art have been called into question since Marcel Duchamp’s ready-mades in the 1910s, when the entire institutional -context in which the work of art occurs came into focus. Since the 1960s movements such as Fluxus and the Situationist International also contributed to the questioning of the institutional framework of art. Many artists later identified as occupying the genre “institutional critique”, such as Hans Haacke, Daniel Buren, Michael Asher and Marcel Broodthaers started off in the late 1960s, followed by a “second wave” of -artists such as Andrea Fraser and Fred Wilson in the 1980s.
In addition to the artists mentioned above, the material presents Mike Kelley, Mark Dion, Martha Rosler, Jimmie Durham, Mierle Laderman Ukeles, and the collectives Guerrilla Girls, Group Material and Critical Art Ensemble. Over the decades, institutional critique has come to be used as a label for specific artistic practices, and seems in 2014 to belong in the past. The publication Never Underestimate the Institution asks: What could we learn from these artists today – and what could institutional critique be but like complaining when everyone throws you a party?¹Simon Sheikh has suggested that institutional critique should be seen as an analytical tool, a method of spatial and political criticism and articulation that can be applied not only to the art world, but also to disciplinary spaces and institutions in general. Similarly, we hope to inspire discussion with a wide perspective and to revitalize questions that have lost none of their relevance. Below is a selection of assignments from the material to inspire critical thought and action.

Instructions for a Museum
Find the mission statement of a museum. Create instructions for the museum by cutting words or phrases from the mission statement and gluing them onto paper.
(Wir Spielen²)
What are the underlying basic assumptions of the text? The starting point for this exercise is the vocabulary of the museum. Can you subvert, alienate or highlight meanings in it by simply rearranging words?
Optional exercise: Send the final result to the museum director.

Get a copy of the floor plan of a museum that you are visiting. Map your own way through the exhibition and mark any pauses. Also write down any thoughts, wishes and dreams.
Research into museum architecture by watching visitors can reveal many things. Are visitors free to move as they want, or disciplined into a predetermined choreography?

Monument
Commission a monument for someone or something you want to commemorate.

Curriculum
Propose an alternative curriculum for a school subject of your choice.
What is the purpose of Physical Education? Could Geography become more critical and be taught imaginatively? Is the Music curriculum multicultural enough? Can history education be made less nationally focussed?

Collectives
Form different new collectives and name them according to their goals.
A name can be everything from a power statement to a parody. Try the style of established institutions for a small, informal collective and vice versa.
Optional exercise: Use image-editing software and existing photographs to create a mock institution.

Wiederabdruck
Teile dieses Manuskripts wurden bereits früher veröffentlicht in: Helena Björk, Laura Kokkonen, „Never Underestimate the Institution“, CuMMA Papers #11, November 2014, https://cummastudies.wordpress.com/cumma-papers/.

1.) Trisha Donnelly, www.frieze.com/issue/article/keywords.
2.) The workgroup WIR SPIELEN (WE PLAY) is a critical/analytical reading and action group with a focus on contemporary strategies of sharing and the cultural production of art and action. http://wirspielen.net.

Krisis und Invention: Die Notwendigkeit, der Gegenwart zu widerstehen. Oder: die Reihe Inventionen als Ereignis

