Populärkultur – what's next?

Remixkultur und Kunstpädagogik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Dank der ubiquitär zur Verfügung stehenden digitalen Technologie können heute auch Laien Kunst produzieren bzw. Bilder, Bildsequenzen oder Videos sampeln, -kopieren, mischen, neu montieren und in Formen des Remix oder Mash-up zurück ins WWW geben. Gleichsam löst sich die schon lange brüchig gewordene Distinktion zwischen Popkultur und bildender Kunst bis zur Un-unterscheidbarkeit auf, wenn künstlerische Tätigkeit nicht länger vornehmlich in der Produktion neuer Bilder, sondern in der Postproduktion¹ von bestehenden -Bildern besteht.²Der vorliegende Text versucht, ein wenig von den gegenwärtigen technologischen, ökonomischen und soziokulturellen Bedingungen der postproduktiven Formen des Sample, Mash-up und Remix zu beschreiben, die häufig im Begriff der Remixkultur zusammengefasst werden. Und er fragt darüberhinaus in kunstpädagogischer Perspektive nach den Potenzialen der ästhetischen Strategien und Praktiken der Postproduktion für eine ästhetisch bildende Auseinandersetzung mit unserer globalen Lebenswirklichkeit: Wie können die postproduktiven Formen der Remixkultur als ästhetische Dispositive³ dabei helfen, Spuren der audiovisuellen Strukturen der Welt sowie der subjektiven Welt- und Selbstverhältnisse zu lesen, d. h. auch, sie zu artikulieren?⁴

Postproduktion in Zeiten der Medienimmanenz
Aktuelle Künstler der Postproduktion fragen nicht mehr, wie sie etwas vollkommen Neues erschaffen können, sondern danach, wie sie Bedeutungen aus der chaotischen Masse der Dinge, Praktiken, Namen und ihren -Bezügen herstellen können, die unser alltägliches Leben konstituieren.⁵ Die Künstler beziehen sich dabei auf die mediatisierte Welt, die gegenwärtig als globale digitale Hypertextur, als weltweit ausgedehnter Raum vorliegt, in dem die Künstler browsen, suchen, sampeln und kopieren, sowohl geografisch als auch historisch.⁶Was bedeutet diese Entwicklung für den Bereich des Films? Mit zwei Beispielen aus der Kunst möchte ich darauf eine Antwort skizzieren: Douglas Gordons 24 Hours Psycho und Christian Marclays The Clock.
24 Hours Psycho (1993) ist eine Videoinstallation von Douglas Gordon, die 1993 zum ersten Mal in Glasgow und Berlin gezeigt wurde. Seit 2006 ist sie im MoMA, New York eingerichtet. Die Installation besteht aus einer handelsüblichen Videoversion von Alfred Hitchcocks Klassiker Psycho (USA 1960), die um etwa das Zwölffache seiner Originalgeschwindigkeit auf eine Geschwindigkeit von zwei Bildern pro Sekunde verlangsamt wurde. Der Film hat so aufgeführt eine Laufzeit von 24 Stunden. Gordon nimmt nicht nur Veränderungen an der zeitlichen Dimension des Films vor: Er wird zudem unter -Eliminierung des Tons auf eine im Raum hängende/-stehende Leinwand projiziert, so dass die Ausstellungsbesucher um sie herumgehen und das seitenverkehrte Videobild betrachten können. Durch diese Eingriffe entsteht eine immense Verfremdung der aus dem Kinodispositiv gewohnten Film-Erfahrung. Eine der schönsten Beschreibungen der ästhetischen Erfahrung von 24 Hours Psycho findet sich in Don DeLillos Der Omega-Punkt⁷. Ich werde etwas später darauf zurückkommen.
Christian Marclays Videoarbeit The Clock (2010) dauert ebenfalls 24 Stunden, sie bezieht sich ebenso auf schon bestehendes Filmmaterial und auf die filmische Dimension der Zeit – und doch folgt sie einer völlig anderen ästhetischen Strategie. The Clock ist eine Montage aus vielen Tausend mühsam ausgesuchten Szenen der Filmgeschichte, Szenen, in denen Uhren gezeigt werden oder die Uhrzeit angesagt wird, in denen die Zeit oder eine Uhr eine wichtige Rolle spielt oder nur zufällig ins Bild gerät. Der Film funktioniert dabei selbst wie eine Uhr, da er immer echtzeitsynchronisiert aufgeführt wird und so jede gezeigte Uhrzeit ihre Entsprechung in der sozialen Realität diesseits der Leinwand hat.
Es ließen sich in vergleichender Perspektive leicht weitere Unterschiede der beiden Arbeiten anführen, ich möchte mich aber auf ihre Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten konzentrieren. Mehrere Punkte lassen sich in dieser Perspektive an Gordons und Marclays Videoarbeiten hervorheben:
1. Es handelt sich um zwei auf dem weltweiten Kunstmarkt extrem erfolgreiche Videoarbeiten, die sich sowohl als Found-Footage wie auch als Slow Art oder Long Durational Art bestimmen lassen. Zugleich sind beide Formen des Remixvideos – Marclays aufwendiger Supercut noch auffälliger als Gordons Zeitdehnung – und damit Bestandteil der Remixkultur, die momentan einen großen Teil der globalen zeitgenössischen Popkultur ausmacht.
2. Beide Kunstwerke arbeiten sich zudem nicht länger an repräsentativen Relationen zwischen Filmbildern und einer außerfilmischen Realität ab. Es ist vielmehr so, dass sie auf Bewegungsbilder, Rahmungen und -Referenzen zurückgreifen, die der Realität des Kinos entlehnt sind. Etwas allgemeiner formuliert: Die notwendige Bedingung dieser künstlerischen Praktiken der Postproduktion oder der Remixkultur ist der Bezug auf die Bildwelten anderer Medien. Mit dieser neuen, medienimmanenten filmkünstlerischen Praxis verändert sich aber auch der Status des Bildes auf eminente Weise. Die Bilder haben nicht länger ein „Außen“, auf das sie verweisen, sondern die scheinbare Transparenz des klassischen und modernen Filmbildes (auf den Kinoleinwänden) verwandelt sich in die opaken Reflexionsflächen der digitalen Bilder, die unablässig auf den Black Mirrors, den Bildschirmen unserer Fernseher, -Computer und Smartphones, kursieren. An Gordons Installation wird das insbesondere durch die Hängung der Leinwand sinnfällig, die das Videobild als ein flächiges offenbart, dass gleichsam jegliche Tiefe, jeglichen semiotisch lesbaren Verweis auf ein „Dahinter“ verloren hat. Der Verzicht auf die Tonspur unterstützt die distanzierte Betrachtung der zweidimensionalen Bildfläche. In der verfremdeten Film-Erfahrung von 24 Hours Psycho treten dann neben den abwesend-anwesenden Bedingungen einer Filmrezeption im Kino die medialen Besonderheiten des Videobildes hervor, wenn das stark vergrößerte projizierte Bild Spuren der Bildcodierung und die mindere Qualität des VHS-Standards ausstellt.
3. Auch wenn Marclays Videoremix noch stärker mit den Affekten einer kinoähnlichen Filmrezeption ar-beitet als Gordons Installation, verweisen doch beide -Arbeiten auf eine veränderte Filmkultur zu postkinematographischen Zeiten. Im Vergleich zu einer Film-kultur, in der das Kino noch zentraler Ort der Filmproduktion, -aufführung und -kritik war, hat der Film in der postkinematographischen Kultur, so lässt sich mit Malte Hagener konstatieren, „einen Großteil seiner materiellen, textuellen, ökonomischen und kulturellen Stabilität verloren“ und zeigt „sich stattdessen in einer unscharfen, verschwommenen Allgegenwart“.⁸Wie lässt sich diese Allgegenwart des Films verstehen? Wie Gordons und Marclays Arbeiten sind auch viele andere Filme und Videos der bildenden Kunst sowie der Popkultur nicht mehr ohne das durch die Filmkultur gebildete Wissen von kinematographischen Codes der Mise-en-scène und der Narration vorstellbar – diese Arbeiten setzen dieses filmkulturelle Wissen voraus, spielen es an, reflektieren es oder zitieren es herbei. Ausgehend von diesen künstlerischen Arbeiten kann man wie Hagener argumentieren, dass der Film heute zu einer Art „Lingua franca“⁹ geworden ist, die das alltägliche Wahrnehmen, Denken und Handeln der Menschen mitbestimmt.
Positiv gewendet lässt sich die Instabilität und Dispersion des Filmischen der gegenwärtigen Filmkultur also auch als Teil der zuvor skizzierten Medienimmanenz beschreiben. Der Begriff der Medienimmanenz reklamiert dabei eine im medientheoretischen Diskurs mittlerweile geteilte Grundannahme, dass es keinen transzendentalen Horizont, keinen Ort mehr gibt, von dem aus wir über unsere mediatisierten Erfahrungen reflektieren und urteilen können. Mit anderen Worten: Alles, was wir über die Welt und über uns selbst wahrnehmen, denken, fühlen, wissen können, wird mit Hilfe von Medien wahrgenommen, gedacht, gefühlt und gewusst. Und daraus folgt, in medienbildungstheoretischer Perspektive, dass sich kein Ich mehr denken lässt, das sich der Medien nur bedient, um seinen Intentionen, Wünschen und Handlungen Ausdruck zu verleihen. Medien sind vielmehr Zwischeninstanzen, welche die Bildung eines Ichs, welche die Zugänge zu Welt und Selbst für das Subjekt allererst ermöglichen.

Ästhetische Dispositive der Remixkultur
Welche Konsequenzen ergeben sich aus den formulierten Thesen zur gegenwärtigen Filmkultur aus kunstpädagogischer und bildungstheoretischer Perspektive?
Als Lehrer und Dozenten müssen wir davon ausgehen, dass Kinder, Jugendliche wie Erwachsene über ein immenses populäres, filmkulturelles Wissen „ver-fügen“. In dem Sinne, dass ihre Wahrnehmung, ihr -Denken und ihr Verstehen des Films durch die dominierende Filmkultur gebildet wurde. Dieses Wissen ist allerdings im Sinne von Michael Polanyi ein in großen Teilen implizites Wissen.¹⁰ Eine der wichtigsten Aufgaben einer Ästhetischen Film-Bildung¹¹ ist es, so lässt sich dementsprechend formulieren, die unbewussten Bildungen der individuellen Subjekte, ihr implizites filmischen Wissen explizit zu machen, d. h. dasselbe in unterschiedlichen Formen medialer Übersetzungen zu artikulieren.
Die Explikation dieses Wissen lässt sich aber nicht einfach über die Vermittlung gesicherten filmtheoretischen und -pädagogischen Wissens oder standardisierter Medienkompetenzen beikommen. Es bildet vielmehr als popkulturelles, performatives und implizites Wissen das Andere dieser offiziellen, kanonisierten Wissensformen. Es ist ein durch Film(e) gebildetes Wissen und ein filmförmiges Wissen, das mit jeder weiteren Film-Erfahrung aufgerufen und bestätigt wird oder erweitert, verändert werden kann – aber es ist kein objektiviertes, begrifflich-hermeneutisches Wissen über Film. Da also dem impliziten und performativen filmischen Wissen des Subjekts nicht einfach auf die Spur zu kommen ist, bedarf es beispielsweise ästhetischer Strategien und Praktiken, um zumindest etwas von dem unsichtbaren Wissen hervorzulocken, es sichtbar bzw. thematisierbar zu machen. Künstlerische Arbeiten wie die zuvor beschriebenen Videos von Gordon und Marclay und viele weitere Found-Footage-Filme, die reflexiven Spielfilme der Zweiten Moderne¹² sowie die Vielzahl der Remixvideos der Popkultur stellen hierzu ein äußerst interessantes kunstpädagogisches Forschungs- und Lehrmaterial dar.
Zum einen ermöglichen sie kunstpädagogische und bildungstheoretische Forschungen an den gegenwärtigen filmkulturellen Bedingungen von Subjektivität und Erfahrung, an einer Konzeption von subjektiver -Bildung unter den Bedingungen von Medialität. Diese Forschungen fokussieren nicht länger eine klassische Subjektivität, die ihre Autonomie in der Beherrschung medialer Instrumente gewinnt, sondern gehen in medias res und widmen sich in medienästhetischen Einfallstudien den technisch-materialen und medialen Strukturen einer kinematographischen Subjektivität. Die zuvor erwähnten Kunstwerke, Filme und Remixvideos bilden dazu einen prädestinierten Forschungsgegenstand, -womöglich lassen sich einige dieser Arbeiten auch als Ergebnisse von Forschungen an der aktuellen Medienkultur verstehen. Mit ihren ästhetischen Strategien bilden sie Schirme und Reflexionsflächen, auf denen sich sowohl Spuren der aktuellen medienkulturellen Bedingungen als auch des filmischen Wissens zeigen.
Zum anderen lassen sich die beschriebenen Filme und Videos der Remixkultur vorbildend für eine praktisch-ästhetische Auseinandersetzung mit den medialen Welt- und Selbstverhältnissen verstehen. Denn Remixvideos weisen nicht nur eine z. T. elaborierte Kenntnis von symbolischen Strukturen vorliegender Filme, Videos und Online-Videos auf, die ihre Rezipienten zum analytischen Nachvollzug anregen und damit in ästhetische Erfahrungen verstricken können, sondern sie regen auch zur Wiederholung, zur Herstellung eines eigenen Remix an. Von den Remixvideos können Schüler/Studierende/Heranwachsende in Schule, Hochschule und anderen kunstpädagogischen Bildungsräumen lernen, eine ästhetische Aufmerksamkeit zu entwickeln, die die vorliegenden digitalen Filmarchive wie beispielsweise YouTube als „Ästhetische Dispositive“¹³ hervorbringt und sie an, durch und mit ihnen das filmische Wissen – das auch ihre Welt- und Selbstverhältnisse mitstrukturiert – erforschen. Dazu wäre es wichtig, in den genannten Bildungsinstitutionen Zeiträume einzurichten, in denen sich Heranwachsende ästhetisch forschend mit verschiedenen Praxen des Remix auseinandersetzen können. Diese Zeiträume verstehend als Suchräume für ästhetische „Erfahrung, Übung und Experiment mit Andersmöglichkeit – Suchräume, in denen Akteure sich transformativen Erfahrungen aussetzen können […]“¹⁴. Der sich dabei ausbildende Möglichkeitssinn ist in unserer von Kontingenz durchzogenen Welt nicht nur von -ästhetischem, sondern auch von eminent politischem Wert. Nur wenn ich die Welt in ihrer Gestaltbarkeit und in ihren noch unverwirklichten Möglichkeiten wahrnehme, habe ich die Chance, die verhärteten, scheinbar selbstverständlichsten kulturellen wie gesellschaftlichen Normierungen aufzuspüren, sie zu analysieren und etwas anderes zu affirmieren.
Die wichtige Frage nach der kunstpädagogischen Initiierung und Begleitung solcher ästhetischer Forschungen am und mit dem Remix muss leider an dieser Stelle unbeantwortet bleiben. Nur soviel: Mit Sicherheit lässt sich ästhetisches Forschen und Denken mit Filmen nicht (nur) begrifflich vermittelt beibringen, in didaktischen Konzepten planen oder in standardisierten Kompetenzen formulieren. Das ästhetische Forschen und Denken muss sich in ästhetischen Erfahrungen ereignen, es ist intensiv, singulär und in seinen Richtungen und Verzweigungen unvorhersehbar. Die einzig sichere Voraussetzung für das ästhetisch bildende Forschen ist die Unterbrechung, die Entbildung sowohl von bestehenden individuellen Welt- und Selbstbildern als auch von bisherigen theoretischen Vorstellungen von Filmbildung und von Kunstpädagogik – um ihre Bestandteile, für eine nächste Kunstpädagogik in neuer und diversifizierender Weise zusammenfügen zu können.

1.) Nicolas Bourriaud, Postproduction. Culture as Screenplay: How Art Reprograms the World. New York 2002.‘
2.) Vgl. dazu auch Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013.
3.) Jens Badura, „Ästhetische Dispositive“, Critica – Zeitschrift für Philosophie und Kunsttheorie, 2, 2011, S. 2–14; www.critica-zpk.net/Band%20III%202011.pdf [25.7.2013]
4.) Vgl. Manuel Zahn, Ästhetische Film-Bildung. Studien zur Medialität und Materialität filmischer Bildungsprozesse. Bielefeld 2012; Ders., „Everything is a [material for a] Remix. Ästhetische Dispositive der aktuellen Medienkultur und ihr Bildungspotential am Beispiel von Online-Videoremixen“, in: Rudolf Kammerl, Alexander Unger, Petra Grell, Theo Hug (Hg.), Jahrbuch Medienpädagogik 11. Diskursive und produktive Praktiken in der digitalen Kultur. Wiesbaden 2014, S. 57–74.
5.) Vgl. Bourriaud 2002, S. 17f.
6.) Vgl. dazu auch Torsten Meyer, Next Art Education. Kunstpädagogische Positionen 29, hg. v. Andrea Sabisch, Torsten Meyer, Eva Sturm, Hamburg/Köln/Oldenburg 2013, S. 27ff.
7.) Don DeLillo, Der Omega-Punkt. München 2011 [2010].
8.) Malte Hagener, „Wo ist Film (heute)? Film/Kino im Zeitalter der Medienimmanenz“, in: Gudrun Sommer, Vincenz Hediger, Oliver Fahle (Hg.), Orte filmischen Wissens. Filmkultur und Filmvermittlung im Zeitalter digitaler Netzwerke, Marburg 2011, S. 45–59, hier S. 51.
9.) Ebd., S. 50.
10.) Michael Polanyi, Implizites Wissen. Frankfurt/M. 1985.
11.) Vgl. Zahn 2012.
12.) Oliver Fahle, Bilder der Zweiten Moderne. Weimar 2005.
13.) Badura 2011, a. a. O.
14.) Ebd. S. 10.

