Ordnung – what's next?

Biomasse. Notizen zum Nächsten

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Die Frage nach dem Nächsten in der Kunst kann, wie dies im Rahmen der Debatten um die „Kunst nach der Krise“ geschieht, auf das Kommende bezogen werden: auf einen Umgang mit gegenwärtigen Tendenzen und künftigen Entwicklungen in einem globalisierten Gemeinwesen. Da technologische, politische, und ästhetische Umwälzungen nicht nur subjektiv erlebt und verarbeitet, sondern in gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen in die kollektive Wirklichkeit integriert werden, schwingt im Begriff des „Nächsten“ in der Kunst jedoch auch die Bedeutung des Anderen mit. Gesellschaftliche Reproduktion ist eine Gemeinschaftsleistung; die -produktive Bewältigung des Neuen setzt für die ein-zelnen Akteur_innen daher den selten komplikationsfreien Umgang mit radikal verschiedenen Subjektivi-täten -voraus. Die Frage nach dem Nächsten in der Kunst -impliziert einen drastischen Diskurs von Ein- und -Ausschluss, indem sie mit der Kategorie des Nächsten als Anderem auf ein Feld verweist, in welchem der Aushandlung von Nähe und Distanz, von Ähnlichkeit und Verschiedenheit existentielle Bedeutung zukommt: das Konzept des Mitmenschen, das stets vor dem Hintergrund des Nicht-Menschlichen entwickelt wird.
Das Menschliche bildet keine ontologische Kategorie, sondern ist, wie Reza Negarestani betont, Gegenstand fortwährend revidierter und zu revidierender intersubjektiver Normsetzungen, und entsteht daher stets neu als Ergebnis nie abzuschließender diskursiver (Aus-)Handlungen.¹ Dieses Moment einer nur im Kollektiv zu vollziehenden, immer vorläufig bleibenden Grenzziehung zwischen Menschlichem und Nicht-Menschlichem verweist bereits auf den engen Zusammenhang, in welchem Selbstaussagen und Zuschreibungen zueinander stehen: Das menschliche Subjekt, so könnte man mit Negarestani folgern, wird überhaupt erst qua Gemeinschaft in einem „humanistischen“ Akt konstituiert – einer Gemeinschaft, deren Mitglieder jenen privile-gierten Status teilen, den sie zugleich allem Äußeren aberkennen, und es so als Anderes in die jeweils aktuelle Ordnung einsetzen. Oxana Timofeeva² weist darauf hin, dass mit diesem Vorgang eines einschließenden Ausschlusses (d. h. die Einbindung des Anderen nur als etwas der Ordnung Äußerliches) das Existenzrecht dieses Anderen immer auch radikal infrage gestellt wird: „[I]f humanism […] proceeds from the assumption that there is some exceptional dignity in human beings and some exceptional value to human life, then it is just one step away from putting into question the value of any nonhuman life.“³Flüchtlinge, Staatenlose, Sklaven: Timofeeva dekliniert an diesen Figuren die Modalitäten der Grenzziehung des Menschlichen durch die Einkleidung des Subjekts in Recht – oder dessen Unterlassung –, und reiht sich damit in die durch Giorgio Agamben geprägte Traditionslinie politischer Philosophie, die gerade jenen radikal Entrechteten genuin revolutionäres Potenzial -zuschreibt.⁴ Ihr kommt jedoch im Speziellen das Verdienst zu, die Reihe der Grenzfälle des Menschlichen so auszuweiten, dass das Muster von An- und Aberkennung menschlicher Qualitäten in besonderer Deutlichkeit -zutage tritt. Während in den meisten anderen dem Begriff des „nackten Lebens“ verpflichteten Analysen das Schema der Entmenschlichung gerade vor dem augenfälligen Kontrast zwischen der offensichtlichen Menschlichkeit der jeweils ins Licht gerückten Figur und ihrer Behandlung als Nicht-Mensch entwickelt wird („Es liegt auf der Hand, dass es sich bei Roma-Flüchtlingen genau wie bei den Mitgliedern der sogenannten Mehrheitsgesellschaft um Menschen handelt; daher ist es skandalös, erstere durch letztere so zu behandeln, als käme ihnen dieser Status nur in eingeschränkten Umfang zu“), -versucht Timofeeva, das Menschliche vom Tier aus zu denken, und stellt so die vermeintliche Evidenz speziesistischer Diskriminierung infrage, die den meisten anderen Diskursen zur Menschlichkeit implizit zugrunde gelegt werden. Poli-tisches Handeln, so Timofeeva, gerate nur dann zum -revolutionären Akt, wenn es, sozusagen als Ausdruck einer irrationalen, grenzenlosen Nächstenliebe, gerade auf das Bedeutungslose, das Ohnmächtige, das Tier -gerichtet ist. Nur auf diese Weise könne das komplexe Gefüge verteilter Handlungsmacht zwischen Menschen und (domestizierter) Natur eingestanden und konstruktiv problematisiert werden: „It is not a matter of the predominance and superiority of one species over the other, but a matter of taking everything into account. As long as inequality remains untouched at the interspecies level, equality of people, too, can never be realized.“⁵Pädagogische Praxis, wenn sie durch öffentliche Institutionen gerahmt ist, wird meist diesseits der Grenze des Menschlichen verortet: Gleichgültig, ob sie ihre Motivation in einem zivilisatorischen Bildungs-, oder einem emanzipatorischen Teilhabeanspruch findet, geht sie von dem Ansatz aus, als benachteiligt ausgewiesene „Zielgruppen“ zur vollen Entfaltung ihrer Menschlichkeit (ihres Bewusstseins, ihrer Freiheit etc.) führen oder begleiten zu müssen – und agiert so von der Warte eben jener vollendeten Menschlichkeit aus.⁶Dieses Muster von Zuschreibungen findet sich am Beispiel des „Klugen Hans“ in besonders eindrücklicher Weise bei Vinciane Despret nachgezeichnet.⁷ Der Fall dieses Pferdes, das zu Beginn des 20. Jahrhunderts mit seiner vermeintlichen Rechenfähigkeit Furore machte, bildet als Illustration der Möglichkeiten und Grenzen von Beobachtung und Beeinflussung im psychologischen Experiment einen der Allgemeinplätze der Wissenschaftsgeschichte. Das Tier, so der Befund einer eigens zu seiner Untersuchung eingesetzten Kommission unter Federführung der Preußischen Akademie der Wissenschaften, konnte nämlich gar nicht rechnen, war aber dafür in der Lage, feinste Nuancen in Mimik und Körpersprache seines menschlichen Gegenübers wahrzunehmen, und auf diese mit den erwünschten Schlägen der Hufe reagieren, deren Anzahl das Ergebnis der dem Pferd gestellten Rechenaufgabe anzeigen sollte. Diese „Entlarvung“ des Tieres war, wie Karin Harasser in Anlehnung an die Schilderung Desprets schreibt,⁸selbst jedoch in höchstem Maße voraussetzungsvoll: Das Tier ist nur dann dumm, wenn der Beurteilung seines Verhaltens eine „normativ anthropozentrische Valorisierung bestimmter Fähigkeiten“⁹ zugrunde gelegt wird. Es ist in diesem Zusammenhang interessant, darüber nachzudenken, welcher Art die oben beschriebene Ausrichtung politischen Handelns auf das Insignifikante ist. Dafür sind weniger die konkreten Effekte ausschlaggebend, die mithilfe der vollzogenen Handlung erreicht werden sollen, als vielmehr der Ort, an welchem das Handeln seine Wirkung entfalten soll. In Bezug auf Hans ergeben sich zwei -Möglichkeiten: Das Urteil der Kommission zu Hans’ -Rechenkünsten verortet ein Defizit an Rationalität im Tier, welches – wäre Hans zu menschlicher Erkenntnis fähig – durch Unterricht zu kompensieren wäre. In der Perspektivierung durch Despret und Harasser indessen erscheint das Defizit plötzlich aufseiten der Wissenschaftler, als das Fehlen der Fähigkeit, die spezifische Erkenntnisfähigkeit des Pferdes anzuerkennen.
Unterricht als Arbeit am Anderen – Anerkennung als Arbeit am Selbst: Die beiden Ansichten zu Hans’ Fähigkeiten und die damit verbundenen pädagogischen Projekte scheinen einander zunächst unvermittelt und unversöhnlich gegenüber zu stehen. Dabei sind sie Teil desselben Kontinuums, scheinen sie doch beide im Tier auf: Die Figur des rechnenden Pferdes bildet als Ort fortwährender Revision des spezifisch Menschlichen eine Leerstelle, die nur als Leerstelle zum Konvergenzpunkt unterschiedlicher De- und Präskriptionen wird. Wie sich im Tier eine parallaktische Verschiebung der Sicht auf das Andere ereignet, so ist diese Verschiebung auch in jede_r anderen Adressat_in von Erziehung am Werk.