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:37 +0000

Ereignis
Was ist ein Ereignis? Diese Frage, so banal sie scheinen mag, ist nicht einfach zu beantworten. Anhand der Veranstaltungsreihe Inventionen an der Zürcher Hochschule der Künste ZHdK soll hinterfragt werden, was an ihr ereignishaft ist im Sinne einer empfundenen und sich fortschreibenden Bewegung der Veränderung.¹ Ein Ereignis bezeichnet die Überlagerung von Beziehungen, deren Verdichtung und interne Spannung. Diese Spannung wird hier als Krisis aufgefasst, durch die sich Veränderung in diskursiven ebenso wie in empfunden Belangen aus einer Notwendigkeit heraus vollzieht. Notwendigkeit und Krisis lassen ein Ereignis als Prozess erscheinen, der sich von der Gegenwart abhebt und ihrer Vereinnahmungsmacht widersteht. Konkrete Situationen binden diese Prozesse des Ereignishaften ein, forcieren sie, bilden Beziehungsgefüge und entwickeln Resonanz. Ein Ereignis ist zugleich singuläre Situation und fortlaufende Bewegung, ein produktives Paradoxon. Im Entstehen wird ein Ereignis zum Verhältnisgefüge von Körpern, deren Resonanz über die Situation hinausreicht. Ein Ereignis ist eine Komposition von Zeitlichkeiten. Ereignisse kann man zu einem gewissen Grad komponieren, als Invention von neuen Denk- und Handlungsräumen von eigener Dauer. Krisis und Ereignis sind zwei von dreizehn Begriffen, die den Inhalt des Veranstaltungszyklus Inventionen prägen. Im Folgenden wird der Versuch unternommen, diese Begriffe als Teil von sich ereignenden Bewegungen des Denkens und möglichen Handelns aus einer gegenwärtigen Notwendigkeit heraus zu entwickeln. Es geht um die Frage, wie eine Ebene der Komposition, die der Inventionen, sich zu einem Ereignis verdichtet, das sich als etwas Neues und Unvorhergesehenes quer zur Gegenwart verhält. Das Spiel der Komposition von Kräften und deren ereignishafter Ausdruck betrifft sowohl die Kunst als auch die Philosophie. Beide Strömungen lassen sich demnach auch als die kreativen Pole verstehen, zwischen denen sich Inventionen ereignet hat.
Die Reihe Inventionen lässt sich nicht rein formalistisch fassen. Abendvorträge und hinleitende begriffliche Einführungen mit anschließender intensiver -Diskussion sowie die am Folgetag stattfindenden Workshops bilden einen kollektiven und unabgeschlossenen Prozess des Denkens und Handelns zwischen Kunst und Philosophie vor dem Hintergrund der gegenwärtigen Situation. Das Ermöglichen von Schnittstellen zwischen Begriffsarbeit und ästhetischer und politischer Praxis erwächst hier entlang der geteilten Erfahrungen von Situationen intensiver Auseinandersetzung mit Problematiken der Gegenwart. Interessant wird eine solche Anordnung, wenn sich aus ihr neue, so noch nicht bestehende Beziehungen und Verhältnisse zwischen Orten, Subjekten und deren Zeitlichkeiten entstehen. So ist es möglich, dass nach zwei Jahren Inventionen und als Teil der Buchvernissage zum zweiten Band der Reihe eine regelmäßige Teilnehmerin von einer Tramfahrt mit Toni Negri in Zürich berichtet.² Nach dem Doppelvortrag zusammen mit Sandro Mezzadra und auf dem Weg ins Zürcher Volkshaus erzählt Sandra Lang von ihrer Zeit im norditalienischen Cremona und der ausländerfeindlichen Lokalpolitik der Lega Nord an einem Ort, an dem die internationale Arbeitermigration zehn Prozent der italienischen Milchproduktion am Laufen hält. Toni Negri erwidert, dass Cremona seiner Zeit eine wichtige Zelle der operaistischen Arbeiterbewegung war. Die Kämpfe von damals, ihre Denkprozesse und Inventionspraktiken, tauchen hier in der als krisenhaft empfundenen Gegenwart einer jungen Theoretikerin wieder auf. Begriffe wie Krisis und Ereignis werden zu aktiven Feldern, die eine Empfindung des Gegenwärtigen kontrastieren und erweitern, ohne sie rein historisierend festzuschreiben. Inventionen ist nicht nur Teil solcher weitreichenden Bewegungen, sondern erlaubt es uns, in die Gegenwart neue Wege des Denkens und Handelns entlang empfundener Notwendigkeiten einzufügen und zu eröffnen.