Kollektive Kreativitäten der FanArt-Szene

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Spätestens seit den letzten zehn Jahren ist ein creative turn zu beobachten, bei dem ein subjektiver Kreativitätswunsch – gerne gefördert durch Kunstunterricht – mehr und mehr überlagert wird durch einen gesamtgesellschaftlichen Kreativitätszwang in Arbeit, Konsum und Lebensführung. Andreas Reckwitz spricht von einem „Kreativitätsimperativ“ als einer sozialen Erwartung („du sollst kreativ sein“) u. a. in den Segmenten Kunst, Ökonomie und Massenmedien.¹ Was bedeuten diese Kreativitätsambivalenzen zwischen Wunsch und Zwang für eine zukünftige Kunstpädagogik? Gibt es naheliegende Felder, deren Kreativitäts-Konstrukte und -Praxen Anstöße liefern können?
Ein solches Feld wäre die jugendliche FanArt-Szene, die sich in freiwilligen, millionenfachen Praxen des -Online-Präsentierens von Zeichnungen, Malereien, Rollenspielen, Fotos, Videos etc. zu vorwiegend popkulturellen Figuren ausdrückt. Zur FanArt-Szene gehören spezifische Online-Portale und deren meist jugendliche Nut-zer*innen, die ihr Fantum analog und digital in -gestalterischen, bildnerisch-szenischen Praxen auf den Portalen veröffentlichen und kommentieren.²Beim Blick auf die beiden größten Portale – animexx als deutschsprachiger Verein mit über einer Million FanArts und deviantART als kommerzielle US-Plattform mit u. a. über 800.000 FanArts – fällt zunächst die Kreati-vitäts-Inszenierung von expliziter Kunstnähe auf: So werden die Arbeiten der FanArtists in „Galerien“ aus-gestellt, die unterschiedlichen Techniken werden als „Stile“ benannt, und es gibt künstlerische Auszeichnungen wie wöchentliche Portal-Lieblingsbilder („Aikos Lieblinge“ auf der Startseite von animexx) oder die Rubrik „Zeichner des Monats“ mit längeren Interviews zu künstlerischen Einflüssen und Experten-Tipps. Derartige Kreativitäts-Inszenierungen sollen eine (Selbst-)Nobilitierung von FanArt-Praktiken bewirken, die extern (verkörpert durch andere Szenen und/oder Erwachsene) oftmals als naiv, stereotyp und einfallslos stigmatisiert werden. Hierbei formt sich die seit Ende des 18. Jahrhunderts vorangetriebene Mythologisierung des Künstlers, der via Einbildungskraft als genialer Schöpfer von einzigartigen Werken wirkt,³ in popkulturelle, serielle -Vor- und Nach-Bilder um: In der FanArt-Szene gibt es Expert*innen mit Vorbildfunktionen, deren Könnertum und Autor*innenschaft anerkannt ist und die selber -jahrelange Imitationen und Aneignungen von medialen Bildern absolviert haben, um ihren persönlichen „Stil“ zu kreieren. Gleichzeitig werden alle Exponate der Portal-Mitglieder von Anfang an nahezu voraussetzungslos im Galerie-Duktus ausgestellt. So sehr im gewissen Umfang Individualität, Originalität und Expressivität betont sind, so deutlich zeigen sich ebenso kollektive Produktivitäten in Form von permanenten wechselseitigen Einflüssen, Kommentierungen und Bild-Verweisen. Dies drückt sich ganz augenfällig in motivischen Ähnlichkeiten aus, denn es ereignen sich fortwährende -Bildzirkulationen. Aus dem Pool des popkulturellen Bildreservoirs bedient sich die FanArt-Szene als vernetzte visuelle Interpretationsgemeinschaft, ohne einen Anspruch auf fixe Deutungshoheiten zu haben.
Neben den Kreativitäts-Inszenierungen gibt es auf beiden Portalen zwei beliebte Formate von Angewandter Kreativität: die eigens von Mitgliedern für andere Mitglieder erstellten Wettbewerbe und Tutorials. Die höchst umfangreiche Bandbreite von gestalterischen Wettbewerben rund um popkulturelle Themen – auf animexx sind es aktuell fast 400 Wettbewerbe, auf deviantART über 400.000 Contests – möchte Gleichgesinnte zur -Visualisierung von eigenen Vorlieben animieren, dem Sich-Untereinander-Messen und -Vergleichen einen persönlichen Anlass geben und die Rollen von Teilnehmenden bzw. potenziellen Gewinner*innen und einer Jury einzunehmen, die mit portalinternen Preisen und ausführlichen Kommentierungen belohnt. Hier geht es um spielerische und gleichzeitig kompetitive Akte der Initiierung, Anerkennung, Selektion und Evaluierung von Ausdrucksformen der eigenen Szene. Quasi als Selbst-Vergewisserung der szene-eigenen Kreativität, die sich aus den Quellen der dezidiert auf Vieldeutigkeit ange-legten Popkultur speist, werden bei Wettbewerben punktuell subjektive Vermessungen des gestalterischen Gesamt-Vermögens an Ideen und Bildern vorgenommen.
Bei Tutorials geben Fortgeschrittene ihre praktischen Kenntnisse und Fähigkeiten an Anfänger und/oder andere Fortgeschrittene weiter (auf animexx aktuell fast 260 Anleitungen, auf deviantART fast 62.000 Tutorials). In schrittweisen, meist herunterladbaren Text/Bild-Er-läuterungen, werden häufig mit hohem Aufwand und großem Detailreichtum begehrte Tipps zu zentralen -gestalterischen Fragen weitergereicht. Gelungene und vielbeachtete Tutorials dienen als „Visitenkarte“ der -eigenen Expertise innerhalb der Szene. Die in vielen Kommentaren geäußerte Dankbarkeit und Freude der Anwender*innen zeigt die ausdrückliche Erwünschtheit einer schrittweisen Erlernbarkeit von Fan-Kreati-vität, die im Gegensatz zu den im Kunstfeld entwickelten, hochspezialisierten autonomen Praktiken mit ihrer Distanz zum Handwerk⁴ stehen. Ganz explizit setzt die FanArt-Szene auf ein für jedes Mitglied erreichbares handwerkliches und gestalterisches Vermögen und insbesondere auf dessen Transparenz und Vermittlung. Daher münden das Begehren nach kreativem -Fan-Ausdruck und der Antrieb zu dessen sukzessiver Perfektionierung in eine kollektive self-education⁵: Der gegenseitige Austausch von und Ansporn zu Fan–Expressivität geschieht enorm kommunikativ, verantwortungsvoll, konstruktiv und vernetzt. Settings -wechselseitiger, durchaus anstrengender Lern- und Lernprozesse bejahen Praktiken wiederholter Einübung, Kommentierung und Bestärkung – Normierungen in-begriffen.
Darüber hinaus geschehen Kreativitäts-Transfers durch die Produktion von Neuartigkeiten. Sie zeigen sich auf den Portalen in zweierlei Weise: Zum einen -ergeben sich neuartige visuelle Kombinationen durch eine Modifikation der vorgegebenen popkulturellen -Figuren und Sujets. Dies geschieht durchaus in Analogie zu den von Reckwitz genannten Normalisierungsstrategien von Kreativität, bei denen kreative Kompetenzen der Selektion und Kombinatorik von gegebenen Materialien und einzelnen Elementen zum Einsatz kommen. Für diese Neustrukturierungen des kreativen Prozesses ist eine gute Kenntnis des kulturellen Archivs Voraussetzung.⁶ Ebenso müssen FanArtist*innen ausgeprägte Expert*innen des popkulturellen Referenzuniversums sein, um ihre Anspielungen in Verfahren wie Crossover oder Remix von -Figurenkonstellationen und Genres zu arrangieren bzw. um diesen Anspielungsreichtum untereinander erkennen, kommentieren und erweitern zu können. FanArtist*innen sind damit nicht nur „textuelle Wilderer“⁷, die sich wie Nomaden ortsunabhängig über popkulturelle Erzeugnisse hermachen und sie für ihre eigenen Zwecke umnutzen, sondern auch Meister der Re-Kreation⁸, die sich programmatisch der Re-Kombination und Re-Animierung von szenerelevanten Kultobjekten widmen.
Zum anderen ergeben sich Neuartigkeiten durch andere Formen der Zusammenarbeit von Mitgliedern⁹: So existieren auf animexx und deviantART in den letzten Jahren Zehntausende von „Oekaki“ bzw. Schnellzeichnungen, die auf Webbrowsern basieren, in die ein Zeichenprogramm integriert ist. Je nach Oekaki-Software sind das Speichern von Zeichnungen zur späteren Weiterbearbeitung oder auch ein Mitverfolgen der Live-Zeichnungen möglich. So können Mitglieder alleine oder mit mehreren zusammen von verschiedenen Orten aus zeitgleich kleine Zeichnungen produzieren.
In ähnlicher Weise finden sich auf deviantART unter dem Stichwort „collabs“ fast 100.000 FanArt-Arbeiten, die ebenfalls in zeitweiliger, orts- und zeitunabhängiger Zusammenarbeit mit anderen Mitgliedern erstellt wurden. Bei all diesen Kooperationen handelt es sich nicht um strategische Künstler*innenkollektive, sondern um vor-übergehende kreative Allianzen, bei denen z. B. Umsetzungen zu Skizzen, Linienführung, Koloration u. ä. ausagiert werden. Wie bei kollaborativen Prozessen üblich, werden Know-How und Wertschöpfungen zwischen einzelnen Portal-Mitgliedern kommuniziert und ausgehandelt, um danach in der Szene-Community zu zirkulieren.
FanArt-Kreativitäten sind somit multiple Gebilde aus emotionalen, über einen längeren Zeitraum zum Ausdruck gebrachte Expressivitäten von Fan-Individuen, aus Bild-Clustern von öffentlich präsentierten und kommentierten Exponaten, aus einübend-kanonisierten ebenso wie neustrukturierenden Prozessen und aus zeitweiligen kollaborativen Relationen. Gerahmt und befördert werden diese Kreativitäten durch ein nach innen und außen vernetztes Szene-Kollektiv, das an einer Vervielfältigung seiner (asia-popkulturellen) Exklusivität und seiner fanbasierten Produktivität leidenschaftlich interessiert ist.
Eine zukünftige Kunstpädagogik müsste daher angesichts des creative turns auf rein personenbezogene Methoden zu Kreativität verzichten zugunsten von kollektiven Settings zum schillernden „Konstrukt Kreativität“, das Personen, Produkte, Prozesse und Relationen berücksichtigt – und sie sollte sich klar sein, welche Rolle sie innerhalb des „Kreativitätsdispositivs“¹⁰ aus verschiedensten gesellschaftlichen Sektoren und Praktiken, in denen sich Kreativität schrittweise institutionalisiert, spielen will.

1.) Andreas Reckwitz, Die Erfindung der Kreativität. Berlin 2013, S. 15.
2.) Jutta Zaremba, „FanArt. Jugendästhetik online für den Kunstunterricht“, SCHROEDEL KUNSTPORTAL – Kunstdidaktisches Forum, Mai 2011, www.schroedel.de/kunstportal/didaktik-archiv.php?autor=JZaremba [26.10.2014]
3.) Andreas Reckwitz (2012), „Vom Künstlermythos zur Normalisierung kreativer Prozesse: Der Beitrag des Kunstfeldes zur Genese des Kreativsubjekts“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 465–473.
4.) Ebd.
5.) Jutta Zaremba, „Freud & Leid des Selbstlernens“, in: Dies. (Hg), hedo/art/scenes. Hedonismus in Kunst und Jugendszenen, München 2013, S. 187–198.
6.) Reckwitz 2012, a. a. O.
7.) Michel de Certeau, Die Kunst des Handelns. Berlin 1988.
8.) Hanno Rauterberg, „Schöner klauen“, in: Hedinger/Meyer 2013.
9.) Jutta Zaremba, „Zu den Künsten einer JugendKunstOnline: FanArt“, in: -Kai-Uwe Hugger (Hg.), Digitale Jugendkulturen, Wiesbaden 2014, S. 105–122.
10.) Reckwitz 2013, a. a. O., S. 15.

Maurice Blanchot’s Critique of the Everyday: A Challenge for Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Although it is fair to say that the everyday has served as one of the central conceptual frames in the implementation of visual culture theory in art education throughout the past decade,¹ it seems that the everydayness of the everyday has remained vaguely theorized, and, more recently, nearly disappeared from art edu-cation literature. In Visual Culture Art Education (VCAE), the everyday has been associated with objects and practices of popular culture that (symptomatically) represent the existing structures of societal power in students’ lives. However, I see that understanding the everyday merely through practices that assumedly -unfold students’ relationship with ideological superstructures reproduces the very logic of power that VCAE’s critique of art education has tried to subvert. To challenge this logic, I turn to Maurice Blanchot’s -conceptualization of the everyday as a radically ambi-valent state of non-production that, I claim, offers tools to rethink the sociopolitical function of art education. After all, for Blanchot, the everyday is something that escapes; it evades the endless production of its own meaning.
In this text, I take a short excursion into “everyday aesthetics” as discussed by art educator Paul Duncum,² and show that by framing the everyday as a question of curricular contents (that is, positioning the “everyday aesthetics” against the aesthetics of institutionalized art), art education itself remains beyond a politico-philosophical critique. Contra Duncum, I explain how Blanchot’s conceptualization of the everyday might open a language of critique that corrodes rather than replaces the existing characterizations of our profession.
From the late 1990s to the 2000s, the advocates of VCAE attempted to turn popular culture from a demonized realm of ideological indoctrination into a contested site of socio-subjective practices that are more complex than binaries such as high art/low art, intellectual/idiotic, or authentic/copied might suggest. Despite the efforts to keep VCAE as an inclusive category where various forms of visual practices are examined, discussed, and created, it has been often understood as synonymous with the study of popular culture in the cost of rejecting various forms of art-making or artistic thinking.³ This critique did not emerge ex nihilo, since the discourse around VCAE in its early phase was explicitly critical toward fine arts. For example, Duncum argued in 1999 that “everyday aesthetic experiences are more significant than experiences of high art in forming and informing one’s identity and view of the world beyond personal experience.”⁴ For him, such experiences are a “backdrop to life.”⁵As visible, Duncum’s critical stance toward fine arts is directly linked to the everyday. By favoring the “everyday aesthetics” over “high art,” one ends up with a binary where the two opposing ends (popular culture and institutionalized art) are assessed through their relation to the everyday as the central realm of human experience of the self and the society. Such characterization of the political potential of the everyday relies heavily on the idea of popular culture qua everyday aesthetics as a tool that disrupt pedagogical thinking that reproduces the existing dynamics of societal power by excluding students’ real life from the art curriculum.⁶ In this respect, the everyday is seen first and foremost as a site of relevancy that connects students’ self to the art curriculum (and vice versa). For Duncum, “everyday aesthetic sites are more influential in structuring thought, feelings and actions than the fine arts precisely because they are everyday. It is because they are so ordinary that they are so significant.”⁷What, then, constitutes this significance? It seems that it is the tangible ordinariness of the everyday that makes popular culture relevant to the students, and such relevancy is associated directly with subject formation in contemporary societies. This view is based on two assumptions. Firstly, it requires that the everyday and its ordinariness are both accessible and that they grant an access to ideological subject formation. Such accessibility treats the everyday as an embodiment of ideological superstructures that can be analyzed and critiqued (i. e. accessed) through art education. Secondly, the idea of accessibility makes one approach ideology as a collection of representations that can be analyzed through critical art education, which means that the political project of art education is dependent on the endless production of representations that, for different reasons, students identify themselves with. For the theorization of the everyday, these two assumptions mean that the everyday is never more than what is already accessible: like an empty vessel, it carries its own ideology that merely waits to be deciphered by its subjects.
In this respect, to claim that the everyday aesthetic experiences are relevant and thus more important to the construction of students’ identities and subjectivities than non-everyday activities makes the everyday an overdetermined site of pedagogical interventions. Although the introduction of popular culture qua everyday aesthetics in the art curricula might have served as an important critique of institutionalized art, the presumed relevancy of everydayness reproduces a similar scene of subjectification as what one can find from transcendental characterizations of art. Indeed, the fetishization of the immediate seems to be symptomatic to the tradition of art education that bases its societal need on the dialectics between knowledge and non-knowledge; a dialectics where art education serves as the ultimate completion of an educated subjectivity. This is why seeing the everyday as a question of a curricular content, manifested in the division between the familiar (e. g. popular culture) and the unfamiliar (e. g. institutionalized art), makes it merely a reversed image of the institutions that VCAE has attempted to critique.⁸Despite the fact that the relationship between the everyday and art education has been a rather unfashionable topic of discussion after the heydays of VCAE in the mid 2000s, I see that it is worth to reexamine its possible radical characteristics for art education theory. This turns me to Blanchot, a thinker who rejects dialectical structures in his writings and offers a radical alternative to a critical thinking that exhausts itself in its own negativity. For him, the tension between concepts is neither based on either/or dichotomy nor reduced into a pluralistic both, but unfolds the very corrosiveness of language itself. His emphasis on the corrosion rather than in the production of language means that he engages the reader in a thought that puts itself in peril. In terms of my argument here, Blanchot helps to relocate the theorization of the everyday in art education from curricular contents to the ontology of its politics and opens the everyday outside of its predetermined characterizations.
In his essay Everyday Speech, Blanchot makes a repetitive claim that the everyday “escapes.”⁹ In order to understand what does this mean, it is worth quoting the essay at length: “The everyday is no longer the average, statistically established existence of a given society at a given moment; it is a category, a utopia and an Idea, without which one would not know how to get at either hidden present or the discoverable future of manifest beings. Man (the individual of today, of our modern societies) is at once engulfed within and deprived of the everyday. And a third definition: the everyday is also the ambiguity of these two movements, the one and the other hardly graspable.”¹⁰Here, Blanchot acknowledges that the everyday bears the characteristics of a silent backdrop of the society as well as an idealistic frame for a societal change; two characterizations that fit well with the idea of accessibility discussed above. However, his third definition -disrupts such logic: the “ambiguity of these two movements” pushes the everyday away from clear traits of predetermination. As he continues, “the everyday is the inaccessible to which we have always already had access; the everyday is inaccessible, but only insofar as every mode acceding is foreign to it.”¹¹ Thus, Blanchot does not try to position the everyday as a dialectical pair for the non-everyday (like the dichotomy familiar/unfamiliar suggests), since it always escapes the attention that it receives. The everyday is not, then, an empty or idealistic frame for life, but rather a collapse of such framing: “What is proper to the everyday is that it designates us a region or a level of speech where the determinations true and false, like the opposition of yes and no, do not apply – the everyday being always before what affirms it and yet incessantly reconstituting itself beyond all that negates it.”¹² In other words, not merely a vessel that contains the ordinary stuff that people are surrounded by, Blanchot’s everyday unfolds a radical ambiguity at the very center of the ordinary.
Due to this ambiguous characteristic, Blanchot sees that experience of the everyday is not manifested in excitement or familiarity (as Duncum’s “everyday aesthetics” seems to suggest), but in boredom, which, for him, is the closest we can get to the everyday experience. He writes: “Boredom is the everyday become manifest: consequently, the everyday after it has lost its essential – constitutive – trait of being unperceived. Thus the everyday always sends us back to that inapparent and nonetheless unconcealed part of existence that is insignificant because it remains always to the hither side of what signifies it.”¹³If boredom is the “everyday become manifest” (not fully, as Blanchot points out), the everyday loses its operativeness in relation to forms of educational subjectification that equate human life with a clearly defined actualization of one’s existence. The “inapparent and nonetheless unconcealed part of existence” that Blanchot refers to denotes a life that is capable of its own passivity; a life that distracts the logic of recognition that keeps its dialectics running through an endless production of representations. Contra the significance that Duncum relates to the “everyday aesthetics,” it is precisely the insignificance (embodied in boredom) that opens the pedagogy of the Blanchotian everyday to its political potential: it denotes an unknown that, as Blanchot writes, “supposes a relation that is foreign to every exigency of identity, of unity, even of presence.”¹⁴ For Blanchot, working from this unknown is the central task of writing; I see that it could also inform political theorization in art education.
Notably, it would be problematic to see the Blanchotian everyday simply as a liberatory space of politics. As he states, it contains a “dangerous essence” and he agrees with Henri Lefebvre that it is “the medium in which … alienations, fetishisms, and reifications produce their effects.”¹⁵ Nevertheless, he also states that the everyday “is in the street” and that “the man in the street is always on the verge of becoming political man.”¹⁶ By withholding any exhaustive description, Blanchot forces to rethink how the relation between the everyday and its politics becomes constituted. Whereas Duncum seems to base the political potential of the “everyday aesthetics” in familiarity, Blanchot locates this potential in the ambiguity that the state of being “on the verge” of politics entails. To get an idea what such radical ambiguity would mean for political theorization, Blanchot’s response to a questionnaire on committed literature offers a hint: “How to respond to your questionnaire when the writer is always in search of a question that is not asked of him in advance and which obliges him, whenever he believes he can be content with a question, slowly and patiently to put himself into question, faced with the lost question which is no longer the same and makes him turn aside from himself?”¹⁷Following this remark, I suggest that the everyday should be approached as a “lost question;” a question that does not merely challenge the content of art curriculum as a strategy of subjectification, but disrupts the very function of art education itself. As Blanchot writes elsewhere: “how can man – he the universal, the eternal, always accomplishing himself, always accomplished and repeating himself in a Discourse that does no more than endlessly speak itself – not hold to this sufficiency, and go on put himself, as such, in question? Properly speaking, he cannot.”¹⁸For me, the radicalness of Blanchot’s thought stems precisely from this observation. The critique of art education through the everyday in VCAE has not put art education as such in question, but, on the contrary, secured its position as the central element of the completion of one’s subjectivity through the content of art curriculum. Through Blanchot and his conceptualization of the everyday, this endless self-affirmation is rendered inoperative and thrust into the radical unknown that makes art education “turn aside” from itself. For the political theorization in our field, this allows an ontological critique of the sociopolitical projects of art education to emerge, which, I claim, offers more tools to tackle not only the existing order, but also to question the possible futures that art education qua political action tries to promise. While VCAE has helped to develop the sociopolitical theorization in art education, it has also sustained some old boundaries for our thought. Thus, it is important to approach the limits of our language(s) of critique; limits that denote the overdetermined relations between art, education, and the societal context in which they emerge. Blanchotian thought does not offer an easy way out from this problematic, but it does offer ways to put us, as such, in question.

