Migration – what's next?

Flic Flac* – Feministische Materialien für den Kunstunterricht

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Wenn wir uns die Vielzahl von Ausstellungen, Publikationen und Materialien ansehen, die in den letzten Jahren feministische Kunst behandeln und zeigen, liegt es eigentlich auf der Hand, das Thema für den Unterricht aufzuarbeiten: Heute lässt sich eigentlich keine zeitgenössische Kunstgeschichte mehr schreiben, ohne die Bedeutung des Feminismus für die Entwicklungen der Gegenwartskunst zu behandeln. Dennoch – und das ist ebenso erstaunlich wie ärgerlich – lässt sich in den Publikationslisten, Curricula und Ausstellungsprogrammen eine gewisse Gleichzeitigkeit von Kanonisierung und Marginalisierung feststellen. Der Feminismus wird erwähnt, aber gezähmt: Er wird in Nischen gesteckt, seines widerständigen Potentials beraubt oder nicht ernst genommen. Noch immer existiert das Stereotyp „Frauenkunst“, das die allgemeine Bedeutung der feministischen künstlerischen Arbeiten zwar nicht ganz negieren kann, sich ihrer Sprengkraft aber zugleich entledigt, indem es sie auf eine Zuschreibung -reduziert.
Das allein sind bereits gute Gründe, dieser Vorgangsweise etwas entgegenzuhalten. Eine genauere Beschäftigung mit dem Thema für den Unterricht verbindet sich allerdings noch mit weiteren Schwierigkeiten und Fallstricken. Denn heute kann eigentlich gar nicht mehr von einem Feminismus gesprochen werden. Es gibt viele Feminismen, die miteinander in Verhandlung getreten sind. Ihre Kritiken, Kämpfe und Forderungen richteten sich gegen die gesellschaftlichen Verhältnisse aber auch gegen die Ausschlüsse und toten Winkel in der Geschichte des Feminismus selbst: So haben etwa Migrantinnen, Transgender, Schwarze, Intersexuelle, Menschen mit Behinderungen etc. den Feminismus für seine Ausschlüsse kritisiert und dabei verändert. Das, was unter „Feminismus“ zu verstehen ist, ist also selbst zu einem umkämpften Terrain geworden.
Diese Entwicklungen und Paradigmenwechsel der -feministischen Diskussionen waren darüber hinaus auch eng mit politischer Theorie verbunden. Der Begriff des „Geschlechts“ wurde dekonstruiert: Queere Theorien und Bewegungen haben aufgezeigt, dass Geschlecht und Sexualität nicht einfach nur so sind, wie sie sind, sondern von uns allen jedes Mal wieder, u. a. über Sprache, gemacht werden.
In feministischen künstlerischen Arbeiten lassen sich viele Verweise auf die Widersprüche und Kämpfe in der feministischen Geschichte sowie auf die theoretischen Fragen und Dekonstruktionen finden. Diese Referenzen sind manchmal auf den ersten Blick nicht gleich zu entziffern. Das Finden einer aktuellen und für Schüler_innen nachvollziehbaren Sprache für die feministische Auseinandersetzung im Unterricht ist daher manchmal schwierig. Mit diesen Materialien versuchen wir, uns den angesprochenen Kodierungen, Fallstricken und Widersprüchen zu stellen.
Sie stellen Formen der Annäherung an aktuelle feministische Zugänge, Kämpfe, Theorien und Diskurse zur Verfügung. Sie beinhalten:

– ein Glossar, das eine Auseinandersetzung über Sprache und Definitionen ermöglicht (Text: Persson Perry Baumgartinger, Illustrationen: Evi Scheller)
– eine Sammlung künstlerischer Arbeiten mit Fragen für den Unterricht
– DIY-Handlungsanweisungen, die zu einer Beschäftigung mit den künstlerischen Arbeiten und feministischen Strategien einladen

Ziel ist die Vorstellung feministischer Ansätze und künstlerischer Strategien im Hinblick auf die Ent-wicklung eigener Handlungsformen. Künstlerinnen produzieren Wissensformen und Handlungsräume, die sich bestehenden Machtverhältnissen und Nor-mierungen widersetzen. Die Auseinandersetzung mit Sprache sowie mit künstlerischen Arbeiten und Strategien wird durch DIY-Vorschläge für den Unterricht ergänzt, die vielleicht Lust machen, selbst zu -handeln.²

[…]
IV. DIY-Handlungsstrategien
Handlungsanweisung für eine Performance
SKRIPT FÜR ZWEI PERSONEN, UM IM ÖFFENTLICHEN RAUM AUFMERKSAMKEIT ZU ERZEUGEN
(DIY Handlungsstrategie für vier bis fünf Stunden)

Phase 1 Themenfindung
ZIEL: Formulierung eines Anliegens, das den Schüler_in-nen wichtig ist für das im öffentlichen Raum Aufmerksamkeit erzeugt werden soll.
METHODE: Gruppendiskussion, Plenum im Klassen-zimmer
DAUER: 1 Stunde

Ablauf:
AUSGANGSFRAGE 1
Gibt es Themen bei den vorgestellten künstlerischen -Positionen, die für die Jugendlichen heute noch Aktualität haben und mit der Gegenwart verbunden werden können?
Die Themen werden gesammelt und durch eigene, weiterführende Ideen ergänzt. Die Begriffe werden notiert und bilden den Ausgangspunkt für die Entwicklung eines Skripts.

AUSGANGSFRAGE 2
Gibt es Strategien, die die Künstler_innen angewendet haben, um Aufmerksamkeit zu erzeugen, die die Jugendlichen interessant gefunden haben und von denen sie sich gerne anregen lassen möchten? Die Strategien werden gesammelt und durch eigen weiterführende Ideen -ergänzt. Sie werden notiert und können ebenfalls als Ausgangspunkt für die Entwicklung eines Skripts dienen.

Phase 2 Skript
ZIEL: Entwicklung eines möglichen Ablaufs für eine Aktion von zwei Personen im öffentlichen Raum
METHODE: Arbeitsgruppe
Dauer: 1 Stunde

Ablauf:
Formierung von Arbeitsgruppen von jeweils zwei Per-sonen.
Auswahl von Themen und Strategien aus den gesammelten Ideen.
Entscheidung für ein Thema und damit verbundenen Strategien

IDEENSAMMLUNG FÜR EIN SKRIPT MIT HILFE DER FOLGENDEN FRAGEN:
– Wo soll die Aktion stattfinden? (z. B. in der Strassenbahn, im Schulhof, im Supermarkt, bei einem Denkmal, im Caféhaus etc.)
– Mit oder ohne sprechen?
– Werden andere Leute mit einbezogen?(z. B. Passant_innen, Lehrer_innen, Schüler_innen etc.)
– Welche Materialien werden gebraucht?(z. B. Bildmaterial wie Plakate oder Fotos, Verkleidung, Musikrecorder, Megaphon, Absperrungsbänder, Aufnahmegerät)
– Wie lange dauert die Aktion?Entwicklung eines Skripts anhand der Bearbeitung der Fragestellungen.Formulierung der einzelnen Handlungen bzw. des Texts.

Phase 3 Performance
ZIEL: Aktion als Probe/Experiment im Klassenzimmer
METHODE: Performance Gruppenpräsentation
Dauer: 1 bis 2 Stunden

Ablauf:
Aufführung der Aktionen
Eventuell können die Aktionen anhand von Fotos dokumentiert werden
Diskussion in der Gruppe: Eventuell können die einzelnen Schritte besprochen werden. Ist die Performance nachvollziehbar? Was dachten die Zuseher_innen? Was würden sie verändern?
Eventuell Adaptierung

Phase 4 Handlungsanweisung
ZIEL: Erstellung einer Anleitung für andere, um die Aktion durchzuführen
METHODE: Gestaltung in Kleingruppen
Dauer: 1 Stunde

Ablauf:
Gestaltung einer Anleitung auf Basis der Skripts und der Fotos
Beschreibung der einzelnen Phasen der Aktion wie bei einer „Spielanleitung“, die den Ablauf für andere nachvollziehbar macht
Erstellung von Fotos bzw. Zeichnungen, die die einzelnen Schritte der Aktion veranschaulichen
Format für die Handlungsanweisungen kann etwa sein: Karten in unterschiedlichen Grössen, Plakate aber auch Websites, Blogs etc.
Eventuell können andere aus der Gruppe die Aktion durchführen …

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Art Education Research, 3, 2011; http://iae-journal.zhdk.ch/no-3/materialien/

1.) Flic Flac* bezeichnet die Akrobatik, die es ermöglicht, die Dinge auf den Kopf zu stellen und wieder auf den Beinen zu landen.
2.)Elke Smodics-Kuscher und Nora Sternfeld für das Büro trafo.K, Links auf whtsnxt.net via QR-Code und unter www.trafo-k.at/projekte/flicflac-workshops/.

Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Hereinspaziert, hereinspaziert: Neue Zielgruppen sind willkommen. Migrantische Jugendliche, BerufsschülerInnen, arbeitslose Lehrlinge. Jeder kann mitmachen, jeder nimmt teil. Kunst- und KulturvermittlerInnen sind „cultural workers“ geworden und widmen sich gerne marginalisierten Gruppen. Sie verschaffen ihnen Zugang zu Ausstellungen und damit den Institutionen Zugang zu schwer erreichbaren BesucherInnengruppen. Was sie alles können: die Leute dort abholen, wo sie stehen, und damit Schwellen abbauen, Inhalte verständlich rüberbringen, freie Entfaltung ermöglichen und kreative Potenziale fördern.
So in etwa lautet der Ruf, mit dem neue Modelle der Kunst- und Kulturvermittlung die Institutionen von ihrer Wichtigkeit überzeugen wollen. Aber „wer spricht“ da eigentlich, wenn auf diese Weise geworben wird? Und in wessen Interesse?
Das Arbeitsfeld der Kunst- und Kulturvermittlung umfasst nicht nur die Arbeit mit BesucherInnen und TeilnehmerInnen an Vermittlungsprojekten. Der Alltag professioneller Vermittlungsarbeit ist auch stark von der Selbstpräsentation, von der Formulierung von Konzepten bestimmt. Darüber hinaus führte eine rege Auseinandersetzung und Diskussion um die Prozesse der Vermittlung in Österreich dazu, dass vermittlerisches Selbstverständnis heute ebenso sehr von Reflexion und Selbstreflexion getragen ist. Was aber geschieht da, wenn über Vermittlung gesprochen wird? Der Diskurs der Kunst- und Kulturvermittlung befindet sich im Spagat zwischen unterschiedlichsten Anforderungen und Ansprüchen. Einerseits ist er als pädagogischer Diskurs immer an der Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis angesiedelt, wobei beide Bereiche sich wechselseitig beeinflussen. Eine Theorie der Vermittlung ist eine Theorie der Praxis, und Vermittlung ist die Praxis der Auseinandersetzung mit Inhalten. Andererseits befindet er sich aber vielleicht noch deutlicher im Spannungsfeld zwischen institutionellen und emanzipatorischen Ansprüchen. Die Diskussionen und Publikationen der Kunst- und Kulturvermittlung in Österreich¹ seit den frühen 1990er-Jahren verstehen sich selbst weitgehend als progressiv und institutionskritisch: Immer wieder taucht da die Frage nach den Widerstandspotenzialen der Kunst- und Kulturvermittlung auf, immer wieder wird betont, wie wichtig Vermittlungsprojekte für die Ermöglichung eines Zugangs für marginalisierte Gruppen in die Institutionen sind. In den letzten Jahren werden in diesem Zusammenhang verstärkt neue Projekte präsentiert, die Modelle für die Arbeit mit neuen BesucherInnengruppen, mit marginalisierten Teilen der Bevölkerung entwickeln. Die Frage danach, welche Interessen dabei eigentlich im Vordergrund stehen, bleibt jedoch zumeist ausgeblendet. In der Praxis sind die institutionellen Ansprüche weitgehend bekannt, jede Vermittlung geht mit ihnen um, stellt sich auf sie ein. Ansprüche gibt es vonseiten der Museen und Ausstellungsinstitutionen, vonseiten der Schule und der SubventionsgeberInnen. In der Theorie scheinen diese Zusammenhänge jedoch kaum Thema zu werden. Sehr oft überzeugen die Texte zur Vermittlung sich selbst mit denselben Worten, mit denen Arbeit- und GeldgeberInnen überzeugt werden sollen. Das klingt dann etwa so: Museen und Ausstellungen sind Bildungsinstitutionen. Sie machen oft einen elitären und abschreckenden Eindruck, der ihrem Bildungsauftrag entgegensteht, und bedürfen daher der Vermittlung: Formen der Sprache und des Sprechens, Mittel und Methoden, die ihren hermetischen Charakter aufbrechen, sie zugänglicher machen.
So weit zum Konsens der zeitgenössischen Diskussion um Vermittlung in Ausstellungen.² Was bei den auf dieser Prämisse gründenden Überlegungen und der Entwicklung von Methoden, die die Schwellen, die Museen darstellen, abbauen wollen, zumeist übersehen wird, ist, dass Sprache und Sprechen ebenso wie Bildung untrennbar mit der Entwicklung der modernen Museen verbunden waren. Seit Mitte des 19. Jahrhunderts sind Museen und Ausstellungen eben Bildungsinstitutionen. In diesem Sinne ist Vermittlung wesentlicher Bestandteil von Ausstellungen und musealen Logiken und nicht von vornherein emanzipatorisch: „Sprache“ und „Sprechen“ sind zunächst einfach institutionelle und nicht grundlegend progressive oder gar widerständige Praxen in Ausstellungen. Ob und wie Vermittlung in Ausstellungen widerständig sein kann, ist eine offene Frage. Um sich dieser Frage anzunähern, scheint es notwendig, ein Bewusstsein für die Situation der Museumspädagogik und Ausstellungsvermittlung zu erlangen, ein Bewusstsein, das die gegenwärtigen Diskussionen in historische Zusammenhänge stellt. Ziel dieses Textes ist es, Stränge der Museumspädagogik und der Erwachsenenbildung zu verfolgen, die mit der Öffnung der Museen und Bildungsinstitutionen für das breite Publikum in Verbindung stehen. Die beiden oben angesprochenen, zumeist unhinterfragten Prämissen gegenwärtiger Konzepte der Kunst- und Kulturvermittlung – die Erweiterung des Publikums auf immer neue ausgeschlossene BesucherInnengruppen einerseits und die Vorstellung einer „freien Entfaltung“, „selbsttätigen Teilnahme“ und „natürlichen Begabung“ andererseits – werden in den ersten beiden Teilen des Textes anhand eines historischen Rückblicks einer kritischen Perspektivierung unterzogen. Der nächste Abschnitt widmet sich den Grundlagen historischer Konzepte einer emanzipatorischen Pädagogik, bei der „Selbstermächtigung“ im Mittelpunkt steht. Abschließend soll eine Aktualisierung dieser oft ausgeblendeten Ansätze für die zeitgenössische Kunst- und Kulturvermittlung versucht werden.

Die Öffnung der Institutionen – Von der Bildung des guten Staatsbürgers zu seiner „freien Entfaltung“
Der Anspruch, Institutionen auch für jene Bevölkerungsschichten zugänglich zu machen, die nicht unbedingt von sich aus ins Museum kommen würden, ist keineswegs neu. Er gehört vielmehr wesentlich zur Geschichte des modernen Museums. Seit Mitte des 19. Jahrhunderts ist die Aufbereitung der Sammlung für das breite Publikum ein Grundprinzip musealer Logik. Im Hintergrund der Öffnung und Umorientierung der -Museen steht zunächst die institutionelle und staatliche Vorstellung, „die Geschmacksbildung des gewerbetreibenden Publicums zu fördern“³, die bei genauerer -Betrachtung sehr viel stärker mit Herrschaftsmechanismen und -techniken als mit tatsächlichem „empowerment“ in Verbindung steht. Durch die Öffnung des Museums für das Publikum, mithilfe seiner Vermittlungsansprüche und anhand seiner hehren Objekte sollen Geschmack und Habitus der Bevölkerung entwickelt und geschult – oder eher angelernt und eingeübt – werden. Der Kulturwissenschaftler Tony Bennett spricht in diesem Zusammenhang von einer „freiwilligen Selbstregulierung“ der Bevölkerung durch Wissen und durch die Auseinandersetzung mit den „schönen Künsten“. Das Museum ist Bennett zufolge Teil jener Machttech-niken, mit denen die Gesellschaft diszipliniert werden soll – und zwar nicht mit Mitteln der Gewalt, sondern durch Instruktion.
Die großen Museen Londons öffneten ihre Tore ab den 50er-Jahren des 19. Jahrhunderts für die Öffentlichkeit und entwickelten eine Reihe von Strategien, die den Zugang zu den Objekten und Themen der Sammlungen für die einfache Bevölkerung erleichtern sollten. „Guides“ und „demonstrators“ werden eingeführt, die Führungen durch die Ausstellungen machen und Kunstobjekte allgemein verständlich vermitteln sollen. Tony Bennett beschreibt anschaulich, wie schockiert die -Museumsleute in England zunächst über die „falschen“ Verhaltensweisen der „unteren“ Bevölkerungsschichten im Museum waren.⁴ Museen sind jedoch nicht die ein-zigen Institutionen, die sich im ausgehenden 19. Jahrhundert zunehmend der Bildung der Bevölkerung widmen. Die Öffnung der Museen für das „breite“ Publikum steht historisch in einem engen Zusammenhang mit der Öffnung der Universitäten und der Entwicklung von Volkshochschulen. Ansätze der Volksbildung im universitären Kontext und in der Museumspädagogik entwickeln sich weitgehend parallel. Kein Wunder, da sich die Museen im 19. Jahrhundert sehr oft selbst als „Lehranstalten“ und Volksbildungsinstitutionen definieren und eine Reihe von Kursen in ihren Räumlichkeiten abhalten. Um 1870 entwickelt sich in England das University Extension Movement, bei dem zuerst in Cambridge, dann in Oxford und London Universitätslehrer offene Kurse am Universitätsort anbieten,⁵ die sich besonders an Frauen und Industriearbeiter wenden. Auch im wilhelminischen Deutschland und im Österreich der k. u. k. Monarchie gibt es Bestrebungen zu einer Öffnung der Universitäten und Museen: Das 1811 gegründete Landesmuseum Joanneum versteht sich bereits ab den 20er-Jahren des 19. Jahrhunderts als eine Verbindung zwischen Museum und Lehranstalt. 1864 wird das k. k. Österreichische Museum für Kunst und Industrie eröffnet, 1867 die daran angegliederte Kunstgewerbeschule gegründet. 1893 wird vom Senat der -Universität Wien ein Ausschuss für volkstümliche Universitätsvorgänge der k. k. Universität Wien gewählt, der sich aus Vertretern aller Fakultäten zusammensetzt. Diese großangelegten Bildungsoffensiven des 19. Jahrhunderts sind bei genauerer Betrachtung sehr viel mehr von der Motivation einer Eingliederung des „Volkes“ in die Gesellschaft getragen als von einer -Ermächtigung der Lernenden. Im Hintergrund der -Bildungskonzepte stehen Mechanismen der Diszipli-nierung durch die Weitergabe bürgerlicher Werte. Dies lässt sich nicht nur aus einer gegenwärtigen Perspektive feststellen. Bereits ein Zeitgenosse – Robert von -Erdberg, ein maßgeblicher Vertreter der deutschen Volksbildungsbewegung – beschreibt diese erste Phase der institutionellen Öffnung (von 1870 bis 1890) als -„Bildung des guten Staatsbürgers“⁶. Er kritisiert den staatlichen Dirigismus, der den Bildungsvorstellungen zugrunde lag. Nicht Demokratisierung, sondern die -Anerkennung und Einübung von herrschenden Normen stehen im Vordergrund der Idee der institutionellen Öffnung. Die BesucherInnen der Museen werden angerufen, sich als BesucherInnen zu verhalten, der hehren Logik des bürgerlichen Museums zu entsprechen und seine Werte anzuerkennen.
In den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts entwickeln sich die volksbildnerischen Ansätze und damit einhergehend die Überlegungen der Museumspädagogik. Robert von Erdberg spricht von einer zweiten Phase der Volksbildung (von 1890 bis 1915), die zur Teilhabe einlädt, wenn diese auch stark paternalistische Züge trägt. Ihm zufolge geht es dabei darum, die „Kunst dem Volke“ darzubieten und es zum „gleichberechtigten und gleichbefähigten Mitgenießer der bürgerlichen Kultur zu machen“⁷. Erst ab den 1920er-Jahren kommt es zu neuen volksbildnerischen Modellen, die sich nicht an den bürgerlichen Vorstellungen von Bildung, sondern an der „Entfaltung“ der Einzelnen orientieren. Die Bezeichnung für diese Wendung als „neue Richtung“ wurde von Robert von Erdberg geprägt und ist als Begriff in die -Geschichte der Erwachsenenbildung eingegangen. Die neue reformpädagogische Prämisse der „freien Entfaltung“ prägte die Volkshochschulen im Roten Wien und ist bis heute nicht mehr aus der Pädagogik wegzudenken. Verstehen sich die neuen Ansätze sehr viel deut-licher als emanzipatorisches Projekt, so bleiben die Vorstellungen einer Pädagogik zur „individuellen Ent-faltung natürlicher Begabungen“ doch sehr stark bürgerlichen Bildungsvorstellungen verhaftet. Entwicklung und nicht Befreiung steht dabei im Vordergrund.