(Re-)Aktualisierung und Differenz
Wie aber geschieht dieser Übergang eines in seinen Teilen recht klassischen quasi-akademischen Formats und den weitreichenden Bewegungen des Denkens und Handelns, die sich über längere Zeiträume und vielfache Experimente erstrecken? Reicht die Anordnung von Abendvorträgen, begrifflichen Einführungen, Workshops und Buchpublikationen zur Komposition eines wirklichen Ereignisses aus? Würde man so strukturalistisch Denken, übersähe man wohl die Relevanz der Notwendigkeit, die aus den Inventionen erwachsen ist. Inventionen befasst sich mit der Reaktualisierung poststrukturalistischer Begriffe vor dem Hintergrund der politischen Gegenwart. Diese Notwendigkeit und ihre Potenzialität als Ereignis erhalten eine besondere Funktion, begreift man sie nicht einfach im Sinne einer akademischen Übung, sondern als Experiment, um institutionalisierte Rahmungen von Theorie, Ästhetik und Politik zu hinterfragen. Ein solcher Ansatz ist nicht neu, erfährt aber im Zuge von Inventionen eine besondere Wendung, denkt man an die Spannungen zwischen Theorie und Praxis, die trotz des künstlerischen Forschungsdiskurses immer wieder aktuell wird, auch oder gerade an Kunsthochschulen. Besonders die enge Beziehung zwischen Kunst und Philosophie scheint ein fruchtbarer Nährboden zu sein, um solche vermeintlichen Antagonismen anzugehen.
Isabell Lorey, Roberto Nigro und Gerald Raunig weisen in ihrer Einleitung zur Publikation Inventionen I darauf hin, dass unter dem Label Poststrukturalismus weder eine vereinheitlichende Strömung noch ein Bruch mit vorangegangenen Denkrichtungen gemeint ist. Als generelle Problematik dieser Denkweise behandeln die Veranstalter die neu in Erscheinung tretende Frage nach dem Subjekt, dessen heterogene Produktion und seine Beziehungsgefüge seit den 1960er Jahren. Es geht um eine Form der Begriffsarbeit, die sich der potenziellen Kraft der Invention annimmt, um Neues zu schaffen bzw. neu zu beginnen. Fern eines Schöpfungsmythos verlangt ein solcher Prozess der Invention, folgt man Gabriel Tarde und Gilbert Simondon, einen Gestus der Differenzierung und Einfügung in gegenwärtige Strömungen sowie ihre Genealogien. Jedoch, und hierin liegt der feine Unterschied, nicht im Sinne einer Eingliederung gegenwärtiger Verhältnisse in ein historisch-philosophisch domestiziertes System, sondern im Sinne einer Aktualisierung. Aktualisierung oder Aktualität beschreibt das Gefüge von Verhältnissen entsprechend einer spezifischen Situation in ihrer Singularität. Aktualität ist viel mehr als ein Moment. Mit diesem Begriff lässt sich, so meine ich, eine Zeitlichkeit des Ereignisses denken und empfinden, die sowohl widerständig zu den großen Erzählungen operiert als auch ‚unzeitgemäße Betrachtungen’ zulässt. Der Prozess der Invention ist nicht als Geniestreich des denkenden und handelnden Subjekts zu verstehen, sondern als sich ereignendes Ereignis ohne eindeutigen Ursprung. Ein inventives Ereignis ermöglicht Einfügung und Differenzierung, Wiederaufnahme oder Widerstehen vielschichtiger Strömungen, die unsere Gegenwart durchziehen.