1.) Reza Negarestani, „The Labor of the Inhuman, Part I: Human“, e-flux Journal 52 (2), 2014, http://worker01.e-flux.com/pdf/article_8978402.pdf [14.02.14]. Negarestani macht – bei gleichzeitiger Betonung der Konstruiertheit und Konstruierbarkeit des Menschlichen – eben diese Fähigkeit zur rationalen, diskursiven Abwägung als humanes Spezifikum aus.
2.) Oxana Timofeeva, „Communism with a Nonhuman Face“, e-flux Journal 48 (10), 2013, http://worker01.e-flux.com/pdf/article_8973365.pdf [18.10.13]. Hierzu auch Oxana Timofeeva, History of Animals. An Essay on Negativity, Immanence and Freedom, Maastricht 2012.
3.) Timofeeva, 2013, a. a. O., S. 3.
4.) Vgl. Giorgio Agamben, Homo sacer. Die souveräne Macht und das nackte Leben. Frankfurt/M. 2011 [EA Turin 1995], sowie ders., „We Refugees“, Symposium 49 (2), 1995, S. 114–119. Der zweite Text nimmt Bezug auf Hannah Arendt, „We Refugees“, Menorah Journal, 31, 1943, S. 69–77; darin bringt Arendt die Figur des (jüdischen) Flüchtlings als Repräsentanten der „Avantgarde“ seines Volkes in Stellung. Siehe hierzu auch das Kapitel „Odradek als politische Kategorie“, in: Slavoj Žižek, Die Politische Supension des Ethischen. Frankfurt/M. 2009, S. 47–62, sowie Bonaventure Ndikung, Regina Römhild, „The Post-Other as Avant-Garde“, in: Maria Hlavajova, Daniel Baker (Hg.), We Roma. A Critical Reader in Contemporary Art, Utrecht/Amsterdam 2013, S. 206–225.
5.) Timofeeva 2013, a. a. O., S. 4.
6.) Vgl. hierzu die Beobachtungen zur Pervertierung des Teilnehmer_innenstatus als „Material für Kunstprojekte“ bei Carmen Mörsch, „Sich selbst widersprechen. Kunstvermittlung als kritische Praxis innerhalb des educational turn in curating“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013, S. 327–333, hier S. 332.
7.) Vinciane Despret, „The Body We Care For. Figures of Anthropo-zoo-genesis“, Body & Society 10 (2–3), 2004, S. 111–134.
8.) Karin Harasser, „Der Hund kann überhaupt nicht sprechen! Das Drama der Autonomie und die Verkettung der Zeichen“, in: Ulrike Bergermann (Hg.), Disability trouble. Ästhetik und Bildpolitik bei Helen Keller, Berlin 2013, S. 116–129.
9.) Ebd., S. 119.

auxiliary constructions

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

nach einem Gespräch mit Vera Bühlmann¹

Certainly, I never learned anything unless I left, nor taught -someone else without inviting him to leave his nest.
Michel Serres, The Troubadour of Knowledge²

Die Situation: Das Kompendium als solches gibt es nicht mehr – nun sollte zumindest das Alphabet noch verbindlich bleiben. Wir hatten Referenzpunkte. Sie sind explodiert. Wir sind explodiert.

Michel Serres vergleicht das mit dem Urknall.
Das Bild dieses Urknalls lässt sich gut auch auf die aktuelle kulturell-mediale Situation beziehen: auf das Internet und die damit verbundene entgrenzte Zugänglichkeit alles Gedachten.

Literacy – ein Begriff, der im Umfeld der Bildungsdiskussion in aller Munde ist und dort oft als Stabilisator dienen soll.
Literacy – ein Begriff aus dem Englischen, für den es im Deutschen nicht einmal eine adäquate Übersetzung gibt.

Seltsam.

Literacy kann auf mindestens zwei Arten verstanden werden:
Du musst das/unser/mein Alphabet erlernen und dann wirst du mündig (mature) in dessen Gebrauch
– oder –
Du musst dir aus dem je dich Umgebenden so etwas wie Strukturen bauen, zu denen du dich dann bewusst verhalten kannst. Diese Strukturen sind jeweils provisorisch, temporal, unterschiedlich dimensioniert, nicht modular.
Das scheint mir eine grundlegende Unterscheidung.

2000 Jahre lang hiess es: Da hast du die reinen Konstellationen, diese sind seit Platon rein und ewig. Unsere Seele ist vor unserer Geburt durch diese geprägt – und nachher hat sie nur noch die Erinnerungen. Da geht es also darum, wie nahe man wieder an diese transzendenten Formen gelangen kann.
Und hier nun ist der Begriff der Literacy friedvoller und differenzierter gemeint: Wie man eine Welt beschreiben kann. Also eine radikale auf-die-Welt-Bezogenheit und nicht auf ein Jenseits.
Und dies in aller Endlichkeit und in aller Konflikthaftigkeit.

An „being literate“/„literacy“ (in dem Sinne, dass man selber seinen Namen (darunter) schreibt/schreiben kann) interessiert mich, dass diese Sicht ein Verständnis von Autorschaft, von politischer Subjektivität und Verantwortung wieder einfügt.
Heute, wo der Begriff der Identität in dem Sinne -verstanden wird, wie Sachen zusammen gehören -(also nicht mehr, dass es einmal eine Ordnung gegeben hätte, die wieder herzustellen sei), ist Identität etwas, das erarbeitet werden muss. Da ist es im Zusammenhang mit Literacy zentral, die Abstraktionsebenen immer -mitzunehmen. So weiss ich: Wenn ich von -Geschirr rede, bin ich nicht auf der gleichen Abstrak-tionsebene, wie wenn ich von einem spezifischen Glas Wasser rede. Diese Literacy hat viel damit zu tun, dass man die entsprechenden Abstraktionslevels kennt/-kennen kann, auf denen man Aussagen und Vorschläge macht.
Abstraktion soll hier aber als Gegensatz zu Generalisierung verstanden werden. Generalisierung versucht, Dinge deskriptiv in einer gemeinsamen Klasse mit einem Kriterienkatalog abzubilden.
Abstraktion erfindet selber Kriterien, unter denen sich Gemeinsamkeiten finden lassen könnten.

auxiliary constructions – also, und nicht ins Universum projizierte Ordnungssysteme mit einem Ewigkeitsanspruch.

Was als Wissen zählte, musste bis anhin eine allgemeine Basis haben, wo nicht ein einzelner daran rütteln kann. Aus diesem Grunde fragte man und fragt immer noch nach den Ordnungshütern im Bildungskontext.

Die Bildungsgrundsätze, die bei uns in der Regel noch gelebt werden, sind geprägt von der Moderne.
Der Grundgestus: Ich situiere mich nicht mehr in der Folge der Generationen, sondern lebe nach einem absoluten Modell, das rational bestimmt ist. Die Setzungsmacht wird in der Regel in politischen Institu-tionen oder auf der Ebene der Fachcommunities verortet.
Sollte dieses „Selbst“ nicht auf der Ebene einer einzelnen Person sein, wenn diese mature, literate werden soll?³Das wird dann superheikel: Nicht mehr ein Ideal von „Gleichheit“ mit einer in Bildungsinstitutionen verorteten Verantwortung?
Eine Differenzierung, eine Aufspreizung, ein Affirmieren, ein Sich-Identifizieren, vielleicht eine Meisterschaft?

Klar – der Konstruktivismus hat bereits Einzug gefunden in die Curricula. Es wird gesagt, dass Lernende im Lernprozess jeweils eine individuelle Repräsentation der Welt schaffen. Der Konstruktivismus geht aber nach wie vor von bestimmen Elementen aus, die grundlegend sein sollen, weil wir alle mit diesen Elementen arbeiten.

Ein Alphabet also.

Damit sollten wir dann unterschiedliche Dinge entwerfen.
Müsste es nicht umgekehrt heissen: nicht auf „Elemente“ zurückgehen, wo man dann Kombinatoriken entwickeln kann, sondern auf einen Horizont hin, wo alles integrierbar werden soll?
Also: Wir sind in einer Welt und da können wir Logiken und Alphabete entwickeln, um das, was wir in der Welt als wichtig empfinden, auszuhandeln?

Bildung ist ein gefährliches Terrain.

Bei Literacy, wie ich sie hier verstehen möchte, geht es nicht darum, dass du weisst, was ein Wort oder Bild bedeutet. Die Literacy entwickelt sich daraus, dass du eben nie weißt, was es bedeutet, dass du eben nie zufrieden bist mit einer Bedeutung. Deswegen stellst du sie immer wieder aufs Spiel und lässt dich treiben von Faszination. Eben nicht, weil du weisst: Ich will nachher dies und jenes bekommen. Aber: dass du postulierst, dass es einen Zusammenhang gibt, ohne diesen zu explizieren oder explizieren zu können.
Etwas weitertreiben wollen, getrieben sein. Niemand weiss ja, woher man kommt, wenn man geboren wird, und wohin man geht, wenn man stirbt. Wir können also nicht im Griff haben, was das Leben ist.

I will never again know what I am, where I am, from where I’m from, where I’m going, through where to pass. I am exposed to others, to foreign things.⁴

Literacy lebt vom Lernen – nicht vom Wissen, vom -Ausgesetzt-Sein, vom Neuland-Betreten, von Expedi-tionen.
Du kannst nur lernen, wenn du dich besessen machen lässt. Lernen hat mit Besessenheit zu tun, mit Sich-hineinfallen-lassen, Sich-faszinieren-lassen, Sich-transformieren-lassen, mit Ausgesetzt-Sein. Lernen braucht Mut – leicht fällt man aus den Heilsversprechen von Gewohnheiten und Traditionen.

Michel Serres verwendet für Lernen das Bild des zu überquerenden Flusses mit all seinen Kräften und Strömungen. Alle Referenzpunkte gehen dabei verloren – nicht mehr Position, nicht mehr Opposition, sondern Exposition.
Alles andere wäre vielleicht ein Üben oder bloss Kombinieren von Stereotypen.

Du lässt also Zeug in deinen Kopf, das dich umorganisiert.
Man weiss nicht, ob man das gewollt haben werden will.

Immer wieder geht es um die Momente des Seinen-Namen-darunter-Schreibens, nicht um die Signatur an sich.

Die Institution „Bildung“ hat da einen schwachen Stand, wenn sie lediglich reaktiv versucht, ihr zu recht vertraut und lieb gewonnenes Selbstverständnis gegenüber den Entwicklungen mit institutioneller Macht einzufordern.⁵

Wie wäre es, wenn man als Pädagoge erstmal eine Zurückhaltung kultivieren würde, eine Haltung, die aber nicht aus Scheue und Angst an sich hält, sondern um einen Humor zu entwickeln (im Bauen von auxiliary constructions) gegenüber des fortreissenden Zerströmens von Aufmerksamkeit einerseits und der starren Gesetztheit andererseits?