Der Mythos der natürlichen Begabung – Wie frei ist die freie Entfaltung der selbsttätigen Teilnehmerinnen?
Die museumspädagogischen und volksbildnerischen Ansätze sind bis in die Gegenwart sehr stark von der Prämisse der „freien Entfaltung“ des Einzelnen und der Entwicklung natürlicher Begabungen und Anschau-ungen getragen. Die von Karl-Josef Pazzini einmal als -„Taxifahrermethode“ bezeichnete und in fast allen zeitgenössischen museumspädagogischen Konzepten herumgeisternde Logik, die Leute „dort abzuholen, wo sie stehen“, ist wohl auch in diesem Sinne zu lesen. Jeder könne – scheint die Vorstellung zu sein – Ausstellungsobjekte verstehen und in einen Zusammenhang stellen, wenn es nur genügend individuelle Anknüpfungspunkte dafür gibt. Wie sieht es nun aber aus mit diesem „Abholen“ – mit diesem Aufruf zur „freien Entfaltung“ der eigenen Interessen, Fähigkeiten und Begabungen?
Schon Walter Benjamin spricht 1929 angesichts der neuen Methoden der „offiziellen Pädagogik“, die auf Selbsttätigkeit und eigenständiges Erfassen abzielen, von „Fortschritten“, die nur darin bestehen, „zunehmend List an Stelle der Gewalt zu setzen“⁸. In seinem Text „Eine kommunistische Pädagogik“ wendet er sich massiv gegen pädagogische Konzepte, die auf indivi-duelle Förderung abzielen. Er kritisiert die beiden -bürgerlichen Vorstellungen, die ihm zufolge jenen -Erziehungsmodellen zugrunde liegen und einander -angepasst werden: einerseits den impliziten Ausgangspunkt – eine „abstrakte Naturanlage“ – und andererseits das Erziehungsziel – „der Vollmensch, der Staatsbürger“. Im Bild des Taxifahrers könnte man sagen, dass die Fahrt für tatsächliche Emanzipation sowohl vom falschen Ort ausgeht – nämlich von der Vorstellung eines natürlich begabten Individuums unter völliger Ausblendung seiner gesellschaftlichen Position – als auch zum falschen Ort führt – nämlich zum Funktionieren in der Gesellschaft. Nur geschieht die Fahrt listigerweise eben mit dem Taxi, die Strecke muss nicht mehr beschwerlich zu Fuß zurückgelegt werden. Die Sache mit dem Taxi ist also nichts als ein Trick … Das „Abholen der Menschen, wo sie stehen“, so könnte man Benjamins Aussage übertragen, ist nur die listigere und bequemere Form, mit der die „freiwillige Selbstregulierung“ leichter gemacht werden soll.
Benjamins Kritik an der Vorstellung einer „abstrakten Naturanlage“, bei der die Pädagogik ihm zufolge ihren falschen Ausgangspunkt hat, ist keineswegs unaktuell. Gehen doch auch die zeitgenössischen Konzepte der Kunst- und Kulturvermittlung weitgehend davon aus, dass in jedem/jeder BesucherIn etwas Individuelles steckt, anhand dessen mithilfe vermittlerischer Methoden ein Bezug zum Ausstellungszusammenhang entwickelt werden kann. Dem Aufruf zur selbstständigen Erkundung und kreativen Selbsttätigkeit beim Ausstellungsbesuch liegt zumeist die Vorstellung zugrunde, es sei weniger elitär, einen eigenen Weg, einen eigenen Bezug zur Ausstellung zu finden. Dies ist aber keineswegs sicher. Aus einer soziologisch-theoretischen -Perspektive hat Pierre Bourdieu die „soziale Chancenungleichheit gegenüber Schule und Kultur“ kritisiert und gezeigt, dass es sich bei der scheinbar „natürlichen Begabung“ selbst um eine ideologische Konstruktion handelt.⁹ So ergeben seine Untersuchungen, dass als „natürlich begabt“ in der Schule hauptsächlich SchülerInnen gelten, die im gebildeten Bürgertum aufgewachsen und sozialisiert sind. Kinder aus Arbeiterhaushalten hingegen erscheinen ihren Lehrkräften oft schwerfällig und fantasielos. Bourdieu zeigt, dass die Hinwendung zur Spontaneität und die damit einhergehende Abwertung von Wissensvermittlung und von der Weitergabe spezifischer Techniken dazu führen kann, dass gerade diese klassenspezifischen Unterschiede verstärkt werden. „Spontan“, „kreativ“, „fantasievoll“ und „natürlich begabt“ wirken dann die Jugendlichen, die bereits aufgrund ihres bildungsbürgerlichen Hintergrunds mit den kulturellen Gütern, die gesellschaftlich als wichtig gelten, in Berührung gekommen sind: „Die Abwertung der Techniken ist nur die Kehrseite der Verherrlichung der intellektuellen Virtuosität, die den Werten der kulturell privilegierten Klassen strukturell affin ist. Die statusmäßigen Besitzer der richtigen Art und Weise sind stets geneigt, die Qualitäten als schwerfällige und mühsam erworbene abzuwerten, die nur als angeborene zählen.“¹⁰ Aus diesem Grund wendet sich Bourdieu deutlich von spontaneizistischen Unterrichtsmethoden ab und plädiert wieder für eine „rationale und wirklich universale Pädagogik“, die „nicht für erworben hält, was einige wenige nur ererbt haben“¹¹.
Viele auf Selbsttätigkeit hinzielende museumspädagogische Ansätze gehen auf dieses Phänomen nicht ein. Gilt doch die Weitergabe von Techniken und Mitteln der Wissensaneignung nicht selten als unmodern. Somit werden bestimmte Betrachtungsweisen von Kunst oder Herangehensweisen an Wissen stillschweigend vorausgesetzt und bei den SchülerInnen, die sie bereits innehaben, unbewusst wiedererkannt und lobend gefördert. Die Weitergabe des Wissens, das zum Verständnis oft notwendig ist, sowie die Weitergabe der Mittel und Techniken, dieses zu erwerben, bleiben dabei oft aus-gespart, und diejenigen, die es nicht bereits unbewusst -besitzen und gerade deshalb zumeist auch nicht danach zu fragen wagen, werden im pädagogischen Prozess -benachteiligt.
Ebenso wie den Mythos der „natürlichen Begabung“ entlarvt Bourdieu die Fantasie, Bildungsinstitutionen würden allen gleichermaßen offen stehen, als bürgerliche Konstruktion. Und zwar nicht nur weil weite Teile der Gesellschaft nicht in Ausstellungen gehen, sondern vor allem weil ein Ausstellungsbesuch nicht für alle dasselbe bedeutet. In diesem Sinne „erkennen“ sich Lehrlinge bis heute sehr oft als scheinbar dumm und unwissend, wenn sie im Museum ein Vermittlungsangebot erhalten. „Das ist nichts für uns“ oder „Wir sind nicht so gescheit wie ihr“ sind Sätze, die im Zusammenhang mit Lehrlingsprojekten immer wieder fallen. Die Öffnung der Institution gibt Lehrlingen zwar die Möglichkeit teilzunehmen, aber ebenso sehr wird dabei oft der Eindruck vermittelt, zwar dazugehören zu können, aber eben leider doch nicht dazuzugehören.
Ein Blick auf die aktuelle Praxis zeigt, dass diese -Probleme oft nur scheinbar thematisiert und bearbeitet werden. Dafür geben sich die „Techniken zur besseren Eingliederung in die Gesellschaft“ heute einen neuen Anstrich. Konzepte einer partizipatorischen Kulturarbeit stellen sich seit den späten 1980er-Jahren den paternalistischen Vorstellungen einer „Kultur für alle“ gegenüber und plädieren für eine „Kultur mit allen“.¹² Lehrlingsprojekte, Key-Worker-Programme, Projekte mit MigrantInnen und arbeitslosen Jugendlichen sind nicht nur Beschäftigungstherapie, sondern übernehmen auch Funktionen der Sozialarbeit. Die Projekte laden die TeilnehmerInnen ein mitzumachen. Sie können dabei soziale und künstlerische Skills erwerben, die ihnen bei der Eingliederung in die Gesellschaft und im Rahmen ihrer Arbeit dienlich sein können. Dies sind auch die Hauptargumente, mit denen die ArbeitgeberInnen dazu gebracht werden, ihre Lehrlinge für den Zeitraum eines Projekts freizustellen. Anhand der Argumentationen zeigt sich eine Verbindung alter Vorstellungen der „Er-ziehung zum guten Staatsbürger“ und neuer wirtschaftlicher Strategien der Entwicklung von autonomen „Ich-AGs“, die sich auf Teamwork und Kreativität verstehen. Nun wissen wir, was die Betriebe davon haben können, wenn ihre Lehrlinge an außerschulischen Projekten teilnehmen: „verwertbares Humankapital“. Aber selbstverständlich profitieren auch die Institutionen. Nicht zuletzt sind solche Projekte eine nicht uneffiziente Form der Erschließung immer neuer Zielgruppen. Die Einladung zur Teilnahme ist auf Partizipation, nicht jedoch auf Emanzipation angelegt, vielmehr scheint sich hier Bennetts Kritik an den alten Herrschaftstechniken zur „freiwilligen Selbstregulierung“ mit neuen Techniken zur freiwilligen Selbstausbeutung zu verbinden. War die Öffnung der Institutionen also einmal sowohl Disziplinierungstechnologie als auch emanzipatorische Forderung einer progressiven Reformpädagogik, so ist sie heute zur zielgruppenerweiternden Selbstverständlichkeit geworden, deren Logiken und Prämissen selten hinterfragt werden.

Selbstermächtigung
Wie kann unter den Bedingungen, die die Bildungsin-stanzen Museum und Schule vorgeben, überhaupt eine emanzipatorische Perspektive eingenommen werden? Um sich der Frage nach den Widerstandspotenzialen einer zeitgenössischen Kunst- und Kulturvermittlung anzunähern, lohnt sich wiederum ein Blick auf die Geschichte. Der Disziplinierung und Sozialisierung subalterner und marginalisierter Bevölkerungsschichten durch die Öffnung der Institutionen stehen historische Positionen gegenüber, die nicht Unterordnung, sondern Selbstermächtigung zum Bildungsziel haben. Von der Entwicklung einer marxistischen Pädagogik in den 1920er-Jahren über Konzepte der Erwachsenenbildung in der Gründungsphase der Cultural Studies bis zu Kunstvermittlungsprojekten in den 1990er- Jahren, die sich als „Störung“ des Museums verstehen oder „education as activism“ proklamieren, lassen sich unterschiedliche Linien ziehen, die quer zu den institutionellen Mechanismen der Sozialisierung und Selbstregulierung laufen. Wesentlich unterscheiden sich diese emanzipatorischen Ansätze dadurch, dass sie nicht nur „Zugang zu den hehren Werten“ und auch nicht nur „freie Entfaltung“ einfordern, sondern davon ausgehen, dass Pädagogik nicht unabhängig von einer Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Verhältnissen stattfinden kann. Die Merkmale jener pädagogischen Konzepte, die Selbstermächtigung zum Ziel haben, lassen sich anhand von vier Punkten beschreiben: Erstens wird die Vorstellung der natürlichen Begabung infrage gestellt, und das Lernen rückt wieder in den Blick. Es wird als Ermöglichung und Waffe ebenso wie als Motor der Beseitigung von Voreingenommenheiten betrachtet. Damit einher geht zweitens das pädagogische Ziel, ein Bewusstsein über die eigene Lage zu entwickeln. Dies geschieht drittens durch eine Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Verhältnissen, bei der die Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen sichtbar -werden. Viertens geht es wesentlich darum, Voraussetzungen für eine Veränderung dieser sozialen und poli-tischen Verhältnisse zu schaffen, das heißt, dass das pädagogische Projekt mit einer politischen Praxis einhergehen muss.
In den 1920er- und 1930er-Jahren entstehen im Umfeld der reformpädagogischen Bewegung aus der heutigen Perspektive durchaus anknüpfungsfähige Ansätze, die von der Selbstermächtigung der Lernenden ausgehen.¹³ Wissen und Lernen gelten in diesen Erziehungskonzepten als Ermöglichung der Befreiung und nicht einfach als Selbstzweck.¹⁴Die scheinbare Leichtigkeit des Lernens, die in sich als progressiv verstehenden pädagogischen Konzepten immer wieder beschworen wird, steht hier nicht im -Mittelpunkt. Sie gilt vielmehr als Mechanismus bürgerlicher Selbstbestätigung. Dementsprechend wird die Vorstellung der „Begabung“ radikal infrage gestellt. Hannes Meyer, von 1928 bis 1930 Direktor am Bauhaus, beschreibt in seinem programmatischen Text „Bauhaus und Gesellschaft“ die Bauhaus-Schule als „eine erziehungsstätte zur lebensgestaltung“, die „keine begabten-auslese“ trifft – und mehr noch: „sie verachtet geistige beweglichkeit als begabung.“¹⁵ Während also auf der einen Seite der reformpädagogischen Ansätze Begabungen zutage befördert und gefördert werden sollen, werden sie auf der anderen Seite als bürgerliche und klassentrennende Konstruktionen entlarvt und verworfen. Die Studierenden am Bauhaus werden nicht einfach dort abgeholt, wo sie stehen, vielmehr werden sie aus vielem herausgerissen, wovon sie ausgehen. Dementsprechend spricht Meyer auch davon, dass ein Ziel der „erziehung zur gestaltung“ darin besteht, „vorwand, vorurteil, voreingenommenheit“ zu beseitigen. Lernen wird als Prozess verstanden, in dem ein kritischer Blick auf die eigenen Positionen möglich wird. Die persönlichen Meinungen und Ansätze der Lernenden werden nicht paternalistisch fördernd bestärkt, sondern treten im Kontext der gesellschaftlichen Verhältnisse zutage, auch um aufgegeben werden zu können. Selbstaufklärung ist dabei die Voraussetzung für eine kritische Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Antonio Gramsci beschreibt diesen Prozess der Selbstaufklärung als „Erkenne dich selbst“ im historischen Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse.¹⁶ Am Beginn des Prozesses der Ermächtigung steht also auch hier der/die Lernende selbst. Aber nicht als naturbegabtes Individuum. Nicht die Vorstellung einer zarten „Naturanlage“, die zum Wachsen gebracht werden müsste, oder – mit aktuelleren Worten – die Förderung kreativer Potenziale steht im Vordergrund, vielmehr geht es darum, sich über die eigene Position im Kontext der gesellschaftlichen Zusammenhänge aufzuklären. Eine Bildung im Sinne Antonio Gramscis arbeitet sich systematisch am Alltagsverstand ab. Weder gegen oder unabhängig vom Alltagsverstand noch in seiner Vorwegnahme ist ihm zufolge Bildung möglich. Nun lässt sich also vielleicht doch behaupten, dass die Lernenden gewissermaßen „dort abgeholt werden, wo sie stehen“, aber der Zusammenhang, in dem sie stehen, gerät dabei in den Blick. Die Herstellung eines Bewusstseins für die eigene Lage geschieht mit dem Ziel der Entwicklung einer reflexiv-kritischen Praxis in Bezug auf die gesellschaftlichen Verhältnisse. Für ein emanzipa-torisches Verständnis von Pädagogik stellen also die -gesellschaftlichen Bedingungen und strukturellen Verhältnisse, die Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen Ausgangspunkt und Grundlage des Lernprozesses dar. Es geht darum, sich über die eigene Situation bewusst zu werden, und zwar im Hinblick darauf, sie zu verändern. So ließe sich vielleicht sogar ein emanzipatorisches „Bildungsideal“ beschreiben, denn „die Außenwelt, die allgemeinen Verhältnisse zu verändern“, so Gramsci, „heißt sich selbst zu potenzieren, sich selbst zu entwickeln“¹⁷.
Die Öffnung der Institutionen für marginalisierte Gruppen zu fordern ist nicht selbstverständlich progressiv. Und doch sind die Schulen, die Orte der Erwachsenenbildung und vielleicht auch die Museen nicht nur als Orte der Konstituierung von Herrschaft zu verstehen. Im Kampf um ihre Öffnung wurden durchaus politische Ziele verfolgt, Herrschaft infrage gestellt und angefochten. Der politische Theoretiker Oliver -Marchart betont, wie sehr die Cultural Studies sich in ihrer Gründungsphase der Hinwendung zur Erwachsenen-bildung verdanken. Der Bildungsbegriff, der die akademischen Grenzen aufbrechen will, ist auch hier untrennbar mit einer politischen Praxis verbunden, die nicht einfach bürgerliches Wissen weitergibt und sich auch nicht an der freien Entfaltung der Einzelnen orientiert. Die Öffnung der Bildungsinstitutionen dient wiederum der Entwicklung eines Bewusstseins über die eigene Lage als Ermöglichung von Selbstermächtigung.
„Der Sprung über die Mauer der Akademie verfolgt ja einen bestimmten Zweck jenseits bloßer Unterhaltung: Es soll jenen, die aufgrund ihrer sozial untergeordneten Position nicht damit ausgestattet sind, Mittel zum Verständnis der machtbasierten Konstruiertheit der jeweils eigenen Identitäten – wie Geschlechtsidentität, Klassenidentität, nationale Identität etc. – an die Hand gegeben werden. Es geht um die Bereitstellung von Mitteln zur Selbstermächtigung mit dem langfristigen Zweck sozialer und politischer Veränderung.“¹⁸Auch im Museum gibt es Beispiele einer widerständigen Praxis. Die Kunstvermittlerin Eva Sturm erzählt von Projekten des New Museum of Contemporary Art, wo in den 1990er-Jahren eine „museum education“ entwickelt wurde, die sich selbst als „activism“ verstand.¹⁹ In einem dieser Projekte wurden etwa gemeinsam mit BesucherInnen Machtmechanismen innerhalb des Museums untersucht. Die Ergebnisse des institutionskritischen Prozesses wurden in eine bestehende Ausstellung integriert und öffentlich sichtbar gemacht. Darüber hinaus waren Workshops gegen „police brutality“ Teil des Veranstaltungsprogramms des Hauses. Für die Ausstellung „Whose history is it anyway?“, die 1998 stattfand, arbeiteten KünstlerInnen mit Jugendlichen aus dem Stadtteil Queens mehrere Monate lang an einem Projekt, das der offiziellen US-Geschichtsschreibung -andere Perspektiven gegenüberstellte.²⁰ Die vermittlerischen Interventionen in das New Yorker Museum stellen sich selbst in den Kontext einer emanzipatorischen Pädagogik, gehen sie doch unter anderem von Konzepten der „critical pedagogy“ aus. Und wieder haben wir es mit einer emanzipatorischen pädagogischen Praxis zu tun, die sich mit Machtverhältnissen beschäftigt und „self-empowerment“ zum Ziel hat.²¹ „Critical pedagogy“, so einer ihrer wesentlichen Vertreter, Henry A. Giroux, „signals how questions of audience, voice, power, and evaluation actively work to construct particular relations between teachers and students, institutions and society, and classrooms and communities […]. Pedagogy in the critical sense illuminates the relationship among knowledge, authority, and power. Critical pedagogy takes as a central concern the issue of power in the teaching and learning context. It focuses on how and in whose interests knowledge is produced and ‚passed on‘ and view the ideal aims of education as emancipatory.“²²

Was könnte ein emanzipatorisches Sprechen in der Kunst- und Kunstvermittlung sein?
Weder der Ruf nach immer neuen Publikumsschichten noch die Beschwörung individueller Prozesse – und seien sie noch so offen und intensiv – können sich der Macht der institutionellen Logiken gegenüberstellen. Wenn Kunst- und Kulturvermittlung sich an marginalisierte Gruppen wenden und dabei einen emanzipatorischen Anspruch haben will (was sie ja eigentlich nicht muss), dann liegt dieser in der Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten und Grenzen der Selbstermächtigung. Vieles, was bisher im Kontext der Kunst- und Kulturvermittlung diskutiert wurde, kann dazu beitragen, einiges müsste vielleicht verworfen werden. Ausgehend von den historischen Merkmalen einer emanzipatorischen Pädagogik – Lernen als Waffe im Prozess der Selbstermächtigung, Bewusstsein für die eigene Situation, Thematisierung von gesellschaftlichen Verhält-nissen und von Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen, Verbindung von Lernen und Handeln im Hinblick auf eine soziale und politische Veränderung –, möchte ich zum Abschluss nun noch eine Aktualisierung unternehmen, die vielleicht als Grundlage für weitere Diskussionen dienen kann.
Eine Vermittlung, die sich selbst als emanzipatorisch versteht, müsste erstens Machtverhältnisse thematisieren und im Hinblick auf diese Informationen geben und Kontexte sichtbar machen. Ihr grundlegendes Problem wäre nicht die Entwicklung leichterer und spielerischer Methoden zur Weitergabe von Informationen, ihre Frage wäre viel eher, welche Informationen weitergegeben, welche Kontexte offen gelegt und welche Fragen aufgeworfen werden können, um Ein- und Ausschlussmechanismen und Unterdrückungs- und Machtverhältnisse in den Blick zu bekommen. Nun mag die Frage auftauchen, was das mit den Ausstellungen zu tun hat, die vermittelt werden sollen. Und die Antwort ist: Sehr viel, denn Ausstellungen gehören zu den klassischen Instanzen zur Tradierung von Werten – beziehungsweise von dem, was offiziell als „wertvoll“ gilt –, zur Kanonisierung von Geschichte und zur Weitergabe gesellschaftlicher Normen. Die Vermittlung müsste daher zweitens durchaus von den Ausstellungen ausgehen, sie würde dabei institutionelle Ausschlüsse nicht verdecken und damit legitimieren, sondern würde sie ansprechen, Wege finden, sie im Prozess der Kommunikation zum Thema zu machen. Das Sprechen in Ausstellungen wäre eines, das Positionen beziehen und offen legen und keine „neutrale Position“ einnehmen würde. Die BesucherInnen wären dabei drittens durchaus der Ausgangspunkt, nicht um sie – wie mit dem Taxi – dort abzuholen, wo sie stehen, sondern um ihren Standpunkt selbst sichtbar zu machen. Mit ihnen würde die Frage verhandelt werden, „wer“ aus „welcher Perspektive“ „was“ sieht, was dabei nicht in den Blick geraten kann und mit welchen gesellschaftlichen Vorstellungen, Macht- und SprecherInnenpositionen die Bilder, die sie haben (und die wir auch selbst haben), in Verbindung stehen. Bei der Arbeit mit marginalisierten Gruppen würde es dabei darum gehen, ein Bewusstsein für die eigene Situation und Position im gesellschaftlichen Kontext herzustellen, ein Bewusstsein dafür, dass die -eigene Lage nicht schicksalhaft ist, sondern in Ver-bindung mit gesellschaftlichen und strukturellen Bedingungen steht. Die Vermittlung würde schließlich Handlungspotenziale und Möglichkeiten für Gegenerzählungen zu den offiziellen Geschichten zum Thema machen und zum Ausdruck bringen und dabei auch auf politische Praxen verweisen, die außerhalb des Vermittlungsprozesses existieren. Das Selbstverständnis dieser Vermittlung wäre eine Öffnung der Institutionen auch für politische Praxis und Organisation.
Es ist klar, dass ein Konzept wie dieses immer an institutionelle Grenzen stoßen wird. Und das ist letztlich auch das, was eben emanzipatorische von bloß partizipatorischen Modellen unterscheidet. Gerade dort, wo die Grenzen der Institutionen infrage stehen, wo die Forderung nach Öffnung nicht nur bloße Beteiligung meint, sondern das Aufbrechen sozialer und institutioneller Logiken, die Ermöglichung zur Eroberung der Orte, in denen Werte definiert werden und Geschichte gemacht wird, kann Kunst- und Kulturvermittlung als emanzipatorisch verstanden werden.