1.) This text, originally presented as a conference paper at the National Art Education Association’s National Convention (Forth Worth, TX) in March 2013, is situated specifically in the North American academic context. For summaries of Visual Culture Art Education in this context, see T. Anderson, ”Roots, reason, and structure: framing visual culture art education”, International Journal of Arts Education, 1 (3), 2003, pp. 5–26; P. Duncum, ”Visual culture art education: why, what and how”, Journal of Art & Design Education, 21 (3), 2002, pp. 14–23; K. Tavin, ”Wrestling with angels, searching for ghosts: toward a critical pedagogy of visual culture”, Studies in Art Education, 44 (3), 2002, pp. 197–213.
2.) Besides that Duncum has been one of the early proponents of art curriculum that deals with popular culture, he consistently used the term everyday in his critique of Discipline-Based Art Education (DBAE).
3.) See A. Efland, ”Problems confronting visual culture”, Art Education 58 (6), 2005, pp. 35–40; J. C. Van Camp, ”Visual culture and aesthetics: everything old is new again … or is it?”, Arts Education Policy Review, 106 (1), 2006, pp. 33–37.
4.) P. Duncum, “A case for an art education of everyday aesthetic experiences”, Studies in Art Education 40 (4), 1999, p. 296.
5.) P. Duncum, “Theorising everyday aesthetic experiences with contemporary visual culture”, Visual Arts Research, 28 (2), 2002, p. 5.
6.) Similar ideas about the importance of close relationship between student’s life and school were expressed throughout the 20th century, most importantly by John Dewey. See J. Dewey, The school and the society and the child and the curriculum. Chicago, IL 1990.
7.) Duncum 1999, p. 299.
8.) It is notable that Duncum and other VCAE advocates have later taken a critical stance towards the early developments of VCAE. However, these critiques have not addressed the question of the everyday. For this critique, see P. Duncum, ”Thinking critically about critical thinking: towards a post-critical, dialogic pedagogy of popular visual culture”, International Journal of Education through Art, 4 (3), 2008, pp. 247–257.
9.) M. Blanchot, The infinite conversation. Minneapolis, MN 1993.
10.) Op. cit., p. 239.
11.) Op. cit., p. 245.
12.) Op. cit., p. 242.
13.) Op. cit., p. 242.
14.) Op. cit., p. 300, original emphasis.
15.) Op. cit., p. 244.
16.) Op. cit., p. 240–242.
17.) M. Blanchot, “Refuse the established order”, Paragraph, 30 (3), 2007, p. 20.
18.) Blanchot 1993, p. 207.

Middle Class Hero: The True Revolutionary is Guided by Great Feelings of Love. Konzeptuelles Erzählen als Herausforderung für die Next Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Social Surrealism
Mit seiner Arbeit „English Magic“ im Britischen Pavillon auf der Biennale 2013 kredenzt uns Jeremy Deller ein giftiges Bonbon. Der middleclass hero hat präzise ausgewählte Zeichen und Versatzstücke britischer Klasse, Gesinnung oder sozialer Mythen zusammengetragen; er arrangiert sie in fantastischen Collagen und lässt zeitliche Kontexte aufeinanderprallen. Deller¹ selbst hat seine Arbeitsweise als „Social Surrealism“ bezeichnet – ein Surrealismus, der einerseits verfremdet, andererseits aber durch eine mediale bricolage neue Erzählungen vom Englisch-Sein hervorbringt (und so nebenbei grundsätzliche Konstruktionsprinzipien von nationaler Identität und Tradition offenlegt²).
Zentral für Dellers Arbeit im Britischen Pavillon sind drei monumentale Wandmalereien. Da ist zunächst, vis-à-vis des mittigen Eingangs, ein überdimensionierter hen harrier, ein Greifvogel, der auf den Betrachter zufliegt. Er hat sich gerade einen roten Range Rover gegriffen; die Scheiben sind zerborsten, jetzt naht er mit ausgebreiteten Schwingen, sein Argusauge auf den eintretenden Besucher gerichtet. Dieser mythologisch überhöhte, vom Aussterben bedrohte Vogel und der Range Rover werden später in einem Film erneut sichtbar werden, dessen Sound den gesamten Pavillon durchdringt. Gleich gegenüber berichtet eine zweite Wandmalerei von einem Szenario aus dem Jahr 2017, als St. Helier, die Hauptstadt der britischen Steueroase Jersey, bei einem Protest der britischen Steuerzahler in nicht allzu ferner Zukunft in Schutt und Asche gelegt worden sein wird. Als vorweggenommene Relikte der eskalierten Demonstration flankieren zwei Flaggen das Gemälde, die sich auf den zweiten Blick als diagrammatische Schaubilder für Steuerhinterziehung entpuppen.
Auf dem dritten Wandgemälde findet sich William Morris, der als Gott Poseidon mit mächtiger Geste die Yacht des russischen Milliardärs Roman Abramovich in die venezianische Lagune schmettert: Die Yacht eines der Profiteure der Privatisierung kommunistischen Besitzstandes versperrte während der letzten Biennale den Fußgängern auf der Promenade Via Giuseppe Garibaldi vor den Giardini den Blick. Nun wird Morris, bekannt als Vertreter sozialistisch kommunistischer Gesinnung, als wiederkehrender Gott und Rächer des Unrechts am Gemeinwohl und der kapitalistischen Gier heraufbeschworen. Diese drei großen Wandbilder etablieren Grundmotive von Wut, Zerstörung und Hoffnung, wie sie aus Märchen der Popkultur vertraut sind – verorten diese aber in sehr sozialen, und surrealisierten Kontexten.

English Magic
Neben diesen Grundmotiven werden die Räume durch das Prinzip von zeitlich-räumlichen Gegenüberstellungen miteinander verzahnt: Fotos von David Bowies Ziggy-Stardust-Tour 1972 neben den damaligen sozialpolitischen Ereignissen im Königreich, Zeichnungen von straffällig gewordenen ehemaligen Soldaten in Afghanistan und dem Irak, die englische Politiker und Kriegsverantwortliche des Jahres 2007 porträtieren. Eine gestrichelte Linie aus echten sowie gefälschten steinzeitlichen Feuersteinen verknüpft wie die Gedankenspuren einer Bildgeschichte die Räume miteinander. English Magic³, der zentrale Film und Ankerpunkt des Pavillons, dokumentiert Passagen der Werkgenese und zitiert assoziativ weitere britische Kontexte an: karnevaleske Straßenparaden, Stonehenge als Hüpfburg mit wackelnden Monolithen und ein riesiges Stück Schinken – all dies ist abgestimmt auf den Soundtrack des Melodian Steel Orchestra, aufgenommen in den berühmten Abbey Road Studios. Dieser Soundtrack, der in Form der kupfernen Aufnahmematrizen für Langspielplatten auch zu sehen ist, fungiert für Deller als „Kleber“ und Weichzeichner. Die Banner in diesem Raum feiern mit „Ooh-oo-hoo ah-ha ha yeah“ den Beat, den Rhythmus, der unsichtbar, quasi magisch alles zusammenhält. Dieses Dispositiv aus mythischen Nationenkonstruktionen, zusammen mit ihnen eingeschriebenen Ambivalenzen und Widersprüchen, lässt sich kaum überbieten, und so schafft Deller im letzten Raum Platz für die Besucher selbst; er gibt ihnen einen Ort der Ruhe und des Sinnierens – und lädt sie alle, wie könnte es anders sein, auf der sonnendurchfluteten Veranda zu einer Tasse britischen Tee ein.

Tell me your story
Dellers Arbeit thematisiert nicht nur die „Magie“, die den nationalen britischen Mythen inne zu wohnen scheint, auch seine eigene künstlerische Herangehensweise funktioniert „magisch“. Er spürt im Tabuisierten das Besondere auf und bemächtigt sich der „mythical qualities of popular culture and its abilities to weave spells“.⁴ Indem bei ihm alles tendenziell mit allem zu tun hat, sich mehrdimensional erstreckt und verstrickt, entsteht die ganz besondere, transformative Energie seiner Arbeit – nicht nur im handwerklichen, tricktechnischen Sinn: „Magisch“ ist die Art und Weise, wie Deller immer wieder mit ungeahnten Analogien operiert, „sozial“ dabei, dass er nicht versucht, bestehende Differenzen zu glätten. Deller dehnt die Alltagswirklichkeit in unwägbares Terrain aus und manipuliert so subtil unsere Selbst- und Weltwahrnehmung (vgl. Bourriauds Postproduction)⁵Hierzu trägt Dellers „social surrealism“ bei, für den er eine ganz spezifische Weise des Erzählens etabliert. Zum einen ist diese partizipativ und performativ – die Narrative des Pavillons sind konsequent mit Handlungsoptionen angereichert.⁶ So ergibt sich insgesamt eine zwischen Homogenität und Heterogenität oszillierende Erzählung von Großbritannien, die erst durch die Partizipationen der Besucher mit dem Pavillon ihre Form findet: die Wege, die sie durch den Pavillon gehen, die Schwerpunkte, die sie durch ihr Verweilen setzen, die Blicke, die sie werfen, oder den kostenlosen Tee (ein -weiterer Teil des Mythos Großbritanniens), den sie gemeinsam konsumieren. Die Besucher werden auf der -ästhetisch reflektierten Metaebene selbst Teil der Erzählung – wichtiger aber: Sie partizipieren aktiv an der Erzählung, generieren sie erst durch ihren Besuch.
Zum anderen verweigern sich Dellers Erzählangebote traditionell linearen Erzählstrukturen. Bereits die abgeschlossene, symmetrische Anordnung der Räume des Pavillons vermittelt die Fiktion von Zeitlosigkeit, da in ihnen eine Reihe von Erzählangeboten neben- und miteinander existieren. Einzelne Erzählstränge arbeiten diesem Eindruck noch zu, da in ihnen konventionelle Zeit aufgehoben scheint: Eine Demonstration im Jahr 2017, deren Relikte bereits in Form von Bannern präsent sind – dies ist nur aus der Erzählperspektive der vorzeitigen Zukunft eines Futur II, also preposterous (Hal Foster),⁷ möglich. Auch der überall vernehmbare Beat des Films in seiner Endlosschleife erzeugt eine Präsentifikation; er bindet die einzelnen kleinen Erzählstränge konsequent an ein körperlich erfahrbares Hier und Jetzt. Hinter dieser Strategie steht ein Konzept: Die Kategorie „Zeit“ im britischen Pavillon ist nämlich nur mehr als Erzählzeit feststellbar, nicht als erzählte Zeit, wo sie zumeist im Mythos aufgehoben ist. An dieser Erzählzeit jedoch partizipieren die Besucher und bestimmen sie durch ihr Rezeptionsverhalten mit. Zeitsprünge, medial verschränkte Wirklichkeitsbezüge und eingebaute Handlungsaufforderungen münden in einer Erzählcollage polyvalenter Bedeutungsstränge, deren Ausbalanciertheit darauf hinweist, dass sie konzeptuell entworfen ist. Nach dem Besuch gerinnt die Ausstellung für die Besucher zu einer Metaerzählung, und die magischen Effekte werden in ein aesthetic magic verschoben.

Aesthetic Magic in der Schulpraxis
Inwiefern nun kann Dellers konzeptuelles Erzählen die Arbeit des Kunstpädagogen verändern? Wie könnte eine solche Metaerzählung in Form eines aesthetic magic in der Schule aussehen?
(1) Dellers Arbeitsweise des „social surrealism“ in das Dispositiv Schule zu integrieren würde zunächst bedeuten, vermeintliche schulische „Tatsachen“ als Erzählungen zu demaskieren. Auch in der Schule gilt es, polyvalente Erzählungen herauszuschälen und zu inszenieren. Dies ist nicht abwegig: Ohnehin werden von allen Akteursgruppen der Schule im Modus einer intertextuellen und medialen bricolage ständig neue Erzählungen, Handlungsskripte, Szenarien entworfen.⁸ Sie entfalten „unbewusst bildende Wirkungen“⁹; in ihnen ist eine „Spannung von Realem, Symbolischem und Imaginärem in der Schulkultur“ angelegt. Insofern könnten solche Erzählungen, Handlungsskripte und Szenarien genutzt werden, um das monolithische System Schule gewissermaßen „gegenzulesen“. Aus einer kulturtheoretischen Perspektive würde dann ein Blick auf „Schulen als akteursgenerierte, strukturelle, symbolische Ordnungen von Diskursen, Praktiken und Artefakten“ möglich.¹⁰(2) Deller spürt als Akteure Helden des Alltags auf. Nicht alle diese Akteure sind jedoch in traditionellen Bildungsdiskursen präsent. Unterrepräsentiert ist beispielsweise das Milieu der sog. „hedonistischen Jugendlichen“ (Begriff aus der Sinus-Studie)¹¹ welches immerhin ein Viertel der analysierten Lebenswelten ausmacht. Sie sind „v. a. im Bereich der geringen bis mittleren, teilweise auch hohen Bildung angesiedelt und [orientieren] sich zwischen fortgeschrittener ‚Modernisierung‘ und ‚Neuorientierung‘ […]. Der Zurückweisung bürgerlich-konventioneller Werte und Stile entspreche die Ablehnung hochkultureller Äußerungen, wogegen sie ihre stark affektive Beziehung zur Popkultur setzten.“¹² Die Erzählungen dieser Jugendlichen, aber auch der Sekretärinnen, Lehrer, Hausverwalter, Eltern und anderer Schüler, gilt es, im Ort „Schule“ zu akkommodieren und für sie partizipative Erzählräume zu schaffen. Als exemplarischer „social surrealism“ könnten diese Erzählungen dann dort ineinander greifen und zum Dispositiv werden, wo Schule weniger als Ort von curricularem Wissen und Nichtwissen, sondern als Ort des Zusammentreffens konkreter differierender Lebenshaltungen – milieu-, alters- und rollenübergreifend – begriffen wird, und zwar bis ins Lehrerzimmer hinein.
(3) Dellers Arbeit wirkt „magisch“ aufgrund der inszenierten Verschiebung von Diskursordnungen und wird als Metaerzählung dann zu einem aesthetic magic. Erzählentwürfe materialisieren sich in einem begehbaren Pavillon und treffen in Erzählräumen zusammen, die Deller in einer Mischung aus Realität und Fiktion bereitstellt. Hier zeigt sich gemäß Saltz eine „Post-Art“, die auch im Schulkontext entstehen könnte,¹³ wenn der Blick auf bestehende schulische Diskursordnungen verschoben wird und im schulischen Raum materialisiert wird. Um Dellers Wandmalerei der Popmärchenfigur William Morris aufzugreifen: Wen würden jugendliche Schüler als „Poseidon“ an die Schulwände malen, der die Insignien etablierter Machtstrukturen bzw. erlebter Ohnmacht in eine „Lagune“ schmettert? Imagination bleibt nur durch reges Übermalen ausgedienter Wandpaneele aktuell. Bei Deller zeichnen die straffällig gewordenen Ex-Soldaten ihre Minister – wen zeichnen die Schüler? Statt eines bloßen Nachvollzugs von vorerzählten Strukturen in traditionellen Narrativen könnten in der Schule nicht-lineare und räumlich/zeitlich offene Erzählperspektiven eingenommen und präsentifiziert werden.¹⁴Dellers ästhetische Kontrastmittel – karnevaleske, ans Absurde grenzende Straßenparaden, ein aufblasbares Stonehenge oder ein riesiges Stück Schinken – fordern die Wahrnehmung in English Magic heraus. Wird diese Energie auch in der Schule aufgegriffen und als „social surrealism“ sichtbar, könnte sie den Lernort als Resonanz- und Möglichkeitsraum alltäglicher Lebenswelt in Spannung halten.¹⁵ Ein Dispositiv von Schule zwischen Fiktion und System kritisch aufzuspannen ist gerade deswegen wichtig, weil in einem curricularen Alltag, der von Bewährungsdynamik, Wiederholung, Kontrolle und Verwaltbarkeit geprägt ist, Bedeutungsüberschüsse schlicht nicht willkommen sind. Diese sind aber erzählgenerierend und diskursbildend, und sie bilden jeweils spezifische Formen eines „social surrealism“ im konkreten Schulalltag aus. Resümierend bedeutet dies: Eine konzeptuell-partizipative Erzählstruktur in die Schule zu integrieren kann Sinn stiften, wenn Narrative unterschiedlicher Akteursgruppen konsequent mit Handlungsperspektiven angereichert, als Meta-ebene etabliert und perspektiviert werden.¹⁶

Der Kunstpädagoge als True Revolutionary Guided by Great Feelings of Love¹⁷Werden jene Erzählsituationen in der Schule geschaffen, erhält schließlich auch die Lehrfigur eine andere Rolle. Aus dem middle class hero¹⁸ wird im besten Falle ein true revolutionary, angetrieben von great feelings of love.¹⁹ Deller zeigt uns, wie sich mit Hilfe der entsprechenden Erzählung aus schrägen Leidenschaften das Potenzial einer Kultur der Wertschätzung, des Gebens und Nehmens, eine Perspektivierung von Lerninhalten und Bedürfnissen entwickeln lässt – und zwar weniger in (selbst)ironischer Distanznahme als im Wagnis, solchen Gedanken auch materielle Form und Raum zu geben. Eingebettet in den social surrealism der Schule nimmt sich der Kunstpädagoge nicht als unterlegene oder abhängige Verkörperung eines objektivierten Bildungsstandards wahr, sondern als Lehrkünstler, der konzeptuelle Erzählungen mitentwirft²⁰ und dabei auf das Potenzial seiner Mitakteure mit angewiesen ist.
Natürlich kann Dellers Strategie den Alltag in der Schule nicht ersetzen. Er kann aber zumindest immer wieder Perspektivwechsel ermöglichen. In der Metaerzählung eines aesthetic magic wird das (schulische) Alltagsdrama Teil von Erzählungen; es wird formbares Material und kann damit zugleich als Reflexionspotenzial des „Schule-Seins“ dienen.
Als Lehrkünstler könnte der Kunstpädagoge die Maschinerie der Bewährungsdynamik unterbrechen und stattdessen die Sicht auf die Schule mit ihren je unverwechselbaren Subjekten verschieben und vielleicht auch erheitern – und, laut Saltz, selbst als Künstler handeln:²¹ „things that aren’t artworks so much as they are about the drive to make things that, like art, embed imagination in material […] Things that couldn’t be fitted into old categories embody powerfully creative forms, capable of carrying meaning and making change.“