1.) Dr. phil. Vera Bühlmann, ETH Zürich, Faculty of Architecture, Computer-Aided Architectural Design
2.) Michel Serres, The Troubadour of Knowledge. Michigan 1997.
3.) „Turning Learning Upside Down“: dieser Slogan von Seymour Papert, dem Mitbegründer des Media Lab des Massachusetts Institute of Technology (MIT) mag zwar verführerisch ähnlich klingen, meint aber wohl etwas ganz anderes als in diesem Text intendiert. Dort geht es – um es diplomatisch auszudrücken – möglicherweise eher um Funktionieren als um Literacy, wie sie hier gemeint ist.
4.) Michel Serres, 1997, a. a. O.
5.) … zum Beispiel im unendlichen Regress, der jeder Erklärung innewohnt (vor allem die Implikationen dieses Regresses auf Menschen, die lernen wollen): die Erklärung der Erklärung etc.: Jacques Rancière, Der unwissende Lehrmeister, Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation. Wien 2007, S. 14ff.

Anekdote vom heterotopischen Lernprozess nahe der Supermarktkasse

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Ein kleines Mädchen steht vor einem einer Supermarktkasse nahen Turm gestapelter, mit Überraschungseiern beladener Paletten und versucht wiederholt, diese mit Hilfe seiner Finger abzuzählen. Diese Methode erweist sich allerdings nur solange als zielführend, wie die Addition der einzelnen Elemente die Anzahl der Finger nicht übersteigt. Immer wieder kommt das Mädchen so im Dezimalbereich durcheinander und bricht die Zählungen ab, um sie kurz darauf wieder mit „eins“ erneut zu beginnen. Ein höflicher Mann tritt heran. Schnell erfasst er die Breite und Tiefe der auf den einzelnen Paletten stets identisch angeordneten Staffelungen und Reihen, multipliziert sie zuerst miteinander, dann mit der Anzahl der gestapelten Paletten, subtrahiert im Anschluss die Leerstellen (bereits verkaufter Eier) auf der obersten Warenpalette und schließt: „386“. Das kleine Mädchen nimmt die Lösung gleichmütig hin. Denn da diese den ihr bekannten Raum in Rhythmen und Reihen nachvollziehbarer Zahlen verlassen hat, ist sie letztlich so gut oder schlecht wie jede andere Lösung.
„Weißt du, wie alt ich bin?“, beginnt das kleine Mädchen das weitere Gespräch. Da es dem höflichen Mann unangemessen scheint, hier zu raten, gesteht er seine Unwissenheit. „Vier Jahre“, verkündet das Mädchen, ihre Zahl durch das Herausstrecken von vier Fingern ihrer rechten Hand vermittelnd: „Eins, zwei, drei, vier!“, womit sie mit jedem Element dieser Reihung zugleich den Beweis seiner Gültigkeit und denjenigen ihres Erfassungssystems vorführt. Der Mann bemüht sich die Methode des Mädchens in ihren einzelnen Schritten korrekt zu wiederholen: „Vier Jahre! Eins, zwei, drei, vier!“ zählt er an den Fingern seiner rechten Hand ab. „Ja, vier!“, bestätigt sie gutgelaunt. Mit einem zustimmenden Nicken erkennt der Mann die Zahl und die dazugehörige Methode des kleinen Mädchens an. Doch nach diesem Einvernehmen schleichen sich Anzeichen des Unheimlichen ein, verweben sich kaum merklich mit den Strickmustern des Vertrauten, als der höfliche Mann je zwei Finger seiner rechten und zwei Finger -seiner linken Hand hebt und folgende Frage stellt: „Vier?“ – „Nein!“, lacht das kleine Mädchen. Das kann nur falsch sein. Und während sie ihm nachdrücklich vier Finger ihrer rechten Hand entgegenstreckt, beschwört sie in Rhythmus und Reihung die bekannte Formel: „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Daraufhin geschieht das Unmögliche: Der höfliche Mann wiederholt die Worte korrekt in Takt, Rhythmus und Betonung, wobei er – und in diesem Moment bricht der Andere mit all seinen Attributen abgrundtiefer Erschütterung herein – die jeweils zwei ausgestreckten Finger seiner rechten und seiner linken Hand in einem durchzählt und sie so als „Vier“ klassifiziert. Das Mienenspiel des kleinen Mädchens zeugt von tiefer Verunsicherung. Schließlich gibt sie dem Impuls nach, sich hinter die undurchsichtige Formation gestapelter Ü-Eier zurückzuziehen. Hier wiederholt sie – geschützt vor dem Blick des Anderen – dessen Unmöglichkeit: Sie streckt je zwei Finger ihrer rechten und zwei Finger ihrer linken Hand aus und zählt sie in einem ab. Die Verunsicherung steigt, als sie zu seinem Ergebnis kommt: „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Schockiert senkt sie zwei Finger der linken Hand und hebt stattdessen rasch zwei weitere Finger der rechten, wobei sie beginnt, die weitere Gültigkeit der altbekannten Formel gesicherten Wissens daran zu überprüfen. „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Erleichtert atmet sie auf: Es sind noch immer vier. Also muss nun die unmögliche, andere Zählweise eingehend geprüft werden. Doch auch diese bleibt am Ende „vier“ – so oft sie die Erfahrung auch wiederholt. In der Wiederholung büßt diese die letzten Reste Unmöglichkeit ein und gewinnt mit zunehmender Wiederholung Selbstverständlichkeit …
Anhand dieser Anekdote lässt sich die Rolle des Anderen bei der Bildung von Heterotopien als Denkräume im Sinne Foucaults, sowie deren Bedeutung für kunstpädagogische Lernprozesse veranschaulichen. Der in der Anekdote geschilderte Lernprozess durchläuft jene Phasen der Aneignung¹, wie sie Jean Piaget für die Struktur sämtlicher Lernprozesse (durch gegenseitige Anpassung) als konstituierend beschreibt. Er formuliert diese als „Assimilation der Dinge an den Verstand und ebenso eine an den komplementären Prozess der Akkommodation.“² Halten sich Assimilation und Akkommodation in einem gewissen Gleichgewicht, so ergänzen und verstärken sie einander, da „die Anpassung eine Wechselwirkung zwischen Individuum und Objekt, derart erfordert, dass das erstere sich das letztere aneignen kann, wobei es dessen Eigenschaften berücksichtigt; und die Anpassung ist um so wirksamer, je mehr Assimilation und Akkommodation differenziert sind und je mehr sie einander ergänzen.“³ Stellt sich das beschriebene Gleichgewicht nicht ein, so verlieren In- und Gehalte entweder (durch ein Übermaß an Subjektivierung) den Garant ihrer objektiven Gültigkeit oder aber der subjektive Zugang misslingt.
Das Mädchen wird mit einer Veränderung konfrontiert, welche ein System etablierter Methoden und (scheinbar) gesicherten Wissens in Frage stellt. Und so ist die (exemplarisch geschilderte) Begegnung mit dem Anderen eine Grenzerfahrung, da die eigene Denk- und Vorstellungswelt an ihre Grenze geführt wird. Momente der Unsicherheiten müssen ein Stück weit ertragen, der eigene Widerstand muss überwunden werden.⁴ Die Möglichkeit der gelungenen Begegnung öffnet dabei vor allem das Interesse, wie es in dem kleinen Mädchen durch Ermangelung, eine in ihrem Vorhandensein wahrgenommene Ordnung (der Überraschungsei-Formation) in ihrer Verworrenheit auf etabliertem Weg zu durchdringen, geweckt wurde: „[…] das echte Interesse tritt auf, wenn das Ich sich mit einer Idee oder einem Objekt identifiziert, wenn es darin ein Ausdrucksmittel findet und sie zu einem notwendigen Stoff für seine Aktivitäten werden.“⁵ Obwohl der Problemzusammenhang am Ende nicht vollständig gelöst wird, erscheint er nun (in Anbetracht der bloßen Möglichkeit von Multiplikation als Auflösung und Potenz von Reihungen) weniger verworren. Im Laufe des Prozesses tritt so ein Gleichgewicht zwischen subjektiven und objektiven Elementen, zwischen Assimilation und Akkommodation ein, welches die aktuelle Lernbewegung zunächst schließt (und somit weitere ermöglicht). „Wichtig […] ist [dabei allerdings] nicht das Gleichgewicht als Zustand, sondern der Äquilibrierungsprozess selbst. Das Gleichgewicht ist nur ein Resultat, der Vorgang als solcher besitzt das größere Erklärungsvermögen.“⁶Dieser Vorgang findet auch auf Seiten des höflichen Mannes statt. Denn er war gezwungen, sich den Standpunkt des Mädchens (ein Stück weit) zu seinem eigenen zu machen und mit dem zu erlernenden System (gewissermaßen „vom Standpunkt der Regeln aus“⁷) zu verbinden, um so eine zentrale Bedingung pädagogischen Handelns zu erfüllen.
Da das in der Anekdote als Unmöglichkeit bezeichnete (durch die plötzliche Einführung einer unbekannten Bewegung im Bereich von Klassifikationen und Reihen aufgetretene) Ungleichgewicht „die Handhabung des Gleichen und des Anderen schwanken lässt und in Unruhe versetzt“⁸, ist es als Form der Heterotrophie zu bezeichnen: Denn obwohl sich die verschiedenen Gebiete eines Wissensbereiches durch Prüfung als richtig erwiesen, schien es zeitweise unmöglich sie in einem sinnvollen Ordnungsraum zu verbinden. Klare Benennungen und Zuordnungen waren für den Moment nicht länger haltbar, zuvor funktionierende Klassifikationssysteme und selbstverständliche Reihungen verloren zunächst ihre Legitimation. Denn durch ein Aufeinandertreffen differenter Elemente öffnen sich Denk- und Erfahrungsräume, welche die Notwendigkeit ständiger Neustrukturierung und Erweiterung bereits erworbener Wissens- und Handlungsbereiche verdeutlichen, so wie sie in der Lehrerbildung auch als Ideal einer forschenden Grundhaltung erscheinen⁹. Gleichzeitig bieten die entstehenden Denk- und Erfahrungsräume das Potenzial einer hohen methodologischen Reflexion, da sie darauf verweisen, auch im Automatismus alltäglicher Anwendung selbstverständliche Strategien, Annahmen und Herangehensweise immer wieder zu thematisieren/hinterfragen.¹⁰ Das klassische Territorium der Heterotopie ist die Kunst. Es gehörte von jeher zu den Attributen der Kunst, Unsagbares auszusprechen, Unvereinbares zu vereinen/Untrennbares zu trennen, zu verunsichern, zu irritieren und zu erstaunen. Heterotopien „trocknen das Sprechen aus, lassen die Wörter in sich selbst verharren, bestreiten bereits in der Wurzel jede Möglichkeit von Grammatik“¹¹, weshalb sie jenseits der Sprache von grammatischer Logik und der Eindeutigkeit der Zuordnung von Zeichen und Bezeichnetem die Form einer anderen Sprache finden müssen. Eine (Un-)Möglichkeit solchen Sprechens bietet die Kunst. Sie ist konstituie-render Teil vieler ihrer neuerer und älterer Werken. Sie ist aber auch Teil einer Beschäftigung mit Kunstgeschichte, in der wir ständig mit Produkten eines zeitlich differenten, anderen Denkens und damit verbun-dener anderer Weltanschauungen konfrontiert sind, oder wie sie auch in der Begegnung mit dem (räumlich differenten) kulturell Anderen in Form von nichteuropäischen Kunstwerken und ihrer Referenzsysteme -ent-halten ist. Sie schult all diesem gegenüber im reflektierenden Umgang und produktiver Adaption. Sie pointiert dies in der kunstpädagogischen Praxis im Zusammentreffen von Milieus und/oder Institutionen.¹²Dabei ist die Möglichkeit der Heterotopie eng mit dem Kerngeschäft der Kunstpädagogik (nämlich sinn-licher Wahrnehmung und ästhetischen Erfahrung) -verbunden. Denn die Entwicklungspsychologie geht davon aus, dass Kinder Objekte „schon nach gewissen Ähnlichkeitsbeziehungen wahrnehmen, bevor sie -beginnen zu klassifizieren oder Reihen zu bilden“¹³. Diese (Ordnungs-)Systeme von Welterfassung sind -bereits in der Wahrnehmung selbst angelegt, da sie -„Beziehungen und nicht nur isolierte Einzelheiten herausgreift, deren Inbeziehungsetzen auf spätere Mechanismen (Assoziationen, Urteile usw.) zurückgeht.“¹⁴Kunsterzeugnisse sind modellhafte Formen in Spiel mit und Arbeit an diesen Mechanismen des Wahrnehmbaren (in Adaption und Akkommodation). Sie thematisieren deren Funktion und geben so die Möglichkeit (ebenfalls im Lernprozess), eine Beschäftigung mit diesen am Modell bis hin zur Unruhe in der Handhabung des Gleichen und des Anderen erfahren zu können. Damit hält im gegenwärtigen Fächerkanon gerade die Kunstpädagogik (Un-)Möglichkeiten offen, die mit zunehmendem Alter ein eigenes Referenzsystem benötigen, da sie im Alltag längst aus den Türmen von Warenpaletten an den Supermarktkassen verdrängt wurden und sich Systeme welterfassender Klassifikation und Reihung in ihrer Anwendung derart etabliert haben, dass sie sich nicht mehr an einer Hand hinterfragen und neustrukturieren lassen.