Wiederabdruck
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht in: schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 15–33. Abdruck mit freundlicher Genehmigung des Verlags Turia+Kant.

1.) Siehe den Beitrag „Vom Stören, Beteiligen und Sichorganisieren. Eine kleine Geschichte der Kunstvermittlung in Wien“ von Renate Höllwart in: schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 105–119.
2.) Vgl. Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003.
3.) Zit. nach Gottfried Fliedl, „Verlorene Aufklärung“, in: Ders. (Hg.), Museum als soziales Gedächtnis? Kritische Beiträge zur Museumswissenschaft und Museumspädagogik, Klagenfurt 1988, S. 92.
4.) Siehe schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 36ff. und 83.
5.) Vgl. Wolfgang Scheibe, Die reformpädagogische Bewegung. Weinheim/Basel 1999, S. 354–374.
6.) Zit. nach ebenda, S. 356.
7.) Zit. nach ebenda, S. 357.
8.) Vgl. Walter Benjamin, „Eine kommunistische Pädagogik“, in: Ders., Über Kinder, Jugend und Erziehung, Frankfurt/M. 1979, S. 87. Der hier paraphrasierte Satz lautet: „Auf der einen Seite die Frage nach der Natur des Zöglings: Psychologie der Kindheit, des Jugendalters, auf der anderen Seite das Erziehungsziel: der Vollmensch, der Staatsbürger. Die offizielle Pädagogik ist das Verfahren, diese beiden Momente – die abstrakte Naturanlage und das chimärische Ideal – einander anzupassen, und ihre Fortschritte liegen darin, zunehmend List an die Stelle der Gewalt zu setzen.“
9.) Vgl. Pierre Bourdieu, „Die konservative Schule. Die soziale Chancenungleichheit gegenüber Schule und Kultur“, in: Ders., Wie die Kultur zum Bauern kommt. Über Bildung, Schule und Politik, hg. von Margareta Steinrücke, Hamburg 2001, S. 40.
10.) Ebenda.
11.) Ebenda, S. 39.
12.) Vgl. Eva Kolm, Roman Schanner, Walter Stach, Büro für Kulturvermittlung, „Kultur für alle“ emanzipiert sich zur „Kultur mit allen“, Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003, S. 187–193.
13.) Vgl. Christian Marzahn, „Zur Bedeutung der revolutionären Pädagogen der Weimarer Republik“, Erziehung und Klassenkampf, 1, 1971, S. 31–48.
14.) So lautet etwa Brechts Aufruf in seinem Stück „Die Mutter“ ganz deutlich: „Hungriger, greif nach dem Buch: es ist eine Waffe“ (Bertholt Brecht, „Lob des Lernens“, in: Michael Schwaiger (Hg.), Bertholt Brecht und Erwin Piscator. Experimentelles Theater im Berlin der 20er Jahre. Ausstellungskatalog, Wien 2004, S. 111).
15.) Hannes Meyer, „Bauhaus und Gesellschaft“, Bauhaus, 33, 1929, S. 4.
16.) Vgl. Antonio Gramsci, Erziehung und Bildung. Gramsci-Reader. Hamburg 2004.
17.) Ebenda, S. 31.
18.) Oliver Marchart, Techno-Kolonialismus. Theorie und imaginäre Kartographie von Kultur und Medien. Wien 2004, S. 23.
19.) Vgl. Eva Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003, S. 54–59.
20.) Die Projekte am New Museum for Contemporary Art waren zwar vorbildgebend für viele andere dieser Art, können mittlerweile jedoch nicht mehr dort stattfinden. Das Haus hat eine neue Leitung und eine neue Linie erhalten, der Kurator wurde gekündigt.
21.) Die „critical pedagogy“ geht auf Paolo Freires befreiungspädagogische Arbeit in Brasilien zurück, seine Methoden und Ansätze werden heute in vielen Teilen der Welt angewandt und diskutiert.
22.) Henry A. Giroux, Disturbing Pleasures: Learning Popular Culture. New York 1994, S. 30.

Wie kann ich dann in meinem Unterricht „lehrend verlernen“?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Das öffentliche Gespräch fand im Rahmen des Seminars „What’s Next – Aktuelle Kunstpädagogik“¹ von Gila Kolb im Studiengang Kunst – Medien – Ästhetische Bildung, Universität Bremen im Juni 2014 statt.

Sie sind Kunstvermittlerin, Kuratorin und Theo-retikerin und derzeit Professorin für Curating and Mediating Art an der Aalto University in -Helsinki. Im Frühjahr 2014 haben Sie unter dem Titel „Verlernen vermitteln“ einen Text in den „kunstpädagogischen Positionen“² veröffentlicht, über den wir heute sprechen werden. Wie kam es zu dem Text?
NoS: Lehren und Lernen sind die Themen, die uns alle hier gemeinsam beschäftigen. Es schien mir, dass das Thema „Verlernen“ im Feld der Kunstpädagogik für manche Leute als Provokation erscheint. Den Begriff des Verlernens verdanke ich meiner Zusammenarbeit mit Leuten, die sich lange vor ihrem Bekanntwerden im deutschsprachigen Raum mit Gayatri Spivak beschäftigt haben: Araba Evelyn Johnston Arthur und Rubia Salgado, die mir an einem bestimmten Punkt unserer Zusammenarbeit die Notwendigkeit, sich mit postkolonialer Kritik zu beschäftigen, vor Augen geführt hat. Im Zuge dessen kam es eben auch zu einer Auseinandersetzung mit diesem Begriff des „Verlernens“ bei Gayatri Spivak. „Verlernen“ meint nicht, auf den „delete“-Knopf drücken können oder hinter bestehende Machtverhältnisse zurück zu gehen – gemeint ist eine Auseinandersetzung mit den bestehenden Machtverhältnissen im Hinblick auf ihre Verschiebung. Das ist ein schwieriger, mühsamer, langer Weg von Aneignungs- und Enteignungsprozessen, weil diese Selbstverständnisse in den Körper eingeschrieben sind. Deutlich wird dies zum Beispiel an den Arbeiten von Public Movement³, die zugleich künstlerische und politische Aktionen einer Straßenbesetzung sind. Es geht mir auch darum, wie unreflektiert und selbstverständlich nationale oder auch transnationale mächtige Wissensformen verinnerlicht sind.

Warum sollten wir Verlernen lehren?
Fragt mich diese Frage, ob ich, wenn ich sie lehre, selbst Machtverhältnisse tradiere?
María do Mar Castro Varela, eine Bildungstheoretikerin sowie postkoloniale und antirassistische Theoretikerin, wurde einmal gefragt, ob es nicht immer Ausschlüsse und Machtverhältnisse gäbe. Ihre Antwort war: „Ja, aber müssen es immer dieselben sein?“ Und ich glaube, darum sollten wir Verlernen lernen. Weil es nicht immer dieselben Machtverhältnisse sein müssen. Wenn ich mir die Frage stelle: „Will ich dieselben Machtverhältnisse tradieren und reproduzieren – will ich dazu beitragen, dass weiter so regiert wird?“ – um es mit Foucault zu sagen –, habe ich für mich die Antwort: „Nein“. In diesem Sinne geht es mir darum, uns das Verlernen erst einmal selbst beizubringen. Damit meine ich auch mir selbst als Lehrende. Und in dem Sinn, wie ich es mir selbst beibringe, würde ich es auch als ein Lehren verstehen: Weil es ja eigentlich schon immer um das mächtige Wissen geht, das von mir – als Professorin, als Vortragende … – zu tradieren erwartet wird.

Im Text beschreiben Sie Lernen als eine Art -performative Praxis. Was bedeutet das?
Lernen verstehe ich als performative Praxis im Sinne von Judith Butler: Als die Dimension des Handelns in dem, was wir sagen oder zeigen. Das berühmteste -Beispiel dafür ist die Frage nach dem Geschlecht eines -ungeborenen Kindes: „Ist es ein Junge? Oder ein Mädchen?“ – „Es ist ein Mädchen“. Noch bevor es überhaupt geboren wurde, wurde das Kind innerhalb einer binären Entscheidung definiert. Dass das, was wir sagen, innerhalb von Machtverhältnissen folgenreich ist, würde ich als eine performative Praxis verstehen. In diesem Sinn ist jede pädagogische Frage, jede Antwort gewissermaßen performativ: In dem Sinne, dass Lehrende, wenn sie etwas sagen, handeln, Unterscheidungen treffen und dass diese Unterscheidungen machtvoll sind. Wir lernen nie nur Inhalte. Wir lernen auch, die bestehenden Machtverhältnisse zu akzeptieren – oder eben in Frage zu stellen. Aber auch mit Butler glaube ich, dass dem auch entgegen gearbeitet werden kann. Ich verstehe Lehren nicht nur als eine machtvolle, sondern auch als eine potenziell Macht herausfordernde Praxis, weil dabei Gedanken in die Welt kommen können, die möglicherweise nicht gestoppt werden können. Das ist meine Hoffnung. Deswegen ist es so wichtig, das Verlernen (mit Butler und Spivak) als eine – durchaus mühsame und langwierige – Arbeit zu verstehen, mit dem Ziel, gegen die derzeitigen Verhältnisse anzutreten und diese zu verändern. Oder mit dem Ziel, dass es eben nicht immer dieselben Verhältnisse sein müssen.

Ich habe mich gefragt, wie ich das mache, wenn ich eine Lehrerin bin und später Kunstunterricht praktiziere. Wie kann ich dann in meinem Unterricht „lehrend verlernen“?
Indem wir es uns einmal selbst beibringen. Ich versuche in „Verlernen vermitteln“ zu sagen, dass es mit dem Verlernen nicht so leicht ist: Gayatri Spivak beschreibt ein Verlernen dessen, was sie „Privilegien“ innerhalb von Machtverhältnissen nennt: des „mächtigen Wissens“ und die damit verbundene epistemische Gewalt, die immer nur denen nützt, die von den bestehenden Machtverhältnissen profitieren. Allerdings verkompliziert sich dieser Prozess, wenn wir uns vor Augen führen, dass es kein „reines Wissen“ gibt und auch marginalisierte -Diskurse von dominanten und normativen Unterscheidungen durchzogen sind. Wenn wir also, wie Spivak vorschlägt, von den Subalternen lernen sollen, dann sehen wir uns in der konkreten Arbeit bald mit der Herausforderung konfrontiert, dennoch immer wieder hegemonialem Wissen zu begegnen. Wir stellen also fest, dass binäre Zuschreibungen (wie etwa marginalisiert/hegemonial oder unterdrückt/unterdrückend) nicht helfen, wenn wir uns mit rassistischen und antisemitischen, sexistischen und heteronormativen Selbstverständnissen, homo- und transphoben Normalitäten im Sprechen der Lernenden ebenso wie der Lehrenden auseinandersetzen.
Was kann man also tun? María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan⁴ haben 2005 die Formulierung „sich anlegen mit dem Apparat der Wertecodierung“ benutzt. Das wäre es, was ich dann als Lehrende machen würde. Ein Beispiel aus unserer Praxis bei trafo.K wäre das Unterrichtsmaterial Flic Flac*⁵, das die Idee verfolgt, die Differenz zwischen dem Gender- Mainstreaming in der Berufsschule und der queer theory an der Universität zu verlernen. Oder das „Handbuch. Arbeiten im Kulturbetrieb“⁶, in dem wir von der Frage ausgehen, warum es Kunst- und Kulturinstitutionen nicht gelingt, AkteurInnen zu haben, die nicht hauptsächlich aus der bürgerlichen weißen Mittelschicht kommen? Bei den Beispielen geht es mir auch darum, diesen langsamen Prozess, die Idee der Übung, den Gayatri Spivak als eine unglamouröse Aufgabe bezeichnet und auch als das Einweben unsichtbarer Fäden in die vorhandene Textur beschreibt, anzugehen.

Können Sie uns konkrete Beispiele nennen, an denen wir das „Monokulturelle“ in unseren Lehrplänen erkennen?
Einige Beispiele wären: Die Trias: TäterInnen, Opfer, ZuschauerInnen in der Holocaust Education, die Privilegierung nationaler Geschichte und Geografie (im Sinne von „wir“ und „die Anderen“), in Österreich: Die Antwort auf die Frage, warum der erste Weltkrieg begann. Für die Kunstgeschichte: der westliche Kanon der modernen Kunst. Wieso das Frankreich der 1920er Jahre und die USA der 1960er Jahre? Und: Viele Museen fragen sich heute: Wie könnte hier eine Dezentrierung des Westens aussehen? Was wäre eine globale Kunstgeschichte? Viel diskutierte und problematisierte Fragen – in der Schule scheinen sie allerdings noch nicht wirksam angekommen zu sein.

Wie ist der Begriff des „Kanons“ zu verstehen?
Kanon verstehe ich als Apparat der Wertecodierung. Konkret: Das, was zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt, unter bestimmten Machtverhältnissen als lehr- und lernenswertes Wissen gilt, sozusagen der -Körper des anerkannten Lehrstoffs.

Gerade in der Kunstpädagogik gibt es derzeit eine Diskussion um Kompetenzorientierung, die dem Kanon in einer gewissen Art und Weise entgegensteht. Wie sehen Sie das Verhältnis?
Das ist das Problem: Jede Kritik, die ich formulieren kann, läuft immer Gefahr, Teil einer für den Neoliberalismus notwendigen Institutionskritik zu werden. Die Institutionen sind permanent gezwungen, alles, was an ihnen sicher und klar ist, vom Schulbuch bis zum Curriculum, neu zu definieren. Damit einher geht der Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen, der eigentlich einer zur Quantifizierung ist und bei dem es nicht um kritische Perspektivierungen geht. Dabei spielt das Verlassen des Kanons eine wichtige Rolle. Auf der einen Seite gibt es einen mächtigen westlichen Kanon. Auf der anderen Seite sollen für eine Ökonomisierung der Bildung alle Inhalte flexibel sein. Ich würde in meiner Arbeit versuchen, beidem kritisch gegenüber zu stehen.

Was würden Sie bevorzugen: Den Inhalt des Kanons kritisch aufzubrechen oder sich gegen die Mechanismen, die den Kanon schaffen, stellen?
Mir ist nur eines klar: So wie der Kanon jetzt aussieht, sollte er nicht bleiben, auch was die Kunst betrifft. Insofern finde ich eine Infragestellung des Kanons wesentlich notwendig und zusätzlich halte ich es auch für interessant, um den Apparat der Wertekodierung selbst herauszufordern. Nicht nur: Keinen Kanon zu wollen, sondern diesen herauszufordern. Das heißt: Schon davon auszugehen, dass Kanon etwas Wichtiges ist, weil er das ist, um das gekämpft werden kann. Ich bin dafür, dass es einen Kanon gibt, der nicht feststeht, der umkämpft ist, der nicht abgeschafft, sondern verhandelt wird. Ich bin für die Idee eines anderen, eines umkämpften Kanons.
Ein aktuelles Beispiel aus der Museologie ist die Frage, ob Dauerausstellungen abgeschafft werden sollen, die innerhalb einer Aktualisierung im Fach bejaht wird. Aber gerade an Dauerausstellungen hat sich die Institutionskritik überhaupt ernsthaft entzündet. Oder ein anderes Beispiel: Mahnmale. Die meisten Ansätze sind jetzt diskursiv und performativ. Das bedeutet aber auch, den Schauplatz des Langanhaltenden zunehmend defensiv verlassen. Das finde ich nicht gut. Ich möchte mich schon um einen anderen Kanon streiten.
Ich glaube auch, dass die Kunstpädagogik einen Raum bietet, der noch weiter strapaziert werden könnte und tatsächlich leider auch, dass die meisten kunstpädagogischen Dinge im Bereich der ästhetischen Erfahrung oft nicht die Brisanz aktueller künstlerischer Ansätze treffen. Wenn wir über ästhetische Erfahrung reden, ist die Rede selten von z. B. Konzeptkunst und Institutionskritik. Es gelingt eben nicht, diese Ansätze der künstlerischen Praxis mit diesem Ansatz der Kunstpädagogik zu fassen.

Aber haben wir da nicht einen Fehler im Denken, wenn wir sagen: Die Kunst oder die Kunstpädagogik kann weiter ausgereizt werden – in Sinne eines Schonraums, dadurch, dass dort viel möglich ist?
Jedes Fach agiert aufgrund seiner disziplinären Logik – im Fall der pädagogischen Fächer zwischen der wissenschaftlichen Disziplin und ihrer pädagogischen Auseinandersetzung. Diese stehen in einem bestimmten, aufgrund der gesellschaftlichen Situation hierarchisch empfundenen Verhältnis. Ich verstehe die Frage auch als eine nach dem Schonraum der Kunst: Soll bzw. wie kann sie über die Narrenfreiheit, die ihr zugeschrieben wird, hinausgehen? Oder wird die Narrenfreiheit performativ verstärkt, wenn sie in Anspruch genommen wird? Ich bin mir aber nicht sicher, ob da nicht zwei Fragen verbunden werden, die getrennt zu beantworten wären: Jene nach der Bedeutung/dem symbolischen Kapital der Kunstpädagogik und jene nach ihrer Radikalität.

Ist es überhaupt realistisch, in den Institutionen anzusetzen und von Kunstvermittlerinnen und von Kunstpädagogen zu verlangen, bestehende Machtverhältnisse zu befragen? Oder muss man nicht über ganz andere Wege an die Institution -herantreten?
Es gibt eine Gefahr der Politisierung der Pädagogik und dem gleichzeitigen Versuch, einen Kanon zu machen, oder den Kanon herauszufordern: Die mögliche Komplizität mit einer um sich greifenden neoliberalen Pädagogisierung der Politik. Es gibt gesellschaftliche Probleme, die in der Pädagogik nicht gelöst werden können und in denen es zu sehr problematischen Lehr-/Lern-Verhältnissen kommen kann. Dieser Gefahr sollte sich meiner Meinung nach jede/jeder bewusst sein und zwar nicht nur die Lehrenden, sondern vor allem auch die Institutionen, weil es auch um strukturelle politische Veränderungen gehen muss. Die Institutionen erreiche ich auch durch eine andere Pädagogik. Die Realität des sogenannten „educational turn“ im kuratorischen Diskurs hat dazu geführt, dass Fragen der Pädagogik für KuratorInnen und KünstlerInnen in den letzten zehn Jahren aus unterschiedlichen Gründen wichtig geworden sind.

Ich habe eine Frage zu Rancières pädagogischem Verhältnis und dem Begriff der Verdummung, den er besonders auf die Schule bezieht. Er klingt da sehr negativ. Wenn ich jetzt also seine Literatur als Anweisung oder als Anleitung verstehen möchte und durch die Gesellschaft ginge, woran merke ich zum Beispiel, dass Rancière mit seiner Kritik Recht hat?
Ich verstehe es bei Rancière so: Es geht in der Institution Schule darum, dass immer in Häppchen gelernt wird, und durch diese Häppchen haben die Lehrenden immer einen Wissensvorsprung. Dadurch, dass dieser Wissensvorsprung ständig inszeniert wird, bringt die Lehrerin der Schülerin nicht nur das Wissen bei, sondern auch, dass die Schülerin immer ein bisschen weniger weiß als sie. Dass SchülerInnen lernen müssen, dass sie weniger wissen, ist meiner Meinung nach das, was er mit „Verdummung“ meint. Demgegenüber finde ich, ist es – nicht nur an Universitäten, aber gerade dort – möglich, das Gefühl zu haben, dass Lernen deshalb geschieht, weil die Person, die lehrt, selbst forscht, weil sie mit allen anderen in einem Terrain ist, in dem sie nicht schon 100 % sicher weiß. Weil sie nämlich nicht so weit ist, dass sie es in kleine Häppchen verpacken kann und weiß, worauf es genau hinauslaufen kann. Wenn das Vertrauen da ist, dass das ernsthaft gemacht wird, scheint mir dies die Bedingung der Möglichkeit für einen intellektuellen Raum.

Hätte man anstatt „Verlernen vermitteln“ nicht einfach auch „bestehende postkoloniale Machtverhältnisse zerstören“ schreiben können? … frage ich bewusst ein wenig provokativ.
Genau so hätte ich es auch nennen können. Ich wollte zwei Dinge: Erstens den Begriff des „Verlernens“ aus der postkolonialen Theorie (Spivak) vorstellen und ihn für die Bildungstheorie produktiv machen. Möglicherweise ist das mit der Gefahr einer Depolitisierung des Begriffs verbunden. Diese findet ohnehin gerade statt und ist selbstverständlich nicht mein Interesse. Möglicherweise ist aber vielmehr noch ein Versprechen der Politisierung damit verbunden. Das war mein Ziel und es scheint mir nicht entschieden, ob das nicht doch noch möglich ist.
Mein Begriff des Verlernens ist vielmehr grundsätzlich politisch. Es geht darum, in die immer schon politische Pädagogik zu intervenieren, und zwar im Sinne einer Umverteilung der Definitionsmachtverhältnisse. Der Kontext, aus dem ich den Begriff vorstelle, ist eine politische Theorie. Spivak bezieht sich neben zahlreichen nicht-westlichen intellektuellen Kontexten auch auf Gramsci, Marx und Derrida.