1.) Deller: „I went from being an artist that makes things to being an artist that makes things happen.“, Zitat 054, whtsnxt.net/bookauthor/deller-jeremy, bzw. in: Jörg Schöller, „High Trash und das Avantgardeske“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013 (im Folgenden abgekürzt als: What’s Next), S. 201.
2.) Vgl. dazu: Stuart Hall, „Jeremy Deller’s Political Imaginary“, in: Jeremy -Deller, Joy in People, London 2012, S. 81–89, sowie What’s Next, Text 135, S. 491 ff.
3.) www.jeremydeller.org/EnglishMagic/EnglishMagic_Video.php [4.1.2014].
4.) Deller zitiert in: Hal Foster, „History is a Hen Harrier“, in: The British Council/Jeremy Deller (Hg.), English Magic, London 2013, S. 7.
5.) Vgl. Nicolas Bourriaud, Postproduction. Culture as Screenplay: How Art Reprograms the World, New York, 2002, S. 9: „In Postproduction, I try to show that artists’ intuitive relationship with art history is now going beyond what we call ‘the art of appropriation,’ which naturally infers an ideology of ownership, and moving toward a culture of the use of forms, a culture of constant activity of signs based on a collective ideal: sharing.“
6.) Nora Sternfeld, „Das gewisse Savoir/Pouvoir. Möglichkeitsfeld Kunstvermittlung“, in: What’s Next, Text 153, S. 547ff.
7.) Hal Foster, „History is a Hen Harrier“, in: The British Council/Jeremy Deller (Hg.), English Magic, London 2013.
8.) Jerome Bruner, „The narrative construction of reality“, Critical Enquiry, 18 (1), 1991, S. 1–22.
9.) Karl-Josef Pazzini, „Berge versetzen, damit es was zu erzählen gibt“, in: Franz Billmayer (Hg.), Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann, München 2008, S. 157–163.
10.) Werner Helsper, „Schulkulturen – die Schule als symbolische Sinnordnung“, Zeitschrift für Pädagogik, 54 (1), 2008, S. 63–80.
11.) Milieus der U27 Sinus-Studie: experimentalistische, postmaterielle, hedonistische, konsum-materialistische, traditionelle, bürgerliche Jugendliche, sowie Moderne Performer, siehe www.sinus-institut.de/loesungen/sinus-milieus.html [20.2.2014]
12.) Ansgar Schnurr, „Weltsicht im Plural. Über jugendliche Milieus und das ‚Wir‘ in der Kunstpädagogik“, online Zeitschrift Kunst Medien Bildung | zkmb, Text im Diskurs, 2011, www.zkmb.de/index.php?id=42 [20.2.2014]
13.) Vgl. Battle of Orgreave, 2001: Insgesamt 800 Teilnehmer, zusammengesetzt aus Gemeindemitgliedern von Orgreave, professionelle Re-enactors, damals involvierte Polizisten, Minenarbeiter, Vertreter der National Union of Mineworkers, der Women’s Support Group. Zum Konzept vgl. „Post Art“ in What’s Next, Zitat 061, 103, 173.
14.) Eine über das Imaginäre gesteigerte bewusste Fiktionalität schließt gerade nicht die Lücke, die die Uneindeutigkeit schulischen Handelns evoziert, sondern lässt zu, dass diese sich als (konzeptueller) Erzählraum bildet: „committed but not judgemental“ (Deller); vgl. „In Conversation: Matthew Higgs and Jeremy Deller“, in: Deller 2012, a. a. O., S. 185–191.
15.) Vgl. Helsper S. 66ff., bzw. Hans-Christoph Koller und Rainer Kokemohr, Lebensgeschichte als Text. Zur biographischen Artikulation problematischer Bildungsprozesse. Weinheim 1994.
16.) Uwe Wirth, „Logiken und Praktiken der Kulturforschung als Detailforschung“, in: Ders., Logiken und Praktiken der Kulturforschung, Berlin 2008, S. 11–30.
17.) Zitat nach Matthew Higgs, „Unconvention, A True Revolutionary is Motivated by Great Feelings of Love”, in: Mark Wallinger and Mary Warnock (Hg.), Art for All; Their Policies and Our Culture, London 2000, S. 49.
18.) Ralph Rogoff, „Middle Class Hero“, in: Deller 2012, a. a. O., S. 9–21.
19.) Wirth 2008, a. a. O., S. 11–30.
20.) Andrea Sabisch, „Entwerfen oder Die Welt aus der Sicht einer Fliege“, in: Klaus-Peter Busse (Hg.), Kunstdidaktisches Handeln, Norderstedt 2003, S. 414–427.
21.) In: Jerry Saltz, „A Glimpse of Art’s Future at Documenta“, Vulture, 16.6.12; www.vulture.com/2012/06/documenta-13-review.html [22.4.2013]; vgl. zu „Post Art“ in What’s Next, Text 103.

What Art Educators Should Know About Participatory Culture

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:38 +0000

In 2006, I led a team of MIT researchers who wrote a white paper for the MacArthur Foundation, Confronting the Challenges of a Participatory Culture, which sought to define what literacy might mean in the 21st century.¹ We argued that the emergence of networked computing was paving the way for an expansion of the communicative capacities of everyday people, including much greater access to the means of cultural production and circulation than ever before. At the core of that report was what we were calling participatory culture, which we defined as “a culture with relatively low barriers to artistic expression and civic engagement, strong support for creating and sharing one’s creations, and some type of informal mentorship whereby what is known by the most experienced is passed along to novices. A participatory culture is also one in which members believe their contributions matter, and feel some degree of social connection with one another (at least they care what other people think about what they have created)”². We saw the new media literacies as those skills required for meaningful participation.

There were a number of distinctive features of our conception of the new media literacies:
– We were pushing beyond text-based notions of literacy to include the full range of different ways that people could express their thinking to the world – from drawing to digital modeling, from making music to recording videos.
– The New Media Literacies were shared capacities that existed within a “community”, rather than individual competencies. Strengthening our new media literacies involved strengthening our connections with each other, fostering an ethos where we are producing and sharing knowledge together on an ongoing basis and creating a system that supports individual and collective expression.
– They are “social skills and cultural competencies” (such as play as a form of experimentation, appropriation and remixing, negotiating across cultural differences, shaping the circulation of our materials, visualization and simulation, etc.) and not simply technical skills. We have found ways to teach these habits of mind in low tech as well as high tech contexts.
– The skills we valued are not simply defined as 21st century skills focused on economic productivity, as has often been the case with other formulations, but also stress means of cultural and civic expression.

I have been gratified to see that this report has stimulated discussion around the globe about what media -education needs to look like in order to foster a more participatory culture. Note the shift in terminology. I do not today write about Participatory Culture as if it was one unified thing or as if we had fully achieved the qualities our definition described.³ Today, we need to be skeptical about claims regarding participatory culture: first, many different groups – especially Web 2.0 – have embraced a rhetoric of participation designed to capture and commodify the desires of the public for more meaningful participation and second, while the report spoke about the participation gap (those factors which block people from meaningful participation), it is much clearer today how many obstacles would need to be overcome before we can achieve the ideal of a fully participatory society.
As I reflect today on what I would want arts educators to know about participatory culture, I am drawn back to some ideas proposed in the 1970s by Seymour Papert, who I was privileged to know at MIT.⁴ Papert was describing the Samba Schools in Rio, a remarkable site of collective creative expression, where working class and low income people gather regularly to eat, dance, and prepare for the carnival. The elaborate performances for which Rio is known emerge through an ongoing process of improvisation which is open to anyone who wants to participate, and as Papert notes, this includes young and adult, but especially people at various levels of accomplishment, in a context where there are many different mechanisms fostering participation, many different ways of participating, and many opportunities for people to learn from each other. I’ve often described participatory culture as what happens when we apply the logics of folk culture to the materials of mass culture in the context of a networked society, so as we think about the ways that the online realm might foster creativity, we should be looking for the ways that these communities might come to look more like the samba schools Papert described in the 1970s.
Yes, all cultures are participatory, to some degree, but we have been taught not to expect that same level of robust and democratized participation, we’ve been told we can’t sing⁵, can’t dance, can’t draw, let aside make and share videos with each other. We need to help students to unlearn those lessons, to see the materials and practices of our culture as open to all. As someone trained in the cultural studies tradition, I tend to think of culture, much as Raymond Williams suggested, in terms of both the most accomplished and cherished works of our best creative talents and a set of practices and norms that constitute the everyday lives of the entire population.⁶ My notion of culture encompasses both the high and the low.
Some art critics bemoan the emergence of a more -participatory culture because it is generating so much “bad art” and “bad writing,” yet for me, this is its beauty. We teach children how to make pots not because the world needs many more great potters, but -because they learn something through the process of molding clay about themselves and the world around them. A realm where art is only professionalized is one that makes creating something unimaginable for most people. But, a world where we can see people struggling to master their craft, where artists can be bad, get feedback, and improve over time, is one which is much more open to entry for a diverse set of creators.
In my most recent book, Reading in a Participatory Culture, my co-authors and I share the story of Ricardo Pitts-Wiley, an African-American actor, playwright, director, and educator, who went into the prisons of Rhode Island to work with incarcerated youth.⁷ His goal was to get them to read Moby-Dick, one of the more difficult works in the American literary tradition. He challenged them to rewrite, reimagine, and remix the world that Herman Melville described, speculating on who these characters would be in the 21st century. These young men were almost all in prison because as a consequence of the war on drugs, so they rethought the story not as about the whaling trade but as about the drug trade. Pitts-Wiley, in turn, was inspired by their insights to create a stage play which combined an adult cast performing Melville’s original narrative and juxtaposed it with the story of a female gang leader, hell bent on vengeance for harm done to her family, and the men and women in her gang who need to decide how far they are willing to follow her down a path that insures everyone’s destruction. Pitts-Wiley models for us what it might look like to empower our students to remix core elements of their culture in the name of making meaning of their lives and the world around them.
My team of researchers at the University of Southern California have been tracing the paths through which American youth are becoming more politically engaged, research which has left us with a deeper appreciation of how creative expression may be an early stepping stone towards civic engagement.⁸ Again and again, looking at a range of different political movements and networks, we see that these groups have become enormously successful at tapping core stories in our culture as a set of shared frameworks for motivating social change. We are observing the capacity to produce and circulate video as a key means of spreading the word about shared concerns and we are witnessing the ways that the civic imagination – the capacity to imagine new and alternative worlds – can enable young activists to envision the change they hope to make. We are seeing feminists using yarn to lay claim to more public space, undocumented youth tap into the mythology of superheroes to retell their stories in ways that open people’s eyes, and youth produce videos that use Hunger Games to call out inequalities in economic opportunities.
A vision for a more participatory culture offers an alternative role for thinking about 21st century skills, one which is not about building the creative economy alone, but is really focused on creating a more expressive society. Arts educators have a vital role to play in that process.

1.) Henry Jenkins, with Katie Clinton, Ravi Purushotma, Alice J. Robison, and Margaret Weigel, Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Chicago 2006.
2.) Op. cit., p. xi.
3.) For more on the challenges of fully theorizing participatory culture, see Henry Jenkins, Nico Carpentier, “Theorizing Participatory Intensities: A Conversation About Participation and Politics,” Convergence, 19 (3), 2013, pp. 265–286.
4.) Seymour Papert, “Some Poetic and Social Criteria for Education Design,” talk delivered at the HUMRRO Conference, Sept 16–18, 1975, www.papert.org/articles/SomePoeticAndSocialCriteriaForEducationDesign.html [30.9.2014]
5.) For a useful discussion of how our culture teaches us we can’t express ourselves, see Robert Drew, “‘Anyone Can Do It’: Forging a Participatory Culture in Karaoki Bars,” in: Henry Jenkins, Tara McPherson, and Jane Shattuc (Eds.), Hop on Pop: The Politics and Pleasures of Popular Culture, Durham, NC 2003, pp. 254–269.
6.) Raymond Williams, “Culture is Ordinary,” Resources of Hope: Culture, Democracy, Socialism, London 1958, pp. 3–14.
7.) Henry Jenkins and Wyn Kelley, with Katie Clinton, Jenna McWilliams, Ricardo Pitts-Wiley, and Erin Reilly, Reading in a Participatory Culture: Remixing Moby-Dick for the Literature Classroom. New York 2013.
8.) Henry Jenkins, Liana Gamber-Thompson, Neta Kligler-Vilenchik, Sangita Shresthova, Arely Zimmerman, By Any Media Necessary: Mapping Youth and Participatory Politics. (forthcoming)

Artistic and pedagogical strategies in the network society

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

What is happening in professional art practice? What are my students interested in? What are the latest theories on learning and teaching? One could argue that these are the three essential and recurring questions to which every art teacher should have an answer. Over the course of my four-year research project I have focused primarily on tackling the first two questions, working within the theoretical framework of authentic art education – a framework that is in itself a partial answer to the third question. Authentic art education was introduced to the Netherlands by Folkert Haanstra¹. Emerging from a socio-constructivist theory of learning, authentic art education rests on the founding belief that art education is put to its best advantage in complex, lifelike learning situations that, on the one hand, connect to students’ interests, and on the other, to developments in the professional art field. This entails that the content matter and pedagogy of art education are acknowledged as inherently dynamic, which challenges art educators to align existing curricula and pedagogies with present-day visual production and learning forms.
In the course of my study I examined current art practices among amateurs, young people and artists, with particular emphasis on the influence of new technology on these practices. The young people and amateurs were incorporated into the research project by studying informal creative networks formed by graffiti artists, musicians, fan-artists, cosplayers and other -communities.² The practices of professional artists were -collated both through a literature study of socially engaged, collaborative art practices, and through interviews with Pilvi Takala, Jeanne van Heeswijk, Aram -Bartholl, José Antonio Vega Macotela, The Propeller Group and other artists and collectives.³Based on the typical characteristics that I distilled from contemporary informal and professional creative work practices, I formulated a number of recommendations that provide an update to Haanstra’s original theoretical framework. Below I set out a number of these recommendations, which are compared with the characteristics of traditional art education. It should be noted that the characteristics of traditional art education are merely used as a counterweight to the position I have taken. I do not suggest that there are no other -innovations in art education going on. The recommendations set out below are directed primarily at those teaching visual arts subjects in secondary schools, but they can also be viewed from the broader perspective of arts education as a whole.

Encourage students to establish meaningful connections between professional art, popular culture and real-world local and global issues.
Young people develop expertise and artistic preferences based on specific areas of interest derived from popular culture. Their cultural production is not aimed solely at artistic development; it is also fuelled by an urge to communicate or to explore certain problems or interests. This broad approach is also evident among many contemporary artists who examine social issues through their work. It is possible to create an individually significant learning path for students by allowing them to respond in their work to topical issues (whether remote or close at hand), and to source inspiration from both popular culture and ‘high’ art. In traditional art education, learning is mostly focused on traditional ‘high’ art; popular culture and personal reflection on social issues are generally viewed as less relevant.

Stimulate interdisciplinary production
Young people and artists alike often mix a variety of media and art disciplines to express themselves. Their work is often not driven by medium, but by ideas. The rise of easily accessible multimedia technology has made a huge contribution to this development and stimulates the potential for merging existing art disciplines.⁴ Traditional art education is often presented in the form of mono-disciplinary, ‘analogue’ subjects such as drawing and handicrafts.

Stimulate longitudinal artistic research
There is a tendency among artists to embark on long-term research-oriented projects that produce a series of events and products rather than a single art object. Work that young people produce outside school typically draws on a long-term fascination and immersion in a single particular subject. Creative production and critical reflection are parallel and reciprocal processes in art, which are stimulated in an inquiry-based curriculum.⁵ A process-based pedagogy grants artistic processes as equally important as final products and acknowledges creative production and critical reflection as parallel and reciprocal processes in art education. Final products are seen as temporary stages in an ongoing artistic and learning process.⁶ Teachers in an authentic curriculum strive for long-term assignments and try to avoid lessons that are ‘crumbled’ into a traditional school timetable. Traditional art education is strictly product-oriented and typically involves only short-term assignments.

Encourage collaborative production as well as online and off-line interaction with people outside the classroom
The era of the artist as a lone genius has passed – if indeed it ever truly existed. Artists and young people alike use networks and collaborative productions to share expertise and experience and to utilize various skills. Collaboration beyond the classroom offers opportunities to push the boundaries between a learning community and real world communities of practice, and enables students to establish interactive relationships with people with different backgrounds, ages and expertise than are available in class. On- and offline collaborative interaction increases opportunities for multicultural learning, as it intensifies the cultural diversity of the learning community.⁷ Traditional art education is usually based on individual expression and one-to-one teacher supervision. There is little opportunity for cooperation and interaction with others.

The mastery of analogue and digital techniques is instrumental rather than a goal in itself
Technical skills increase the potential for creative expression. However, young people and artists generally learn these techniques as part of the creative process, driven by the urge to make meaningful work. Learning processes become less significant when technical improvement and the development of ideas are detached from each other.⁸ I argue that the students’ conceptual development can both include and reinforce their advancement of technical and media skills. The improvement of specialist artistic techniques is more relevant for students who understand what art is about and who know how to link those skills to their personal, artistic concepts. Traditional art education often embarks from the isolated acquisition of techniques and skills, with students only experimenting with creating personally meaningful work in later years.

Sharing, copying and remixing are seen as artistic processes
Art critic Claire Bishop points to selection as a key activity in contemporary image production. The search for and recycling of existing imagery and audio material plays an important role in the practice of contemporary artists, and it is also a prominent feature in the informal artistic production by young people and amateurs. The availability of the Internet (the archive) and digital technology (sample and remix tools) are important stimuli for these developments. In traditional art education, the recycling of existing imagery is often discouraged because students are required to think of ‘something original’.
The findings above informed an updated pedagogical framework for authentic art education, which was implemented and evaluated at different schools. The experiences of 20 teachers and 300 students with the framework of authentic art education will be presented and discussed in my forthcoming dissertation. The study aims to provide an insight into design-based methodologies that can be applied to reduce the gap between formal art education and contemporary real world visual practices.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine abgeänderte Version von: Emiel Heijnen, „Artistic Strategies in the Network Society”, On Air, 5, 2012, S. 26–27.