1.) Die somit einhergehend zunehmenden dispositiven Denk- und Handlungsoptionen entsprechen dabei dem, was in der aktuellen Lernforschung auch als Kompetenzen bezeichnet wird. (Vgl. Franz E. Weinert, „Metakognition und Motivation als Determinanten der Lerneffektivität: Einführung und Überblick“, in: Franz E. Weinert, Rainer H. Kluwe (Hg.), Metakognition, Motivation und Lernen, Stuttgart 1984, S. 9–20.)
2.) Jean Piaget, Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Wien/München/Zürich 1972, S. 162.
3.) Ebd., S. 157.
4.) Als Gegenpol zum Interesse (s. u.) mobilisiert der Widerstand schützende Abgrenzung des Ichs von Ideen und Objekten, denen gegenüber ein gegenseitiger Anpassungsprozess seine Struktur überfordert. Dies manifestiert sich in der Aktivität des Aufrechterhaltens von Abwehrmechanismen. Widerstand ist also Teil jedes Lernprozesses, der Umgang mit ihm bleibt entscheidend.
5.) Piaget 1972, S. 162.
6.) Ebd., S. 282.
7.) Michel Foucault, Die Ordnung der Dinge. Frankfurt/M. 1971, S. 15.
8.) Ebd., S. 17.
9.) „Hochschulausbildung soll die Haltung forschenden Lernens einüben und fördern, um die zukünftigen Lehrer zu befähigen, ihr Theoriewissen für die Analyse und Gestaltung des Berufsfeldes nutzbar zu machen und auf diese Weise ihre Lehrtätigkeit nicht wissenschaftsfern, sondern in einer forschenden Grundhaltung auszuüben.“ Wissenschaftsrat, Empfehlungen zur zukünftigen Struktur der Lehrerausbildung. Berlin 2001, S. 41, www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/5065-01.pdf [2.10.2014]
10.) Vgl. ebd., S. 22.
11.) Ebd., S. 20.
12.) Mit JULY, IV, MDCCLXXVI. Über die Möglichkeit Kunstpädagogik vom Kind aus zu denken beschreibt Brenner beispielhaft ein gelungenes kunstpädagogisches Experiment, welches verschiedene der hier genannten Zugänge in ihrer Anwendung kohärent verbindet. Vgl. Andreas Brenne, „JULY, IV, MDCCLXXVI. Über die Möglichkeit Kunstpädagogik vom Kind aus zu denken“, in: Andreas Brenne, Andrea Sabisch, Ansgar Schnurr (Hg.), revisit. Kunstpädagogische Handlungsfelder. #teilhaben #kooperieren #transformieren, München 2012.
13.) Jean Piaget, Die Entwicklung der elementar logischen Strukturen. Teil I, hg. v. Werner Loch, Harm Paschen, Gerhard Prisemann, Düsseldorf 1973, S. 25.
14.) Ebd.