Krisis und Differenz
Aus diesem Differenzdenken entwickelt sich das Verhältnis zur Krisis in Bezug auf die Gegenwart. In ihrer mündlichen Einführung zum Vortragsabend mit dem Thema Krisis stellen Roberto Nigro und Gerald Raunig den Begriff als zweiteiliges Konzept vor.³ Zum einen als Figur konservativer Werterhaltung. Das Ausrufen der Krise wird hier zum Instrument der Konservierung und Berufung auf bekannte Werte und Normen. Dieser Konservatismus ist nicht ausschließlich ein Mittel konservativer Politik, sondern findet auch in weniger eindeutig positionierten Lagern seine Anwendung. Zum -anderen lässt sich Krisis als Ermöglichung von Bedingungen zur Veränderung begreifen. Abseits einer diametralen Gegenüberstellung dieser Formen der Krisis ist sie als Potenzialität eine gänzlich andere Kreatur. Krisis, weniger im existentialistischen Sinne und mehr in ermöglichender Weise gedacht, eröffnet eine prozessuale Dimension oder Zeitlichkeit dessen, wie Krise sein kann. Als Teil von Differenzierungsprozessen ist die Immanenz der Krisis unabdingbar. Ohne ein Empfinden von Krisis würde keine Differenzierung und keine Veränderung dieses Prozesses stattfinden. Krisis als Form der Invention ist somit ein zeitliches und räumliches und kein rein im Subjekt verankertes Problem. Das Subjekt wird hier eher zu einer Schnittstelle, an der sich immer wieder neu Subjektivierungsweisen formieren.
Folgt man dem generellen Anliegen der Reaktualisierung durch Inventionen, so müssen anhand von ereignishaften Situationen neue Linien möglicher Denk- und Handlungsweisen erwachsen. Versteht man poststrukturalistische Begriffe im Verbund mit der Frage nach dem Subjekt, so müssen sich diese Begriffe immer wieder neu durch Subjektivierungsweisen erzeugen. Die Überlagerung von Orten und Empfindungen, so wie Sandra Lang sie darstellt, sind eine singuläre Veränderung des Begriffs von Krisis an sich. Eine solche Subjektivierung lässt sich nur als transversale Bewegung zwischen Begriffen und konkreten Praktiken verstehen. Daher verwundert es auch nicht, dass sich die eigentlichen Prozesse der Transformation oft zwischen den Abendvorträgen und der am Folgetag stattfindenden Workshops vollziehen. Indem sich Zeitlichkeiten des -Gesprächs in der Tram oder des unruhigen und von Gedanken gejagten Schlafs dazwischen schieben, entsteht erst so etwas wie Inventionen als Ereignis.
Im Zuge der Komposition von Inventionen mittels verschiedener Techniken des gemeinsamen Sprechens, Denkens und Handelns erwächst die Frage nach der Rolle von Begriffen als aktive Bewegung. Gabriel Tardes Verständnis von Invention geht einher mit seiner Konzeption von Existenz als aktive Bewegung einer Differenzierung. „Exister c’est différencier“ – meint eben genau den Prozess des Selbsterhalts von Existenz entlang der Notwendigkeit, sich zu differenzieren. Diese entwickelt sich nicht anhand eines klar vorgefertigten Programms, sondern entlang von immer wieder neu sich problematisierenden und erweiternden Verhältnissen zwischen Existenzweisen und ihrer Umwelt. Wichtig hierbei ist ein Begriff von Differenz nicht als Posi-tionierung einer Existenz im Unterschied zu einer anderen, sondern vor allem eine Differenz zu sich selbst – das heißt zu einem zeitlichen Vorher und einem Noch-Nicht. Subjektivierungsweisen schließen diese Form der Selbst-Differenzierung mit ein. Differenz ist nicht substanziell, sondern temporal, und erst in zweiter Instanz in Relation zu anderen Existenzen zu betrachten. Dementsprechend ist eine Invention kein rein willentlich herbeigeführtes Ereignis, sondern viel eher ein Akt der Differenzierung, der sich als Notwendigkeit von Existenz hervorhebt. Krisis kann in diesem Differenzierungsablauf als eben diese Kraft betrachtet werden, die eine Invention – mag sie noch so minim sein – hervorruft. Das Ausbleiben solcher krisenhaften Mikroschocks würde das Ende dieser Existenzform bedeuten.