Warum unbedingt „Verlernen“? Warum nicht Um-, Weiter-, Dazu-, neu lernen?
Es geht um eine bewusste Gegen-Perspektive zu den bestehenden Verhältnissen der Definitionsmacht. Daher nicht bloß Dazulernen … Aber Umlernen ist mir auch recht. Ich persönlich mag die Vorsilbe „ver-“ – sie kann mehr als bloß zurücknehmen, mehr als bloß überbringen – manchmal scheint es mir, als durchkreuze sie das Handeln. Sie kommt beim Verlernen vor, aber auch beim Verlieben.

Welche Rolle kann Kunst beim Verlernen spielen? Kann man mit Kunst Verlernen lernen oder sind zudem politische Kontexte nötig?
Als Kuratorin interessiere ich mich für künstlerische Praxen, die performativ einen politischen Verlernensbegriff in die Welt bringen und in dem Sinne organisch intellektuelle Praxen (Gramsci) sind. Kunst hat Techniken entwickelt, den Blick zu verschieben, aber auch sich zu widersetzen, wenn sie in kritischer Weise untersucht. In der Konzeptkunst ist es möglich, Untersuchungen vorzunehmen, die nicht unparteiisch sind. Kunst hat aber auch Techniken der Intervention entwickelt, in bestehende Logiken, Erzählungen und Räume zu intervenieren, ebenso wie Techniken der Aneignung. Da kann ich von den Reappropriationsstrategien der Kunst viel lernen. Ich vermute, dass Aneignung die einzige Möglichkeit sein wird, überhaupt all dem zu begegnen. Denn wenn unser Begehren selbst grundsätzlich von diesen neoliberalen Logiken durchzogen ist, dann wird es uns nichts nützen, zu denken, dass wir dagegen sind oder wir anders unterrichten. Es wird nur möglich sein, innerhalb von Begehrenslogiken ein Verlernen stattfinden zu lassen.

Was meinen Sie mit einer „spezifischen“ und -„privilegierten Distanz“⁷ – im Kontext Schule?
Ich zitiere Rubia Salgado, die nicht nur Bildungstheoretikerin ist, sondern auch die Selbstorganisation maiz⁸ mitbegründet hat, ein unabhängiger Verein von und für Migrantinnen. Sie arbeitet als Unterrichtende in der Erwachsenenbildung (Deutsch als Zweitsprache, Alphabetisierung, Kulturvermittlung) und in der Aus- und Weiterbildung von Lehrenden sowie als pädagogische Leiterin der Bildungsarbeit mit Migrantinnen in maiz. Rubia Salgado spricht von einem profitablen Nicht-Wissen der Lehrenden über die Lernenden. Und das beschreibt (zumindest in Österreich) sicherlich alltägliche Situationen und Strukturen in der Schule (und in der Gesellschaft). So sind etwa im Fach Geschichte bestimmt familiäre Tradierungen relevant für den Unterrichtsstoff und andere nicht, so gelten bestimmt Fertigkeiten und Kompetenzen, Erfahrungen und Wissensformen als relevant und andere nicht. Wie viele Sprachen Jugendliche zum Beispiel sprechen, wissen Lehrende oft gar nicht – (wenn es nicht gerade Englisch, Französisch oder Spanisch ist). Im strukturellen Kriterienwald der Schule wird es auch nicht bewertet, sondern stattdessen beispielweise, inwieweit sie mit deutscher Geschichte, deutscher Geografie, deutscher Literatur etc. vertraut sind. Ignoranz ist hier profitabel: Vor dem Hintergrund der Ignoranz des Wissens der SchülerInnen gelingt es Lehrenden in heterogenen Gesellschaften, ihren Wissensvorsprung zu behaupten.

Kann man das Spannungsverhältnis von Unterdrückung und des Unterdrückt-Werdens überhaupt lösen? Oder ist es eine „bloße“ Verschiebung der Machtverhältnisse?
Das ist eine prinzipielle Frage, die unterschiedlich beantwortet werden kann. Es gibt eine anarchistische Antwort auf die Frage: „Die Welt verändern, ohne die Macht zu übernehmen“ (John Holloway) und es gibt eine Antwort, die eher hegemonietheoretisch wäre: Hegemonie erringen und nicht vermeiden. Diese würde ich geben. Mit María do Mar Castro Varela gesprochen: Es gibt immer Machtverhältnisse, aber sie sind verschiebbar und niemals ausgemacht. Die Frage ist: Wie werden sie reflektierbar – und müssen es immer dieselben sein? Wenn Hegemonie dann errungen ist, möchte ich sehr gerne kritisch darüber sprechen. Und bis dahin scheint es mir noch viel zu tun zu geben.

Sie haben einerseits gesagt, es gibt den Ansatz, -Hegemonie vermeiden zu wollen, und haben das als „anarchistische Idee“ bezeichnet. Ihre Idee von Hegemonie ergreifen und sie zur Diskussion stellen haben Sie dagegen gestellt. Aber eine Hegemonie, die vorgibt, sich selber zu hinterfragen, ist doch keine Hegemonie?
Ich würde sagen, das ist die Demokratie. Demokratie kann natürlich auch hegemonial sein. Ich sage es vielleicht noch mal so: Der Ansatz, die Welt zu verändern, ohne die Macht zu übernehmen, wäre ein Ansatz, den ich eher als anarchistisch bezeichne. Und dem gegenüber steht mein Ansatz, in dem es darum geht, Hegemonie zu erringen und nicht zu vermeiden, sich auf die kleinen Grabenkämpfe des Alltages einzulassen und nicht zu glauben, dass es eine große Revolution ist, sondern viele kleine Kämpfe, in denen es jeweils darum geht, Hegemonie zu erringen. Ich verwende den Begriff Hegemonie im Sinn von Antonio Gramsci. Er bezeichnet Hegemonie als: die Herstellung von Einverständnis, die in einer Gesellschaft immer auch gemeinsam mit Zwang sowohl zur Ergreifung/Erringung als auch zur Erhaltung von Macht dient. Es sei mehr die Herstellung von Einverständnis, sagt Gramsci, als der Zwang, der dazu führt, dass Hegemonie errungen oder erhalten werden kann. Gramsci bezeichnet das in seinen Gefängnisheften als Hegemonie. In dem Sinne spielt Pädagogik eine ganz wesentliche Rolle im Denken Gramscis. Er sagt sogar, dass jedes Verhältnis von Hegemonie ein pädagogisches Verhältnis ist. Diese Herstellung von Einverständnis denkt er als ein pädagogisches Verhältnis, in der beide Seiten von einander lernen. In diesem Verständnis von Hegemonie wird eine Reflexivität möglich.

Ist in diesem Zusammenhang der Begriff der Interkulturalität ebenso problematisch? Oder anders: Mit welchen Strategien kann man auf die Mechanismen des „Wir“ und „die Anderen“ reagieren, die mehr sind als nur Integration?
Ich finde den Begriff der Interkulturalität problematisch. Er geht von Kulturen aus und einem Dazwischen. Mein Vorschlag besteht eher darin, den Kanon selbst zu adressieren, zu verändern und zu erweitern. Das scheint mir eine ganz andere Strategie zu sein als jene der Integration. Und ich denke, dies kann nur in kleinen Schritten, aber wahrscheinlich jeden Tag in jeder Schulklasse geschehen.

1.) Editiert von Gila Kolb. Fragen stellten Studierende des Seminars „What’s Next – Aktuelle Kunstpädagogik“ und Angehörige des Instituts für Kunstwissenschaft und -pädagogik, Universität Bremen.
2.) http://mbr.uni-koeln.de/kpp/_kpp_daten/pdf/KPP30_Sternfeld.pdf [22.12.2014]
3.) www.youtube.com/watch?v=0mrJxKNift4 [22.12.2014]
4.) María do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan, Postkoloniale Theorie. Eine kritische Einführung. Bielefeld 2005.
5.) www.trafo-k.at/projekte/flicflac-workshops [22.12.2014]
6.) www.trafo-k.at/projekte/handbuch [22.12.2014]
7.) Nora Sternfeld, Verlernen vermitteln. Kunstpädagogische Positionen 30. Hamburg 2014, S. 14.
8.) www.maiz.at/en [22.12.2014]

Biomasse. Notizen zum Nächsten

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Die Frage nach dem Nächsten in der Kunst kann, wie dies im Rahmen der Debatten um die „Kunst nach der Krise“ geschieht, auf das Kommende bezogen werden: auf einen Umgang mit gegenwärtigen Tendenzen und künftigen Entwicklungen in einem globalisierten Gemeinwesen. Da technologische, politische, und ästhetische Umwälzungen nicht nur subjektiv erlebt und verarbeitet, sondern in gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen in die kollektive Wirklichkeit integriert werden, schwingt im Begriff des „Nächsten“ in der Kunst jedoch auch die Bedeutung des Anderen mit. Gesellschaftliche Reproduktion ist eine Gemeinschaftsleistung; die -produktive Bewältigung des Neuen setzt für die ein-zelnen Akteur_innen daher den selten komplikationsfreien Umgang mit radikal verschiedenen Subjektivi-täten -voraus. Die Frage nach dem Nächsten in der Kunst -impliziert einen drastischen Diskurs von Ein- und -Ausschluss, indem sie mit der Kategorie des Nächsten als Anderem auf ein Feld verweist, in welchem der Aushandlung von Nähe und Distanz, von Ähnlichkeit und Verschiedenheit existentielle Bedeutung zukommt: das Konzept des Mitmenschen, das stets vor dem Hintergrund des Nicht-Menschlichen entwickelt wird.
Das Menschliche bildet keine ontologische Kategorie, sondern ist, wie Reza Negarestani betont, Gegenstand fortwährend revidierter und zu revidierender intersubjektiver Normsetzungen, und entsteht daher stets neu als Ergebnis nie abzuschließender diskursiver (Aus-)Handlungen.¹ Dieses Moment einer nur im Kollektiv zu vollziehenden, immer vorläufig bleibenden Grenzziehung zwischen Menschlichem und Nicht-Menschlichem verweist bereits auf den engen Zusammenhang, in welchem Selbstaussagen und Zuschreibungen zueinander stehen: Das menschliche Subjekt, so könnte man mit Negarestani folgern, wird überhaupt erst qua Gemeinschaft in einem „humanistischen“ Akt konstituiert – einer Gemeinschaft, deren Mitglieder jenen privile-gierten Status teilen, den sie zugleich allem Äußeren aberkennen, und es so als Anderes in die jeweils aktuelle Ordnung einsetzen. Oxana Timofeeva² weist darauf hin, dass mit diesem Vorgang eines einschließenden Ausschlusses (d. h. die Einbindung des Anderen nur als etwas der Ordnung Äußerliches) das Existenzrecht dieses Anderen immer auch radikal infrage gestellt wird: „[I]f humanism […] proceeds from the assumption that there is some exceptional dignity in human beings and some exceptional value to human life, then it is just one step away from putting into question the value of any nonhuman life.“³Flüchtlinge, Staatenlose, Sklaven: Timofeeva dekliniert an diesen Figuren die Modalitäten der Grenzziehung des Menschlichen durch die Einkleidung des Subjekts in Recht – oder dessen Unterlassung –, und reiht sich damit in die durch Giorgio Agamben geprägte Traditionslinie politischer Philosophie, die gerade jenen radikal Entrechteten genuin revolutionäres Potenzial -zuschreibt.⁴ Ihr kommt jedoch im Speziellen das Verdienst zu, die Reihe der Grenzfälle des Menschlichen so auszuweiten, dass das Muster von An- und Aberkennung menschlicher Qualitäten in besonderer Deutlichkeit -zutage tritt. Während in den meisten anderen dem Begriff des „nackten Lebens“ verpflichteten Analysen das Schema der Entmenschlichung gerade vor dem augenfälligen Kontrast zwischen der offensichtlichen Menschlichkeit der jeweils ins Licht gerückten Figur und ihrer Behandlung als Nicht-Mensch entwickelt wird („Es liegt auf der Hand, dass es sich bei Roma-Flüchtlingen genau wie bei den Mitgliedern der sogenannten Mehrheitsgesellschaft um Menschen handelt; daher ist es skandalös, erstere durch letztere so zu behandeln, als käme ihnen dieser Status nur in eingeschränkten Umfang zu“), -versucht Timofeeva, das Menschliche vom Tier aus zu denken, und stellt so die vermeintliche Evidenz speziesistischer Diskriminierung infrage, die den meisten anderen Diskursen zur Menschlichkeit implizit zugrunde gelegt werden. Poli-tisches Handeln, so Timofeeva, gerate nur dann zum -revolutionären Akt, wenn es, sozusagen als Ausdruck einer irrationalen, grenzenlosen Nächstenliebe, gerade auf das Bedeutungslose, das Ohnmächtige, das Tier -gerichtet ist. Nur auf diese Weise könne das komplexe Gefüge verteilter Handlungsmacht zwischen Menschen und (domestizierter) Natur eingestanden und konstruktiv problematisiert werden: „It is not a matter of the predominance and superiority of one species over the other, but a matter of taking everything into account. As long as inequality remains untouched at the interspecies level, equality of people, too, can never be realized.“⁵Pädagogische Praxis, wenn sie durch öffentliche Institutionen gerahmt ist, wird meist diesseits der Grenze des Menschlichen verortet: Gleichgültig, ob sie ihre Motivation in einem zivilisatorischen Bildungs-, oder einem emanzipatorischen Teilhabeanspruch findet, geht sie von dem Ansatz aus, als benachteiligt ausgewiesene „Zielgruppen“ zur vollen Entfaltung ihrer Menschlichkeit (ihres Bewusstseins, ihrer Freiheit etc.) führen oder begleiten zu müssen – und agiert so von der Warte eben jener vollendeten Menschlichkeit aus.⁶Dieses Muster von Zuschreibungen findet sich am Beispiel des „Klugen Hans“ in besonders eindrücklicher Weise bei Vinciane Despret nachgezeichnet.⁷ Der Fall dieses Pferdes, das zu Beginn des 20. Jahrhunderts mit seiner vermeintlichen Rechenfähigkeit Furore machte, bildet als Illustration der Möglichkeiten und Grenzen von Beobachtung und Beeinflussung im psychologischen Experiment einen der Allgemeinplätze der Wissenschaftsgeschichte. Das Tier, so der Befund einer eigens zu seiner Untersuchung eingesetzten Kommission unter Federführung der Preußischen Akademie der Wissenschaften, konnte nämlich gar nicht rechnen, war aber dafür in der Lage, feinste Nuancen in Mimik und Körpersprache seines menschlichen Gegenübers wahrzunehmen, und auf diese mit den erwünschten Schlägen der Hufe reagieren, deren Anzahl das Ergebnis der dem Pferd gestellten Rechenaufgabe anzeigen sollte. Diese „Entlarvung“ des Tieres war, wie Karin Harasser in Anlehnung an die Schilderung Desprets schreibt,⁸selbst jedoch in höchstem Maße voraussetzungsvoll: Das Tier ist nur dann dumm, wenn der Beurteilung seines Verhaltens eine „normativ anthropozentrische Valorisierung bestimmter Fähigkeiten“⁹ zugrunde gelegt wird. Es ist in diesem Zusammenhang interessant, darüber nachzudenken, welcher Art die oben beschriebene Ausrichtung politischen Handelns auf das Insignifikante ist. Dafür sind weniger die konkreten Effekte ausschlaggebend, die mithilfe der vollzogenen Handlung erreicht werden sollen, als vielmehr der Ort, an welchem das Handeln seine Wirkung entfalten soll. In Bezug auf Hans ergeben sich zwei -Möglichkeiten: Das Urteil der Kommission zu Hans’ -Rechenkünsten verortet ein Defizit an Rationalität im Tier, welches – wäre Hans zu menschlicher Erkenntnis fähig – durch Unterricht zu kompensieren wäre. In der Perspektivierung durch Despret und Harasser indessen erscheint das Defizit plötzlich aufseiten der Wissenschaftler, als das Fehlen der Fähigkeit, die spezifische Erkenntnisfähigkeit des Pferdes anzuerkennen.
Unterricht als Arbeit am Anderen – Anerkennung als Arbeit am Selbst: Die beiden Ansichten zu Hans’ Fähigkeiten und die damit verbundenen pädagogischen Projekte scheinen einander zunächst unvermittelt und unversöhnlich gegenüber zu stehen. Dabei sind sie Teil desselben Kontinuums, scheinen sie doch beide im Tier auf: Die Figur des rechnenden Pferdes bildet als Ort fortwährender Revision des spezifisch Menschlichen eine Leerstelle, die nur als Leerstelle zum Konvergenzpunkt unterschiedlicher De- und Präskriptionen wird. Wie sich im Tier eine parallaktische Verschiebung der Sicht auf das Andere ereignet, so ist diese Verschiebung auch in jede_r anderen Adressat_in von Erziehung am Werk.

1.) Reza Negarestani, „The Labor of the Inhuman, Part I: Human“, e-flux Journal 52 (2), 2014, http://worker01.e-flux.com/pdf/article_8978402.pdf [14.02.14]. Negarestani macht – bei gleichzeitiger Betonung der Konstruiertheit und Konstruierbarkeit des Menschlichen – eben diese Fähigkeit zur rationalen, diskursiven Abwägung als humanes Spezifikum aus.
2.) Oxana Timofeeva, „Communism with a Nonhuman Face“, e-flux Journal 48 (10), 2013, http://worker01.e-flux.com/pdf/article_8973365.pdf [18.10.13]. Hierzu auch Oxana Timofeeva, History of Animals. An Essay on Negativity, Immanence and Freedom, Maastricht 2012.
3.) Timofeeva, 2013, a. a. O., S. 3.
4.) Vgl. Giorgio Agamben, Homo sacer. Die souveräne Macht und das nackte Leben. Frankfurt/M. 2011 [EA Turin 1995], sowie ders., „We Refugees“, Symposium 49 (2), 1995, S. 114–119. Der zweite Text nimmt Bezug auf Hannah Arendt, „We Refugees“, Menorah Journal, 31, 1943, S. 69–77; darin bringt Arendt die Figur des (jüdischen) Flüchtlings als Repräsentanten der „Avantgarde“ seines Volkes in Stellung. Siehe hierzu auch das Kapitel „Odradek als politische Kategorie“, in: Slavoj Žižek, Die Politische Supension des Ethischen. Frankfurt/M. 2009, S. 47–62, sowie Bonaventure Ndikung, Regina Römhild, „The Post-Other as Avant-Garde“, in: Maria Hlavajova, Daniel Baker (Hg.), We Roma. A Critical Reader in Contemporary Art, Utrecht/Amsterdam 2013, S. 206–225.
5.) Timofeeva 2013, a. a. O., S. 4.
6.) Vgl. hierzu die Beobachtungen zur Pervertierung des Teilnehmer_innenstatus als „Material für Kunstprojekte“ bei Carmen Mörsch, „Sich selbst widersprechen. Kunstvermittlung als kritische Praxis innerhalb des educational turn in curating“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013, S. 327–333, hier S. 332.
7.) Vinciane Despret, „The Body We Care For. Figures of Anthropo-zoo-genesis“, Body & Society 10 (2–3), 2004, S. 111–134.
8.) Karin Harasser, „Der Hund kann überhaupt nicht sprechen! Das Drama der Autonomie und die Verkettung der Zeichen“, in: Ulrike Bergermann (Hg.), Disability trouble. Ästhetik und Bildpolitik bei Helen Keller, Berlin 2013, S. 116–129.
9.) Ebd., S. 119.

Postmigrantische Kunstpädagogik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

„Migrationshintergrund“: Der Blick nach hinten
Ein wichtiges Kriterium für die Qualität von Schulen scheint derzeit der Anteil ihrer Schüler/innen mit Migrationshintergrund zu sein. Gerade solche Schulen, deren pädagogische Leistungen mit Schulpreisen aus-gezeichnet wurden, geben auf ihren Homepages oft innerhalb der ersten Sätze den Prozentsatz ihrer Schülerschaft mit Migrationshintergründen an. Trotz der schwierigen Bedingungen und großen Herausforder-ungen, so die Botschaft, gelänge ein guter Unterricht und die Integration. Eine Informationsseite zu allen Berliner Sekundarschulen, aufgrund derer Eltern die gewünschte Schule für ihre Kinder wählen können, -listet gar als einziges ausgewiesenes Kriterium den -Anteil der „Schüler mit Migrationshintergrund“ zu jeder einzelnen Schule in aufsteigender Reihung auf, von der Wilhelm-Bölsche-Schule mit 0,0% bis hin zur Hector-Peterson-Schule mit 97,2%. In beiden Verwendungszusammenhängen erscheint der Migrationshintergrund als grundsätzlich problematisch, sowohl wenn er als herausfordernder Erprobungsfall für die -Pädagogik oder als struktureller Belastungsfaktor -dargestellt wird.

Vom „Migrationshintergrund“ zu sprechen, wird durch eine Definition des Mikrozensus legitimiert, der unter diesem Begriff alle nach 1949 ins Bundesgebiet Eingewanderten, alle hier geborenen Ausländer oder hier geborenen Deutschen mit mindestens einem ausgewanderten oder ausländischen Elternteil gezählt werden.¹ Demnach zählt die 23-jährige Deutsche, die in Köln Lehramt studiert, deren nichtdeutsche Eltern ebenfalls in Deutschland als Nachfahren von Migranten geboren sind, als Mensch mit Migrationshintergrund – auch wenn die Erfahrung der Migration bereits ein halbes Jahrhundert und zwei Generationen zurückliegt. Der Migrationshintergrund wird vererbt, und er ist -nationalstaatlich definiert.