Schöner klauen

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:44 +0000

Das Neue ist nicht mehr so wichtig. Was zählt noch das Original? Wie das digitale Zeitalter die Künstler und ihre Kunst verändert.
Sollen die anderen ruhig jammern und klagen, sollen sie ängstlich ihre Schuldenberge und Wachstumstäler beäugen – der Kunstwelt ist es einerlei. Denn ihr geht es gut. Nie gab es mehr Künstler und Ausstellungen, nie waren die Museen besser besucht. Und wenn im Sommer die großen Biennalen nach Venedig und Istanbul rufen, dann werden wieder alle da sein und fröhlich Ausschau halten: nach neuen Talenten, neuen Stilen, neuen Bildern. Allerdings, so viel ist absehbar, wird die Enttäuschung nicht ausbleiben. Das Neue ist eben auch nicht mehr, was es mal war. Es verflüchtigt sich, es will nicht mehr neu sein, es hat sich ausgeneut. Man möchte sagen: zum Glück!
Über viele Jahrzehnte, im Grunde seit dem Beginn der Moderne, strebten die meisten Künstler nach dem nie Gesehenen. Sie wollten die Geschichte hinter sich lassen, denn ihre Kunst sollte anders, sollte so einzigartig sein wie sie selbst. „Wir wollen von der Vergangenheit nichts wissen“, schrieb 1909 der erhitzte Künstler Marinetti. „Leitet den Lauf der Kanäle ab, um die Museen zu überschwemmen!“ In der Folge wurde Innovation zum höchsten Ziel. Ein Genie, wer das Neue gebar, voraussetzungslos nur dem eigenen Ich verpflichtet.
Doch damit scheint es nun vorbei zu sein. Wer sich aber an den Hochschulen umsieht, wer mit jüngeren Künstlern spricht, wer die Szenegalerien besucht, der bekommt die tiefe Zäsur rasch zu spüren. Die Werteordnung der Kunst hat sich verschoben, mehr noch, sie wird auf den Kopf gestellt. Was eben noch wichtig schien, hat ausgedient. Und was bis vor Kurzem verpönt war, wird nun gefeiert. Eine große Umkehrung, wenngleich eine stille.
Für die lauten Künstler der Avantgarde galt es noch als vornehmste Pflicht, sich bis zu den Ursprüngen vorzukämpfen, zu jener Quelle, die auf Lateinisch origo heißt und die in der Originalität bis heute fortlebt. Die leisen Künstler von heute interessieren sich hingegen nur wenig für Quellen, sie wollen auch nicht unbedingt kreativ sein, sondern verlegen sich auf das, was manche Rekreativität nennen. Eine Kunst mit großem R: Recycling und Reenactment, Reproduktion und Reprise, Remix, Ripping und Remake. Hat die Retrowelle nun auch die Kunstwelt erwischt? Keineswegs!
Nicht Nostalgie treibt die Künstler, sondern Neugier: Sie erkunden offenen Blicks die reichen Gefilde der Kunstgeschichte, durchstreifen ebenso die Alltagswelt der Bilder und Objekte – und präsentieren ihre Funde zumeist als Variationen des Bekannten. So wird bei Sven Drühl das Eismeer von Caspar David Friedrich zu einem kaltweißen Bild aus Neonröhren. Tatjana Doll hat sich Picassos endlos reproduziertes Guernica-Opus vorgenommen und malt es ab, mit vielen Tropfspuren. Eine andere Künstlerin spielt eine Performance von Marina Abramovic´ nach. Der Nächste bringt die krauseligen Malspuren von Jackson Pollock als Zeichnung auf Papier. Auch das Werk von Warhol wird von Gavin Turk und anderen Künstlern wieder aufgelegt. Und so erscheint es als geradezu visionär, dass die Netzkünstlerin Cornelia Sollfrank bereits 1999 den „Net Art Generator“ entwickeln ließ, ein Computerprogramm, das im Internet per Mausklick eigenständig die buntesten Amalgame aus lauter Internetbildern anfertigt. Die Theoretikerin Marjorie Perloff spricht in solchen Fällen vom „unoriginellen Genie“.
Nun sind Collage und Pastiche lange schon Kunstgeschichte. Und natürlich ist es überhaupt nichts Neues, das Originalgenie des Künstlers zu zerpflücken. Ob Fake oder appropriation art – viele postmoderne Spielformen haben die alten Mythen abgeräumt und die Vorstellungen vom autonomen, authentischen Kunstwerk längst zerlöchert. Doch wenn etwa Elaine Sturtevant ihre Kollegen Beuys oder Lichtenstein derart akribisch nachahmte, dass kein Unterschied zwischen Original und Kopie zu erkennen ist, dann handelte es sich dabei doch immer noch um eine demonstrative, belehrende Geste. Sturtevant machte etwas Neues, indem sie auf alles Neue verzichtete.
Hingegen geht es den meisten Copy- und Collage-Künstlern von heute um etwas anderes. Sie belustigen sich nicht über die Bilder anderer, sie schmähen und fleddern sie nicht. Eher begegnen sie ihnen mit hungrigem Respekt. Deshalb ist es auch kein Zufall, dass derzeit Sammler und Kuratoren den Kunstbetrieb dominieren: Sie sind das Rollenmodell all jener Künstler, denen es um das Bewahren geht und die unverhoffte Zusammenhänge stiften. Ihre Kunst verstehen sie als eine Form der Aktualisierung. Was eben noch abgelegt, verstaubt und in kunsthistorischen Begriffen eingesperrt schien, bekommt ein heutiges Gesicht. Statt also die anderen Künstler, die alten wie die jungen, als Konkurrenten zu begreifen, sehen sie in ihnen eher Geschwister. Und es erscheint ihnen völlig selbstverständlich, dass sie die Kunst geschwisterlich teilen.
Geistiges Eigentum? Urheberrecht? Derlei halten viele längst für vergilbte Begriffe. Sie nehmen sich, was sie brauchen, und haben nichts dagegen, dass sich andere wiederum bei ihnen bedienen. Die Kunst, so scheint es, wird mehr denn je als ein kollektiver, unabgeschlossener Vorgang begriffen, der die Vergangenheit ebenso einbindet wie das, was heute an Bildern produziert wird. Cornelia Sollfrank spricht von einer „anderen Originalität“ – und präsentiert sich als multiple Persönlichkeit, als ihr eigenes, vielköpfiges Künstlerkollektiv.
Der Amerikaner Austin Kleon hat es mit einem Buch über das freie Kopieren und Aneignen sogar auf die amerikanischen Bestsellerlisten gebracht. Titel: Steal like an artist! Dabei ruft Kleon keineswegs zum Diebstahl auf, eher zur freimütigen Ausbeutung. Und erteilt damit all jenen einen Freibrief, die ohnehin schon die digitalen Möglichkeiten des Internets und der Bildverarbeitungsprogramme nutzen, um fremde Töne und Bilder zu ihren eigenen zu machen. Auch viele Laien können sich für diese Mash-ups begeistern, eine Form von Kunst, die alles mit allem vermengt und in frisch aufbereiteter Form dem Netz zurückgibt. Für alle ein großes Vergnügen, oft hochambitioniert und derart professionell in Aufwand und Technik, dass professionelle Künstler mitunter kaum mithalten können.
Das allgemeine Bewusstsein für Bilder wandelt sich. Vielen scheint es heute selbstverständlich, sich in Bildern mitzuteilen, in Bilderscherzen, Bilderträumen. Nie gab es mehr Menschen als heute, die mit großer, oft künstlerischer Hingabe den kollektiven Bilderschatz ausbeuten und zugleich bereichern. Die Prophezeiung von Joseph Beuys, im Grunde sei doch jedermann ein Künstler, scheint sich im digitalen Zeitalter tatsächlich einzulösen. Und das nicht ohne Rückwirkungen auf all jene, die bislang den Künstlerstatus allein für sich reklamierten. Ihre Kunst des Kopierens, die das Neue und Originäre zur Nebensache macht, wird durch das Internet rasant aufgewertet und beschleunigt. Nicht zufällig ähnelt eines der populärsten Kunstprojekte der vergangenen Jahre, die 24-stündige Filmcollage „The Clock“ von Christian Marclay, den im Netz beliebten Mash-ups.
Mancher mag das alles für eine Mode halten, die bald wieder verfliegt. Andere mögen einwenden, dass sich längst nicht alle Künstler von YouTube und Co. beeinflussen lassen. Doch ist der Wandel im allgemeinen Bilderbewusstsein unübersehbar: Subkutan verändert sich weit mehr als nur das Erscheinungsbild mancher Werke, es verändert sich das Selbstverständnis vieler Künstler. Und damit das, was Kunst gemeinhin bedeutet.
Das ganze System der ästhetischen Produktion, das System der Kunsthochschulen, des Kunstmarkts, der Kunstmuseen, basiert auf der Vorstellung, dass Künstler etwas zu bieten haben, was andere nicht bieten. Dass die Künstler also doch etwas Besonderes sind, eigensinnig, eigenständig, originell. Diese Vorstellung entwickelte sich im ausgehenden 18. Jahrhundert auch aus einem antiaristokratischen Impuls heraus. Der Adel war durch seine Abkunft legitimiert, die Künstler hingegen setzten sich über alle Traditionen hinweg, wollten Abgrenzung, nicht Nachfolge. Sie waren ihre eigenen Urheber, selbstbestimmt, aus sich selbst schöpfend. Als solche, als autonome Subjekte, konnten sie zum Vor- und Sehnsuchtsbild der Bürger avancieren. Und diese waren nicht zuletzt deshalb bereit, für künstlerische Schöpfungen zu bezahlen, für einzelne Werke wie für Hochschulen und Museen.
Was bedeutet es, wenn sich nun viele Künstler nicht länger als autonome Subjekte begreifen? Wenn jemand wie Austin Kleon wieder in Stammbäumen denkt – quasi wie ein Adeliger – und diese in seinen Präsentationen auch aufzeichnet? Was hat es für Folgen, wenn die alten Ideale des Neuen und der Originalität kollabieren?
Der Kunstmarkt will von solchen Fragen lieber nichts wissen, denn sie bedrohen das klassische Geschäftsmodell. Galerien und Auktionshäuser könnten reihenweise dichtmachen, gäbe es die Idee des geistigen Eigentums nicht, denn mit nichts anderem handeln sie ja als mit diesem ideellen Gut. Ähnlich ergeht es den Museen, die weiterhin geprägt sind von der alten kunstgeschichtlichen Erzählung des Fortschritts. Stets zählte es zu ihren Aufgaben, das Original von der Kopie zu scheiden und das Besondere vom Konventionellen. Was bleibt ihnen in Zeiten der Hyperkreativität, in denen sich alle festen Werkbegriffe auflösen, weil der Künstler zum Dilettanten und der Dilettant zum Künstler wird? Sie müssen sich notgedrungen nach neuen Aufgaben umsehen.
Doch so bedrohlich die Abkehr vom unbedingt Neuen und Originellen für den Markt und das Museum auch sein mag – die Kunst darf sich befreit fühlen. Sie muss nicht länger dem alten Fetisch der Innovation dienen, sie darf unbeschwert aufspielen. Darf wiederholend zurückholen, was lange verdrängt und vergessen schien. Darf sich alte Techniken neu erschließen, sich komplexe Sujets zurückerobern. Und sie kann sich nun ebenso frei neue Wirkungsfelder suchen, jenseits der Galerien und des Marktes: im Internet, in Zeitschriften oder auch im Kindergarten. Sie darf unterhaltsam und ephemer sein. Darf sich aber ebenso wieder auf das Erhabene verlegen, auf Kunstformen, die lange als degoutant galten. Mit anderen Worten: Kopierend, mischend, erinnernd kann sich der Künstler ungewohnte Rollen erschließen, wo immer seine Bildintelligenz gefragt ist.
Noch kreisen viele um sich selbst und schielen vor allem auf die Anerkennung durch Sammler und Museen. Damit könnte es in der Epoche der Postautonomie vorbei sein. Die Kunst wäre frei von ihrer selbst geschaffenen Werteordnung: mal stark im musealen Sinne, mal weich und anschmiegsam alltäglich. Und so könnte paradoxerweise gerade der Abschied vom Neuen zu einem neuen Anfang werden.

Wiederabdruck:
Der Text erschien zuerst in: DIE ZEIT, 17.01.2013, Nr. 04 und online: http://www.zeit.de/2013/04/Kunst-Kuenstler-Digitales-Zeitalter/komplettansicht [18.02.2013].