Bewegung denken
Wie lässt sich nun diese Kraft der Invention als Differenzierung mithilfe der Inventionen als dichtes Bewegungsgefüge denken? Inventionen wurde aus der Notwendigkeit heraus ins Leben gerufen, an einem Ort wie Zürich und ausgehend vom Dispositiv einer Kunsthochschule einen Gestus des Denkens und Handelns zwischen Ästhetik und Politik zu eröffnen. Der Ansatz ist jedoch spezifischer, vielleicht eher minoritär, also eben nicht im Sinne großer Erzählungen, sondern als Differenz zu bisher bestehenden Ansätzen, ohne dies als Negation zu betreiben. Im Begriff der Reaktualisierung versteckt sich ein für die Inventionen und für mich als Schreibenden zentrales Verhältnis, das in vereinfachter Form als Problem von Praktiken und ihrem Eigensinn bezeichnet werden kann. Die Reaktualisierung poststrukturalistischer Begriffe meint in diesem Fall weniger ein rein theoretisches Verfahren, sondern viel eher ein Experimentieren mit Strömungen von Gesten, Techniken und Stilen des Denkens. Die Abendveranstaltungen der Inventionen fanden in der Shedhalle statt, einem Ausstellungsort, dessen Ziel es ist, neue Praktiken künstlerischer und politischer Art gemeinsam und experimentell zu erproben.⁴ Es handelt sich um einen Ort, an dem Fragen des Politischen in Bezug auf Kunst und Gesellschaft öffentlich verhandelt werden. Dies geschieht meistens durch spezifische Ausstellungsformate und im Fall von Inventionen als Vorträge. Durch die hinleitende Einführung zu dem jeweils an einem Abend im Zentrum stehenden Begriff und die zwei -darauf folgenden Vorträge wird die Veranstaltung zu einem Marathon des gemeinsamen „Aushaltens“. Begriffliche Ausführungen, lebhafte Anekdoten und teilweise erschöpftes Schweigen vermengen sich mit der körperlichen Präsenz der Gäste, dem Ausstellungsraum und der geteilten Zeit. Als Teilnehmer ist man in allen Belangen überfordert und empfindet zugleich, dass sich etwas tut in einem und um einen herum. Interessant wird dieser auch in anderen Vortragssituationen empfundene Effekt erst durch seine Wiederholung. Was am Abend auftaucht, wird im Anschluss in informellen Gesprächen aufgegriffen und wiederholt sich am nächsten morgen im Workshop. In der Folge lässt man vielleicht ab von dem Erlebten, bis einem nach etwa einem Jahr das Buch zur Reihe in die Hand fällt und man sich erinnert, zu lesen beginnt, alte Bewegungen aufnimmt und neue entstehen lässt.
Inventionen sind ein mögliches Gefüge, durch das sich das Spiel von Zeitlichkeiten zwischen Empfindung und Denken vollzieht. Im Vollzug findet immer wieder erneut eine Differenzierung statt, die es dem Begriff, aber auch einem Denken und einer Form der Praxis erlauben, durch Differenz weiter und immer wieder neu zu existieren. Meine Vermutung ist, dass sich ein solches Gefüge von Begriffen, Empfindungen und Bewegungen nicht bei jeder Art von Veranstaltung ergibt und auch nicht mit jeder Form von Begriffen. Das Experiment Inventionen ist erfinderisch, weil es im Moment der Gegenwart eine Kartographie von Begriffen und Techniken aufgreift, die es nicht nur zu reflektieren, sondern zu verwenden und zu verändern gilt. Die dreizehnfache Wiederholung der Veranstaltung mit immer anderen Begriffen, die unterschiedlichen Elemente der Reihe und ihre zeitlichen und örtlichen Zwischenräume lassen eine Kartographie von Bewegungen entstehen. Diese Bewegung doppelt sich durch ein situatives und gemeinsames Erfahren und Teilen von Denk- und Handlungsräumen. Es entwickelt sich nicht einfach ein begrifflicher Kanon, sondern eine Werkzeugkiste, deren Aufgabe es ist, sich im Zuge der Gegenwart immer wieder zu verändern und dadurch das gegenwärtig Mögliche zu erweitern. Im Beiwohnen und Passieren der Wiederholungssituation entfaltet sich eine Art Konvention. Es ist gerade diese Form der Konvention, die es erlaubt, Differenzierungen zu erspüren, zu erproben und schließlich in neuen Situationen zu reaktualisieren. Im Zuge der Reaktualisierung transformiert sich eine Konvention hin zu unkonventionellen Formen. Im Bewusstsein dieses Prozesses steht somit der Frage der Komposition auch immer die Notwendigkeit der Auflösung und Reaktualisierung gegenüber. Die Reaktualisierung als Ereignis gilt es hierbei zu hinterfragen, sowohl in ihrer spezifischen Umwelt als auch als transversal verflochtene Resonanz zwischen Strömungen, Denkweisen und Praktiken.