Die Klarheit der Definition verschleiert dabei jedoch, dass „Migrationshintergrund“ nicht nur statistische Daten, sondern auch in massiver Weise Wertungen und Voreinstellungen transportiert: Im Sprechen über Menschen mit Migrationshintergrund werden wirkungsvoll Verhältnisse von Ungleichheit reproduziert, im Sinne eines „Dispositivs der Macht“². Denn das Denken und Sprechen über den Migrationshintergrund kreist dabei um eine zentrale Idee: Es gäbe auf der einen Seite die Menschen ohne Migrationshintergrund und auf der anderen Seite solche mit Migrationshintergrund, was einen lebenspraktischen Unterschied ausmache. Auf der einen Seite stehe, diesem binären Denken nach, die Mehrheit und auf der anderen die Minderheit, die kulturell anders und fremdartiger Herkunft sei, andere Sprachen spräche und abweichende Bilder kenne. Da diese Andersartigkeit als problematisch gilt, müsse sie pädagogisch berücksichtigt werden, zum Beispiel durch Integration der Anderen, durch besondere Förderung oder zumindest durch anerkennende Wertschätzung ihrer kulturellen Besonderheit.³ Der dominante Diskurs über den Migrationshintergrund vertieft oder erzeugt also etwas: die Andersartigkeit der Anderen („Othering“).

Zwar ist nominell längst die Orientierung an der -Unterschiedlichkeit zugunsten der entgegengesetzten Idee der Inklusion aufgegeben (wenn auch eher mit -Aufmerksamkeit für Menschen mit Behinderung und weniger für kulturelle Vielfalt). Dennoch wirken unter dem Schlagwort der Interkultur in weiten Teilen pädagogischer Praxis und pädagogischer Entwürfe immer noch die aus den 1970er- bis 90er-Jahren stammenden Leitideen von migrantischer Fremdheit, kultureller Differenz, Integrationsbedarf und der nötigen Anerkennung fremder Kulturen.⁴

Migrationshintergrund zu haben, ist für Schüler/in-nen meist eine Bürde, da diese Disposition generalisierend mit sozialen und pädagogischen Problemen gleichgesetzt wird und andere Mechanismen der Ungleichheit, die z. B. politischer oder ökonomischer Natur sind, verschleiert. Da diese Bürde vererbt wird, werden Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund auf ihre Herkunft festgelegt. Rückwärtsgewandt kann somit ihre fremdländische Abstammung zementiert und ihre kulturelle Gegenwart belastet werden. Ihre Lebenswelt, Bildungschancen und Orientierungen werden somit im Lichte der Familienvergangenheit betrachtet und bewertet. Es ist ein Blick nach hinten, der Schüler/-innen auf die Vergangenheit fixiert – gleichgültig, welche Relevanz diese wirklich in den aktuellen Lebenswelten hat. Die kulturalisierende Fixierung auf die Herkunft lindert auch in gut gemeinten interkulturellen Projekten nicht immer Ungerechtigkeit, sondern vertieft sie ungewollt.

„Postmigrantisch“: What’s Next?
Der Migrationshintergrund ist jedoch längst nichts -Besonderes oder Ungewöhnliches mehr: In den bundesdeutschen Städten machen die Kinder unter sechs Jahren mit Migrationshintergrund die Mehrheit aus. Die wenigsten von ihnen sind selbst eingewandert, sie leben meist in der zweiten oder dritten Migrationsge-neration in Deutschland. Erol Yildiz bezeichnet in -Anlehnung an Şerim Langhoff vom Ballhaus Naunynstraße die Lebenswirklichkeit dieser Kinder und Jugendlichen nach der Migration als „postmigrantisch“.⁵ Mit dieser alternativen Bezeichnung ist ein Blickwechsel verbunden: weg von der fraglosen Vorannahme, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund der Kultur der früheren Herkunftsländer entsprechen, hin zu der Frage, wie die kulturelle Gegenwart von Postmigranten tatsächlich beschaffen ist. Wie also leben Kinder und -Jugendliche nach der Migration, wie verorten sie sich in der Gesellschaft und Kultur und welche Zugehörigkeiten pflegen sie? Das Repertoire an Einflüssen und Horizonten, aus denen heraus sie ihre kulturelle Gegenwart gestalten können, ist oft sehr breit und vielfältig: Meist kennen sie noch die Erzählungen, Bilder, Sprachen und Bräuche aus den Herkunftsregionen und wertschätzen sie als Teil der Familiengeschichte. Simultan dazu sind sie aber Teil der deutschen Bildungsinstitutionen und leben inmitten der längst transkulturellen alltäglichen Normalität mit ihren globalisierten Kaffeehäusern, Bekleidungsläden und ausdifferenzierten Musikrichtungen. Sie sind also in hohem Maße von der allgemeinen kulturellen Umwelt geprägt und in den unspektakulären Alltagswirklichkeiten sozialisiert.

Es gibt verschiedene Formen und Handlungsfreiheiten, wie postmigrantische Kinder und Jugendliche mit der Vielheit der Einflüsse und Kontexte umgehen, wobei das soziale Milieu eine wesentliche Rolle spielt.⁶ Jedoch nur wenige entsprechen der viel zitierten Metapher, dass sie „zwischen den Stühlen“ sitzen oder zwischen zwei Kulturen zerrieben werden.⁷ Viele haben längst kreative Lebensentwürfe entwickelt, um aus der Vermischung der kulturellen Einflüsse heraus eine neue, ihre eigene Lebenswelt zu gestalten und sich selbstbestimmt in der gesellschaftlichen und kulturellen Wirklichkeit zu verorten. Es geht dabei nicht darum, sich vor die Wahl stellen zu lassen, sich für die eine kulturelle Identität (alte = Ghettobildung) oder die andere (neue = Assimilation) entscheiden zu müssen. Vielmehr balancieren diese Jugendlichen die verschiedenen Zugehörigkeiten kreativ aus, leben sie simultan und basteln aus den kulturellen Überschneidungen, Grenz- und Zwischenräumen heraus hybride Selbstverständnisse und neue Bilder: ein transkultureller Remix der Bildwelten und -Lebenswelten.⁸

Postmigrantisch zu sein, bedeutet nicht nur ein rein zeitlich begriffenes Danach. Es bedeutet keinen spurenlosen Bruch zur Migrationsgeschichte oder völligen Paradigmenwechsel. Die Erweiterung Post- bedeutet, dass die Zugehörigkeiten nicht kontinuierlich fortgeführt, sondern neu strukturiert werden. Postmigrantische -Jugendliche setzen sich mit der familiären Herkunft und der Migrationsgeschichte auseinander und denken neu darüber nach, sie mischen die kulturellen Kontexte aus altem und aktuellem Material mit ganz anderen Fundstücken und erfinden neue Identitäten.⁹ Zugehörigkeiten sind also oft nicht ethnisch vorgeprägt, nationalstaatlich definiert oder werden vererbt, wie der Begriff „Migrationshintergrund“ impliziert. Die Verortungen in der komplexen Gegenwartskultur mit ihren simultanen Zugehörigkeiten sind zu einer Gestaltungsaufgabe geworden, die postmigrantische Jugendliche -facettenreich angehen.

Postmigrantisch zu sein lässt sich jedoch nicht nur auf Menschen mit Migrationshintergrund beziehen, -sondern wirft auch ein neues Licht auf die allgemeine kulturelle Gegenwart: Şermin Langhoff grenzt in einem Interview die allgemeine Alltagskultur klar von einer -Situation ab, „in der zwei oder mehr voneinander völlig getrennte und innerlich homogene ‚Kulturen‘ einander gegenüberstehen – sagen wir eine abendländische und eine orientalische – und mühsam Beziehungen knüpfen. Das hat nichts mit der Realität Europas und der Bundesrepublik im 21. Jahrhundert zu tun. Kein Mensch, den ich kenne, gehört einem einzigen, geschlossenen Kul-turraum an. Unser wirkliches Leben ist schon längst transkulturell und translokal, und zwar jenseits von Herkunft.“¹⁰ In der Tat ist unser aller Leben in hohem Maße von Phänomenen der Wanderung und der Entgrenzung geprägt: Nicht nur unsere tatsächliche Mo-bilität in Alltag, Freizeit und Beruf hat erheblich zugenommen. Gerade die Globalisierung von Gütern, Ideen und Verhaltensweisen wirkt als Motor einer zunehmenden Verschleifung kultureller Grenzen. Regulierten sich kulturelle Bildbestände einst durch ihre regional-räumliche Zugänglichkeit und Präsenz, so sind im Zuge der Digitalisierung zunehmend unräumliche, entgrenzte Strukturen von Medien, Szenen, Milieus und Marketing an deren Stelle getreten. Das Leben jedes Einzelnen konstituiert sich durch diese Zusammenhänge ganz anders, als dies noch vor wenigen Jahrzehnten der Fall war.¹¹ Vor dem Hintergrund der globalen Entwicklungen wird deutlich, dass der Lebenswandel und die -relevante Kultur aller Individuen, mit und ohne Migra-tionshintergrund, insgesamt von ganz verschiedenen Phänomenen der Wanderung, der Vermischung und Überlagerung durchwirkt ist, weswegen Paul Mecheril von einer Migrationsgesellschaft spricht.¹² Postmigrantisch bezeichnet also einen Zustand aktueller Kultur in der Migrationsgesellschaft. Die Kultur selbst verändert sich also als das gemeinsame Bezugssystem.

Diese postmigrantische Situation bedeutet jedoch keine globalisierte Vereinheitlichung auf den kleinsten gemeinsamen Nenner. Identitätsrelevante Zugehörigkeiten und Grenzen spielen durchaus weiterhin eine Rolle, gerade für Jugendliche. Aber sie sind für viele prinzipiell zwischen Herkunft und Zukunft, zwischen Globalität und Lokalität verhandelbar.¹³ Sie werden zu einer Gestaltungsaufgabe, die aus dem Baukasten der postmigrantischen Kultur und des globalen Bilderpools schöpft. Eine nächste Kunstpädagogik (besser jedoch -bereits die aktuelle) steht vor der Aufgabe, diese post-migrantische Erzeugung von Kultur wahrzunehmen. Sie muss achtsam werden für die Aushandlungsprozesse, Grenzverschiebungen und Erzeugung neuer Selbst- und Weltbilder im gegenwärtigen Bildhandeln Jugendlicher. Es gilt nun, die lebensweltliche Lust des Bastelns von eigenen Zugehörigkeiten aufzugreifen, Räume dafür zu schaffen und in Bildungsprozessen zu begleiten. Aktuelle Kunstpädagogik, die ihren Kulturbegriff schärft, kann ein hervorragendes Feld der Gestaltung und Reflexion kultureller Gegenwart im Wandel sein.

1.) Statistisches Bundesamt Deutschland, Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund – Ergebnisse des Mikrozensus 2005. Fachserie 1, Reihe 2.2. Wiesbaden 2009. www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/Bevoelkerung/MigrationIntegration/Migrationshintergrund2010220057004.pdf?__blob=publicationFile [01.07.2014]
2.) Michel Foucault, Dispositive der Macht. Über Sexualität, Wissen und Wahrheit. Berlin 1978.
3.) Paul Mecheril, „Über die Kritik interkultureller Ansätze zu uneindeutigen Zugehörigkeiten – kunstpädagogische Perspektiven“, in: Barbara Lutz-Sterzenbach, Ansgar Schnurr, Ernst Wagner (Hg.), Bildwelten remixed. Transkultur, Globalität, Diversity in kunstpädagogischen Feldern, Bielefeld 2013, S. 27–36, hier S. 30.
4.) Vgl. Arnd-Michael Nohl, Konzepte interkultureller Pädagogik. Eine systematische Einführung. Bad Heilbrunn 2010; Ernst Rebel, „Kontakte und Konflikte. Zur Vorgeschichte der interkulturellen Kunstpädagogik in Deutschland (1900-2000)“, in: Lutz-Sterzenbach et al. 2013, a. a. O., S. 111–129.
5.) Erol Yildiz, „Die Öffnung der Orte zur Welt und postmigrantische Lebensentwürfe“, in: Sozialwissenschaftliche Studiengesellschaft (Hg.), SWS Rundschau 3/2010, Wien, S. 318–339; Erol Yildiz, Die weltoffene Stadt. Wie Migration Globalisierung zum urbanen Alltag macht. Bielefeld 2013.
6.) Ansgar Schnurr, „Soziale Skripte. Milieubedingte Weltsichten in der Kunstpädagogik vermessen“, in: Sidonie Engels, Ansgar Schnurr und Rudolf Preuss, Feldvermessung Kunstdidaktik. Positionsbestimmungen zum Fachverständnis, München 2013, S. 273–288; Mecheril 2013, a. a. O., S. 34.
7.) Yildiz 2010, a. a. O., o. P.
8.) Vgl. Lutz-Sterzenbach et al., a. a. O.; Wolfgang Welsch, „Was ist eigentlich Transkulturalität?“, in: Dorothee Kimmich, Schamma Schahadat (Hg.), Kulturen in Bewegung.
9.) Vgl. Ansgar Schnurr, Fremdheit loswerden – das Fremde wieder erzeugen. Zur Gestaltung von Zugehörigkeiten im Remix jugendlicher Lebenswelten. In: Lutz-Sterzenbach et al. 2013, a. a. O., S. 69–85.
10.) Langhoff, zit. n. Arun Frontino, „Postmigrantische Gesellschaft Behaupten, eine neue Perspektive auf die Szene Europa“, in: Andere Europas, 2012. http://othereuropes.hu-berlin.de/forschung/Postmigrantische%20Gesellschaft%20im%20Ballhaus%20Naunynstrasse [12.02.2014]
11.) Lutz-Sterzenbach et al. 2013, a. a. O., S. 14–15.
12.) Mecheril 2013, a. a. O.
13.) Yildiz 2010, a. a. O., o. P.

Kulturelle Bildung aus der Sicht von Schulentwicklung und ihrer lokalen Akteure

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

In vielerlei Hinsicht und aus mehreren Richtungen erwartet man von Schulen eine stärkere Öffnung hin zu Prozessen kultureller Bildung. Was kulturelle Bildung genau meint, scheint entweder breit diskutiert oder sehr eng geführt, je nach dem, aus welcher Perspektive theoretische Ansprüche erhoben werden. Dabei klären sich mitunter Belange, wenn man reale Prozesse einer Schulentwicklung anschaut, sie plant und evaluiert. In der Praxis einer konkreten Schulentwicklung einer Schule stellen sich z. B. einige Fragen nicht, andere werden rasch aufgegriffen und umgesetzt, weitere müssen langfristig geplant werden und zeigen erste Erfolge mitunter nach Jahren. Erklären lässt sich dies eher aus Anschlussmöglichkeiten an vorhandene Faktoren, die den Schulalltag bestimmen.
Seit sechs Jahren erarbeiten die KollegInnen der Erich-Kästner-Schule in Hamburg-Farmsen eine umfassende Schulentwicklung, die erste Erfolge in der Lernentwicklung der SchülerInnen zeigt. Testungen weisen gute Ergebnisse des Lernzuwachses aus, eine große Zahl SchülerInnen erreichen die Oberstufe, ohne dass eine Gymnasialempfehlung in Klasse 5 vorlag. Die Zahl der SchülerInnen ohne Schulabschluss hat sich deutlich verringert. Das ist für uns und unser Einzugsgebiet eine erfreuliche Rückmeldung.
Mittlerweile lässt sich auch zeigen, dass im Zuge der Schulentwicklung Kulturelle Bildung Teil des Prozesses geworden ist und das gesamte Organisationssystem Schule betrifft: Bis zu viermal im Jahr trifft sich eine neu installierte Kulturkonferenz. Ein Gremium, welches die Entwicklung der Kulturellen Bildung an unserer Schule steuert. Wir arbeiten an einer Restrukturierung der Curricula der Ästhetischen Fächer. Eine Vernetzung der -Ästhetischen Fächer, um Aufführungs- und Ausstellungskultur zu verbessern, wurde realisiert. Eine interdiszi-plinäre Verschränkung mit einem vor sechs Jahren eingeführten Projektunterricht wurde umgesetzt. Planung und Finanzierung von im Schuljahr fest etablierten mehrwöchigen Kulturprojekten (Tanzprojekte, Theaterprojekte, Ausstellungsprojekte) sind fest verankert. Dies verhalf zu einer Integration externer, professionell arbeitender KünstlerInnen und erleichtert die Zusammen-arbeit mit Kulturinstitutionen – in der Breite durch regelmäßiges, projektbezogenes Aufsuchen außerschulischer Lernorte und fokussiert durch dauerhafte Partnerschaften – und der Vernetzung mit dem Stadtteil vor Ort.
Auf Kulturelle Bildung setzte diese vor sechs Jahren begonnene Schulentwicklung zunächst nicht. Jedoch wurde sie recht schnell mitbedacht und eingefordert und begleitete diese. So verhalf ein breites Kulturverständnis von Schule zunächst, alle ins Boot holen. Es geht nicht gleich um ein konkretes Kulturangebot an einer Schule, um von Kultureller Bildung zu sprechen. Kulturelle Bildung an der Schule kann zunächst lediglich bedeuten: An welcher Schule möchten wir arbeiten, leben und lernen? Welche Anforderungen besitzt so ein Anliegen, um einen auch geselligen Ort zu schaffen, an dem man sich gerne aufhält?
Bestimmte Antworten lassen sich ableiten, die die Organisation von Schule unmittelbar betreffen: Die Arbeitskultur setzt klar auf Teamstrukturen, es wird Zeit in den Aufbau einer Klassengemeinschaft investiert und gleichzeitig eine verstärkte Binnendifferenzierung und individuelle Adressierung der SchülerInnen praktiziert. Durch die Ritualisierung von Gesprächsformen – vom individuellen Lernentwicklungsgespräch über den Morgenkreis zum Klassenrat – hat sich die Schüler-Schüler-/Lehrer-Schüler-Kommunikation verbessert und „kultiviert“, weil die Rahmenbedingungen anders als zuvor gesetzt wurden. Ziel ist die Förderung gemeinschaftlicher Kommunikation.
Da die Biografien unserer SchülerInnen sehr komplex und heterogen sind, gab es vor vielen Jahren schon die Entscheidung, dass es immer zwei KlassenlehrerInnen gibt, die die Klassen in der Sekundarstufe 1 von der 5. bis zur 10. Klasse begleiten. Anders würde man es kaum schaffen, den vielen Biografien gerecht zu werden, und die Möglichkeit haben, diese Biografien als offene Geschichten zu begreifen. So arbeiten viele KollegInnen unserer Schule eher als Klassenlehrer, weniger als Fachlehrer. Entscheidungen werden deutlich aus pädagogischen Gesichtspunkten getroffen, ohne didaktische Fragestellungen zu vernachlässigen.
Eine Arbeit an Kultureller Bildung zielt dann auch auf die Frage, wie diese gesellige Schulgemeinschaft sich verstehen will. Das heißt, dass die Visionierung eines Schulbildes auch dienlich ist, einer Schulentwicklung Ziele vorzugeben, an der sie ihre Entwicklung ablesen kann, an der sie sichtbar wird. Und sie muss sich an konkrete Faktoren anschließen, die man als gegeben ansehen muss. So sollte eine gegenwartsbezogene Schule eine diskriminierungsfreie Gemeinschaft auf der Basis von Unterschiedlichkeit zwischen Kulturen, ökonomischen Verhältnissen, von Familienbildern und persönlichen Neigungen entwickeln. Dieses Anliegen wird jedoch andere Leitideen an einer Schule entwickeln, die von einer vermeintlich homogenen Schülerschaft ausgehen. Heterogenität ist an unserer Schule einfach offensichtlich!
Unser Einzugsgebiet lässt sich als städtisch-urban -bezeichnen, mit all den zeitgenössischen Prozessen und Konflikten, die unsere Gesellschaft begleiten: Globalisierung und Migration, Prekariat, Kleinbürgertum und sozialer Wohnungsbau, Kriegsflucht und Armut sowie die Herausforderung, anerkannte „Hochkultur“ innerhalb eines interkulturellen Lernens anzusiedeln. Wir sind keine Schule des gehobenen Bürgertums, gleichwohl verbringen 1350 pfiffige Kinder und Jugendliche ihre Zeit an diesem Ort, die bedingt durch gesellschaftliche Faktoren massive Benachteiligungen erfahren, konkrete Momente des Ausschlusses kennen und auch benennen können. Man kann darauf didaktisch reagieren und diese Erfahrungen auch als Ressourcen betrachten, die inhaltlich in verschiedenen Fächern aufgegriffen werden (z. B. im Projekt „Armut & Gerechtigkeit“) oder formal Auswirkungen auf die Wissensvermittlung und -sicherung haben (z. B. Einführung des Logbuchs, Logbuchgespräche, schüleradressierte Lernentwicklungsgespräche statt Elternsprechtage)
Unsere Schule macht seit 20 Jahren dabei sehr gute -Erfahrungen mit der Inklusion von SchülerInnen mit Behinderungen. Diese Auseinandersetzung hat die Geschichte unserer Schule, die pädagogische Arbeit, die Organisation der Schule und ihre Wirkung nach Außen nachhaltig geprägt. Unser Leitbild setzt deutlich auf Inklusion: Das bezieht sich aber nicht allein auf unsere langjährigen Erfahrungen, Kindern mit Behinderungen ein Schulleben zu bieten, sondern generell auf Vielfältigkeit und eine gute Atmosphäre, in der oft auch persönliche Krisen gemeistert und die kindliche und jugendliche Biografie professionell begleitet werden.
An diese Vorgeschichte lassen sich neue Herausforderungen unserer Schulentwicklung anschließen. Wer sich umschaut, merkt schnell, dass die Umwelt unserer Schule sich deutlich verändert hat. Die junge Gesellschaft, die unsere Schule mitbestimmt, ist deutlich durch inter- und transkulturelle Fragen geprägt und wir, die an der Organisation und inhaltlichen Ausrichtung unserer Schule beteiligt sind, kommen nicht darum herum, uns damit zu beschäftigen.
Der Fokus interkultureller Schulentwicklung liegt nun weniger darauf, Kindern mit Migrationshintergrund eine Basis zur Integration zu geben. Im Gegensatz zur älteren multikulturellen Bildung, welche ein „Anders-Sein“ bestimmter Gruppen voraussetzt („Erzähl doch mal aus deinem Land“) und damit potenziell diskriminierend wirkt, geht interkulturelle Bildung von einer Vielzahl unterschiedlichster Prägungen und Wahrnehmungen aus. Für diese wollen wir als Schule eine Wahrnehmung und eine Sprache entwickeln. Zunehmend wird uns dabei deutlich, dass die eigentlichen „Alltagsexperten“ für das Thema „Interkultur“ unsere Schülerinnen und Schüler sind. Als Lehrerinnen und Lehrer schaffen wir Denk- und Interaktionsanlässe, strukturieren und moderieren die Kommunikation. -Interkulturalität braucht einen „neuen“ Blick auf das Geschehen an unserer Schule: Wir planen daher verschiedene Befragungs- und Rechercheformen, die kritisch betrachten, ohne bloßzustellen. Denn das Thema tangiert!
So ist eine umfassende Befragung an unserer Schule geplant, die Eltern, SchülerInnen, KollegInnen und die Schulleitung adressiert. Ein Fragebogen wird in Zusammenarbeit mit einem Team erstellt, das hierfür die -nötige Expertise mitbringt. Eine Zusammenarbeit mit einer lokalen Universität hat sich daraus entwickelt, die den Prozess kritisch begleitet. Ebenso sind qualitative Verfahren in Verbindung mit dem Projektunterricht -geplant, die SchülerInnen umsetzen. Die Befragung und ihre Formen haben die Funktion, das Arbeitsfeld der -interkulturellen Bildung genauer zu bestimmen und vorhandene „blinde Flecken“ der institutionellen Wahrnehmung aufzudecken. Kulturelle Bildung und Schulentwicklung zugleich gedacht, verhilft eben auch zu einer angemessenen Selbstbeobachtung der Institution.
Denn Kulturelle Bildung an der Schule ist etwas Gelebtes, Lebendes, welches sich schwerlich abbilden lässt oder einfach „fassen“ lässt. Man kann so z. B. nicht davon ausgehen, dass es eine schulische „interkulturelle“ Öffentlichkeit gibt, die sich sogleich beobachten lässt. Diese muss erst hergestellt werden. So planen wir weitere Formen von „Befragung/Recherche“ ein, diese jedoch unter künstlerisch-ästhetischen Perspektiven. So wird es in Zusammenarbeit mit einem Theaterkollektiv ein Untersuchungsvorhaben geben, welches visuell erfahrbar und im öffentlichen Raum der Schule ersichtlich ist. Eine Zusammenarbeit mit einem lokalen Museum ist in Planung, welche Migrationsgeschichten der SchülerInnen aufgreift und mit der Museums- und Sammlungsgeschichte verzahnt. (Dies soll auch eine Befragung der Museumspraxis verfolgen.)
In einem systemischen Zusammenhang gedacht, sind also Entschlüsse zur gleichzeitigen Implementierung kultureller Bildungspraxis in der Schulentwicklung maßgeblich für eine umfassende Neustrukturierung dessen, was eine zeitgenössische Vermittlung von Kunst und Kultur verlangt: Sie erschöpft sich nicht in der Tatsache, eine „Angebotskultur“ zu sein, die den Nachmittagsunterricht ergänzt. Um diese Anliegen also umsetzen zu können, braucht es eine dezidierte Implementierung in die Fragen der Schulorganisation und deren Management. Es bedarf eben auch der Implementierung von „Werkzeugen“, „Funktionen“ und „Formen“, die zu neuen Rahmenbedingungen der Realisierung von Schulkultur führen. Hierbei steht zunächst (noch) nicht im Vordergrund, dass diese Auseinandersetzung in direkte curriculare Arbeit mündet, oder vermeintlich Rezepte für gutes Unterrichten vermittelt. Guter Unterricht und curriculare Arbeit finden sich jedoch in dieser Diskussion wieder und sind Teil einer kulturellen schulischen Entwicklungsarbeit.