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Kunst und Epistēmē

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:43 +0000

Als Grundlage des wissenschaftlichen Wissens gilt die Sprache, der Diskurs – jene ‚Medien’ der Philosophie, die sich in der strikten Verknüpfung zwischen epistēmē und Sprechen selbst feiern. Bilder, Töne, Dinge kommen darin nur am Rande vor: als Bezugsobjekte oder Illustrationen, und auch nur dann, wenn sie sich ‚diskursivieren’ lassen. Die ‚Maschinerie’ der Untersuchungen, der Einsatz experimenteller Apparaturen, die Aufbereitung der Resultate oder die Strukturen der Archivierung und deren Reste, der Ausschuss nicht verwendbarer Daten, das ‚Übriggebliebene’ sowie die Formen ihrer Dokumentation sind bestenfalls ‚parergonal’: Sie tragen nichts zur ‚Wahrheit’ bei, vielmehr ist das Kriterium des Wissens die Methode, die Ordnung des logos unter Ausschluss jeglicher Materialität und Vermeidung jeder schmückenden Poesie. Die Wissenschaft verfährt anästhetisch; ihre Darstellungsweise ist die glanzlose Aussage, die ‚Proposition’. Deren allgemeine Gestalt lautet ‚S ist p’, mit ‚S’ als Subjekt und ‚p’ als Prädikat – sonst nichts: keinen Zusatz, keine Nuance, keine Färbung, keine Brechung. Der Ausdruck ‚Proposition’ gründet im Lateinischen propositio, was im Wortsinne das ‚Vor-Setzen’ oder ‚Hinstellen’ bedeutet und dem griechischen thesis entspricht, das gleichfalls ein ‚Hinsetzen’ oder ‚Vor-Stellen’ im Sinne einer ‚Behauptung’ meint. Interessanterweise entstammen beide Begriffe der Rechtssphäre, sodass aus der Logik der Aussage ein Rechtssystem des Denkens wird, die das ‚Rechte’ im Sinne des ‚Richtigen’ ausspricht, das sich, soweit als möglich, noch zu ‚rechtfertigen’ hat. Richtigkeit und Begründung erweisen sich darüber hinaus an den ‚Satz’ als Grundeinheit der Sprache geknüpft, sodass in der Epistemologie der Wissenschaften alle drei ‚Positionen’ zusammengehören und einen Knoten bilden: Das ‚Sichrichten’ wie gleichermaßen die Strategien der Legitimierung und die Sprache, die sie ihrerseits in Stellung bringt. Die Künste, die sich im Wahrnehmbaren orientieren, sei es in Form von Bildern, Installationen, Körpern oder Klängen, bleiben darin buchstäblich ‚ent-stellt’; sie finden sowenig zur Begründung einen Zugang wie zur Sprache, denn ihre Ausdrucksform ist das ‚Nichtpropositionale’, das, was jenseits der Aussage bleibt und sich dem klaren und eindeutigen Urteil widersetzt. Vor allem bei Platon, aber auch später in der Geschichte der Philosophie ist sie darum durchgängig dem Raum des Alogischen und Irrationalen zugeschlagen worden. Die Künste betreffen den Schein, die simulatio oder dissimulatio, wie ebenso das Spektakel, die Illusion oder die Produktion von Einbildungen, nicht die Idee, die exakte Bestimmung und ihre Zeichen.