Das Politische der Gegenwart
Die Problematik der Invention als Notwendigkeit steht im direkten Zusammenhang mit der Gegenwart. Folgt man Tardes Idee der Invention, so erschließt sich ein spezifisches Bild des Gegenwärtigen. Invention als Differenzierung lässt kein rein chronologisches Denken von Gegenwart zu. Die Leistung der Invention besteht eben nicht auf einer willentlichen Aktion des Subjekts gegenüber seiner Umwelt, sondern bedarf einer Resonanz mit den Aktivprozessen einer unmittelbaren Umwelt. Inventionen ist ein Ereignis, das anhand der Aktivierung von Situationen operiert. Diese Unterscheidung steht in enger Verbindung mit den zwei skizzierten Verständnissen von Krisis: Krisis als Ausnahmezustand und Grund, die gegenwärtigen Verhältnisse (den Kontext) zu erhalten und Krisis als permanente Aktivität des Differen-zierens anhand von Situationen. Invention als Neubeginnen ist nicht ahistorisch. Im Gegenteil, Kontexte existieren. Inventionen ereignen sich jedoch nicht nur in gesellschaftlichen und institutionellen Kontexten, sondern auch in konkreten Situationen der Aktualisierung, also im Moment, in dem sich Verhältnisgefüge und Beziehungen kollektiv differenzieren. Im Bezug auf Praktiken lässt sich die Konstitution einer Situation, die -Invention als Ermöglichung empfindbar macht, als politisch verstehen. Effekte des Politischen sind nicht vorhersehbar und zugleich sind sie es, die im Zuge eines Ereignisses Veränderung hervorrufen. Die Empfindung eines Denkens und Handelns der Differenzierung entwickelt sich häufig nicht im Augenblick der Erfahrung selbst, sondern entlang von zeitlichen Strömungen. Die Begriffe des Poststrukturalismus, die in der Gegenwart der Inventionen aufgegriffen und gemeinsam bearbeitet werden, kommen als differenzierte Werkzeuge zurück und schreiben sich in die eigene Praxis ein. Durch Ereignisse wie Inventionen ergeben sich neue Plattformen des gemeinsamen Experimentierens. Es ist interessant zu beobachten, wie Teilnehmer der Inventionen gemeinsam Projekte angehen, die sich zwischen Kunst und Philosophie bewegen, ohne zwingend das Vokabular der Inventionen explizit zu bemühen und doch mit seiner Grundbewegung in Resonanz stehen. Ein Beispiel: Im Zuge der Frage des Politischen an einer Kunsthochschule haben wir ein Experimentierformat namens Politiko Kafeneio ins Leben gerufen.⁵ Unser Anliegen ist es, Formen des Sprechens und Verhandelns zu finden, die gegenwärtige Konventionen der Wissensverwaltung im universitären Bereich hinterfragen, unterwandern und brechen. Ebenso wie Inventionen befassen wir uns mit der Frage nach der Komposition von Ereignissen. Gefunden haben wir uns nicht über einen geteilten Diskurs oder ein Tätigkeitsfeld, sondern anhand von Affinitäten zu bestimmten Formen des Denkens und Handelns, die unmittelbar mit Inventionen in Verbindung stehen. Ich vermute, dass durch das geteilte und körperlich kollektive Aushalten, ein „Sich-dem-Wiederholungsakt-von-Inventionen-Aussetzen“, etwas entsteht, das kollektive Prozesse ermöglicht. Bewegungen verschalten und überlagern sich, um neue Bewegungen entstehen zu lassen.