Ästhetische Bildung und Kunstpädagogik. Migrationspädagogische Anmerkungen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kritik interkultureller Kunstpädagogik
In den letzten Jahren ist in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung im amtlich deutschsprachigen Raum das Interesse an der Auseinandersetzung mit dem Themenfeld Migration deutlich gestiegen. Warum?
Politisch und medial war in Deutschland lange Zeit die Position vorherrschend, dass Migration randständig und nicht konstitutiv für die Bundesrepublik sei. Bis Ende der 1990er Jahre war die offizielle Selbstdarstellung der Bundesrepublik Deutschland hartnäckig dominiert von einer „Lebenslüge“¹: Deutschland sei kein Einwanderungsland. Diese politische Irreführung und Ignoranz hat zweifelsohne die sozialen Folgen von Migration verkannt und zum Teil überaus problematische Entwicklung bedingt, deren Konsequenzen insbesondere auch das Feld der Bildung und Erziehung betreffen. In dieser gesamtgesellschaftlichen Ignoranz konnte auch die Kunstpädagogik/Kunstvermittlung sich nicht aufgefordert sehen, sich systematisch mit der Migrationstatsache, die nicht erst mit der Arbeitsmigration nach 1945 einsetzte, sondern seitdem von Deutschland politisch sinnvoll gesprochen werden kann, schon immer in unterschiedlicher Weise galt, auseinanderzusetzen.
Seit dem Beginn des 21. Jahrhunderts hat sich das politische Szenario verändert. Eine Reihe von Veränderungen in Richtung der An-Erkennung der Migrationstatsache ist festzustellen. So wurde die Einbürgerung erleichtert und die Staatsbürgerschaftsregelung geändert. Nun können Kinder von seit 8 Jahren „rechtmäßig“ in Deutschland lebenden Eltern die deutsche Staatsbürgerschaft erwerben. Zudem wurde 2005 das Zuwanderungsgesetz erlassen, welches zum ersten Mal den Integrationsbegriff in einer migrationspolitischen Gesetzgebung verwendet. Gleichzeitig macht der Name des Gesetzes bereits seine restringierende Ausrichtung deutlich: Gesetz zur Begrenzung und Steuerung von Zuwanderung. Bezogen auf Migration kann allgemein somit von einem widersprüchlichen Verhältnis zwischen restriktiver Begrenzung und Neuformierung des Sozialen durch Grenzüberschreitungen gesprochen werden.
Gleichwohl hat sich seit Beginn des neuen Jahrtausends in Deutschland das Selbstverständnis durchgesetzt, dass die Anwesenheit von Migranten und Migrantinnen weder ein marginaler noch vorübergehender Umstand ist, sondern konstitutives Moment gesellschaftlicher Wirklichkeit. Die öffentlichen Diskurse, die politischen Debatten und Anstrengungen sowie die Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung der letzten Jahre in Deutschland verweisen darauf, dass die Auseinandersetzung mit Migration zu den wichtigsten gesellschaftlichen Fragen der Gegenwart und wohl auch der Zukunft gehört. Dies scheint mittlerweile auch in den Feldern angekommen zu sein, die sich pädagogisch mit Kunst und Ästhetik befassen.
Wenn man nun mit einigem Mut zur Pauschaltypisierung Regelmäßigkeiten in der „Entdeckung der Migrationstatsache in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung“ ausmachen will, dann rücken mindestens drei Motive im Diskurs in den Vordergrund:
– „Interkulturelle Kunstpädagogik“ als Weg der Integration derer, die als mit Migrationshintergrund gelten
– Notwendigkeit der „interkulturellen“ Öffnung der Kulturinstitutionen
– „Interkulturelle Kunstpädagogik“ als Beitrag zu einem respektvollen und zivilen Umgang mit kultureller Differenz und Fremdheit
Somit sind also die drei Schlüsselbegriffe des deutschsprachigen Diskurses über Migration auch in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung angekommen: „Integration“, „Mensch mit Migrationshintergrund“, die „kulturelle Andersheit des Migranten“².
Ich möchte meinen Beitrag zu Fragen ästhetischer Bildung in der Migrationsgesellschaft mit einer kurzen Kritik der Besonderung einleiten,³ um vom Brett dieser Kritik in eine alternative Perspektive zu springen, die ich „Migrationspädagogik“ nenne. Mit der Kritik ver-bindet sich selbstverständlich nicht die grundlegende Ablehnung solcher Überlegungen, Projekte, Texte, Veranstaltungen, denen mindestens eines der drei Motive zugeordnet werden kann. Ganz im Gegenteil finden sich im Bereich der pädagogischen Auseinandersetzung mit Kunst und Ästhetik wichtige und interessante -Beiträge, selbst wenn sie die Semantik „Integration“, „kulturelle Vielfalt“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ bedienen. Allerdings sind diese Ansätze gefährdet, einen Beitrag zur Reproduktion des gesamtgesellschaftlich nach wie vor existenten Bildes zu leisten, dass es da eine (statistisch immer bedeutsamer werdende; in Frankfurt am Main gelten in der Gruppe der Kinder unter drei Lebensjahren etwa 70% als „mit Migrationshintergrund“) Gruppe von Personen gibt, die irgendwie (kulturell) anders ist und die deshalb zu integrieren sei.
„Integration“, „kulturelle Differenz“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ sind Ausdrücke, in den sich zwar die Anerkennung der Migrationstatsache artikuliert, allerdings in einer Weise, die gefährdet ist, ein Bild von der kulturellen Fremdheit der somit in der -Migrationsgesellschaft als Andere geltenden Personen zu schaffen. „Integration“ beispielsweise bestätigt die Zuschreibung von Fremdheit, da die Vokabel nahezu ausschließlich benutzt wird, um über so genannte -Menschen mit Migrationshintergrund (MmM) zu sprechen. Indem sie als MmM bezeichnet werden, werden sie – selbst wenn sie in Deutschland geboren und auf-gewachsen sind und hier ihren Lebensmittelpunkt haben – als „fremde Elemente“, die zu integrieren seien, konstruiert. Die Frage der „Integration“ wird aber beispielsweise nicht mit Bezug auf (wirtschafts-)deviante Biografien von Menschen, die selbstverständlich und fraglos als Deutsche verstanden werden gestellt. Sie wird auch nicht gestellt bei funktionellem Analphabetismus von Menschen, die als Deutsche gelten, und auch nicht, wenn wir es mit einem Fall von fehlendem moral sense zu tun haben. Indem Handlungsweisen nur bei denen, die als nicht selbstverständlich zugehörig gehören gelten, als Indiz auf ihren Integrationsstatus beurteilt werden, wird nicht nur fortlaufend der Status dieser Gruppe als nicht gänzlich zugehörig fortlaufend hergestellt. Vielmehr bestätigt sich in dieser Unterscheidungspraxis auch der fraglos legitime Zugehörigkeitsstaus der anderen Seite.
„Interkulturell“ ist ein Ausdruck, in dem betont wird, dass die Anerkennung gegebener kultureller Differenz geboten ist. „Anerkennung kultureller Differenz“ ist beispielsweise das zentrale Bildungsziel, das sich mit der Interkulturellen Pädagogik verbindet. Da wir auf Grund vielfältiger Bedingungen in kulturell pluralen und sich kulturell wandelnden gesellschaftlichen -Zusammenhängen leben, weist dieses Bildungsziel sicher eine gewisse Plausibilität auf. Viele Zeitdiagnosen weisen darauf hin, dass moderne Gesellschaften als -Zusammenhänge beschrieben werden müssen, für die aufgrund intensiver Dynamiken in zentralen gesellschaftlichen Bereichen und Sphären, nicht zuletzt auch durch weltweite Wanderungsbewegungen angestoßen, soziale Wandlungsprozesse, Diversifikation und Pluralisierungen charakteristisch sind. Diese Pluralisierung sozialer Kontexte, Stile, Selbstverständnisse und Beziehungen imponiert empirisch als Vielfalt kultureller Phänomene. Normativ verbindet sich hiermit häufig die Perspektive, diese Lebensformen in ihrer Differenz prinzipiell anzuerkennen, und dass die Ausbildung von Fertigkeiten wechselseitiger kommunikativer Anerkennung wertvoll sei.
Vor diesem Hintergrund wird „interkulturelles Lernen“ zu einer zentralen Bildungsaufgabe in einer kul-turell pluralen (Welt-)Gesellschaft. Für die mittlerweile als eigenständiges pädagogisches Fachgebiet etablierte Interkulturelle Pädagogik ist der Bezug auf die „in-terkulturelle“ Perspektive konstitutiv. Nach Georg -Auernheimer⁴ ist hierbei interkulturelle Bildung zwei Grundprinzipien verpflichtet: dem Gleichheitsgrundsatz und dem Grundsatz der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe (ich komme weiter unten, im letzten Abschnitt des vorliegenden Textes auf diese Kennzeichnung noch einmal zu sprechen).
Wer aber Texte zu Interkultureller Pädagogik liest, wird recht schnell feststellen, dass es sich bei der kul-turellen Differenz, die im Rahmen Interkultureller -Pädagogik zum Thema wird, um eine migrationsgesellschaftliche Differenz handelt. Das Grundproblem der Bezeichnung „Interkulturelle (Kunst-)Pädagogik/Lernen/Kommunikation“, dann wenn sie als Bezeichnung der Thematisierung migrationsgesellschaftlicher Verhältnisse verwendet wird, besteht darin, dass eine spezifische Verschiedenheit immer schon gesetzt ist. Diese -(Voraus-)Setzung befördert zweierlei: Die Bevorzugung des Kulturbegriffs suggeriert, dass „Kultur“ die zentrale Differenzdimension sei, auf der migrationsgesellschaftlich und pädagogisch relevante Unterschiede zu beschreiben, zu untersuchen und zu behandeln sind. Damit ist „interkulturell“ als Perspektive für die Beschäftigung mit von Migrationsprozessen hervorgebrachter Pluralität zu eingeschränkt und in dieser -Einschränkung problematisch. Denn (migrations-)gesellschaftliche Differenzverhältnisse lassen sich nicht auf kulturelle Differenzen reduzieren, da politische, ökonomische, rechtliche Linien ebenso zu beachten sind. Solange „Interkulturelle Pädagogik“ keine Pädagogik ist, die sich mit der kulturellen Pluralität hoch differenzierter Gesellschaften in allgemeiner Einstellung beschäftigt und im Wesentlichen eine Pädagogik ist, die sich mit Pluralisierung und Diversifizierung als Resultat von „Migration“ auseinandersetzt, trägt interkulturell zur kulturellen Besonderung der MmM (ein Phantasma!) bei.
Der Ausdruck „kulturelle Differenz“ wird benutzt, um zwischen „uns“ und jenen Personen(gruppen) zu unterscheiden, die gewöhnlich als kulturell Differente imaginiert werden: „die Fremden“, „die Zuwanderer“, „die Anderen“, „die Ausländer“, „die Migrantinnen“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ etc. Und nur, weil es einen dominanten Diskurs gibt, in dem die Fremden, Anderen, Ausländer, Migrantinnen (und nur sie und sie nur in dieser Weise) der kulturellen Differenz bezichtigt werden, kann über besondere Voraussetzungen und Erfordernisse nachgedacht werden, mit der Differenz zu kulturell Anderen umzugehen. Da also in dominanten Diskursen „interkulturell“ mit „Migranten“ verknüpft ist, können Sonderkompetenzen im Umgang mit Migrantinnen beispielsweise als interkulturelle Kompetenz nachgefragt werden. Die kulturelle Besonderung der MmM trägt komplementär dazu bei, dass die andere Seite – MoM – sich als nicht besonders, nicht integrationsbedürftig, normal und fraglos am richtigen Ort verstehen kann. In verwandter Weise hat Franz Hamburger dies als das Elend der Interkulturellen Pädagogik bezeichnet: „Es gibt unzählige Berichte über Besuche von Kindergartengruppen in Moscheen und ausländischen Familien, aber keine Berichte über didaktisch analog konzipierte Besuche in Kirchen und deutschen Familien, um deren Kultur kennen zu lernen. Das ist immer noch das Elend der Interkulturellen Pädagogik“⁵.
Ein Grundproblem der Praxis interkulturell besteht darin, dass sie, wenn sie die praktische Frage, wie eine Migrationsgesellschaft pädagogisch reagieren solle, mit einer Intensivierung der pädagogischen, insofern auf den ersten Blick sanft und fürsorglich wirkenden Förderung und Einbeziehung der Anderen beantwortet, die grundlegende Kritik der exkludierenden Prozess- und Struktureigenschaften migrationsgesellschaftlicher Wirklichkeit zurück stellt und dadurch Dominanz- und Herrschaftsstrukturen verhüllt.

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Migrationspädagogik⁶
Migrationsbewegungen prägen gegenwärtige Gesellschaften maßgeblich. Immer mehr Menschen wandern, pendeln, lassen sich an einem Ort nieder, der nicht ihr Geburtsort ist, arbeiten und leben an unterschiedlichen Orten: Es gibt Menschen, die im Laufe ihres Lebens in vier, fünf, sechs verschiedenen Ländern gelebt haben oder jahrelang gleichzeitig an mehreren Orten leben, die ein Zuhause an zwei oder drei Orten haben oder deren Staatsbürgerschaft nicht den Ort ihrer Herkunft widerspiegelt. Auch die gesellschaftliche, soziale und individuelle Wirklichkeit Deutschlands wird grundlegend von Migrationsphänomenen geprägt.
Mit der Perspektive „Migrationspädagogik“ richtet sich der Blick auf Zugehörigkeitsordnungen in der Migrationsgesellschaft, auf die Macht der Unterscheidung, die sie bewirken und die Bildungsprozesse, die in diesen machtvollen Ordnungen ermöglicht und verhindert sind.
Erfahrungen in der Migrationsgesellschaft werden nicht allein, aber in einer bedeutsamen Weise von Zugehörigkeitsordnungen strukturiert. „Zugehörigkeit“ kennzeichnet eine Relation zwischen einem Individuum und einem sozialen Kontext, in dem Praxen und Konzepte der Unterscheidung von „zugehörig“ und „nicht-zugehörig“ konstitutiv für den Kontext sind. Im Zugehörigkeitsbegriff wird das Verhältnis von Individuum und sozialem Kontext fokussiert. Beim Zugehörigkeitsbegriff wird gefragt, unter welchen sozialen, politischen und gesellschaftlichen Bedingungen und von diesen vermittelten individuellen Voraussetzungen Individuen sich selbst als einem Kontext zugehörig verstehen, erkennen und achten können.
Zugehörigkeitserfahrungen sind Phänomene, in denen die Einzelne ihre Position in einem sozialen Zusammenhang und darüber vermittelt sich selbst erfährt. Für die Zugehörigkeitsdimension, die in der Regel angesprochen ist, wenn über die mit Migrationsphä-nomenen einhergehende Irritation von Zugehörigkeitsverhältnissen nachgedacht wird, finden sich häufig Bezeichnungen wie „ethnische“ oder „kulturelle“ Zu-gehörigkeit. Hier soll der Ausdruck natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit bevorzugt werden.⁷Der migrationspädagogische Ansatz interessiert sich für die Beschreibung und Analyse der dominanten Schemata und Praxen der Unterscheidung zwischen natio-ethno-kulturellem „Wir“ und „Nicht-Wir“ und weiterhin auch für die Stärkung und Ausweitung der Möglichkeiten der Verflüssigung und Versetzung dieser Schemata und Praxen. Migrationspädagogik ist also keine „Migrant/innen-Pädagogik“ in dem Sinne, dass erstes Anliegen der Migrationspädagogik wäre, „die Migranten“ zu verändern. Anders als in pädagogischen Ansätzen, die in erster Linie auf die Förderung (des zum Beispiel als Sprachkompetenz bezeichneten Vermögens, die hegemoniale Sprache im Standardregister zu sprechen) der „Migranten“ zielen, kommen im migrationspädagogischen Blick institutionelle und diskursive Ordnungen sowie Möglichkeiten ihrer Veränderung in den Blick.
Mit dieser Perspektive wird eines der grundlegenden Ordnungsschemata moderner Staaten und Gesellschaften zum Thema, ist für diese doch konstitutiv, dass sie in einer komplexen, nicht immer unwidersprüchlichen Weise zwischen denen, die dazugehören und denen, die nicht dazugehören, unterscheiden. Das Bildungssystem und das pädagogische Handeln tragen hierbei zur Bestätigung der Unterschiedsschemata bei, etwa dadurch, dass eine spezielle sozialarbeiterische „Migrantenarbeit“ institutionalisiert ist oder dadurch, dass die Schule optional auf Mechanismen ethnischer Diskriminierung zurückgreift⁸, sie besitzen aber prinzipiell auch die Möglichkeit, diese Schemata und die sie bestätigenden Praxen zu reflektieren und über Alternativen nachzudenken.
Migrationspädagogik bezeichnet einen Blickwinkel, unter dem Fragen gestellt und thematisiert werden, die bedeutsam sind für eine Pädagogik unter den Bedingungen einer Migrationsgesellschaft.
Mit dem Leitbegriff der Migrationspädagogik kommen durch Migrationsphänomene angestoßene Prozesse der Pluralisierung und der Vereinseitigung, der Differenzierung und der Ent-Differenzierung, der Segregation und der Vermischung des Sozialen in den Blick.
„Migration“ ist eine Perspektive, die von vornherein anzeigt, dass die Einengung auf eine kulturelle Betrachtung der mit Wanderung verbundenen Phänomene -unangemessen ist. Wanderung ist ein umfassendes Phänomen, das im Spannungsfeld politischer, administrativer, ökonomischer, kultureller und rechtlicher Systeme auf globaler, nationaler und lokaler Ebene stattfindet. Positionierungen und Identifizierungen der „Migranten“ und der „Migrantinnen“ und komplementär der „Nicht-Migranten“ und der „Nicht-Migrantinnen“ müssen in der Komplexität dieses Spannungsfeldes verstanden werden. Dies meint der obige Bezug auf das Soziale, und „Migrationspädagogik“ ist eine Perspektive, die den Beitrag der Bildungsinstitutionen und des pädagogischen Diskurses zu diesen Verhältnissen sowie Möglichkeiten der Thematisierung und Verschiebung dieser Verhältnisse in den Blick nimmt.
Eine zentrale Aufgabe der Migrationspädagogik besteht in der Beschäftigung mit der Frage, wie der und die natio-ethno-kulturelle Andere unter Bedingungen von Migration erzeugt wird und welchen Beitrag pädagogische Diskurse und pädagogische Praxen hierzu leisten. Gegenstand der Migrationspädagogik sind insofern die durch Migrationsphänomene bestätigten und hervorgebrachten Zugehörigkeitsordnungen und insbesondere die Frage, wie diese Ordnungen in bildungsinstitutionellen Kontexten wiederholt, produziert werden sowie wie sie verändert werden können. Bevor ich einige Überlegungen anstellen will, was dies für ästhetische Bildung bedeuten kann, sei zunächst die Idee dessen, was hier unter diesem Ausdruck verstanden wird, umrissen.