Die traditionelle Konkurrenz zwischen Ästhetik und Rationalität, wie sie vor allem für die frühe Neuzeit relevant wurde, liegt darin beschlossen: Die Künste partizipieren nicht an Erkenntnis und Wahrheit; bestenfalls bewegen sie sich in deren Vorhof, an dessen unterem Rand, und sie scheinen auch nur dort der philosophischen Betrachtung würdig, wo sie paraphrasierbar und in die nüchterne Sprache der Vernunft übersetzbar sind. Ihre Funktion ist eine andere als zu wissen: Sie soll gefallen oder erschüttern, gelegentlich auch überraschen und mit dem konfrontieren, was wir noch nicht erfahren haben oder nie erfahren werden. Allein Alexander Baumgarten dachte dem aisthēton, dem aus dem griechischen aisthēsis hergeleiteten Begriff der Sinnlichkeit, eine gewisse, allerdings schwache Erkenntnisleistung zu. Das Zentrum der Ästhetik bildet nach ihm eine epistēmē des Singulären, die durch „Empfindung“ (sensatio) ‚wissend’ wird und, soweit in der Wahrnehmung immer nur ein ‚Dieses’ oder ‚Jeweiliges’ adressiert wird, allein auf die Gewahrung der existentia kath’exochen geht.¹ Viel Aufwand verwendete Baumgarten darauf, den Kreis des Ästhetischen einzuschränken – eine Operation, die noch bis ins 19. und 20. Jahrhundert anhält und die Künste in Bezug auf ihre spezifische Weise des Wissens hartnäckig unter Kontrolle zwingt. So anerkannte zwar Georg Friedrich Wilhelm Hegel wie auch nachfolgend die Romantiker die Teilhabe der Künste am Absoluten, doch gleichfalls nur als unterste Stufe, um durch den Begriff, die philosophische Bestimmung überwunden und „aufgehoben“ zu werden. Der Hegelsche Topos vom „Ende der Kunst“ hat diesen Sinn²: Wo die Aussage, der Diskurs die Künste überflügelt, wo die ‚Wahrheit’ der Kunst in die Rationalität des Begriffs übergegangen ist, büßt sie ihre eigentliche Funktion ein, von der nichts weiter bleibt als ein Schatten, eine zu Asche verstreute Vergangenheit: Denn „nur das Wahrhafte vermag das Wahrhafte zu erzeugen“³. Noch die Kunstphilosophie Arthur Dantos hält, wenn auch mit anderen Vorzeichen, an dieser Devaluation fest⁴: Concept art oder Andy Warhols Brillo Boxes (1964) seien nichts anderes als eine Überführung von Kunst in Philosophie, deren Philosophischwerden sich vor allem darin zeige, dass das Künstlerische der Kunst nicht in der Erscheinung, sondern im Gedanken liege, der des „sinnlichen Scheinens“ (Hegel) nicht mehr bedürfe. Seither sei alles möglich: Die Künste entfesseln sich und verstricken sich in ihre eigene Wiederholung, die nie mehr sein kann, als ihr abermaliger Aufgang in Philosophie. Allerdings haben Martin Heidegger wie auch Theodor W. Adorno und Jacques Derrida diesem, in der Kunsttheorie immer noch virulenten Hegelianismus widersprochen, wenn auch mit zweifelhaftem Resultat. Im Ursprung des Kunstwerks knüpft Heidegger zunächst an die Hegelsche Verbindung zwischen Kunst und Wahrheit an, um letztere in Richtung einer „Entdecktheit“ oder „Unverborgenheit“ (alētheia) zu verschieben und im gleichen Atemzug erneut an „Dichtung“ (poiein) und damit an die Sprache als ausgezeichneter Weise des ästhetischen Wahrheitsvollzugs zu koppeln.⁵ Die Kapriziosität dieser Privilegierung weist den Ort der Künste der Metapher zu, die Bild und Wort zusammen denkt und damit am Primat sprachlicher Weltauflschießung festhält – ein Schluss, der zwar für Adorno und Derrida so nicht gilt, der aber zuletzt unwidersprochen bleibt, weil beide das Verhältnis von Kunst und Sprache entweder in die Dialektik des „Nichtidentischen“ oder in die Skripturalität von „Schrift“ und „Spur“ auflösen. Demgegenüber wäre an ihrer spezifischen Differenz festzuhalten: Die Künste beruhen auf einem „anderen Denken“, ein Denken des Anderen oder ein Anderes des Denkens, das zugleich etwas anderes ist als Denken, dem daher auch nicht derselbe Begriff, dieselbe Praxis zugemessen werden darf. Dennoch besteht im Unterschied zu aller vorhergehenden und zum Teil auch nachfolgenden Kunstphilosophie der Beitrag der drei und insbesondere Heideggers darin, das „Dichterische“ – oder auch die ‚Kompositionalität des Ästhetischen’ – auf keine Weise einem Raum unterhalb der Philosophie zuzuweisen, sondern ihr gleich- oder nebenzuordnen, indem beide, wie Heidegger sich ausdrückt, im „Dunkeln“ einer engen „Nachbarschaft“ zueinander wohnen.⁶ Das bedeutet eben nicht – im Unterschied zum Vorwurf Heideggers an die Adresse der Wissenschaften – dass die Künste nicht dächten, sondern dass ihr Bezug zur Wahrheit ein anderer als die philosophische Eröffnung von ‚Sinn’ ist. Deswegen trennt Heidegger „Denken“ und „Dichtung“, wobei letztere auf der ‚Gabe eines Zeigens’ beruht, das anders nicht vollzogen werden kann.⁷ Dieser ‚Gabe des Zeigens’ entspringt zugleich auch eine andere epistēmē, d. h. ein Wissen, das gegenüber dem wissenschaftlichen inkommensurabel bleibt und zu ihm Abstand hält. Im wörtlichen Sinne klafft zwischen beiden ein ‚Unter-Schied’, eine wesentliche Alterität, die ihre wechselseitige Unverständlichkeit oder Unübersetzbarkeit markiert. Das lässt sich dahin gehend radikalisieren, dass das Ästhetische weder ein Denken – im Sinne des logos – noch nicht ein Denken ist, sondern etwas Drittes, Offenes oder noch Unbestimmtes, das sich den üblichen Registern der Unterscheidung und Bezeichnung nicht fügt.
Ganz offensichtlich ist es zu wenig, den Künsten eine eigene ‚Sprache’ zuzuerkennen, die vor der Sprache der Wissenschaften läge und sich mit ihren Vokabularien berühre; die Kunst,spricht’ nicht, selbst die Lyrik und die Literatur bedienen sich nur der Sprache, um sie von Innen her aufzubrechen, sie umzulenken oder gegen sich zu wenden, bis ihre Splitter anderes zur Erscheinung bringen: den Atem, ihren Rhythmus, das im Gesagten Ungesagte, den Klang verhallender Laute, die Stille. Das Ästhetische unterläuft die Diskurse und ihre Ordnungen, es unterwandert sie bis zu dem Punkt, an dem sie ihre Bodenlosigkeit preisgeben und ein ‚Wissen’ hervorspringt, das deren latente Kontingenz demaskiert. Dann besteht die Frage weniger darin, was die Künste wissen – eine Fragestellung, die ihre eigene Inkonsistenz schon darin beweist, dass sie auf ein Wissen zielt, das sich einerseits vom diskursiven Wissen unterscheiden soll, andererseits aber im Diskursiven zu beantworten sucht, was sich der Diskursivität per definitionem zu verweigern scheint, sodass den Künsten von neuem ihr Eigenes entzogen und dem Begriff der Sprache wieder zugeschlagen wird. Vielmehr geht es darum, wie die künstlerische Wissensproduktion erfolgt, um eine ‚Forschung’ eigenen Rechts, die weder einer anderen Beglaubigung noch anderer Mittel bedarf. Nicht die Objekte oder Resultate interessieren, sondern jene explorativen Praktiken, die sich jenseits der klassischen Oppositionen von Bestimmtheit und Unbestimmtheit, Klarheit und Unklarheit oder Rationalität und ‚Un-Sinn’ bewegen, die in Wahrnehmungen, deren Erscheinungen, Rahmungen und Materialitäten experimentieren, um im selben Maße mit ihnen und gegen sie ‚Er-fahrungen’ zu statuieren, die nirgends anderes als durch ihre ‚Durcharbeitung’ in der literalen Bedeutung von ex-pedere ‚herausgebracht’ oder ‚befreit’ werden können. Wenn daher heute das Künstlerische und das Wissenschaftliche im Zeichen einer ‚künstlerischen Forschung’ oder eines artistic research wieder einander angenähert wird, dann kann es nicht darum gehen, dass sich die Künste der Wissenschaften bemächtigen und ihre Methoden aneignen oder einen ähnlichen Status beanspruchen, um sich als Teil einer globalen Wissensgesellschaft zu verstehen, sondern dass beide unterschiedliche Wissensräume besetzen, die sich partiell fremd und verständnislos gegenüberstehen. Und wenn dabei der Experimentbegriff als scheinbar gemeinsamer Nenner eine tragende Rolle spielt, dann darf nicht vergessen werden, dass im Metier künstlerischer Arbeiten das Experimentelle selbst einen völlig anderen Sinn bekommt und gerade keine systematisch angelegte ‚Probe’ darstellt, sowenig wie eine nachprüfbare Ermittlung empirischer Daten, sondern – im ursprünglichen Sinn von ex-periens – ein anhaltsloses ‚Herantasten’ leistet, das, als ein Versuch ohne Rückkehr, etwas ‚herauszustellen’ sucht, das sich nicht wiederholen lässt. In dieser Hinsicht sind die Durchführung, die expeditio, und die experientia, die Erfahrung, sowie ebenfalls das Experimentelle miteinander verwandt, wobei in allen drei Formen das Präfix Ex-, das ‚Herausstehen’ und Zum-Vorschein-bringen maßgeblich ist, sowie ebenso das Per-, das, wie im Begriff des Performativen, auf ein Mediales verweist,⁸ ohne das sich nichts zeigen lässt.
Die Künste vollziehen dadurch eine epistemische Praxis sui generis; sie bleiben, in dezidierter Differenz zur Wissenschaft, mit dieser unvergleichlich – nicht, weil sie sich nicht zur Diskussion eigneten oder keine ‚Aus-Sage’ träfen, weniger auch, weil sie von anderen Gegenständen handelten, sondern weil sowohl die Form ihrer Praxis als auch die Form ihres Denkens eine andere ist. Sie stellt anderes zur Schau, macht anderes offenbar, enthüllt auf andere Weise, selbst wenn sie ähnliche Felder bearbeitet oder sich vergleichbarer Instrumente und Methoden bedient. Was sie von der wissenschaftlichen Praxis trennt, ist vor allem ihr Verhältnis zum Modell, das im wissenschaftlichen Kontext zu einer Heuristik von Zusammenhängen gehört, die gleichsam en miniature ein Gesetz oder eine Theorie formulieren und dafür eine paradigmatische Allgemeinheit behaupten – Modelle haben eine exemplarische Funktion, während die Künste lauter singuläre Paradigmata erstellen, die nicht als Beispiele fungieren, sondern sich in jedem einzelnen Fall neu generieren. Darum bezeichnen sie – der Ausdruck des ‚singulären Paradigmas’ birgt an sich schon eine contradictio in adiecto – solche Verfahrensweisen, die einzig sind und nur einmal vorkommen, die folglich auch nicht für etwas anderes stehen können, sondern sich selbst genügen, insofern sie auf ihre Wahrnehmbarkeit, ihre besondere Strukturalität, ihre kontextuelle Bedingung, ihr Verhältnis zur Produktion und Ähnliches verweisen. Dann kommt es allein auf die ‚Kon-Figuration’ der Elemente an, ihre jeweilige ‚Kom-Position’ oder ‚Zusammen-Stellung’, wobei jedes Detail und jede Nuance eine Rolle spielt und nichts ausgelassen werden darf, nicht einmal der ‚Zu-Fall’. Wir sind sozusagen mit einem dichten Knoten konfrontiert, dessen entscheidende Merkmale die spezifischen Modalitäten des Kon- oder Kom- darstellen, durch die er sich schürzt. Sie beziehen sich auf die Besonderheiten der ‚Position’ oder Stellungnahme, die eine ‚Konstellation’ im wörtlichen Sinne eines con stellare, einer Gruppe von Erscheinungen oder Gestirnen eröffnen, um in ihrer ‚Jeweiligkeit’ gemeinsam – con – etwas zu erkennen zu geben. Sie ‚de-monstrieren’ dabei durch die Art und Weise ihrer Fügung, denn was bedeutet ein ‚Paradigma’, seinem Wortsinne nach, anderes als etwas, das sich implizit ‚mit-zeigt’, was daher offenbart, was sich der expliziten Bezeugung versperrt. Darin besitzen ästhetische Prozesse ihre außerordentliche epistemische Kraft: Nicht die Aussage, die Synthesis des Urteils ‚gibt’ die Erkenntnis, sondern die Singularitäten des Kon- oder Kom-, wie es in den Konstellationen, den Konfigurationen oder Kompositionen zu Ausdruck kommt, die eine Synthesis im Sinnlichen beschreiben.
Was im Ästhetischen ‚Denken’ heißt, hat darin seinen Ort. „Prototypisch für die Kunstwerke“, heißt es analog bei Adorno, „ist das Phänomen des Feuerwerks […]. Es ist apparition kath’ exochen; empirisch Erscheinendes, […] Menetekel, aufblitzende und vergehende Schrift, die doch nicht ihrer Bedeutung nach sich lesen lässt.“⁹ Entsprechend erweisen sich ihre Mittel als verschieden von denen des Diskurses oder der Wissenschaften, denen überhaupt das Exoterische, das ebenso öffentlich nachvollziehbare wie methodisch strukturierte Vorgehen wesentlich ist, während im Falle der Künste das ‚Methodische’ im Nichtmethodischen, dem Widerständigen oder Nichtaufgehenden liegt. Weit mehr als um die Erzeugung positiver Resultate geht es daher der künstlerischen Praxis um die Auslotung des Brüchigen, der schlecht verfugten Stellen oder einer Manifestation des Unzugänglichen, sogar Kontradiktorischen, und zwar nicht um ihrer selbst willen, sondern weil sich zwischen ihren Reibungspunkten etwas ereignen kann, das eine andere Klarheit schafft: gewissermaßen eine Abzeichnung von Konturen, wie sie der amethodischen, beständig hin und her laufenden (discursus) Reflexion entspringen.
Das bedeutet auch: Kunst basiert auf einer Weise des Denkens, die nicht der Sprache folgt, sondern sich der Singularität des Kon- oder Kom- hingibt, um vorzugsweise solches auszustellen, worin sich eine Unruhe, eine Spannung oder ein Nichtaufgehendes ereignet, das ein bis dahin Ungedachtes oder Unerhörtes aufzudecken vermag. Sie machen sich besonders durch Aporien kenntlich. Zu sprechen wäre deshalb von konträren Konstellationen, die auf der Produktion von Kontrasten, dem contrastare oder ‚Gegen-Stehenden’ beruhen, die die Eigenschaft besitzen, reflexive Effekte zu induzieren, die buchstäblich aus dem Innern des Kon- oder Kom- aufsteigen. Was im Ästhetischen also eine Erkenntnis auslöst, ist dieser Ereignung von Reflexivität geschuldet. Sie geschieht nicht als Sagbares, als Satz oder Statement, sowenig wie als Urteil oder Aussage, sondern als ‚Sprung’. Heißt es bei Heidegger über den Aussagesatz lapidar: „Der Satz macht einen ‚Satz’ im Sinne eines Sprungs“¹⁰, bedeutet ein Denken im Ästhetischen die Multiplizierung solcher Sprünge, indem sie inmitten der Konstellationen eine andere Ordnung evozieren – eine Ordnung der Kontrastierung, der Opposition, die weniger Bedeutungs-, denn Reflexionssprünge auslösen. Gleichzeitig induzieren sie einen Abstand, eine Spaltung oder Disparität, die eine Diastase, ein ‚Auseinander-Stehen’ bzw. eine ‚Durch-Trennung’ implizieren, aus deren Lücken das ‚heraus-bricht’, was im künstlerischen Prozess das Epistemische eigentlich erst ausmacht. Wenn mithin von einem ‚Wissen’ im Ästhetischen die Rede ist, dann in diesem Sinne, dass sie ihre Erkenntnis ‚diastatisch’ hervorbringt. Die Künste stellen nicht nur einfach etwas hin, sie lockern vielmehr die Oberflächen der Dinge, durchbohren ihre opake Hülle, falten sie auf immer neue Weise ein, um sie mit sich uneins werden zu lassen und dadurch zur Erscheinung zu bringen, was sich ebenso der Erscheinung entzieht wie sie allererst ermöglicht. Dazu bedarf es allerdings einer Praxis der Differenz, die die Klüfte und Zäsuren im Zentrum der kulturellen Formationen, zu denen gleichermaßen die Wissenschaften wie die Institutionen der Reproduktion und das Politische gehören, noch vergrößert, statt sie zu schließen, um ihre Willkür, ihre latente Gewaltsamkeit oder Illegitimität herauszufordern, ihnen ihre Masken zu entreißen und damit deren Risse, ihr ‚Nichtidentisches’, hervortreten zu lassen.
Keine diskursive Ordnung, sowenig wie die praktische, kann je geschlossen werden: Ihre Nichtschließbarkeit wie deren ästhetische Reflexion ist die nachhaltige Quelle künstlerischer epistēmē. Ihr Aufweis kann nur zeigend erfolgen, indem Ränder, offene Stellen oder Unvereinbarkeiten im Gewebe unserer Erfahrung von Wirklichkeit in Augenschein genommen werden, was ebenso das Zeigen des Zeigens und seinen Ort im ‚Mit’ der Konstellationen einschließt. Der Weg dorthin besteht in der Forcierung von Paradoxa. Für sie gibt es weder eine Anleitung noch einen Kanon oder verbindliche Verfahren, sondern sie müssen in jedem Einzelfall stets wieder neu erfunden werden. Die Arbeit der Künste besteht in solchen Erfindungen. Paradoxa erweisen sich dabei als Reflexionsstrategien par excellence. Sie dichten nicht ab, sie verhindern nicht, sowenig wie sie Verwerfungen oder Blockaden der Darstellung erzeugen – dies gilt allein im Medium des Diskursiven, der strikten Logik des Entweder/Oder –, vielmehr eröffnen sie neue Blicke, um das Ungesehene oder Unsichtbare sichtbar zu machen oder den Klang im Nichtton, der Stille, lauten zu lassen. Tatsächlich kann man dann nicht eigentlich von einem ‚Wissen’ im klassischen Sinne des Wissbaren sprechen, das mit ‚Richtigkeit’ oder ‚Falschheit’ assoziiert ist, eben weil das Paradoxe nichts ‚weiß’, wohl aber Grenzen oder Unmöglichkeiten zu erkennen gibt. Auch haben wir es nicht mit der Manifestation eines ‚Sinns’ oder einer ‚Wahrheit’ zu tun – Kunsttheorien, die, wie bei Hegel, Heidegger und durchaus auch bei Adorno, auf den Wahrheitsvollzug der Künste beharren, orientieren sich weiterhin am Inhalt der Werke’, an der Idee ihrer ‚Welterschließungsfunktion’, wohingegen die ästhetischen Praktiken der Paradoxalisierung auf indirekte Weise reflexive Evidenzen erzeugen, die am Einzelnen, Singulären ansetzen, gleich wie unscheinbar es sich auch kundtun mag. Darum enthüllt sich das Epistemische ästhetischer Praxis vielleicht am klarsten in einem Bild, dessen Klarheit gerade verwischt wird, indem durch die Scharfstellung der Unschärfe sein Grund, seine Materialität sichtbar wird – oder bei einem Text, in dessen Fluss Hindernisse einfügt wurden und der zu stottern oder zu stammeln beginnt. Solche ‚Aufweisungen’ lassen sich als ‚sich zeigendes Zeigen’ charakterisieren. Sie bedeuten die Selbstreferentialität des Sichzeigens als Ereignis. Die Formulierung gemahnt an Hegels Wort von der philosophischen ‚Arbeit im Begriff’, die dort den Prozess dialektischer Selbstreflexion betraf, deren Motor oder ‚Energie’, wie Heidegger sich ausdrückte, die ‚Negativität’ darstellte.¹¹ Sie bedingt gleichzeitig das, was sich als eine ‚Zerarbeitung’ beschreiben ließe. Wenngleich im Modus des Zeigens jede Negativität fehlt, gibt es hier doch etwas Verwandtes. Denn das selbstreferentielle Sichzeigen, ihre ‚Reflexivität im Zeigen’, betreibt zuletzt eine ‚Zerzeigung’. Sie verläuft quer zur ‚Zerarbeitung’ des Begriffs.
Um jedoch eine solche ästhetische ‚Zerzeigung’, eine ‚Reflexivität im Zeigen’, zu leisten, ist die Aussetzung des Urteils, mithin probeweise auch die Auslöschung der Referenz, des Bezugs auf ein Phänomen oder auf einen konkreten ‚Fall’ vonnöten, wie sie für die wissenschaftliche Praxis konstitutiv erscheint. Sie geschieht durch die systematische Deplatzierung oder ‚Ver-Stellung’ bzw. ‚Ver-Störung’ des Zeigens und lässt dabei dessen monstrare – wie auch das demonstrare – ‚monströs’ werden. Der Akt der Reflexivität entspringt dieser Monstrosität. Darum haben künstlerische Projekte im Auge oder Ohr des Rezipienten oft etwas Monsterhaftes. Ihre Monster sitzen der negativen Selbstreferenz auf, die von sich her bereits zu Paradoxa neigen. Sie bilden das Kernstück einer Epistemologie des Ästhetischen. Denn die künstlerische Arbeit, insbesondere die reflexive Bildpraxis wie ebenfalls die dystonalen Kompositionen Neuer Musik, ist von dieser Art. Wenn es ihr um die oblique Selbstdemonstration der Wahrnehmung im Wahrnehmungsakt, des Klangs im Raum, der Rahmung des Gerahmten oder des Medialen im Medialen geht, greift sie bevorzugt auf die Bildung solcher Paradoxa zurück. In der Tat umfasst der Ausdruck ‚Bildung’ hier beides: die Gestaltung wie zugleich die unwillkürliche – d. h. passierende – Paradoxierung, die Evokation eines Anamorphotischen, einer Ungestalt.¹² Ihre gegenseitige Verschränkung fällt mit der ‚Spiel-Stätte’ künstlerischer Kreativität zusammen. Immer neue Arten von Paradoxien produzieren, auf immer neue Weise das Sichverbergende zum Vorschein kommen lassen, auf ständig anderen Wegen das gewöhnlich sich Nichtzeigende zu ersuchen und zeigend zu machen – darin erfüllt sich heute immer noch die Eigenart der künstlerischen Praxis, nur so, dass es nicht mehr um vollendete ‚Werke’, nicht einmal mehr um deren Fragmentierung oder „Verfransung“ (Adorno) geht, sondern um die Kraft des Performativen selbst.
Allerdings ist am Begriff des Performativen weniger das Prozesshafte maßgeblich, auch nicht die Identität von Intentionalität und Handlung, wie sie gängige Performativitätstheorien von John Austin, John Searle und anderen postuliert haben, sondern gerade das ‚Diastatische’ der Durchtrennung oder Zerreißung, durch die das hervorgerufen wird, was man ‚epistemische Ereignisse’ nennen könnte. Ihre Hervorrufung entspricht den Verfahren der ‚Zerzeigung’. Sie machen wiederum die spezifische Produktivität ästhetischer Reflexionen aus, deren Grundlage Praktiken sind, die auf Grund der Ubiquität des Ästhetischen eine unbegrenzte Streuung erfahren können. War das Kriterium der Reflexivität einst in den Avantgarden normativ besetzt und für die Frage nach der Kunst selbst reserviert, avanciert sie heute zur universellen ästhetischen Strategie. An ihr bemisst sich die immer noch ausstehende Möglichkeit künstlerischer epistēmē. Ihr kann im Prinzip ‚alles’ zum Thema werden. Die Reflexivität der Künste beschränkt sich deshalb nicht nur auf ihre eigenen Parameter, wie die verschiedenen Facetten der Avantgarden sie durchgeführt haben, auch nicht auf die eigene Medialität als Bedingung ihrer ‚Mit-Teilung’, sondern sie erstreckt sich gleichermaßen auf die ‚anderen’ Ordnungen des Symbolischen, auf die Strukturen der Kommunikation, die Diskurse und ihre Dispositive wie die Systeme der Sammlung, die duplizitäre Logik der Repräsentation zwischen Macht und Stellvertretung bis hin zu jenen Räumen der Wissenschaften und ihrer Ökonomien, die darin ihre Latenz oder Unabgegoltenheit besitzen, dass sie einsinnig in ihrer Linerarität und Rahmung gefangen bleiben. Ihnen vermögen die Künste durch ihre Strategien ihre eigene Alterität vorzuführen. So zeigt sich in ihnen ein ‚Wissen’, das ein ‚anderes Wissen’ ist, welches das weiß, was andere nicht zu wissen wünschen. Doch wird es künftig darauf ankommen, es in seiner besondere Formation zu schärfen und dem wissenschaftlichen Wissen, den Daten und Informationen der ‚Wissensgesellschaft’ als ihre verdrängte Seite entgegenzuhalten. Dann stünde sie nicht länger im Schatten einer Kultur, die sich rückhaltlos den Exzessen der Technosciences verschrieben hat, sondern bildete ihre notwendige andere Seite, den Ort ihrer Kritik, um gleichsam der Welt ihre ‚Geräusche’ abzuhorchen.