Die Notwendigkeit, der Gegenwart zu widerstehen
Das Praxisfeld des Poststrukturalismus bietet anhand der Reaktualisierung als Technik vielschichtige Möglichkeiten, quer zu anderen Praxisfeldern, z. B. der Kunst, zu agieren. Zugleich muss die Reaktualisierung von Begriffen in Resonanz mit der Gegenwart und dem Ort, an dem dies geschieht, aus sich selbst ein neues Feld des Problematisierens erschaffen, ohne jedoch dem banalen Verständnis von Kreativität als absolut Neuem anheim zu fallen oder zu glauben, dass alles beim Alten bliebe. Die beiden Punkte einer Kritik solcher Praktiken, Ideologie oder vereinfachter Kreativglauben, verblassen, wenn man sich ernsthaft fragt, wie Differenz empfindbar, denkbar und im besten Sinne praktizierbar wird durch Ereignisse wie Inventionen. Das Verhältnis zur Gegenwart erscheint mir hier als vielversprechender Zugang zu einer Transversalität von Praktiken, die weder das spezifische der Philosophie oder der Kunst negieren, noch ressentimenthaft aufeinander losgehen. Deleuze macht in seinem Aufsatz „Was ist der Schöpfungsakt?“ deutlich, dass man die Philosophie nicht braucht, um über etwas nachzudenken, weder über Kunst noch Wissenschaft. Die Philosophie ebenso wie Kunst und Wissenschaft hat ihren eigenen Inhalt, dessen Ziel es ist, Begriffe zu erschaffen. Der Inhalt entsteht immer aus Notwendigkeit. Diese Notwendigkeit ist ebenso dringlich wie singulär. Sie ermöglicht ein Empfinden anderer Notwendigkeiten, bringt sie in Resonanz, ohne sie vereinnahmen zu müssen. Was Deleuze und Guattari in Was ist Philosophie? als „der Gegenwart widerstehen“ bezeichnen, ist eben eine solche Notwendigkeit. Im Sinne der Reaktualisierung und des Neubeginnens könnte man auch sagen, die Notwendigkeit bedingt, sich nicht von der Gegenwart vereinheitlichen zu lassen, sondern sich zu differenzieren. Deleuze und Guattari erfassen diese Art des Widerstands gegen die Gegenwart als der jeweiligen Praxis eigene Form, sich einer vorschnellen Indienstnahme, sei sie ökonomischer oder politischer Natur, zu widersetzen. Eine Invention entsteht aus der Notwendigkeit, sich zu differenzieren und zu hinterfragen, wie sich Dinge ereignen bzw. ereignen könnten. Die Differenzierung ist zugleich Resonanz mit der Umwelt einer Situation als auch Kreation einer so noch nie dagewesenen Existenzweise. -Mittels der Differenzierung aktualisiert sich die Notwendigkeit in der Präsenz der Gegenwart, ohne rein -referenziell zu agieren. Notwendigkeit und Invention ermöglichen Ereignisse von Veränderung in ihrer Singularität und Resonanz zwischen Körpern und Zeitlichkeiten.