1.) Folkert Haanstra, De Hollandse Schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie [Dutch school art. Possibilities and limitations of authentic art education]. Utrecht 2001.
2.) Kerry Freedman, Mira Kallio-Tavin, Andrea Karpati, Lazlo Papp “Visual Culture Learning Communities: How and What Students Come to Know in Informal Art Groups”, Studies in Art Education, 54 (2), 2013, pp. 131–143.
3.) For two examples for works of artists Emiel Heijnen collaborated with, please follow the QR code and find: “Michael Jackson” by IVES.One, (2009) and “Intercambio 55” (2006–2010, from: Time Divisa) by Jose Antonio Vega Macotela. IVES.One is a street artist from Amsterdam. Heijnen interviewed him in 2011. He has never studied art, but learned everything as part of the graffiti scene. In 2009 he was planning to make a stencil of Michael Jackson holding hands with a small boy. When Jackson suddenly died, IVES.one decided not to use this critical image but to honor him through a stencil of the young Michael. This image received a great deal of publicity and still appears in the public space of Amsterdam.
Emiel Heijnen interviewed Mexican artist José Antonio Vega Macotela in 2012. Time Divisa (Time Currency) is the exchange project Vega Macotela realized in collaboration with the male inmates of the overpopulated Santa Martha Acatila prison in Mexico City. Over a period of four years, Vega Macotela visited the prison weekly, encouraging the prisoners to participate in a time exchange experiment. The artist offered to perform tasks for the inmates outside the prison and in return they would have to complete small assignments for Vega Macotela. The project consists of extensive documentation of objects, drawings and photos. This photo shows a prisoner who Vega Macotela asked to mark each scar on his body with an explanation of its origins. In return Vega Macotela attended the birthday of the prisoner’s mother.
4.) Lev Manovich, Deep Remixability. Remix Theory. 2006, S. l. http://remix-theory.net/?p=61 [June 10, 2010]
5.) Kerry Freedman, Patricia Stuhr, “Curriculum change for the 21st century: Visual Culture in Art Education”, in: Elliot Eisner, Michael Day (Eds.), Handbook of Research and Policy in Art Education, Mahwah, N J 2004, pp. 815–825.
6.) Talita Groenendijk, Marike Hoekstra, Robert Klatser, Altermoderne Kunsteducatie: theorie en praktijk [Altermodern Art Education: theory and practice]. Amsterdam 2012.
7.) Sanna Järvelä, Simone Volet, Hanna Järvenoja, „Research on Motivation in Collaborative Learning: Moving Beyond the Cognitive-Situative Divide and Combining Individual and Social Processes”, Educational psychologist: official publication of the Division of Educational Psychology of the American Psychological Association, 45 (1), 2010, pp. 15–28.
8.) Tom Anderson, Melody K. Milbrandt, Art for life: Authentic Instruction in Art. New York 2005.

All you need is fame – Facetten der Performancegesellschaft

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

„Die Studierende hat eine eindrucksvolle Performance geboten. Sie verfügt über hohe fachliche und soziale Kompetenz sowie beeindruckende künstlerische Qualitäten – sie hat sich gut verkauft“. Diese Sätze stammen aus dem Bewertungsbogen eines Praxislehrers, der eine Studierende der Pädagogischen Hochschule Wien im Rahmen der Schulpraktischen Studien beurteilt hat. Die Studierenden der Bildnerischen Erziehung/Kunst-pädagogik absolvieren parallel zur Fachausbildung ab dem ersten Semester „Praxisbegegnungen“. Ab dem zweiten Semester ihres Studiums unterrichten sie selbst. Dabei werden sie didaktisch und fachlich von Lehrenden der Hochschule begleitet. Die Performance ist nun auch in den Klassenzimmern angekommen: SchülerInnen performen tagtäglich und erbringen Leistungen, die bewertet und standardisiert erfasst werden. Wir leben in einer Performancekultur, in einer Performancegesellschaft. Der Begriff Performance, ein Terminus, der im Kontext von Fluxus, Aktionskunst und Happening künstlerische Positionen von Widerständigkeit und Protest zum Ausdruck brachte, trägt nun als Mainstreamkonnotation den Leistungs- und Eventaspekt zur Schau.
Dass sich die Anzahl von Ausstellungen zu populärkulturellen Themen steigender Beliebtheit erfreut – -exemplarisch sei hier an die Ausstellung „glam! The Performance of Style. Musik Mode Kunst“ (Tate Liverpool, Schirn Kunsthalle, LENTOS Kunstmuseum Linz 2013) erinnert –, ist nur ein Indiz für das fruchtbare Verhältnis zwischen Kunst und Pop. Seit Pop Art wurde diese Beziehung durch Warhol „factorysiert“. Business-Art vertrieb Art-Art. Die Stars der Popmusik erschienen bei Warhol zur Audienz – art goes glamour. Plötzlich konnte jeder zum Star, zum Bild werden. Die massenmediale Evolution trieb die Ikonisierung des Trivialen voran. Das Fernsehen hatte weltweit die Haushalte erobert. Alles wurde zum Bild. Diese Geschichte könnte im Zeitraffer auch so lauten: Am Anfang war das Bild. Dann kam das Wort und siegte. Doch Sehen war vor dem Sprechen. Das Sinnliche war immer schon vor dem Begriff. Die technische Revolution verbreitete globalen multimodalen Segen. Die Schule als logozentristisches Eiland zeigte sich davon recht unbeeindruckt. „An euren Worten wird man euch erkennen“, lautete die Kampfparole. Die visuellen VerführerInnen blieben unbeeindruckt und gaben nicht auf. Dann kam Pop. Basierend auf einer Hypothese zu Pop, dass auf ein und derselben Ebene alles mit allem zusammenhängt und es nur mehr Oberflächen gibt, wird die alltägliche Wirklichkeit zum Bild.¹ Intermedial feierten Kunst und Pop die heilige Hochzeit. Jetzt befinden sie sich in einem polyamourösen und konfliktgeladenen Verhältnis zueinander. Auf dem Schlachtfeld medialer Aufmerksamkeitsökonomien liefern sich das Betriebssystem Kunst und die Popkultur semantische Kämpfe um die Hegemonie des Bildhaften. Dieses ambivalente Liebesverhältnis forciert die gegenseitigen Ausdifferenzierungen als auch deren Hybridisierung. Performancekunst, ehemals Synonym für das Ephemere, Widerständige, die Zerstörung des Werkbegriffs, hat sich im Kontext neoliberaler „Performancekultur“ in eine Leistungsschau von Events transformiert. Wo Kunst war, soll Kommerz werden. Marina Abramović und Lady Gaga verkörpern als Leitbilder zweier Generationen und Genres diese Entwicklung symbolhaft. Die Währung, um die es in Kunst und Popkultur geht, ist „fame“. Beide Systeme florieren. Hatte die Postmoderne den Verdacht nahegelegt, dass Kunst mittlerweile vorrangig ein Geschäft sei und Jeff Koons vorgeführt, wie man dieses Business meisterhaft zelebriert, so erweist sich nun als Angelpunkt des „Famekapitalismus“ die Erkenntnis, jede ästhetische Produktion müsse als kultische Selbstinszenierung der Künstlerin/des Künstlers angelegt sein. Das Werk selbst wird akzidentiell, läuft sogar Gefahr, von den eigentlichen Referenten abzulenken: Publizität und Prominenz bilden die Brennpunkte, die den Kult um die Person der Künstlerin/des Künstlers anstelle des Werks treten lassen.²

Der Kampf um das Bild. Die Flucht in die Bilder
Lady Gaga ist im Wettlauf um das Bild selbst zum „Screen“ geworden. Ihr „Image“ steht für den permanenten Wandel, darin liegt ihre Beständigkeit. Als -inkorporierte Bildermaschine performt Gaga „Referenz-ästhetik“, warenförmig und konsumabel. Erst durch das Bildermachen kann sich das Subjekt seiner selbst sicher sein. Mit der Zirkulation digitaler Bilder im globalen Datenstrom gilt es, „fame“ und Unsterblichkeit zu erlangen. „Es sind nicht Religionen, sondern Optimierungstechniken, mit deren Hilfe wir uns der Faktizität wie Körper, Zeit, Tod etc. entgegenstellen. Das digitale Medium ist defaktizierend“.³ Gaga zitiert das „System Warhol“ und rekurriert im nächsten Moment auf die „fashion-worlds“.

Die Praktiken des RE*: Aneignungen der Markenkommunikation
Diese Überschrift habe ich mir entliehen,⁴ um die aktuellen und populären Strategien und Praktiken des RE* wie Retro, Referenz und Recycling, die von Marina Abramović und Lady Gaga erfolgreich kombiniert werden, darzustellen. Der Kulturtheoretiker Simon Reynolds definiert den zeitgenössischen Künstler/Musiker als eine mit Bewusstsein begabte Suchmaschine – er wühlt sich nur noch wie ein Archäologe durch die Flohmärkte der Kulturgeschichte. Reynolds diagnostiziert eine festgefahrene und stagnierende Gesellschaft, von der keine kulturellen Innovationen zu erwarten sind.⁵ Könnte diese Retromanie auch ein wichtiger Erfolgsfaktor von Marina Abramović und Lady Gaga sein? Seit Beginn der 2000er Jahre verfolgt Marina Abramović eine stark retrospektive Strategie. Sie inszeniert Aufführungen klassischer Werke der Performancekunst aus den 1960er und 1970er Jahren – z. B. Arbeiten von Vito Acconci, VALIE EXPORT, Gina Pane und Joseph Beuys. Sie reinszeniert mit jungen PerformerInnen ihr eigenes Oeuvre. Die Ausstellung im MoMA (New York) 2010 belegt den bisherigen Höhepunkt dieser Strategien im Rahmen der 90tägigen Performance The Artist Is Present. Die filmische „Dokumentation“ von Matthew Akers zu The Artist Is Present verleiht der Künstlerin absoluten Kultstatus. Diese Show ist Ereignis, ist Event. Während Marina Abramović stundenlang regungslos im Atrium des MoMA auf einem Stuhl sitzt, haben die BesucherInnen der Ausstellung die Möglichkeit, ihr gegenüber Platz zu nehmen, um nichts anderes zu tun, als ihr schweigend in die Augen zu blicken.
Lady Gaga präsentiert sich in ihren Perfomances laut, ekstatisch, in immer neuen Maskeraden auf der Bühne des Pop. Ihre extravaganten Kostümierungen beeindrucken höchstens noch jugendliche Fans, die Gagas wechselnde Styles als Anregungen und Impulse für eigene Identitätskonzepte nutzen. Gaga bedient sich geschickt des Konzeptes „Faming“: Als Phänotypen stehen hinter dem Konstrukt Lady Gaga Andy Warhol sowie der Performancekünstler Leigh Bowery, der in seiner schrillen und alle Konventionen sprengenden Selbstdarstellung und Stilisierung im London der 1980er und 1990er Jahre zum wandelnden Kunstwerk wurde. Bowerys Leben und Werk changierte zwischen Mode, Performance, Musik, Tanz und Skulptur. Er entwickelte eine Kunst der Selbstinszenierung, die zwischen Ausdruckskraft, Starhabitus, Wandlungsfähigkeit und Unterhaltungskultur angesiedelt war.⁶ Er überschritt im Sinne von Judith Butlers Gender Trouble (1990) gesellschaftlich zugeschriebene Geschlechterkonventionen. Auch Lady Gaga treibt dieses Spiel voran, jedoch ungefährlich, warenförmig, kommerziell. Bedient sich Gaga des Pornografischen, um die Di-vidende des „Fame“ im Form von kommerziellem Erfolg einzufahren, oder spiegeln ihre kalkulierten Spielformen des Pornochics am Rande des Tabubruchs nur „das mediale Schaubild einer obszönen Kapitalisierung sexueller Körper“⁷ wider? Im Rahmen der Vergabe der MTV Video Music Awards trug Lady Gaga 2010 ein Kleid des argentinischen Designers Franc Fernandesz aus rohem Fleisch und erregte damit viel mediale Aufmerksamkeit. Zeitgleich posierte sie auf dem Cover der japanischen Ausgabe der Vogue Homme knapp mit Fleischlappen behangen und formulierte: „Ich weiß doch, dass mich alle am liebsten als ein Stück sexy Fleisch sehen.“ […] „Ich bin doch kein Stück Fleisch“, verkündete sie mit diesem Cover in der Hand an anderer Stelle.⁸ Das Fleischkleid wurde 1987 in der Ausstellung Vanitas: Flesh Dress for an Albino Anorectic der Künstlerin Jana Sterbak als Symbol für die gesellschaftliche Situation der Frau eingesetzt. Bei Lady Gaga kam es mehr als zwanzig Jahre später mit veränderter Bedeutung im Kontext von Mode und Pop an. Die Migrationsbewegungen der Signifikanten aus dem Kunstsystem zu Pop und Mode treiben deren Hybridi-sierung und Ausdifferenzierungen voran. „,Die Performance ist wichtig, die Haltung, der ganze Look – das alles gehört zusammen‘ […] ,The idea is, you are your image, you are who you see yourself to be. It’s iconography. Warhol and I both went to church when we were younger.‘“⁹ Das Bild muss überwältigend sein.
Ein wichtiger Aspekt der Next Art Education wird, wie ich meine, der Erwerb von Wissen um historische und aktuelle Relationen zwischen Kunst, Pop und ökonomisch-politischen Machtverhältnissen sein. SchülerInnen und Studierende benötigen ein visuelles und kulturelles Gedächtnis, um sich innerhalb des medialen Überangebots orientieren, um kulturelle Zeichen besser selektieren, differenzieren, deuten und benutzen zu können. Der kritische, kompetente aber auch spielerische und kreative Umgang mit polysemen Systemen stellt ein Herzstück des Faches dar. KunstpädagogInnen sollten transdisziplinäre Narrative offerieren können, die SchülerInnen dazu befähigen, im medialen Zerstreuungskontinuum rote Fäden erkennen und Offenheit für neue Sichtweisen entwickeln zu können.

1.) Harry Walter, „She said yes. I said Pop“, in: Walter Grasskamp, M. Krützen, S. Schmitt (Hg.), Was ist Pop? Zehn Versuche, Frankfurt/M. 2004, S. 46.
2.) Vgl. Norbert Bolz, „Marketing als Kunst oder: Was man von Jeff Koons lernen kann“, in: Norbert Bolz et al. (Hg.), Riskante Bilder: Kunst.Literatur.Medien, München 1996, S. 131.
3.) Byung-Chul Han, Im Schwarm. Ansichten des Digitalen. Berlin 2013, S. 43.
4.) Jeannette Neustadt, Ökonomische Ästhetik und Markenkult. Reflexionen über das Phänomen Marke in der Gegenwartskunst. Bielefeld 2011, S. 127.
5.) Simon Reynolds, Retromania. Warum Pop nicht von seiner Vergangenheit lassen kann. Mainz 2012.
6.) Vgl. Angela Stief, XTRAVAGANZA. Staging Leigh Bowery. Booklet zur Ausstellung (19.10.2012-03.02.2013), Kunsthalle Wien. Wien 2012, S. 4.
7.) Leopold Klepacki & Jörg Zirfas, „Ars Erotica? Zur pädagogischen Kultivierung der sexuellen Lüste im Abendland“, in: Eckart Liebau, Jörg Zirfas (Hg.), Lust, Rausch und Ekstase. Grenzgänge der Ästhetischen Bildung, Bielefeld 2013, S. 53.
8.) Zit. in Paula-Irene Villa, „Pornofeminismus? Soziologische Überlegungen zur Fleischbeschau im Pop“, in: Paula-Irene Villa et. al (Hg.), Banale Kämpfe? Perspektiven auf Populärkultur und Geschlecht, Wiesbaden 2012, S. 237.
9.) Zit. in Hanne Loreck, „Küss mich, küss mich, bedecke meinen Körper mit Liebe. Zum aktuellen Verhältnis von Mode, Kunst und Körper“, in: Laura Bieger, Annika Reich, Susanne Rohr (Hg.), Mode. Ein kulturwissenschaftlicher Grundriss, München 2012, S. 165.

ART/SCIENCE and EDUCATION. we have to know what we want to know before we can start looking for it

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:47 +0000

There has been an ongoing discussion for several years now on the relationship of art and science in educational and professional contexts. Is this just another attempt to put an old fashion into new clothes? I do not think so, because this time the arguments do not constitute an attempt to make a qualitative distinction between universities or higher institutions of art, design and media. Nor is there a fundamental dispute involved whether the artistic singularity of an artefact or scientific objectivity claims to have more epistemic value. In search of significant sources nourishing the current discourse, paradigmatic changes in the process of renewing and preserving the conditions of cultural self-organization are key to a major shift in how we construct knowledge, technology and cultural memory. It concerns institutional forms as well as the individual.
One of the standpoints is to consider a revival of the „Leonardo principle“. A second standpoint might close the chapter of the relationship between art and science for the benefit of scientific-economic prosperity, whereas a third engages with the question of how cultural, intellectual and spiritual fields are prerequisite to evolutions in art, science and technology. My affinity is with the third one, although some of the issues relating to this area are similar to other positions.
Many questions derive from the context of audiovisual restructuring of knowledge and communication areas in interrelated and cooperative fields moulding into novel forms of interdisciplinary design, such as BANG design, whose acronym stands for the basic modules of our world (B=Bits, A=Atoms, N=Neurons, G=Genes).¹ This field will be extended by neurophysiological research into cognition and perception, not to be confused with the ontological and philosophical terminology of cognition and perception.
In conjunction with media- and biotechnological industrialization of codes, concepts and design in the educational context of art and science have been renewed.
Can both art and science learn from each other, and, if so, at what and for what? Do both act in the same framework of design and conceptualization, as some of the new generation of media artists suggest in their explorative approach? Would it make sense to exchange curricular modules between specific study programmes?
Narrowing down the thematic frame, one crucial question remains: Which of the teaching and learning fields between art (in terms of audiovisual media design and media use) and science (in terms of research of audiovisual cognition, development of formalized models containing complex mediality and prototyping of media structures) can be formulated? The paradigmatic closeness of art, science, the economy and politics might suggest a consistent media evolution based on media convergence, yet this does not give us a satisfying answer.
The point is if, and if so, to what extent does it become meaningful to reformulate the very densely organized media evolutionary areas to make plausible and distinct the differences between artistic and scientific education. In that respect it will not make sense to reactivate old habits to distinguish between art and sciences. Current developments in media and biotechnology, neuroscience and cognition research, but also in humanity and cultural science, demonstrate the interrelatedness of knowledge creation and knowledge representation. These developments cope with the complexity of design and research thus being of a transferable structure. This principle similarly applies to art and science.
In fact, novel theoretical delineations of model, game and communication knowledge in different contexts has changed the theoretical architecture if we consider the impact of second-order cybernetic and radical constructivism (von Foerster), positions in Endophysics (Rössler),² concepts of neuronal networks and fuzzy logic and boundary management concepts mediating between disciplines and product developments. However, these radical changes in cognition and design architecture have had less impact on learning and knowledge organization thus far. A conceptual lag can be identified in both teachings and research.
We know, for example, that not only knowledge and media technology is changing rapidly, but learning attitudes and styles are also changing fluidly across different technologies, interfaces and modes of interaction. As a consequence institutions react with a stronger emphasis on project and praxis orientation. It is not so much about how specific themes relate to a subject or university-specific didactics. The crucial issue concerns the way and to what extent the changing organization of perception and cognition, designing, processing and selection is teachable, and if it is teachable, how it can be conducted.
If we accept one of the prevailing concepts in 20^th century theory, art would predominantly be created by its viewer and users; based on the economy of attentiveness and the market, a serious discussion on curricular changes would be useless. In other words art cannot be taught if it is to “potential” art producers. Would education then solely be a privilege for curators, patrons, visitors of museums and galleries, cultural managers who create, reflect and provide affirmative market behaviour? Obviously there is still a dichotomy between institutional education and self-education.
The educational landscape and discourse relating to art has long since evolved to cover a much wider range of important issues to be explored such as media and popular culture. „Takeover – who is doing the art of tomorrow“, the topics of Ars Electronica 2001³, strove for a much broader discussion on new manifestations of art and fluid learning arrangements driven by the dynamics of digital revolution. The dynamism of „Takeover“ does not originate from traditional art practice and mediation, but rather from largely heterogeneous, rhizome-like structures and networks of remotely connected individuals and online communities. The common goal of these activities pertaining to evolving culture are not merely a distant-reflective kind of reaction to techno-social changes; in fact, they constitute and develop further this genuine field.
Digital network culture has not only been changing the modes of media production and distribution: it coevally conveys emerging models of cooperation, communication and interaction by accumulating various ideas, talents and capabilities. Hence, the tasks of tomorrow’s artist is that of an intermediary, a catalyst between diverse fields of knowledge, ways of thinking, social models and solution strategies. The protagonists of this development, hackers, software artists, media and knowledge designers who are irrespectively showing strong commitment in the face of considerable risk, are opening up new territories in which their role and their scope of action have not yet been fully explored. This alludes to critical inquiry, research and development in socio-political and scientific (biotechnology and genetic engineering) contexts.
Interestingly yet not surprisingly, the conventional artistic discourse has been cultivating and maintaining a self-referential and affirmative practice among galleries, magazines, investors, dealers and critics. The corporate image of the artwork has long since replaced the artwork itself. A good example is the “Institutional Critique“, an art practice in which often only advanced artists, theorists, historians, and critics can participate. Due to its highly sophisticated understanding of modern art and society, as part of a privileged discourse like that of any other specialized form of knowledge, it has predominantly yielded alienated and marginalized viewers. Net art in contrast has explored the field in a much broader context by exemplifying the work of art as a process, as opposed to a conception of art as object making. Since net art is “immaterial”, commodity value is replaced by utility value: i. e., the principles of the net economy are based on an economy of scale where there is no scarcity of goods. Thus the added value is not generated by a thousand copies of the same “product” but instead by the “exchange value” that is based on each different source of information and not on each individual copy (cf. Ghosh 1998).⁴In his lecture „Science as an Open Source Process“, Friedrich Kittler⁵ argues that the liberty of science rises and falls in parallel with source code liberation. Only now will science become a university. In that sense, the definition of university implies, differently from in closed or secret research centers, that the knowledge must circulate and be accessible without the protection of patents and copyright issues. Media convergence gives us the opportunity to dissolve the media-technical boundaries between natural scientific, technical and cultural knowledge.