Ästhetische Bildung
Bei John Dewey, in seinem Buch Kunst als Erfahrung (1934/1998), können wir lesen, dass die Musealisierung der Kunst als Vorgang des symbolischen und faktischen Wegsperrens der Kunst verstanden werden kann, als Vorgang der Herauslösung der Kunst aus der Bindung an Alltag und Erfahrung. Dies zu sehen, heißt nicht, zum Kultischen und zum Mythischen zurückzukehren, in dem die ästhetische Dimension, Kunst und Erfahrung noch ganz aufeinander verwiesen sind. Theodor Adorno hat herausgestellt, dass Kunst als das in Erscheinung tritt, das dem Gesellschaftlichen gegenübergestellt ist, als das Andere des Gesellschaftlichen, wodurch es zum Gesellschaftlichen wird.⁹ Eine Kritik an der Musealisierung der Kunst und noch viel mehr die Kritik an der Musealisierung des Ästhetischen heißt aber wohl, sich auf die Alltäglichkeit und die Erfahrungsbegründetheit des Ästhetischen zu beziehen.
„Löst man einen Kunstgegenstand sowohl aus seinen Entstehungsbedingungen als auch aus seinen Auswirkungen in der Erfahrung heraus, so errichtet man eine Mauer um ihn, die seine allgemeine Bedeutung, um die es in der ästhetischen Theorie geht, beinahe unerkennbar werden läßt.“¹⁰Zwischen Alltagserfahrungen und der Erfahrung von Kunst, ihrer Rezeption und Produktion, gilt – so könnte man sagen – eine Wesensähnlichkeit. Der Dewey’sche Akzent auf Erfahrung ermöglicht die Besinnung darauf, dass das, was das Wesen der Kunst auszeichnet, überall stattfindet. Überall also finden wir, wenn man es nur recht betrachtet, Orte der Schutzgöttinnen, allenthalben Museen. Wichtig bei Dewey ist, dass, indem das Individuum handelt, es Konsequenzen erfährt, vielleicht Hinderungen und Widerstand, durch die es in seinen weiteren Handlungen beeinflusst wird. Der und die Einzelne befindet sich in kontinuierlichem Kontakt und Auseinandersetzung mit seiner physischen und sozialen Umgebung. Zwischen Umwelt und Individuum besteht nach Dewey ein wechselseitiges Verhältnis: Das Individuum wird durch die Umwelt beeinflusst, zugleich wirkt es auf seine Umwelt ein.
Zwar ereignet sich diese wechselseitige Beziehung unausgesetzt. Sie wird nach Dewey aber nur in besonders und intensiv erlebten Momenten erhöhter Aufmerksamkeit wahrgenommen. In Situationen der Überraschung, der Verwunderung und des Erstaunens. Dann wird sich die Einzelne der eigenen Situation und ihrer selbst bewusst. Somit tragen solche Momente erhöhter Aufmerksamkeit, Momente der ästhetischen Erfahrung, zur Selbstkonstitution bei. Von eher beiläufigen Erfahrungen des Alltags abgegrenzt, sind diese Momente für John Dewey als ästhetische Erfahrungen bildend. Gerade die ästhetische Erfahrung ist durch Reflexion, Rückbezug und Erinnerung, aber auch Proflexion und Vorwegnahme gekennzeichnet. In ästhetischen Erfahrungen werden wir also unserer selbst als Wahrnehmende gewahr und in einer besonderen Weise der Großartigkeit und des Schmerzes, wahrzunehmen. Es geht bei der ästhetischen Erfahrung somit in einer besonderen Weise um ein sinnlich-leibliches und leibgebundenes, diese Gebundenheit sinnlich aber zu transzendieren vermögendes Involviertsein. Damit ist nicht schlicht ein Akt der Wahrnehmung gemeint, sondern erstens eine Wahrnehmung der Wahrnehmung und zweitens eine sinnlich qualifizierte Wahrnehmungswahrnehmung, die sich zwischen Genuss und Betrübnis ereignet, zwischen Unruhe und Befried(ig)ung. Mit Deweys pragmatistischer Perspektive können wir ästhetische Erfahrung als eine Sorte „anderer Erfahrung“ verstehen, als Erfahrung eines Ereignisses, eines Gegenstandes, einer Landschaft, eines Handlungsvollzuges, eines anderen Menschen oder auch als Selbsterfahrung – Erfahrungen, die, von welcher Intensität und Dauer sie nun auch sein mögen, sich irgendwie unangemeldet und überraschend einstellen und derer man sich als solcher gewahr wird. In ästhetischen Erfahrungen setze ich mich mithin in einer doppelten Weise in ein Verhältnis zu mir und der Welt und werde in ein Verhältnis gesetzt: Ich nehme (den Himmel, den Fluss, das Gesicht, die Stimme der Nachbarin, die Kühle des Steins, die runzelig gewordene Haut meiner Unterarme, den unausgesetzt und gleichförmig blinkenden Cursor auf dem Bildschirm, den kreatürlichen Schrei des Stürmers nach dem Torschuss) wahr und nehme wahr, dass ich wahrnehme.
Ästhetische Erfahrung sollte hierbei meines Erachtens – über Dewey hinaus – als Phänomen begriffen werden, das in einer umfassenden Weise in soziale, sprachlich-kulturelle und politische Zusammenhänge eingebettet ist und in diesen Kontexten hervorgebracht wird (wie es bei jeder Form von Erfahrung der Fall ist). Erfahrungen, seien diese nun vorsprachlicher (z. B. Aufmerksamkeitsänderungen, Orientierungsreaktionen, intensive „unmittelbare“ Empfindungen, Affekte) oder sprachlicher Art (z. B. Tagebuchaufzeichnungen, narrative Mitteilungen, „subjektiv“ theoretische Ausführungen) werden in kulturellen und politischen Kontexten geformt und sie verweisen auf diese Kontexte. Zugleich sind Erfahrungen leibgebunden und leibvermittelt. In Erfahrungen, so könnte es heißen, verleiblicht sich der politisch-kulturelle Kontext und die Ereignisse, die in ihm möglich werden; zugleich kontextualisiert und konkretisiert sich in Erfahrungen der Umstand, leiblich zu sein, zu meiner Leiblichkeit.
Zu einem Prozess ästhetischer Bildung formieren sich nun ästhetische Erfahrungen in meiner Perspektive nicht nur auf Grund dessen, dass sie eingebunden sind in die Kultivierung und Differenzierung sowie die gegenstands- und leibbezogene Ausweitung der Wahrnehmungswahrnehmung, sondern vielmehr unter zwei Bedingungen. Erstens, wenn der Prozess der genüsslich-betrüblichen Wahrnehmungswahrnehmung Bestandteil einer symbolisierten, also nicht bloß „innerlichen“, Bezogenheit auf allgemeine Topoi ist. In der ästhetischen Dimension, schreibt Klaus Mollenhauer, wird die Reflexion des Verhältnisses der subjektiven Befindlichkeit des Individuums „als Leib-Seele-Wesen zum kulturell oder gesellschaftlich Allgemeinen“¹¹ zum Thema.
Ästhetische Erfahrungsprozesse sind bei Dewey immer auch an eine experimentelle und artikulatorische, also an eine Verknüpfungen herstellende Grundhaltung gebunden. Erst wenn Verbindungen zwischen dem eigenen Handeln und dessen Konsequenzen hergestellt sind, können wir nach Dewey von Erfahrung sprechen. Wir können im Anspruch, zwischen ästhetischer Bildung und ästhetischer Erfahrung zu unterscheiden, mit Mollenhauer an diesem Punkt über Dewey hinausgehen und Verknüpfung nicht allein auf Wahrnehmung des Zusammenhangs von Handeln und Konsequenzen beschränken, sondern allgemein setzen: Immer dort, wo Assoziationen und Verknüpfungen zwischen Wahrnehmungswahrnehmungen und, was immer dies konkret heißt, kulturell und gesellschaftlich bedeutsamen Themenstellungen und Problemlagen gemacht werden, in denen sich ein Allgemeines anzeigt, und sei es, indem es sich entzieht, sind Erfahrungen Teil potenzieller Bildungsprozesse.
Neben dem Bezug auf Fragen und Probleme, die in dem Sinne allgemein sind, als sie sich einer womöglich unbestimmt bleibenden Idee des kulturell oder (welt)gesellschaftlich Allgemeinen annähern, weisen ästhetische Erfahrungen dann auf Prozesse ästhetischer Bildung, wenn die sinnliche Wahrnehmungswahrnehmung zweitens im Zusammenhang eines Prozesses der erfahrungsbegründeten Auseinandersetzung des und der Einzelnen steht, die ein politisch-ethisches Moment aufweist. Dieses Moment kreist um die Frage: Wie will und kann ich im Rahmen dessen, wie wir leben wollen und können, leben? „Bildung“ verstehe ich somit insgesamt als einen Ausdruck, der einen erfahrungsbegründeten und erfahrungsreflexiven Prozess adressiert, in dem sich der und die Einzelne zu kulturell und gesellschaftlich allgemeinen, sowie politisch-ethischen Anfragen, Anliegen und Ansprachen verhält. Das gesellschaftlich und kulturell Allgemeine wie auch das, was als wünschenswert gelten darf, ist hierbei nicht nur unbestimmt und auch brüchig, fluide und spannungsreich, sondern wird auch so erfahren. Diese Unbestimmtheit zeigt sich in ästhetischer Erfahrung in einer offenkundigen Weise – sowohl in der sinnlichen Hinwendung auf die sich entziehenden Objekte (Weltfremdheit) als auch im Hinblick auf das Wahrnehmen selbst (Selbstfremdheit).
Ästhetische Bildung kann also weder auf die Kenntnis von Kunstwerken, Konzerten und Theaterstücken, noch auf die Entwicklung formaler Qualitäten des Wahrnehmungsvermögens beschränkt werden, sondern meint den Prozess, in dem ästhetische Erfahrungen in einen Bezug zum Allgemeinen und einer Idee von dem, was als erstrebenswert gelten kann, gesetzt werden und man sich darin einer grundlegenden Unbestimmtheit seiner selbst gewahr wird.
Ästhetische Bildung, so verstanden, ist ein Wagnis, da es das Beschäftigtsein mit der Welt zu einem werden lässt, in dem der Mensch so zu sich findet, dass er sich als Wesen versteht, das, weil es unbestimmt ist, sich selbst unverfügbar ist. Was der Mensch durch die Beschäftigung mit Literatur, mit Kunst, mit dem Reisen und mit den Wissenschaften, durch Erfahrungen zu gewinnen vermag, ist, diesem Verständnis von Bildung nach, somit nicht so sehr eine „Erweiterung des Horizonts“, sondern die Erfahrung der Unbestimmtheit und die vertraut-unvertraute Erfahrung der Selbst- und Weltfremdheit, die in der Ästhetischen Bildung in besonders eindringlicher Weise aufgehoben ist.
Die hier markierte Bildungsidee zielt somit nicht primär auf Identität, sondern entfaltet sich von Differenz her: Bildung wird dann nicht mehr in erster Linie als „Rückkehr aus der Entfremdung“ (Humboldt), sondern als Überschreitung des eigenen Horizonts auf den Anderen und das Andere hin beschrieben und diese Bewegung geht mit einem partikularen, paradoxen Selbstverlust einher: Man wird zu einer anderen, ohne aufzuhören, dieselbe zu sein.

Ordnungserkundungen: Ästhetische Bildung in der Migrationsgesellschaft
Wenn es im Fach Kunst und allgemein in der pädagogischen Auseinandersetzung mit Kunst und mit der ästhetischen Dimension des Lebens um „das Erlernen von Perspektiven der Wahrnehmung geht, die philosophische Fragen des Blickes und des Weltbildes einschließen“¹², dann muss der Rückbezug auf die grundlegende Befragung des Blicks und des Weltbildes in den Texten zu Ästhetik und Migration, Kunstpädagogik und Migration den Ausgangspunkt darstellen.
Vor dem Hintergrund der Hinweise auf die Perspektive Migrationspädagogik besteht die zentrale pädagogische Aufgabe für die Rahmung ästhetischer Bildungsprozesse darin, Situationen und Konstellationen zu arrangieren, in denen es für die Gegenüber (zum Beispiel Schüler/innen) unter Nutzung vielfältiger symbolischer und ästhetischer Formen möglich wird, Assoziationen zwischen dem von ihnen rezeptiv und produktiv Wahrgenommenen und Erlebten zu vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen Zusammenhängen herzustellen, sowie diese Assoziationen und Artikulationen wahrzunehmen und sie zu gestalten.
Diese Assoziationen, Verknüpfungen und Artikulationen betreffen die Auseinandersetzung mit allgemeinen Fragen und Problemen. Eine solche Verbindung kann sich ergeben, wenn man sich etwa damit auseinandersetzt, an welchem Ort der Welt und unter welchen Bedingungen und mit welchen Konsequenzen die Farben, die im Kunstunterricht Verwendung finden, hergestellt werden. Womöglich werden Annäherungen an die Beantwortung dieser Frage selbst Gegenstand von ästhetischen Projekten im Unterricht, Projekten also, die sich auf das Verhältnis der Einzelnen zu der Sache in einer auch politisch-ethische Momente markierenden Weise beziehen.
Es geht um das Erfahrbarwerden der Ästhetik – verstanden als sinnliche von politisch-kulturellen Kontexten vermittelte Dimension – von Zugehörigkeitsordnungen und der von ihnen ausgehenden subjektivierenden Macht. Zugehörigkeitsordnungen haben sozialisierende oder besser: subjektivierende Wirkung. Sie vermitteln Selbst-, Fremd- und Weltverständnisse nicht nur kognitiv, sondern vor allem auch sinnlich-leiblich. In diesen Verständnissen spiegeln sich soziale Positionen und Lagerungen, spiegelt sich die differentielle Verteilung von materiellen und symbolischen Gütern und Anrechten. Wahrnehmungswahrnehmung an diesem Punkt heißt, sich zu den eigenen Wahrnehmungsschemata in ein (sinnliches) Verhältnis zu setzen. Es geht hier also nicht um Projekte ästhetischer Bildung, die durch das Machen und Hören von Musik, das Machen und Sehen von Theaterstücken, das Machen und Anfassen von Plastiken und Skulpturen, durch Erkundungen eigener und fremder Räume, Praxen und Geschichten zu mehr Toleranz, zu mehr Freundlichkeit und Achtsamkeit im Umgang mit dem Fremden und Anderen beitragen wollen (das interkulturelle Paradigma). Vielmehr stehen die Auseinandersetzung, die verschiebende Erkundung des Schemas, das zwischen denen und diesen unterscheidet und seine sinnlich-leibliche Verankerung im Zentrum einer migrationspädagogisch informierten ästhetischen Bildung. Es geht hierbei darum, einen ästhetischen Rahmen zu schaffen, in dem Lernende mit Hilfe des Gestaltens (qua) symbolischer Formen Positionen und sich selbst in dieser Ordnung nicht nur kennenlernen, sondern auch ausprobieren, anprobieren, verändern und verwerfen.
Der politisch-ethische Fluchtpunkt einer migrationspädagogisch informierten ästhetischen Bildung, der auf eine andere Weise des Sehens gerichtet ist und diese Weise sondiert, soll hier abschließend charakterisiert werden. Im Hinblick auf das Anliegen der Interkulturellen Pädagogik, also jener erziehungswissenschaftlichen Subdisziplin, die sich mit migrationsgesellschaftlichen Differenzverhältnissen befasst, schreibt Georg Auernheimer: „Das Programm einer interkulturellen Bildung lässt sich auf zwei Grundprinzipien gründen: auf den Gleichheitsgrundsatz und den Grundsatz der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe.“¹³Nun müsste man sich mit den Prinzipien, die Auernheimer hier anspricht, genauer auseinandersetzen. Ich will mich auf das zweite Prinzip, das der Anerkennung des und der Anderen und auch hierbei nur einen einzigen Punkt konzentrieren, da dieser mir hilft, mich dem politisch-ethischen Fluchtpunkt, um den es mir geht, anzunähern. Überspitzt formuliert lautet der Punkt: Der Andere ist nicht anerkennbar, da die Andere nicht erkennbar ist. Das heißt nicht, dass ich Anerkennung für einen unangemessenen Grundsatz hielte, doch bedarf das Prinzip der Anerkennung einer Ergänzung durch die Unmöglichkeit der Anerkennung und die – Einsicht, dass das, was nicht erkennbar und deshalb auch nicht anerkennbar ist, keinen Mangel bezeichnet, sondern anerkannt werden sollte. Das heißt: Es geht hier um eine Anerkennung der Nicht-Erkennbarkeit, oder angemessener formuliert der Unbestimmtheit des Anderen, in der die eigene Unbestimmtheit ihren Widerhall findet. Ich meine also, dass neben dem Gleichheitsgrundsatz, neben dem Prinzip der Anerkennung von Identitätsentwürfen auch das paradoxe Moment der Anerkennung der Unmöglichkeit der Anerkennung ein Moment allgemeiner Bildung in der Migrationsgesellschaft darstellt. Bertolt Brecht soll uns auf die Spur bringen:
„Der Untersetzte: ‚Der Paß ist der edelste Teil von einem Menschen. Er kommt auch nicht auf so einfache Weise zustand wie ein Mensch. Ein Mensch kann überall zustandkommen, auf die leichtsinnigste Art und ohne gescheiten Grund, aber ein Paß niemals. Dafür wird er auch anerkannt, wenn er gut ist, während ein Mensch noch so gut sein kann und doch nicht anerkannt wird.‘
Ziffel: ‚Aber Pässe gibt es hauptsächlich wegen der Ordnung. Sie ist in solchen [kriegerischen] Zeiten absolut notwendig. Nehmen wir an, Sie und ich liefen herum ohne Bescheinigung, wer wir sind, so daß man uns nicht finden kann, wenn wir abgeschoben werden sollen, das wär keine Ordnung. Sie haben vorhin von einem Chirurgen gesprochen. Die Chirurgie geht nur, weil der Chirurg weiß, wo zum Beispiel der Blinddarm sich aufhält im Körper. Wenn er ohne Wissen des Chirurgen wegziehn könnte, in den Kopf oder das Knie, würd die Entfernung Schwierigkeiten bereiten. Das wird Ihnen jeder Ordnungsfreund bestätigen.‘“¹⁴Diese Passage aus den Flüchtlingsgesprächen stellt die Bedeutung zertifizierter nationaler Zugehörigkeitspraxen und ihrer symbolischen Artefakte heraus: Der Vorrang des Passes vor dem Menschen ergibt sich aus dem Wertgefälle zwischen ihnen. Ein Mensch ohne Pass, selbst wenn es ein „moralisch guter“ Mensch ist, ist wenig wert; ein Mensch – selbst, wenn es kein „guter“ Mensch ist – ist mit einem Pass deutlich mehr und unter der Voraussetzung, dass es sich um einen „guten“ Pass handelt, also einen, der die Zugehörigkeit zu einem angesehen nationalen Kontext symbolisiert, viel mehr wert. Anerkennung nationaler Zugehörigkeit, so belehren uns die Gespräche der Flüchtlinge, ist wichtiger als die Anerkennung des Menschen, da erst durch die Anerkennung nationaler Zugehörigkeit spezielle Rechte verbürgt sind, die über die häufig auf ein Lamentieren beschränkte Anrufung von Menschenrechten hinausgehen. Mit den ironischen Mitteln der Flüchtlingsgespräche wird eine Ordnung ersichtlich, die Menschen und Körper platziert und den freien Gang der Körper (um sich zu retten, um sich zu verbessern, um eine Erfahrung zu machen) durch Grenzziehungen und Ausweispraktiken behindert. Zugehörigkeitsordnungen sind Machtordnungen.
Der Pass ist in dem Gespräch zwischen dem Untersetzten und Ziffel Ausweis formeller Zugehörigkeit. Der Mensch zählt wenig, die nationale Zugehörigkeit viel, sie ist Grundlage der Ansprüche darauf, als Rechtssubjekt geachtet zu sein. Nationale Mitgliedschaft ist ein Prinzip, das der Erzeugung einer Wirklichkeit dient, in der zwischen jenen, die dazugehören, und solchen, die nicht dazugehören, unterschieden wird. Und weil natio-ethno-kulturelle Kontexte soziale Wirklichkeiten der Differenzierung zwischen jenen und solchen sind, operieren sie mit dem Prinzip der Mitgliedschaft. Die Gleichartigkeit, die natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft in einem grundlegenden Sinne anzeigt, verdankt sich dem Umstand, dass natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft ein Phänomen ist, das in einem binär kodierten Rahmen produziert und praktiziert wird. Der kontextspezifische Mitgliedschaftsstatus einer Person ergibt sich zunächst und im Kern über die Beantwortung der Frage, ob sie Mitglied ist oder nicht. Dem binären Organisationsprinzip von Mitgliedschaft zufolge bin ich entweder Mitglied oder Nicht-Mitglied. Kann ich die bedeutsamen Merkmale vorweisen, bin ich Mitglied, vermag ich dies nicht, bin ich kein Mitglied.
Dieses ermöglicht eine Klarheit und Eindeutigkeit der Zuordnung von Personen zu Kontexten; zumindest wird diese Klarheit suggeriert. Die binäre Ordnung der Mitgliedschaft, die zwischen „Wir“ und „Nicht-Wir“, zwischen einem Außen und einem Innen unterscheidet, -bedarf, um dauerhaft und verlässlich wirksam zu sein, Verfahren, die die symbolische Ordnung herstellen und bewahren, etwa das Verfahren der Kodifizierung. Kodifizierung kann mit Pierre Bourdieu verstanden werden als „Verfahren des symbolisch In-Ordnung-Bringens oder des Erhalts des symbolischen In-Ordnung-Bringens oder des Erhalts der symbolischen Ordnung, eine Aufgabe, die in der Regel den großen Staatsbürokratien zufällt.“¹⁵ Natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft ist Ausdruck und Instrument einer kodifizierten Ordnung, die Menschen symbolisch unterscheidet und ihnen im Zuge dieser Unterscheidung unterschiedliche Orte des Handelns und des Selbstverständnisses zugesteht. Die politische Regelung natio-ethno-kultureller Mitgliedschaft, etwa Staatsangehörigkeits- und Staatsbürgerschaftsregelungen, schafft eine offizielle und formelle Realität der Differenz, die durch den Verweis auf die dem Generierungsprozess zugrundeliegenden Kriterien diskursiv legitimiert und eingesetzt wird.
Bei „(il)legitimer Zugehörigkeit“ handelt es sich um ein Thema, dem in unserem Zusammenhang eine große, in einer Annäherung: eine allgemeine Bedeutung zukommt – „unser Zusammenhang“ ist einerseits die weltgesellschaftliche Situation, die nicht unwesentlich von politischen, kulturellen und auch militärischen Kämpfen um Zugehörigkeit und legitime Zu-gehörigkeit geprägt ist. Andererseits heißt „unser Zusammenhang“: Bildung und Pädagogik unter Bedingungen migrationsgesellschaftlicher Differenz; und auch für diesen unseren konkreten Zusammenhang kann man sagen, dass die Zugehörigkeitskategorie zentral ist. Denn Pädagogik unter Bedingungen von Differenz ist mit Fragen der Legitimität und mit Fragen der pädagogischen Legitimierbarkeit von Zugehörigkeiten, der Ermöglichung, aber auch der Distanzierung von Zugehörigkeiten befasst.
Interaktive und soziale Positionen, die Einzelne einnehmen und von denen sie gewissermaßen eingenommen werden, finden in einem ethnisierten und rassistischen Raum der diskursiven und imaginären Praxen statt. Was wir in sozialen Zusammenhängen für uns und für andere sind, sind wir jeweils auch mit Bezug auf unsere in kontextspezifischen Praxen und Imaginationen bestätigte natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsposition. Legitime Zugehörigkeit hat in diesem Zusammenhang eine zweifache Bedeutung. Einerseits meint legitime Zugehörigkeit, dass ich in dieser Praxis der Fremd- und Selbstpositionierung prinzipiell identifizierbar bin, dass ich also kraft einer sozial erkennbaren Zugehörigkeit an der Praxis des Positionierens teilhabe. Unter Bedingungen der hierarchischen Anordnung natio-ethno-kultureller Zugehörigkeiten – und wir können von der Gegebenheit einer solchen Hierarchie für die gegenwärtige Situation in Deutschland ausgehen – unter Bedingungen der hierarchischen Anordnung der Zugehörigkeiten heißt legitime Zugehörigkeit weiterhin, dass ich der dominanten natio-ethno-kulturellen Gruppe zugehöre.
Legitime Zugehörigkeit ist Resultat und Anzeichen des kulturellen Nachweisens von Zugehörigkeit überhaupt. Sie ist aber darüber hinaus auch die kulturelle Beglaubigung der Zugehörigkeit zu einer oder der anerkannten Gruppe. Unter der Perspektive Migrationspädagogik ist es sinnvoll, sich diese Beglaubigungspraktiken genauer anzusehen. Es geht also unter dieser Perspektive nicht so sehr um die Frage, welche Kultur spezifische Migrantengruppen haben, wie diese Kultur zu beschreiben ist und wie unter den unterschiedlichen kulturellen Gruppen Verständigung möglich ist usw., sondern vielmehr um die Frage, aufgrund welcher kulturellen Praktiken in pädagogischen Zusammenhängen zwischen „Migranten“ und „Nicht-Migranten“ unterschieden wird, auf Grund welcher Bedingungen „Migranten“ als Migranten wahrgenommen werden, wie Kinder lernen, sich als „Nicht-Ausländerin“ oder „Fremde“ zu verstehen und wie in alltäglichen Praxen innerhalb und außerhalb der offiziellen Orte neue, „widerständige“ Formen der Überschreitung der traditionellen Grenzen erprobt und eingeübt werden, eine Erkundung also der Praxen, Lebensweisen und Geschichten, die sich dem eindeutigen Unterscheiden entziehen.
Im Gegensatz zu offiziellen politischen Unterscheidungspraxen lautet eine bedeutsame kulturwissenschaftliche Erkenntnisperspektive der letzten Jahre: Dualistische Sichtweisen auf Kultur, Differenz und Identität sollen aufgeschlossen und geöffnet werden. Die Perspektive operiert, wenn wir sie politisch wenden, mit zumindest zwei Ideen von „sollen“. Identitäts- und Differenzkonzepte sollen so erweitert und modifiziert werden, dass nicht allein starre, kontextfreie, schattierungsarme, binär gefasste und eindeutige Identitäts- und Differenzverhältnisse theoretisch-begrifflich in den Blick kommen. Weiterhin geht es darum, diese Phänomene der Uneindeutigkeit, des Changierens, diese Wesen im Übergang praktisch anzuerkennen und darin staatliche und kulturell institutionalisierte, nicht zuletzt pädagogisch vermittelte Zugehörigkeitspraxen als Herrschaftspraxen zu erkennen. Der differenztheoretische Diskurs hat sich analytisch-deskriptiv wie auch normativ-präskriptiv den Zwischentönen, Randgängen und Überstiegen zugewandt.
Theoriediskurse, die sich um Kategorien wie Ambivalenz¹⁶, Dekonstruktion¹⁷, Transdifferenz¹⁸ oder Unreinheit¹⁹ gruppieren, markieren in neueren Debatten eine Verschiebung des Fokus. Nicht das die Ordnung, die Teilung, die Grenzziehung und die Grenze, die Differenz und die Differenzkonstruktion konstituierende Moment wird bezeichnet und untersucht, sondern die der Ordnung entgegenlaufenden Prozesse und Phänomene der Verunreinigung und Entgrenzung, der Verschiebung und Versetzung kommen in den Blick. Die Auffassung, dass Differenz die Scheidelinie binär organisierter Identitätskategorien darstelle, ist im Zuge der angesprochenen Theoriediskurse nachhaltig ins Wanken geraten. Ein Verständnis von Differenz als Ausdruck und Repräsentation einer benennbaren Trennung zwischen vermeintlichen Antagonismen suggeriert, dass das, was als Unterschiedenes trennt und verbindet, erfassbar sei. Es gehört aber zum Wesen des Unterscheidenden, zum Wesen der Relationierung, dass es „wesenlos“ ist.
In diesem Zuge wird Differenz nicht als „bloßer“ Unterschied, als das von einem identifizierbaren Eigenen klar abgegrenzte Andere verstanden. Vielmehr werden Gegensätzlichkeiten – Eigenes und Anderes – als in einer unauflöslichen Beziehung stehend begriffen, die die Identifizierbarkeit der antagonistischen Pole grundlegend problematisiert. Gleichzeitig wird versucht, der Unreinheit, der Unrepräsentierbarkeit und der Prozesshaftigkeit von Differenz-Phänomenen Rechnung zu tragen. Mit der Anerkennung der Verwobenheit von Differenz und Identität wird nicht nur die „Entweder-Oder“-Ordnung fraglich, sondern darüber hinaus auch die einfache und unmittelbare Praxis der Anerkennung des Anderen als Anderer. An die Stelle der einfachen Anerkennungspraxis (ich anerkenne Dich als die, als die ich Dich erkenne) rückt eine Leerstelle, die dann, wenn sie das Interesse an der Anderen nicht aushöhlt und die Bezogenheit auf die Andere nicht in die Form einer letztlich ignoranten Duldung gibt, eine Unruhe und Spannung aufrechterhält, in der es weitergeht, ohne dass die Richtung dieses Geschehens bestimmt wäre.
Die (Ermöglichung von) Achtsamkeit für dieses alltagsweltlich kreative Potenzial von wandernden, nicht eindeutigen Positionen und hybriden Praxen ist meines Erachtens einer der zentralen Bezugspunkte migrationspädagogisch informierter ästhetischer Bildung.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Art Education Research, 3 (6), 2012, ISSN 1664-2805 10, http://iae-journal.zhdk.ch/no-6/