Praxisökologien
Bei Inventionen als Ereignis geht es genau um diese Form des Widerstands gegenüber einer gegenwärtigen Indienstnahme von Begriffen, aber auch einer domestizierten philosophischen Praxis in institutionellen Kontexten seitens Kunst, Politik oder Akademie. In Bezug auf Inventionen bedeutet dies nicht nur, nach dem Widerstand einer Form des Denkens zu fragen, sondern zu experimentieren, wie sich Allianzen und Resonanzen des Widerstands ermöglichen. An diesem Punkt verstehe ich Inventionen als unzeitgemäße Technik des Widerstands. Die Frage der Aktualisierung bleibt hierbei das zentrale Scharnier. Eine Indienstnahme funktioniert nicht schematisch, sondern viel eher modular, d. h. sie muss nicht gleich ökonomisch oder politisch sein. Viel eher ist sie eine Formung, die Potenzialität vermindert und nicht erhöht. Widerstehen bedeutet daher insbesondere, sich in erster Instanz den Verminderungen von -Potenzialität zu widersetzen. Im Differenzereignis ermöglichen sich Bewegungen des Widerstands gegenüber der Gegenwart, die sich nicht an disziplinären Grenz-ziehungen oder ihren Überschreitungen manifestieren, sondern gemeinsam Wege des Problematisierens suchen. Aktualisieren heißt, spezifisch in seiner Praxis zu formulieren, was notwendig ist in dieser Situation, zu sehen, was die Effekte sind, und dies in Resonanz und in der Anwesenheit anderer Praktiken zu tun. Die unmittelbare Anwesenheit lässt eine Praxisökologie entstehen, nicht-konsensuell und nicht-synthetisierend, sondern differenzierend. Widerstand wird hier direkt wahrgenommen, als Möglichkeitsraum. Die Frage der Krisis als Widerstand betrifft somit die Gegenwart und ihre spezifischen Situationen als Varianten von Zeitlichkeit. Der Gegenwart zu widerstehen, bedeutet sowohl die Unmittelbarkeit einer Situation zu erfassen als auch ihre nicht aktualisierten Potenziale mit einzuschließen. Eine solche unzeitgemäße Praxis versucht nicht nur, Räume des Denkens und Handelns neu zu komponieren, sondern auch neue Zeitlichkeiten zu aktivieren. In diesem Sinne können spezifische Ereignisse wie die Abendveranstaltungen und Workshops der Inventionen sowohl eine -unmittelbare Differenz in Gestus und Stil der Veran-staltung ermöglichen als auch die Möglichkeit eines gemeinsamen Denkens über einen längeren Zeitraum hinweg eröffnen. Zeitlichkeiten des gemeinsamen Erlebens verschränken sich hier mit Zeitlichkeiten eines Gedankens oder eines Begriffs, die immer wieder je nach Situation neu in Erscheinung treten und das Gegenwärtige transformieren bzw. ihm widerstehen. Krisis als Widerstand gegen die Gegenwart und als Ermöglichen von Zeitlichkeiten zeigt sich in Inventionen aus einer spezifischen Notwendigkeit heraus und entwickelt entsprechende Techniken und Formate. Im Sinne des ereignishaften Charakters von Existenz lässt sich eine solche Singularität nur bedingt generalisieren. Zugleich entstehen durch die empfundenen Einschreibungen Möglichkeiten, eine solche Erfahrung wieder aufzunehmen und neu zu aktivieren, sprich zu reaktualisieren. Invention und Krisis als Techniken und Notwendigkeit eröffnen ein Denken und Handeln des Ereignishaften, des Singulären und Transversalen als zentrale Bewegungen differenzieller Zeitlichkeiten.

1.) http://www.zhdk.ch/?inventionen [26-4-2013].
2.) Inventionen ist auch der Name einer Schriftenreihe, die im Zuge der Veranstaltungen und darüber hinaus bei Diaphanes erscheint. Bisher liegen zwei Bände vor: Lorey, Isabell, Roberto Nigro, Gerald Raunig (Hg.): Inventionen I – Gemeinsam. Prekär. Potential. Kon-/Disjunktion. Ereignis. Transversalität. Queere Assemblagen. Berlin/Zürich: Diaphanes 2011; Lorey, Isabell, Roberto Nigro, Gerald Raunig (Hg.): Inventionen 2 – Exodus. Reale Demokratie. Immanenz. Territorium. Maßlose Differenz. Biopolitik. Berlin/Zürich: Diaphanes, 2012.
3.) Die Rednerinnen Ida Dominiani und Rita Casale sind an diesem Abend eingeladen, um über die gegenwärtige politische Relevanz feministischer Diskurse in Italien zu sprechen.
4.) www.shedhalle.ch [26-4-2013].
5.) Die Gruppe besteht aus Sofia Bempeza, Christoph Brunner, Martina Frit-schy, Leopold Helbich, Nora Landkammer, Joshua Pleep, und Romy Rüegger.