Transitory processes
In my reflection on transitory processes in art, science and education, I would like to stress the material, logical and cultural practical use and developments of media. Art and science are dependent on these morphic surroundings by inventing, developing and generating new ones. Relating to this dimension of mediamorphic events, I would like to add the following quotation:
Cyberspace … enables its audience not merely to observe a reality, but to enter it and experience it as if it were real …. Whereas film is used to show a reality to an audience, cyberspace is used to give a virtual body, and a role, to everyone in the audience. Print and radio tell; stage and film show; cyberspace embodies.⁶Questions arising in this specific context relate to teachable contiguity in media production and design, the ratio between subject and media specific teachings, and how both can be applied in a dynamic, reciprocal mode.
Media evolutionhas been taking place over many centuries as specialization and fragmentation of sensual perception, communication and concepts of truth. It has been a long history of segregation of multisensoric options in human self-organization. The effects of this process of specialization and disjuncture have generated particularly strong systems such as paintings, scripture, sciences, aesthetics and so on. This has led to a material and mental disparity to which can be assigned the same texture and facture and distinctive canonic differences as with institutions, iconoclastic and iconophilic cultures. Some of the distinctive systems that arose out of this process, such as the privileged status of reading over vision, have come under pressure by multimodal and multicodal forms of production, perception and reception. Alongside the media’s evolutionary “agenda”, post-modernist and post-structuralist concepts (Derrida, Foucault, Lévinas) and tendencies of individualization as for socio-cultural changes and use of the new media are frequently being conceptualized as a dichotomy of unleashing (“deboundarisation“). However, in the current media discourse there are tendencies to discover media practice from another perspective, which means that a connection between persistence and recombination of social structuring and social practices can be seen as a model for social change. This model is based on the hypothesis that the use of new media is based on given social structures and social practices. With respect to tendencies like individualization and globalization, the social potential of new media such as weblogs⁷ offers distinct forms of media use within different social practices, including the strengthening of the latter as well as doing without them.
With regard to media-related functions and their proliferation, the extension of computer technology is irreversibly encoded in delocalised media and electronic networks as part of culture and society as distributed and diversified systems. A constituent factor in this process is media convergence or integration. Alongside the media synthetic approach to merge different media into one, we can identify another important attempt towards multisensory perception. The visual sense, the faculty of vision, gets back its vast cultural spectrum and in parallel the interface changes into a multisensory one. This epoch-making electronic and fibre-optic based media convergence has ceased the history of media divergence. From now on, the point is how different media functions, whether in a pure or crossover mode, come into play.
Screenager, a term first coined by Douglas Rushkoff in his 1997 book Playing the Future, is a technologically savvy young person, living next door with audiovisual gadgets and interfaces, where he/she interacts in a mediated setting of learning, entertainment, peer bonding and play. Is the interconnected “mediaspace a co-operative dream, made up of the combined projections of everyone who takes part“,⁸ or do these trade-offs speak to a wider set of socio-cultural implications and consequences in light of an education “close to reality“?
Taking into account the next generation of students there is now a way to cope with hybrid digital learning cultures. What was with all those demands for change in higher education institutional settings? Although several educational outreach activities have been undertaken since then, the mediation paradigm (“blended/hybrid modes of teaching and learning“) often fails on the basics.
If we interpret art and science as two dimensions relating to (post)modernist and interface culture, the prerequisites in defining a new curriculum changes significantly. It would thus demand another structure of design capabilities corresponding with an all-encompassing model of knowledge design. Thus, many of the practices and alternative viewpoints these theories claim, as for adaptive, flexible and transgressive forms of learning and developing new contextual abilities, would likewise change artistic and scientific educational processes.
The most fundamental macro-question in communication, media theory, and cultural theory is the nature of mediation, which means that we have always been in language, in symbolic systems, and we know our lived-in world by language, discourse, and signs, not by immediate access to “things in themselves“ (Kant). The primacy of mediation in any theoretical model is milieu, medium, structure and system of mediation. Hence artistic practice significantly changes into mediation between the viewer and the subject, between “art“ and “life“, media, technique and expression, art and institutions, copyright and art work …
Over the last two decades, we have learned to know about dissipative structures in biology, fractal and chaos theory, network and self-organization theory, yet with little impact on the academic institutional teaching and learning culture. With the notion of social technologies, the accompanying current transformation process from single authorship to co-authorship, public versus person-to-person communication, contributions versus display, has become virulent in the net activism of the 1990s that links in many ways with the social or socially critical processes of the 1960s and 70s (e. g. U. Eco’s “open“ works of art and J. Beuys’s concept of “social sculpture“ relating plastic creativity to socio-political activities, K. Galloway and S. Rabinowitz’s “Hole-In-Space“ as for telematics and telepresence). Current social software developments are merging the socio-political and media-technological towards a democratizing and participatory media approach.
By applying this to learning processes in a digital age, one of the main questions is how the increased recognition of interconnections in differing fields of knowledge, systems and ecology theories is perceived in light of learning tasks. Alternative theories deriving from chaos, self-organization and social network theories suggest that we can no longer personally experience and acquire the learning that we need to act. We derive our competence from forming connections. Chaos, as a science, recognizes the connection of everything to everything.⁹ The butterfly analogy highlights the challenge of how we deal with sensitive dependence on initial conditions that profoundly impact what we learn and how we act based on our learning. As for social-network theories, Albert-László Barabási states that “nodes always compete for connections because links represent survival in an interconnected world”.¹⁰ This competition is largely dulled within a personal learning network, but the placing of value on certain nodes over others is a reality. Connections between disparate ideas and fields can create new innovations. This amplification of learning, knowledge and understanding through the extension of a personal network is the epitome of a new learning culture.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine gekürzte Version der Originalfassung, die in Educating Artists for the Future: Learning at the Intersections of Art, Science, Technology, and Culture (2008), The University of Chicago Press, S. 103–114, erschienen ist.

1.)Bolz, Norbert (2006): bang design – design manifesto of the 21st century. Hamburg: Trendbüro.
2.)Interview with Otto E. Rössler (in German): Vom Chaos, der Virtuellen Realität und der Endophysik. http://www.heise.de/tp/r4/artikel/5/5004/1.html (15.11.2006).
3.)Stocker, G./ Schöpf, C. (ed.) 2001: Ars Electronica 2001. Wien, New York: Springer.
4.)Ghosh, R. A.: „In an environment where it costs next to nothing to duplicate a product, exactly what is scarce? A Ferrari F40 would presumably be cheaper if it cost under a dollar to make a perfect copy.“ firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/580 (01/05/2013).
5.)Kittler, F.: „Wissenschaft als Open-Source-Prozeß“, http://hydra.humanities.uci.edu/kittler/os.html (1.6.2013).
6.)Walser, R: „Elements of a Cyberspace Playhouse“ (1990), cited in Howard Rheingold, Virtual Reality (NY: Simon & Schuster, 1992), p. 192.
7.)See also Herring, S. C., Scheidt, L. A., Wright, E., and Bonus, S. (2005): Weblogs as a Bridging Genre. Information, Technology, & People, 18 (22), pp. 142–171.
8.)Rushkoff: 1999, p. 269.
9.)cf. Gleick’s “Butterfly Effect“. In: Gleick, J., (1987). Chaos: The Making of a New Science. New York, NY, Penguin Books.
10.)Barabási, A. L., (2002): p. 106.

Literatur
Barabási, A.-L. 2003. Linked: How Everything Is Connected to Everything Else and What It Means for Business, Science, and Everyday Life. NY: Plume Books.
Bolz, N. 2006. bang design. design manifest des 21. Jahrhunderts. Hamburg: Trend Büro
Galison, P. In: Latour, B., Weibel, P. 2002. Iconoclash: Beyond the Image Wars in Science, Religion and Art. Boston: MIT Press.
Gleick, J. 1987. Chaos: The Making of a New Science. New York, NY: Penguin Books.
Rushkoff, D. 1999. Playing the Future: What We Can Learn from Digital Kids. New York: Riverhead Books.
Stocker, G./ Schöpf, C. (ed.) 2001. Ars Electronica 2001. Wien, New York: Springer.
Walser, R. 1990. Elements of a Cyberspace Playhouse, cited in Howard Rheingold, Virtual Reality. NY: Simon & Schuster.
Waldrop, M. 1992. Complexity: The Emerging Science at the Edge of Order and Chaos. NY: Touchstone.

High Trash und das Avantgardeske. Warum Rhetorik und Habitus der Postmoderne heute bereits anachronistisch wirken

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:45 +0000

In der guten alten Postmoderne – Gott ist tot, hab sie selig – war es üblich, in der Begegnung von high culture mit low culture eine Möglichkeit posthistorischen Fortschritts jenseits von verblasenen modernistischen Visionen zu erkennen. Wenn Postmoderne bedeutete, dass es „weiter voran, aber nicht [mehr] hinauf“¹ gehen sollte, so musste die Progression eben in der Horizontalen erfolgen, durch die Neukombination alles Bestehenden. Bodybuilder posierten in der Oper, Rockkonzerte dröhnten durch Museen, die Kunst flirtete mit der Werbung und die Werbung mit der Kunst, der Porno befruchtete das Mainstreamkino. Das Alltägliche in der Kunst galt als cool und chic. Die britische Independent Group bezeichnete die Massenwaren von Konzernen wie Chrysler schon in den 1950er Jahren als pop art.² Den kanonischen Text zur angloamerikanisch geprägten Entgrenzungsästhetik der Nachkriegszeit lieferte Leslie A. Fiedler mit Cross the Border, Close the Gap! (1969), Andy Warhol prägte den lifestyle des Hybriden, indem er sowohl banalen, kommerziellen Projekten nachging und hagiographische Dienstleistungen für Autokraten erbrachte als auch zur Galionsfigur der sub-, camp- und queer-culture avancierte. Figuren wie Madonna und Schwarzenegger verwursteten die Greatest Hits der Postmoderne – Pluralität, Individualität, Diskontinuität, Simultaneität, Kult der Oberfläche, Ethik des Nicht-Ausschließlichen – zu Medleys für Millionenmärkte.
Wenn auch konservative Kulturkritiker das anything goes der Postmoderne als bloße Beliebigkeit geißelten, so besaß sie doch eine nicht zu leugnende kritische, emanzipatorische Kraft.³ Sie facettierte Identitätsbegriffe und ermöglichte Lebensentwürfe jenseits von Traditionalismus und Dogmatismus. Bedingung dafür war die Voraussetzung zweier Pole – eben high und low –, zwischen denen ein Transfer und letztlich eine Angleichung stattfinden sollte und tatsächlich stattfand.
Solange die Postmoderne ein Prozess war, blieb ihre kritische Seite stark. Hippies wurden Manager, Manager wurden Hippies. Trash wurde Kunst, Kunst wurde Trash. High-low stand für soziale Mobilität, für die Dynamik und Vitalität des Westens. Genau mit dieser kritischen Kraft als Prozess ist es seit grob zwei Dekaden vorbei, sprich: seit dem Erfolg der polnischen Solidarno´s´c-Bewegung, dem Fall der Berliner Mauer und dem Ende der Sowjetunion. Aus zwei Polen ist einer geworden. Oben ist unten und umgekehrt. Um es ein wenig populistisch zu formulieren: Wenn die Mächtigen heute mit dem Subalternen, der Gegenkultur oder dem Habitus der Avantgarden flirten, ist es schwer zu unterscheiden, ob tatsächlich Wille zur Differenz oder bloße Affirmation durch Verbrämung dahinter stecken.
Als die liberale Demokratie und der Kapitalismus ihren Erzfeind Kommunismus verloren, verloren sie die Negativfolie, vor der sie ihre postmodernen Tugenden zu konturieren gelernt hatten. In ihrem Freudentaumel wurden sie selbstgerecht, wie Francis Fukuyamas Bestseller The End of History or the Last Man zeigte – wobei hinzugefügt werden sollte, dass das Buch weitaus differenzierter formuliert ist, als seine neokonservative Gefolgschaft vermuten lässt.
Unsere im Kern künstlichen, ja virtuellen Finanz-, Wirtschafts- und Politikkrisen, die uns wie Murmeltiere täglich grüßen, sind Symptome dieses Referenzverlusts.⁴ Der Kommunismus fungierte als Metaphysik des Kapitalismus ex negativo – das Andere, das Außen, der Grund, von dem es sich abzustoßen galt. Nun stößt sich der ehemalige Westen von sich selbst ab, während vor seinen Toren das Säbelrasseln der ewig gestrigen Essentialisten lauter wird.
Was bedeutet diese Entwicklung für die gegenwärtige Kunstproduktion und -rezeption? Mit der Selbstläufigwerdung postmoderner Leitmotive ist der ästhetische Begleiter des ehemaligen Westens, das Kunstsystem, ebenfalls selbstläufig geworden. Peter Sloterdijk, auch er der bloß rhetorischen Kritik nicht unverdächtig, hat die jüngere Kunstproduktion einmal im Zusammenhang mit der in Nietzsches Moralkritik „latent enthaltene[n] thymotische[n] Ökonomie“ mit dem pauschalisierenden Begriff „Sonntagsgesicht der Gier“⁵ bezeichnet.
Interpretiert man seine Polemik im Sinne von Günther Anders jedoch als „Übertreibung in Richtung Wahrheit“, so offenbart sich darin die tiefe Desillusionierung eines Künstlerdenkers, der sich auch die Soziologen Luc Boltanski und Ève Chiapello anschließen: „Wir haben die Kritik [im Buch Der neue Geist des Kapitalismus, Anm. J. S.] zu einem der wirkungsmächtigsten Motoren des Kapitalismus erklärt. Indem die Kritik ihn dazu zwingt, sich zu rechtfertigen, zwingt sie ihn zu einer Stärkung seiner Gerechtigkeitsstrukturen und zur Einbeziehung spezifischer Formen des Allgemeinwohls, in dessen Dienst er sich vorgeblich stellt.“⁶
Tolerierte oder sogar subventionierte Kritik als Systemstabilisator – gewissermaßen embedded critique – ist eine Erfindung des ehemaligen Westens. Sie erzeugt turnusmäßig Krisen en miniature und erhält auf diese Weise den Anpassungs- und Innovationsdruck auf System und Systemteilnehmer aufrecht. Nicht zuletzt deshalb ist es unsinnig, von dem Kapitalismus zu sprechen, wie es die Linke noch immer gerne tut, und in dem Kapitalismus pauschal den Quell allen Übels zu erkennen. Der Kapitalismus hat so viele Gesichter wie Graf Dracula und Lady Gaga zusammen.⁷ Mal tritt er in autoritärer, mal in demokratischer, mal in kommunistischer Form auf, wie im gegenwärtigen China. Er ist ein Joker im Poker ums Glück, was hier durchaus positiv verstanden wird. Seinen globalen Erfolg verdankt er nicht Exklusivität, Arroganz, Einseitigkeit, sondern Wandelbarkeit, Anpassungsfähigkeit und dem universalistischen Drang zu Inklusion. Seine Glanzzeiten erlebte er als sidekick der liberalen Demokratien. Wann hätte man je von Auswanderungswellen aus liberaldemokratischen, kapitalistischen Staaten nach Nordkorea gehört? Im Inneren der Komfortzellen fällt Systemkritik leicht. Fukuyama hat schon Recht, wenn er betont: „People vote with their feet.“⁸
Die hier skizzierten Entwicklungen haben zur Folge, dass wir einige liebgewonnene Gewohnheiten im Umgang mit der Kunst aufgeben und gerade auch unsere kunstwissenschaftlichen Methoden neu gestalten sollten. Die Postmoderne hat ihren Zenit überschritten. Doch die künstlerischen und diskursiven Instrumente dieser Ära werden weiter eifrig benutzt. Reflexhaft ist von high-low-Transfers die Rede, als handele es sich um der Kritik letzter Schluss. Es mutet nachgerade rührend an, wenn sich Künstler heute, da selbst in Vorstandsetagen das Warhol‘sche Prinzip commodify your dissent⁹ gepflegt wird und die Popkultur sich auch ohne museale Hilfe selbst zu dekonstruieren gelernt hat¹⁰, Qualitäten wie „sprengt Grenzen“ oder „stellt Konventionen infrage“ auf Leib und Werk schneidern lassen.¹¹ Tapfer verteidigt die Kunstbürokratie die Avantgarde gegen den Alltag. Doch es besteht kein Zweifel: Der post-postmoderne Alltag hat die Kunst dermaßen erfolgreich kopiert, dass sie, was Reflexion, Transparenz und Kritik betrifft, schlicht überflüssig geworden ist. Was nicht heißen soll, dass die Kunst als solche überflüssig geworden sei. Im Gegenteil. Differenz statt Wiederholung ist eine größere Herausforderung denn je. Doch auch eine schwierigere denn je.
Zur Erinnerung: Die alte Aufgabenteilung zwischen moderner Kunst und modernem Leben war wie folgt: Das moderne Leben – mithin Politik, Industrie, Kapital, Bürokratie – war dafür zuständig, dass irgendwelche Angelegenheiten ethisch aus dem Ruder liefen und das Entfremdungsbarometer minütlich anstieg. Dann trat die moderne Kunst auf den Plan, enthüllte auf nicht-instrumentelle Weise die Entfremdung, schuf vordergründig zweckfreie Gegenwelten und zeigte dort all das durch „Mimesis ans Verhärtete“ (Adorno) auf, was den konsumistischen Höhlenbewohnern im Alltag verborgen blieb. So ging das in einem fort, wie in einem slapstick movie.
Der narzisstische Brummkreisel Salvador Dalí und sein geistiger Ziehsohn Andy Warhol unterbrachen in der Postmoderne dieses kuriose Pingpong-Spiel, indem sie das Geldverdienen glorifizierten, Transzendenz und Esoterik zum Spektakel machten und sich nicht darum scherten, ob in ihrem Bekannten- und Auftraggeberkreis Diktatoren und Nazi-Bildhauer oder eben Linke, Renegaten, Junkies und Transvestiten verkehrten. Wie oben beschrieben, war diesem Affront gegen den elitären, mitunter totalitären Avantgarde- und Modernismus-Habitus eine implizit – nicht explizit – kritische Kraft eigen, weil er die Dinge in Bewegung brachte und neue Existenzverhältnisse modellierte. Aber nur, solange die alten high-low-Konventionen noch latent virulent waren. Mit post-postmodernen Kunststars wie Jeff Koons, Takashi Murakami oder Damien Hirst triumphiert das Prinzip Dalí über das Prinzip André Breton, Dalís Fürsprecher Ende der 1920er und sein Gegenspieler ab Mitte der 1930er Jahre. In Bewegung gerät dadurch nichts mehr. Aus Avantgarde – die postmodernen high-low-Experimente seien hier noch der Avantgarde zugeschlagen – ist das Avantgardeske geworden.
Natürlich ist zeitgenössische Kunst nicht gleichbedeutend mit Murakami & Co. Doch wer sich die Mühe macht, Galeriefaltblätter, Pressetexte oder Katalogaufsätze jeglicher couleur aufmerksam zu lesen, dem wird es scheinen, als hätten der von Dalí initiierte Umschwung hin zur Affirmation des Allerlei und die freundliche Übernahme der Avantgarde durch den Alltag schlicht nicht stattgefunden. Wir brauchen die Kunst, so der bis heute gängige Tenor eines signifikanten Anteils der Kunstpublikationen, um überhaupt der problematischen, krisenhaften Verfasstheit unserer Umwelt gewahr werden zu können, in der wir ansonsten wie Radieschen blind und stumm wurzeln. Dieses Narrativ wurde in Alteuropa mit bemerkenswerter Hartnäckigkeit sogar zur Aufwertung der Pop Art eingesetzt. Als Merksatz galt: Pop ist oberflächlich: Pop Art enthüllt, dass Pop oberflächlich ist. Vielfach wurde versucht, in Warhol einen konsumkritischen Neo-Avantgardisten zu erkennen und seinen Kult der Oberfläche als faustische Tiefenbohrung mit paradoxalen Instrumenten zu deuten.
Nun ist es nicht nur so, dass die meisten international erfolgreichen zeitgenössischen Künstler grundsätzlich einverstanden mit den Gesetzen des Betriebs sind, brav lange Listen mit Studienorten und Auszeichnungen auf ihre Homepages stellen und das verbindliche Jump’n’Run-Game mit Levels wie Kunstpreisen, Stipendien und Biennalen mitzocken. Es hat sich auch ergeben – wie oben bereits angedeutet –, dass die Konsumkultur und mithin das globale Designimperium all jene Techniken und Strategien appropriiert haben, welche einst die Avantgarden und Neo-Avantgarden zu anderen Zwecken entwickelten.
Selbstreferentialität ist heute im Splatterfilm ebenso verbreitet wie im Abstrakten Expressionismus. Explikation der Gemachtheit des Kunstwerks begegnet uns sogar im Gonzo Porno, wo antiillusionäre making ofs mittlerweile zum guten Ton gehören. Entsemantisierung durch Serialität, die Kunsthistoriker etwa in Monets Heuhaufen oder in Warhols Siebdrucken diagnostizieren, steckt in jedem beliebigen Internet-Mem. Traumartige, surrealistische Tendenzen sind in der Werbung keine Seltenheit, seit Unternehmen auf Ergebnisse der Neuropsychologie zurückgreifen. Apokalyptik beherrschen die Medien besser als ihr apokalyptischer Kritiker Paul Virilio. Fragmenthaftigkeit und Diskontinuität, von Walter Benjamin unter dem Begriff der Allegorie verbucht¹², sind mitnichten der avantgardistischen Kunstproduktion vorbehalten, sondern kennzeichnen auch Kleidungsstücke wie die sogenannte „Umland-Hose“ (Cord-Jeans-Riss-Gemisch) und den urbanen Lebenslauf per se. Die Provokation ist zum Volkssport mutiert und frisst nun ihre Kinder – als verhaltensauffällig gilt, wer weiterhin über signifikante Schamhaarbestände verfügt und beim Übergang von der dritten zur vierten Scheidung aus der Puste gerät. Das Verfassen esoterischer Prosa, utopischer Manifeste und metaphysischer Spekulationen ist auch unter den Ökonomen aus Chicago und St. Gallen verbreitet, die selbst in postmetaphysischen Zeiten allerorten Mirakulöses wie beispielsweise unsichtbare Hände am Werke sehen. Die in der abstrakten Kunst kultivierte Praxis, auf den ersten Blick redundante Objekte mit bedeutungsschwangeren Titeln zu versehen, ist den Komponisten von Techno-Tracks nicht fremd. Kurzum, es gibt nichts, was die Kunst dem Leben noch erzählen könnte, was das Leben nicht selbst über sich erzählen würde, vor aller Augen und für alle Ohren, im Kino, auf YouTube, im Einkaufszentrum.
Leitmotive der Postmoderne wie „Die zeitgenössische Kunst bedient sich aus dem Alltag und enthüllt so dessen problematischen Zustand“ oder „Der Künstler kombiniert Widersprüchliches und erschüttert damit unsere Wahrnehmungsgewohnheiten“ sollten deshalb aufgegeben werden. In den post-postmodernen liberalen Wohlstandskulturen – und nur von diesen ist hier die Rede – bedient sich vielmehr das Leben aus der Kunst und enthüllt deren problematischen Zustand: Die Warenwelten quellen über vor Kombinationen des vermeintlich Unkombinierbaren. Die Kunst täte gut daran, sich nicht länger in einen Schleier des Avantgardesken zu hüllen, sowohl in der Praxis, aber mehr noch in ihrer Rhetorik. Sie kann kaum mehr Konventionen brechen, da diese von den Agenten der instrumentellen Vernunft nun höchstpersönlich gebrochen werden – wie wäre es also zur Abwechslung einmal damit, neue Konventionen zu schaffen? Ob arts based research in diesem Zusammenhang ein gangbarer Weg sein kann, wird die Zukunft zeigen. Bislang scheint es eher, als habe arts based research einzig durch den Bologna-Prozess an Relevanz gewonnen – neue Fördertöpfe sind gefragt. Dekadente l‘art pour l‘art wird nicht länger unterstützt. Der post-postmoderne Künstler soll sich als nutzbringendes Mitglied der Gesellschaft erweisen. „Bildende Kunst“ wird nun etymologisch auf „Bildung“ zurückgeführt.
Die Kunstwissenschaft wiederum darf nicht länger das Kunstsystem als vorrangigen Referenzpunkt nehmen und jeden Oligarchenulk und jedes Pseudoforschungsprojekt, die es irgendwie in den White Cube, auf die Biennale oder ins Auktionshaus schaffen, untertänig als „Kunst“ verbuchen, ästhetisch eindrückliche Phänomene und intellektuell gewitzte Produkte, die außerhalb des Systems kursieren, jedoch epistemologische Minderwertigkeit attestieren. Es gibt keine Selbstverständlichkeiten mehr, die eine solche Blasiertheit erlaubten. Auch Zwecklosigkeit ohne Zweck ist ein Charakteristikum selbstläufiger Gesellschaften als solcher. Postfunktional und selbstreferentiell sind viele Produkte der Kulturindustrie ohnehin, ihre ästhetischen Innovationen übertreffen häufig die ästhetische Kraft der Bildenden Kunst. Dass auch das geheiligte „Original“ kein Kriterium für eine Unterscheidung zwischen Kunst und Nicht-Kunst – sprich: Reproduktionen – darstellt, legt Wolfgang Ullrich in seinem Buch Raffinierte Kunst. Übung vor Reproduktionen nahe. Ich schließe mich seinen Thesen gerne an. Somit muss die Kunstwissenschaft die Kunsthaftigkeit des Alltags – wohlgemerkt: nicht den Alltag als solchen – auf bevorzugte und gänzlich unironische Weise studieren, die Michelangelos der Massenkultur wie Lady Gaga, Matt Groening, Alan Moore, Madonna oder Arnold Schwarzenegger als offizielle Hofkünstler anerkennen, die Werbung als privilegierten Hort der Metaphysik begreifen und die Kultur der Reproduktion als Erfüllung eines genuin avantgardistischen Anspruchs bewerten: Wer nicht aufs Ganze zielt, zielt daneben. Die Kunst selbst ist gut beraten, sich nicht länger als high-low-Hermes und Kammerjägerin gegen Konventionen zu gerieren. Neue Konventionen, neue Verbindlichkeiten sind gefragt. Was sonst wollte man dem frivolen, vorgeblich nach allen Seiten offenen Imperium des High Trash und des Avantgardesken entgegensetzen, wo Louis Vuitton Edelhandtaschen in Müllsackform designt, spießige Konzernchefs vor revolutionärer abstrakter Kunst posieren, altehrwürdige Kunstbiennalen mit nackten Porno-Stars als Humanskulpturen eröffnen und Bunga-Bunga-Gurus wie Silvio Berlusconi der Korruption ein Clownsgesicht verleihen?