1.) Baumgarten, Alexander: Ästhetik, 2 Bde, Hamburg 2009, § 1 sowie ders.:, Metaphysica, in: ders.: Texte zur Grundlegung der Ästhetik, Hamburg 1983, § 533, S. 17.
2.) Hegel, Georg Friedrich Wilhelm: Vorlesungen zur Ästhetik 1, in: Werke in 20 Bden, Bd. 13, Frankfurt/M. 1970, S. 23–25 passim.
3.) Ebenda, S. 17.
4.) Vgl. Danto, Arthur: Kunst nach dem Ende der Kunst, München 1996.
5.) Heidegger, Martin: Der Ursprung des Kunstwerks, in: ders.: Holzwege, Frankfurt/M. 5. Aufl. 1972, S. 7–68, hier: S. 46ff. sowie S. 59ff.
6.) Ebenda, S. 61. In einem späten Text mit dem Titel Das Wesen der Sprache heißt es entsprechend, dass Denken und Dichten „aus ihrem Wesen durch eine zarte, aber helle Differenz in ihr eigenes Dunkel auseinander gehalten“ werden. Ders.: Unterwegs zur Sprache, Pfullingen 6. Aufl. 1979, S. 196.
7.) Ders.: Der Ursprung des Kunstwerks, a. a. O., S. 62.
8.) Vgl. meine Überlegungen in Meta / Dia. Zwei unterschiedliche Zugänge zum Medialen, in: Zeitschrift für Medien- und Kulturforschung, Bd. 2 (2010) Hamburg, S. 185–208.
9.) Adorno, Theodor W.: Ästhetische Theorie, Frankfurt/M. 7. Aufl. 1985., S. 125f.
10.) Martin Heidegger: Der Satz vom Grund, Pfullingen, 5. Aufl. 1978, S. 96, 151.
11.) Ders.: Hegel, in: Gesamtausgabe Bd. 68, Frankfurt/M. 2. Auflage 2009, vor allem S. 17ff.
12.) Vgl. Barthes, Roland: Kritik und Wahrheit, Frankfurt/M. 1967