1.) Peter Sloterdijk, „Nach der Geschichte“, in: Wolfgang Welsch (Hg.), Wege aus der Moderne: Schlüsseltexte zur Postmoderne-Diskussion, Reihe Acta Humaniora, Weinheim: VCH, 1988, S. 263.
2.) Vgl. Thomas Hecken, Pop: Geschichte eines Konzepts 1955–2009, Bielefeld: transcript, 2009, S. 60–67.
3.) Vgl. u. a. Gianni Vattimo, Das Ende der Moderne, Stuttgart: Reclam, 1990 [i. O. 1985], S. 33: „Die Vermassung und ‚Mediatisierung‘ – aber auch die Säkularisierung, Entwurzelung, usw. – der spätmodernen Existenz ist nicht notwendigerweise eine Akzentuierung der Entfremdung bzw. der Enteignung im Sinne der total organisierten Gesellschaft. Die ‚Entwirklichung‘ der Welt kann nicht nur in Richtung der Starrheit des Imaginären, der Etablierung neuer ‚höchster Werte‘ gehen, sondern sich statt dessen auch der Beweglichkeit des Symbolischen zuwenden.“
4.) Vgl. meinen Essay „Diese Krise taugte nichts. Kein Körper, kein Fleisch, nur Nullen, die fehlen: 2009 – eine Krisenkritik“, in: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung, Nr. 51/2009, S. 29.
5.) Peter Sloterdijk, Zorn und Zeit, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2006, S. 59.
6.) Luc Boltanski/Ève Chiapello, Der neue Geist des Kapitalismus, Konstanz: UVK, 2006, S. 86.
7.) Vgl. hierzu u. a. Marc Jongen (Hg.), Der göttliche Kapitalismus. Ein Gespräch über Geld, Konsum, Kunst und Zerstörung mit Boris Groys, Jochen Hörisch, Thomas Macho, Peter Sloterdijk und Peter Weibel, München: Wilhelm Fink, 2007.
8.) Vgl. Francis Fukuyama, „After the End of History“, 2006, auf: http://www.opendemocracy.net/democracy-fukuyama/revisited_3496.jsp, letzter Zugriff: 22.11.2012: „Economic development produces increases in living standards that are universally desirable. The proof of this, in my opinion, is simply the way people ‚vote with their feet.‘ Every year millions of people in poor, less-developed societies seek to move to western Europe, to the United States, to Japan, or to other developed countries, because they see that the possibilities for human happiness are much greater in a wealthy society than in a poor one. Despite a number of Rousseauian dreamers who imagine that they would be happier living in a hunter-gatherer or agrarian society than in, say, contemporary Los Angeles, there are scarcely a handful of people who actually decide to do so.“
9.) Vgl. Thomas Frank/Matt Weiland (Hg.), Commodify your Dissent: Salvos from The Baffler, New York: W. W. Norton 1997.
10.) Vgl. Thomas Hecken, Avant-Pop. Von Susan Sontag über Prada und Sonic Youth bis Lady Gaga und zurück, Berlin: Posth Verlag, 2012.
11.) Zur zweifelhaften Avantgarde-Rhetorik in der zeitgenössischen Kunst vgl. v. a. Christian Demand, Die Beschämung der Philister: Wie die Kunst sich der Kritik entledigte, Springe: zu Klampen, 2003.
12.) Vgl. hierzu u. a. Peter Bürger, Theorie der Avantgarde, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1974, S. 92–98.

Das Ende der Ökonomischen Blase der Zeitgenössischen Kunst

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:44 +0000

Die Wucht der aktuellen Wirtschaftskrise ist unbestreitbar. Die Lebensbedingungen in neoliberal kapitalistischen Gesellschaften wurden beschrieben und überdacht, und die aktuelle Politisierungswelle plätscherte auch durch den zeitgenössischen Kunstbetrieb. Was aus diesen Umständen allerdings folgt, bleibt bislang ziemlich offen. Vielleicht aber lässt sich am Beispiel der Kunstwelt und ihres sich immer noch aufblähenden Markts absehen, was auf dem Spiel steht und in welche Richtung sich die derzeitige Situation entwickeln könnte.
Mikkel Bolt Rasmussen untersucht den Einfluss privater und öffentlicher Interessen auf Institutionen zeitgenössischer Kunst. Indem sie unter Druck geraten, sich durch Kollaborationen Finanzierung und Sichtbarkeit zu sichern, werden Institutionen anfällig füfür Kompromisse, die die Integrität ihrer kritischen Haltung gefährden können, während die investierenden Parteien von ihr profitieren. Insofern aber in diesem Tausch ein bestimmtes Maß an Verantwortlichkeit und Reflektion nicht fehlen darf, gibt es jeden Grund, sich um Transparenz zu bemühen und die Konsequenzen abzuwägen.

Es wird dramatische Veränderungen geben. Unabhängig davon, ob der Kapitalismus auf eine Art endgültigen Kollaps im Sinne von Robert Kurz zusteuert oder „nur“ einen Prozess der Entwertung und Bereinigung durchläuft, wie etwa die Diagnose von Michael Heinrich lautet, befinden wir uns inmitten einer tiefen Krise, die auch auf die Kunstwelt dramatische Auswirkungen haben wird.¹ Wie genau, wird sich noch zu erweisen haben, doch ein ziemlich guter erster Eindruck lässt sich bereits gewinnen, wenn man einige Entwicklungen der Kunstwelt in den letzten paar Jahren betrachtet, so unter anderem den erstaunlichen Fall der Zusammenarbeit der Tensta Kunsthalle mit dem Auktionshaus Bukowskis. Letzteres befindet sich im Besitz der Familie Lundin, der auch Lundin Petroleum gehört, eine Firma, die beschuldigt wird, im Sudan und in Äthiopien gemordet und Dörfer niedergebrannt zu haben.
Man ist versucht, die sogenannte Finanzkrise aus der Perspektive des krisenorientierten Wertformtheoretikers Robert Kurz und dessen These vom Zusammenbruch der Moderne zu betrachten, wonach der Kapitalismus nicht nur die ewige Wiederkehr des Gleichen ist. Kurz ist unlängst verstorben, hinterlässt uns jedoch eine Reihe wichtiger Bücher und Aufsätze über den Kapitalismus als Produktionsweise und Herrschaftsform, die uns erlauben, gesellschaftliche Emanzipation jenseits der Grenzen der alten und neuen Linken zu überdenken.² Kurz’ Hauptthese besagt – im Anschluss an Marx’ Analyse der zerstörerischen Logik kapitalistischer Akkumulation –, dass der Kapitalismus seinem Ende entgegengeht. Aufgrund seiner eigenen Dynamik ist der Kapitalismus in eine kritische Phase eingetreten, in der er, als würde er an einer Autoimmunkrankheit leiden, seine eigene Substanz aufzehrt. Kurz zufolge hat die dritte (mikroelektronische) industrielle Revolution eine derartig hohe Produktivität bewirkt, dass der nötige Raum für die reale Akkumulation nicht mehr geschaffen werden kann.³ Der Kapitalismus ist kaum noch in der Lage, das durch die Computerisierung entfesselte ungeheure Ausmaß an Produktivität, Handelsvolumen und technisch-wissenschaftlicher Tätigkeit zu handhaben oder zu regulieren. An die Stelle des alten Widerspruchs der Kapitalzirkulation (die Kluft zwischen Warenproduktion und Warenverkauf) ist somit der Widerspruch zwischen einer Produktivität, die immer mehr Lohnarbeiter/innen überflüssig macht, und den Bedingungen der Kapitalverwertung, die für Hunderte Millionen Menschen das Schicksal des von Michael Denning so genannten „lohnlosen Lebens“⁴ bereithält, getreten. Sein Bestehen konnte der Kapitalismus nur dadurch verlängern, dass er ein noch nie dagewesenes Maß an (öffentlicher und privater) Verschuldung und an Finanzblasen aufhäufte. Dieses System hat sich überlebt, da es keinen Profit hervorbringen kann und heute mehr Arbeit vernichtet als schafft, so Kurz. Der zukünftige Wertzuwachs wird nie eingelöst werden können, und neue Möglichkeiten der Wertsteigerung sind nicht auszumachen. Kurz’ Schluss lautet, dass der Kapitalismus sich durch seine Emanzipation von der Arbeit sein eigenes Grab schaufele. Die Produktivitätssteigerung in der Warenerzeugung hat notwendigerweise zur Folge, dass immer weniger relativer Mehrwert geschaffen werden kann.
Auch wenn Kurz’ krisenorientierte Analyse der Entwicklung des Kapitalismus mit einem gewissen schrillen, fast apokalyptischen Tonfall daherkommt, hilft sie uns, hinter die unmittelbaren, sichtbaren Aspekte der Krise zu blicken und die wesentlichen Mechanismen des Kapitalismus zu analysieren, insbesondere die Frage, wie dieser sich, aufgrund innerer Gesetzmäßigkeiten, der produktiven Arbeit entledigt und damit einen radikalen Inhaltsverlust erleidet. Nach Kurz’ Auffassung ist die Krise nicht den Aktivitäten von Bankern/Bankerinnen und Börsenmaklern/-maklerinnen geschuldet, sondern dem neuen Produktivitätsstandard, der zu globaler Massenarbeitslosigkeit und einer fallenden Profitrate führt. Kurz’ Diagnose vom Zusammenbruch des Kapitals ist von großer Bedeutung, will man darüber nachdenken, welche Veränderungen in der Kunstwelt die Selbstzerstörung des Kapitalismus begleiten werden.
Während der globale wirtschaftliche Zusammenbruch voranschreitet, lassen sich in Kunst und Kultur bereits Anzeichen einer Veränderung bemerken. Ein wesentlicher Bestandteil des neoliberalen Regimes der Akkumulation war die immer engere Verflechtung von Marktdynamik und Kultur. Im Namen der „Kreativität“ versuchte der Kapitalismus sich ein menschliches Antlitz zu verleihen, während Joseph Beuys’ Diktum, dass „jeder Mensch ein Künstler“ sei, zur Logik des absoluten kreativen Imperativs wurde. Wie Luc Boltanski und Ève Chiapello in ihrer vielzitierten Analyse argumentieren, ist aus der Künstlerkritik ein neuer Geist des Kapitalismus entstanden, der Neoliberalismus, in dem der Rigidität hierarchischer fordistischer Arbeitsstrukturen die Freiheit und Autonomie der Kunst gegenübergestellt wird. „So sind zum Beispiel Eigenschaften, die in diesem neuen Geist eine Erfolgsgarantie darstellen – Autonomie, Spontaneität, Mobilität, Disponibilität, Kreativität, Plurikompetenz […], die visionäre Gabe, das Gespür für Unterschiede […] –, direkt der Ideenwelt der 68er entnommen.“⁵ Die Idee der Revolution ist mehr oder weniger vollständig aus dem politischen Vokabular verschwunden, nur um als Logik der Selbstverwirklichung in einem neuen, kreativen Kapitalismus wiederzukehren, wo jede/r dem Imperativ der permanenten radikalen Veränderung unterworfen war, der die Anpassung der Lebensstrategien an die flexiblen Anforderungen des Marktes forderte. Mit der Anerkennung der Kreativität als individuelle Fähigkeit von höchstem Wert betrachteten sich nun alle als menschliches Kapital. Dank des Enthusiasmus der Künstler/innen, ihres Idealismus und ihrer Fähigkeiten der Anpassung an sich wandelnde Arbeitsbedingungen wurden sie als Prototyp dieser besonderen Sorte von „Befreiung“ präsentiert, die in den 1990er und 2000er Jahren über den Erdball fegte und dabei auch die Vorstellung von Kunst selbst veränderte und sie durch „Kreativität“ und die „Kreativindustrie“ ersetzte. In dieser Verbindung von urbaner Modernisierung und Kulturindustrie galt die Kultur wie alles andere als ein Warenkreislauf, und man bemächtigte sich der kollektiven Bildproduktion, um die privaten Profite zu steigern.⁶ Der Hype um die Kreativindustrien entsprach den Blasen auf den Immobilien-, Aktien- und Derivatemärkten und schuf ein Spektakel von beeindruckendem Selbstvertrauen, hinter dem sich die andauernde Aushöhlung des Kapitalismus verbergen konnte. Kreativität ging Hand in Hand mit Spekulation und Schulden.
Im Zuge dieser Entwicklung übernahmen nicht nur Unternehmensführungen, sondern auch Kunstinstitutionen die Rhetorik der sozialen Verantwortung und der sozialen Teilhabe. Jede Kunstinstitution, die dieses Namens würdig sein wollte, musste über ein Integrationsprogramm verfügen, mit dem die lokale Community mit einbezogen wurde, und zahllose Institutionen veranstalteten Diskussionen über Gentrifizierung und prekäre Arbeit. Die fortschrittlichsten unter den Institutionsdirektoren und -direktorinnen verstanden sich sogar selbst als Institutionskritiker/innen, die auf der Ebene der institutionellen Leitung und Programmarbeit tätig waren, indem sie durch eine Rhetorik der sanften popkulturellen Subversion die Kritik aktiv unterstützten, etwa wenn sie in Ausstellungstiteln Popsonglyrik zitierten: „There’s gonna be some trouble, a whole house will need rebuilding.“⁷ Unter der Überschrift des experimentellen oder neuen Institutionalismus wurde die Kunstinstitution in eine Mischung aus pädagogischem Experiment und Gemeindezentrum verwandelt.
Jenseits des Geplänkels mit einem semipolitischen oder engagierten Vokabular standen radikale Veränderungen oder Brüche jedoch offenbar nie auf dem Plan. Im Nachhinein wirken diese institutionellen Experimente eher wie zynischer Opportunismus. Heute können wir sie als das erkennen, was sie sind, nämlich als der fortschrittlichere Teil der blasenförmigen Ökonomie zeitgenössischer Kunst, wo zum Beispiel Künstler/innen und Kritiker/innen im Garten eines Millionärs in São Paolo, umringt von bewaffnetem Sicherheitspersonal, über ethische Regierungsführung oder Kommunismus diskutieren konnten oder wo Institutionen Seminare über Gentrifizierung veranstalteten und sie von Konzernen finanzieren ließen, die von der tatsächlich stattfindenden Gentrifizierung profitierten.⁸ Herbert Marcuses klassische Charakterisierung der Institution der Kunst als „ein selbständiges Wertreich“ – „verträglich mit der schlechten Gegenwart: in ihr kann sie Glück gewähren“⁹ – schien noch immer zutreffend.
Unter dem Schutzmantel von partizipatorischer Kunst, relationaler Ästhetik und neuem Institutionalismus konnte das destruktive Werk des Kapitalismus ungestört voranschreiten. Die sogenannte Politisierung in der zeitgenössischen Kunst zielte nur selten auf einen aktivistischen Bruch ab. Selbst die oppositionelleren Praktiken dieser Zeit, wie etwa die „taktischen Medien“, wählten eine Strategie des begrenzten und temporären Angriffs. An der Infragestellung des Systems in seiner Totalität bestand zu keinem Zeitpunkt ein Interesse.¹⁰ Der zynische Opportunismus von Kunstinstitutionen, die ihre Finanzierung (teilweise) von Firmen und Banken erhielten, wurde nur selten offengelegt und nie untersucht. Offenbar gab es klare Grenzen dafür, wie viel Dreck innerhalb der Institution der Kunst aufgewirbelt werden konnte.
Das Projekt „Abstract Possible. The Stockholm Synergies“, das Maria Lind kürzlich in der in der Tensta Konsthall kuratiert hat, ist eine interessante Fortsetzung dieser Situation. Mit der Ausstellung, Linds erster in ihrer neuen Funktion als Direktorin der in einem Stockholmer Außenbezirk gelegenen Konsthall, sollte der Versuch unternommen werden, die Beziehungen zwischen Kunst und Wirtschaft ausgehend von der prekären finanziellen Situation der Konsthall zu untersuchen, die auf öffentliche Gelder angewiesen ist, jedoch zusätzliche Mittel aus dem Privatsektor akquirieren muss. Neben der Ausstellung in der Tensta Konsthall umfasste das Projekt eine weitere Schau im Centre for Fashion Studies der Universität Stockholm, den von Lind und Olav Velthuis herausgegebenen Sammelband „Contemporary Art and its Commercial Markets. A Report on the Current Conditions and Future Scenarios“ sowie eine Ausstellung im Stockholmer Auktionshaus Bukowskis. Letztere Präsentation war nicht nur Teil der Ausstellung „Abstract Possible“, sie war gleichzeitig auch die jährlich im Frühjahr stattfindende „Primary Exhibition“ des Auktionshauses, in der Bukowskis zeitgenössische Kunst zu Festpreisen anbietet. Zur Hauptausstellung bei Tensta gab es somit eine Zwillingsausstellung bei Bukowskis, in der die teilnehmenden Künstler/innen – unter anderem Doug Ashford, Matias Faldbakken und Liam Gillick – ihre Arbeiten zum Verkauf anboten. Das Künstlerduo Goldin + Senneby wurde gebeten, einen Rahmen fuür die Ausstellung bei Bukowskis zu schaffen, und beauftragte eine Kunstberaterin, einen Bericht zum Investitionspotenzial der angebotenen Werke zu verfassen. Der Report ging dann allerdings als Beitrag von Goldin + Senneby in die Auktion, wurde für 120 000 Schwedische Kronen angeboten und durfte allein vom Käufer oder von der Käuferin gelesen werden. Lind kuratierte die Bukowskis-Ausstellung und erhielt ein Honorar von unbekannter Höhe, der Erlös aus den Verkäufen der Werke wurde zwischen Bukowskis, Tensta und den beteiligten Künstlern/Künstlerinnen aufgeteilt.¹¹
Indem sie all diese Informationen im Vorwort des Begleitbandes mitteilte, wollte Lind verdeutlichen, inwieweit die zeitgenössische Kunst in den Prozessen der Kommerzialisierung und Monetarisierung gefangen ist. Doch sie trug mit der Struktur von „Abstract Possible“ in keiner Weise zu einer Veränderung dieser Situation bei. Weder wies sie darauf hin, dass Bukowskis Eigentum der Familie Lundin ist, die auch die schwedische Ölfirma Lundin Petroleum besitzt, noch problematisierte sie, dass Lundin Petroleum Menschenrechtsverletzungen im Sudan vorgeworfen werden und dass die Internationale Anklagebehörde in Stockholm derzeit gegen die Firma ermittelt.¹² Zwischen 1997 und 2003 haben von Lundin eingesetzte Regierungssoldaten mehrere Tausend Sudanesen getötet und 200 000 Menschen vertrieben, als die sudanesische Regierung die Kontrolle über das Ölfeld Block 5A zu gewinnen versuchte, für das Lundin die Explorationsrechte besaß. Lind und Tensta kollaborierten insofern nicht bloß mit einem Auktionshaus, sondern mit einem Auktionshaus, das sich im Eigentum einer Ölfirma befindet, die für Morde und das Niederbrennen von Dörfern verantwortlich ist.¹³
Die kritische Glaubwürdigkeit von Lind und Tensta schien für Bukowskis’ Bestrebungen perfekt geeignet zu sein. Michael Storåkers, der Geschäftsführer von Bukowskis, brachte es in einer Pressemitteilung folgendermaßen zum Ausdruck: „Für uns ist dies ein ungemein spannender Kontext. Maria Lind hat ein ausgezeichnetes internationales Renommee, ihre Ausstellungen sind stets höchst aktuell und relevant. Diese Ausstellung beschäftigt sich auf pointierte Weise mit der Spannung zwischen den kommerziell und öffentlich finanzierten Aspekten der Kunst – mit all den damit verbundenen Vor- und Nachteilen. Eine außerordentlich seltene Begegnung!“ Linds Reputation als kritische und intellektuelle Kuratorin gereicht nicht nur dem Auktionshaus zum Vorteil, das ansonsten eher mit der finanziellen Seite der Kunst verbunden ist. Auch für die Familie Lundin (die damit rechnen konnte, dass ihre Beteiligung früher oder später bekannt würde) scheint die Förderung von Kunst ein willkommenes Manöver zu sein, um die öffentliche Aufmerksamkeit von den Beschuldigungen abzulenken, die mit ihrem Hauptgeschäft verbunden sind. Wie die Tensta Konsthall wurde auch das Osloer Astrup Fearnley Museum scharf dafür kritisiert, die erste Ausstellung nach der Wiedereröffnung, die den in diesem Zusammenhang beinahe zynischen Titel „To Be With Art Is All We Ask“ trug, ebenfalls von Lundin Petroleum sponsern zu lassen.¹⁴ Was Linds Zusammenarbeit mit dem Geld von Lundin jedoch noch widerwärtiger macht, ist die Tatsache, dass sie aufgrund der Indienstnahme des Auktionshauses als Zwischenhändler zwar die Verbindung zwischen Kunst und Markt offen diskutieren konnte – dass der Name des Auktionshauses die tatsächliche Herkunft des Geldes dabei jedoch verschleierte.
Der Fall „Abstract Possible“ ist deswegen von Bedeutung, weil er typisch für das Dilemma von Institutionen mit kritischem Anspruch ist. Insbesondere kritische Institutionen eignen sich perfekt als Partner beim Greenwashing, da sie den Ruch der Finanzmacht abmildern (oder aufschieben), wenn ihre Authentizität auf den Finanzier abfärbt. Beide Parteien scheinen große Erwartungen hinsichtlich dieser Beziehung zu hegen: Die kritische Seite erhofft sich eine größere Reichweite und neue finanzielle Möglichkeiten, um ihre noblen Ziele zu erreichen; die zahlende Seite partizipiert an dem Authentizitätsversprechen durch die unkorrumpierbare Partei.
Institutionen – auch die kritischen, die Markt- und Arbeitsbedingungen hinterfragen – müssen ihre Angestellten bezahlen und gleichzeitig Förderer finden (umso mehr, je weniger öffentliche Gelder vorhanden sind), die ihre kritische Position nicht einschränken oder – wie im Falle von Linds Konsthall – komplett diskreditieren. Allerdings ist nicht nur privates Geld, sondern auch die öffentliche Förderung an Bedingungen geknüpft; üblicherweise wird sie in Abhängigkeit von Kriterien wie Ausstellungsprogramm und Besucherzahlen vergeben. Museen und kritische Zeitschriften wie Texte zur Kunst, die nach Unabhängigkeit von großen Verlagshäusern oder Kulturetats streben, sind gleichermaßen mit diesem Problem konfrontiert. Mögliche Einkommensquellen sind – neben dem Verkauf der Zeitschriften selbst – Werbung, öffentliche oder private Unterstützung oder Künstlereditionen. Jede dieser Optionen stellt einen Kompromiss dar, und Korrumpierung scheint unausweichlich. Man kann nichts anderes tun, als sich für den am wenigsten schlimmen Ausverkauf zu entscheiden, auf das eigene Abhängigkeitsverhältnis hinzuweisen und über dessen Konsequenzen zu reflektieren.
Dies könnte eine der Lektionen aus den vergangenen 35 Jahren zeitgenössischer Kunst, insbesondere der Institutionskritik sein. In vielen Fällen würde man daher eine explizitere Reflexion über finanzielle Abhängigkeiten und deren Konsequenzen für die kritische Arbeit im Allgemeinen erwarten. Einige Beispiele aus der jüngsten Vergangenheit – wie die Kampagnen der Arts and Labor Division von Occupy Wall Street gegen das Whitney Museum und dessen Sponsoren Deutsche Bank und Sotheby’s – scheinen auf eine Alternative hinzuweisen. Diese Aktionen machen deutlich, dass nicht wenige Künstler/innen und Kulturschaffende mit der falschen Rhetorik der zeitgenössischen Kunst unzufrieden sind und etwas verändern wollen, dass sie im Idealfall durch einen engeren Zusammenschluss von kritischer intellektueller und künstlerischer Produktion die Institution durch wirkungsvolle Projekte außerhalb von ihr ersetzen wollen. Mit dem Aufbruch einer neuen Protestkultur von Quebec über Chile bis nach Griechenland wird ein neuer Kontext geschaffen, in dem es möglich werden könnte, Strukturen jenseits der spekulativen Blasen der zeitgenössischen Kunst zu begründen, die kein Geld von Firmen und Banken benötigen und dem Kreislauf des korrumpierenden Geldes entgehen können. Das von Brian Holmes initiierte Seminar „Three Crises“ in der Mess Hall in Chicago könnte als Beispiel für einen solchen Versuch gelten; ein anderes Beispiel ließe sich in den Occupy Universities finden, von denen immer mehr gegründet werden.¹⁵
Mit dem globalen Wirtschaftszusammenbruch endet die blasenförmige Ökonomie der zeitgenössischen Kunst, und die schleichende Korruption der zeitgenössischen Kunst erscheint in zunehmendem Maße untragbar. Die sich von Tunesien und Kairo über Athen und Madrid bis nach New York und darüber hinaus ausbreitende Protestwelle lässt deutlich zutage treten, dass die immensen strukturellen Ungleichheiten der globalen politischen Ökonomie durch die konsensuellen Mechanismen sozialer Kontrolle nicht mehr eingehegt werden können. Die herrschenden Klassen verlieren ihre Legitimität, und wir werden Zeuge, wie deren Hegemonie im globalen Maßstab zusammenbricht. Auch die blasenförmige Ökonomie der zeitgenössischen Kunst wird dies nicht unbeeinflusst lassen.

Übersetzung: Robert Schlicht

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Texte zur Kunst. „Die Wertfrage“, Heft Nr. 88, Dezember 2012, S. 81–92.

1.) „No Way Out? Krisengipfel mit Thomas Ebermann, Michael Heinrich, Robert Kurz und Joseph Vogl“, in: Konkret, 12, 2011, S. 12–16.
2.) Siehe insbesondere: Der Kollaps der Modernisierung. Vom Zusammenbruch des Kasernensozialismus zur Krise der Weltökonomie, Frankfurt/M. 1991; Schwarzbuch Kapitalismus [1999], Frankfurt/M. 2009; Weltordnungskrieg. Das Ende der Souveränität und die Wandlungen des Imperialismus im Zeitalter der Globalisierung, Bad Honnef 2003; Das Weltkapital. Globalisierung und innere Schranken des modernen warenproduzierenden Systems, Berlin 2005; Geld ohne Wert. Grundrisse zu einer Transformation der Kritik der politischen Ökonomie, Bad Honnef 2012.
3.) Die detailreichste Beschreibung dieses Wandels gibt Kurz in: Schwarzbuch Kapitalismus, a. a. O., S. 622–800.
4.) Michael Denning, „Wageless life“, in: New Left Review, 66, 2010, S. 79–97.
5.) Vgl. Luc Boltanski/Ève Chiapello, Der neue Geist des Kapitalismus [Le nouvel ésprit du capitalisme, 1999], Konstanz 2003, S. 143f.
6.) Vgl. Matteo Pasquinelli, Animal Spirits. A Bestiary of the Commons, Rotterdam 2008, S. 127. Vgl. auch David Harvey, „The Art of Rent. Globalization, Monopoly and the Commodification of Culture“, in: Leo Panitch/Colin Leys (Hg.), Socialist Register 2002, London 2001, S. 93–110.
7.) „There’s gonna be some trouble, a whole house will need rebuilding“ lautete der Titel der ersten Ausstellung von Charles Esche im Rooseum in Malmö 2001. Das Zitat entstammt einem Song von Morrissey.
8.) Der Fall des MACBA in Barcelona ist hierfür einschlägig. Vgl. Anthony Davies, „Take Me I’m Yours. Neoliberalising the Cultural Institution“, in: Mute, Vol. 2, No. 5, 2007, S. 100–113.
9.) Herbert Marcuse, „Über den affirmativen Charakter der Kultur“ [1937], in: ders., Kultur und Gesellschaft I, Frankfurt/M. 1965, S. 75–137, hier: S. 85, 117.
10.) Vgl. Mikkel Bolt Rasmussen, „Scattered (Western Marxist-Style) Remarks about Contemporary Art, Its Contradictions and Difficulties“, in: Third Text, 109, 2011, S. 199–210.
11.) Vgl. Maria Lind, „Preface. Contemporary Art and ist Commercial Markets“, in: Maria Lind/Olav Velthuis (Hg.), Contemporary Art and its Commercial Markets. A Report on Current Conditions and Future Scenarios, Berlin 2012, S. 13.
12.) „Oljan rinner in på Bukowskis“, Dagens Nyheter, 16.3.2007, online unter: http://www.dn.se/ekonomi/oljan-rinner-inpa-bukowskis (gesehen am 2.11.2012).
13.) Eine Analyse der Aktivitäten von Lundin Petroleum im Sudan, wo sudanesische Truppen gemeinsam mit Milizen die Zivilbevölkerung in potenziellen Ölfördergebieten getötet oder vertrieben haben, findet sich in: Kerstin Lundell, Affärer i blod och olja. Lundin Petroleum i Afrika (Geschäft in Blut und Öl. Lundin Petroleum in Afrika), Stockholm 2010. Vgl. auch den Bericht „Unpaid Det. The Legacy of Lundin, Petronas and OMV in Block 5A, Sudan 1997–2003“ der European Coalition on Oil in Sudan (ECOS) von 2010. „Die eigentlichen Täter der bekannten Verbrechen waren die Streitkräfte der sudanesischen Regierung sowie eine Vielzahl lokaler bewaffneter Gruppen, die entweder mit der Regierung oder mit deren Hauptgegner, der Sudan People’s Liberation Movement/Army (SPLM/A), verbündet waren. Die in diesem Bericht vorgelegten Beweise hinterfragen jedoch die Rolle der Ölindustrie bei diesen Ereignissen.“ (S. 5) 2003 verließ Lundin Petroleum den Sudan und verlagerte seine Aktivitäten in die äthiopische Provinz Ogaden, wo die Firma nicht nur Erdgas förderte, sondern auch an Übergriffen auf die Zivilbevölkerung beteiligt war.
14.) Jonas Ekeberg, „Kulturell hvitvasking“, in: Kunstkritikk, 17.10.2012, online unter: http://www.kunstkritikk.no/kommentar/kulturell-hvitvasking/ (gesehen am 2.11.2012).
15.) Vgl. http://messhall.org/?page_id=771 und http://university.nycga.net (gesehen am 2.11.2012).