1.) Klaus J. Bade, „Tabu Migration. Belastung und Herausforderung in Deutschland“, in: Ders. (Hg.), Das Manifest der 60. Deutschland und die Einwanderung. München 1994, S. 16–21, hier S. 20.
2.) Das in diesem Text bei allgemeinen Personenbezeichnungen abwechselnd verwandte grammatische Genus bezieht sich auf alle sozialen Geschlechterformationen.
3.) Ausführlicher: Paul Mecheril, Maria do Mar Castro Varela, İnçi Dirim, Annita Kalpaka, Claus Melter, BACHELOR | MASTER: Migrationspädagogik. Weinheim 2010.
4.) Georg Auernheimer, „Anforderungen an das Bildungssystem und die Schulen in der Einwanderungsgesellschaft“, in: Ders. (Hg.), Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen, Opladen 2001, S. 45–58, hier S. 45.
5.) Franz Hamburger, Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wandel sozialpädagogischer Konzepte. Weinheim 2009, S. 10.
6.) Siehe Mecheril et al. 2010.
7.) Genauer: Paul Mecheril, Prekäre Verhältnisse. Über natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit. Münster 2003, Kap. IV.
8.) Vgl. Mechtild Gomolla, Franz Olaf Radtke, Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Opladen 2002.
9.) Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben. Frankfurt/M. 1989.
10.) John Dewey, Kunst als Erfahrung. Frankfurt/M. 1934/1998, S. 9.
11.) Klaus Mollenhauer, „Bildung, ästhetische“, in: Dieter Lenzen (Hg.), Pädagogische Grundbegriffe, Bd. I, Reinbek 1998, S. 222–229, hier S. 223.
12.) Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung und Differenz. Kunst und Pädagogik im technischen Zeitalter. Stuttgart 1996, S. 230.
13.) Auernheimer 2001, a. a. O., S. 45.
14.) Bertolt Brecht, Flüchtlingsgespräche. Frankfurt/M. 2003, S. 7f.
15.) Pierre Bourdieu, „Die Kodifizierung“, in: ders., Rede und Antwort, Frankfurt/M. 1992, S. 99–110, hier S. 103f.
16.) Zygmunt Bauman, Moderne und Ambivalenz. Frankfurt/M. 1995.
17.) Judith Butler, Das Unbehagen der Geschlechter, Frankfurt/M. 1991.
18.) Klaus Lösch, „Begriff und Phänomen der Transdifferenz: Zur Infragestellung binärer Differenzkonstrukte“, in: Lars Allolio-Näcke, Britta Kalscheuer, Arne Manzeschke (Hg.), Differenzen anders denken. Bausteine einer Kulturtheorie der Transdifferenz, Frankfurt/M. 2005, S. 22–45.
19.) Paul Mecheril, Politik der Unreinheit. Über die Anerkennung von Hybridität. Wien 2009.

Part II: An Institution in the Making

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Let’s start with a hypothesis: As it seems increasingly difficult to produce meaningful content within the institutionalized structures of major universities and academies, an ethical and content-driven approach to producing new knowledge can only be achieved from the outside – through the setting up of small-scale frameworks that are nestled on the margins. There are, of course, countless positive examples for such an approach, but it may still be worthwhile to outline the current situation by using an actual case.
As outlined in Beshara Doumani’s book Academic Freedom after September 11,¹ the qualities of the academy, which are often taken for granted, have been exposed to a set of difficulties specifically after the September 11 attacks in the U.S., and, as a result, were endangered by a series of policy changes signed by the Bush administration. Although this has to be understood mainly as a U.S.-specific phenomenon, it has to be acknowledged that, in many universities around the globe, academic freedom and the notion of autonomous knowledge production has succumbed to a practice in which the academic professor is increasingly understood as no longer being a public intellectual, but an administrator and fund raiser, who – through the politically correct and consensual politics of the given departments – becomes an income-generator for the university. Such an understanding fundamentally breaks from the idea of the academy as an external agent, uninterrupted by political and economic forces, and hence operating as a genuine center for intellectual production and a robust democratic public culture. It poses the question of how one can relate and intervene in complex situations today, when actually most time is being spent on administrative and fundraising purposes.
One could dismiss the following as a naïve and potentially idealistic notion, but academic freedom also includes critical perspectives on professional norms and the questioning of pre-established hierarchical power relations. The mission of higher education in this regard is also one that is focused on service to the public good, however one might want to interpret this. It seems that, as a result of the corrosive effects on the intellectual atmosphere in the academies, there needs to be a careful consideration and revision of whether turning universities into businesses is a model that sustains intellectual development, experimentation, and radical thinking. Most recently, one can trace certain practices through which a new model of academia is being rendered, one in which knowledge production is commercialized and sold as a product for the private good. In this context, the academy itself is often understood as a corporate service provider. It further raises the question of whether critical thought is able to survive in such corporative environments.
Alan Bloom’s prophetic book The Closing of the American Mind² – though now dated – proclaimed as early as that 1980s that there was too much democracy within the American education, effectively arguing that the institution was leaving its direction to the students who did not know what they did not know. In 2005, the Rotterdam-based Berlage Institute recanted the clear leadership of Alejandro Zaera-Polo in favor of what they called at the time a curatorial board. A split within the gover-nance of the institution now delegated between Vedran Mimica (who would oversee content) and Rob Docter (who would oversee financial affairs). The split divorced architectural content from its economy, and was emblematic of what was to come.
Such a governing structure that effectively left the direction of the institution somehow between two parties not only left its direction at bay, but was also emblematic of an otherwise accepted, albeit unspoken, taboo within architecture: The exploitation and non-payment of the practitioners as fundraisers coupled with using students as service providers – what one could call an economic laundering of time – was perpetuated and propagated by the institution itself. This was exacerbated by the fact that the Berlage as a non-accredited -research lab became increasingly reliant on student -tuition to fund its endeavors, amidst rumors that it had been denied funding from the Dutch government. Students culled from the Asian upper classes who would pay the tuition (as opposed to European students who would opt for TU Delft, for example, whose program was accredited and whose tuition was less than one third of the Berlage’s) were not only at times grossly -under-qualified, but also could not speak English well enough to communicate verbally – the cornerstone of an education via critique, review, and discussion. Moreover, the faculty’s positions relied upon their bringing funding – i. e., a client – into the studio program. Hence, “You can teach, if you can fund” becoming the tag line and operating credo of the institution, which had by then been effectively turned into a corporation or a service provider for the client.
Bloom’s irony came full circle when the direction of the studio course was disputed by the students. Those who not only did not know, but also could neither understand nor communicate garnered the support of the administration such that the faculty was forced to redirect the studio according to their imperatives. The non-paid faculty was undercut by the split administration to grant governance of the studio to the paying students. On two levels, content was exchanged for economy. And educational democracy, it seemed, became an unwitting culprit, collaborator, and facilitator.
That is to say, rethinking academic freedom first and foremost entails the introduction of a counterculture set against the recent processes through which the academy becomes more and more homogeneous, consensual, and at the same time hegemonic: “The commercialization of education is producing a culture of conformity decidedly hostile to the university’s traditional role as a haven for informed social criticism. In this larger context, academic freedom is becoming a luxury, not a condition of possibility for the pursuit of truth.”³ Today, more than ever before, one should base responsible (academic) practice on a skeptical approach toward professional norms. This is precisely what lies at the very heart of what it means to be an academic. It claims the academy as a bastion or island of informed, independent, and alternative perspectives, a prerogative that emerges and should be able to thrive in a specific institutional context. However, is it still possible for such a prerogative to emerge in the given frameworks of today’s university structures?
There seem to be two essential difficulties that one is facing in such an environment today. One is the issue of administrative and economic exploitation; the other, and less obvious, is the misunderstanding that “real” knowledge is merely produced through professional competence: “As a result, whether a given publication or presentation is considered extramural or academic can be a complex matter, especially if what starts out as extramural activity within a given vocation turns out to constitute a separate area of professional competence over time (the case of Noam Chomsky is a good one).”⁴ The latter assumes that it is precisely the idea and practice of the professional that produces the most valuable results. However, the opposite seems to be the case: most surprising results and knowledge is being produced on the margins of such professional affectation. It emerges where “things,” existing and sometimes conflictual knowledge, start to overlap; not necessarily in a romantic trans-disciplinary way, but where professional, or better yet, expert thinking, collides with that of the outsider. Particularly in the U.S., the academy is recognized as a center for expertise. Sadly, such an understanding also demonstrates how, rather than being critically engaged, the academic practice is an isolated, long-term career plan.
In Paul Hirst’s seminal essay “Education and the Production of Ideas,” published in AA Files no. 29,⁵ he dismantles John Major’s rhetoric regarding the “cultural retreat with a defence of change.” Hirst argues, “Thus change is purely technical and economic, and our success in markets defines and circumscribes our modernity.” Hirst poses a relentless call for practitioners who are both willing to leave behind traditional modes of thinking and turn practice into a means of cultural and political involvement: “Above all, craft does not imply a retreat from the world, as do many of the academics who oppose the changes taking place within universities. If the university is to produce intellectuals capable of playing a role in political and cultural regeneration, it cannot afford to be cut off from the concerns of the people.” The academy should be able to offer a quasi-utopian space in which uninterested reflection, commentary, and research can be pursued. Such efforts should take place in either two ways: within an existing institutional academic body that, through its reputation and standing is able to raise the necessary financial framework for the execution of the research itself, or through an oppositional educational model, which is so small that no funding will ever disappear into the black wholes and untraceable institutional channels of the university. If the former model of existing university -education is being pursued, then the state should also assume its political role and responsibility of funding such educational activities. Given such a claim, one could argue for the recovery of a time when universities were smaller. An institution always exists as a set of echoes, in conversation with other bodies of knowledge. If such echoes can no longer be heard or even produced, it is time to move on and produce alternative modes of formalized knowledge production.
On March 8, 2010, e-flux journal launched issue 14, -co-edited by Irit Rogoff.⁶ In it, the reader is exposed to a series of urgently needed positions and theses regarding a reevaluation of contemporary models of education, considering how forms of learning and exchange can take place within flexible, temporary, and unstable configurations:
“All around us we see a search for other languages and other modalities of knowledge production, a pursuit of other modes of entering the problematics of ‘education’ that defy, in voice and in practice, the limitations being set up by the forces of bureaucratic pragmatism: a decade of increasing control and regulation, of market values imposed on an essential public right, and of -middle-brow positivism privileged over any form of -criticality – matched by a decade of unprecedented self-organization, of exceptionally creative modes of dissent, of criticality, and of individual ambitions that are challenging people to experiment with how they inhabit the field, how they inhabit knowledge.”⁷Rogoff dwells on the dangers that are inherent in a model of education in which education itself is becoming a market economy geared toward profit and revenue. She points at the fact that, within the mainstream prevailing system of education, students are increasingly being treated as paying clients, whose access and conditions have worsened considerably. One of the major forces she holds responsible for this development is the Bologna Accord, which, she claims, drives an -education policy that attempts to fuse and streamline the former heterogeneous educational models and -realities of the former East and the former West into one knowledge tradition, “erasing decades of other -models of knowledge in the East and producing an -illusion of cohesion through knowledge economies and bureaucracies.”⁸Florian Schneider, whose crucial thinking on collaboration was introduced in the chapter 6⁹, further investigates the notion of disciplinarity and the problematic circularity that such an isolating and hermetic notion fosters: “It comes as no surprise that bodies of knowledge have been called ‘the disciplines.’ The disciplinary institutions have organized education as a process of subjectivation that re-affirms the existing order and distribution of power in an endless loop.”¹⁰ Schneider argues for an urgent need to revaluate the concepts of institutions and their opponents: “networked environments, deinstitutionalized and deregulated spaces such as informal networks, free universities, open academies, squatted universities, night schools, or proto-academies.”¹¹ He introduces the term “ekstitutions” to distinguish between the need for both organizing practices (ekstitutions) and un-organizing them (institution) as a means to argue for an overdue concept of exclusivity: “By its very nature, the institution has to be concerned with inclusion. It is supposed to be open to everybody who meets the standards set in advance, while in ekstitutions admission is subject to constant negotiation and renegotiation.”¹²To return to the Berlage Institute, which, under new leadership, claims to “provide the next generation of architects and urbanists with tools to better comprehend and intervene in the complexity of contemporary life.”¹³ But within a few years, the school has deteriorated from a once-challenging hub for critical thinking and extra-disciplinary production into what could be described as an industry-led environment in which teaching is only granted to those professors who bring in more money than they get remunerated for to teach. Such a framework is coupled with a series of double standards, which only speed up the deterioration of the institution. The highly problematic change in policy – toward a more business-friendly and corporation-supportive pedagogy – was also commented on by the Dutch government, which, as a result of the Berlage’s clear lack of criticality, severely cut the institute’s public funding. What is the value of a publicly funded institution that only caters to the industry, attempting to generate profit through the politics of employment? Its agenda is simple: more money. Economy is the primary concern, while pedagogy comes later.
In 2010, two of the Berlage’s studios were financed by two external companies, which is at the time the way in which the two directors saw the institution moving (note: the leadership of the institution has since been assumed by Jean-Louis Cohen). Such third-party funding is nothing particularly special or unheard of, especially in the U.S. However, if external funding and a severe lack of responsibility and pedagogical interest from the side of the academy mean that, consequently, students are simply being hijacked and used as free labor, then something within the sphere of education and responsibility has gone critically wrong. It becomes particularly problematic when such a development goes hand in hand with an unclear goal of the studio, a lack of content in terms of education and projects, as well as an active role of the external company in the definition and formation of the program. At the Berlage Institute, this practice has gone so far as to not only jeopardizes the autonomy of the academy, but also uses the students and program to fabricate products for the company. These products thereby produce a secondary economy for the client – for example, a book that can be used to promote the company to potential clients. At the academy, the company has effectively replaced the educator. They decide what has to be done, when, and how. The professor’s role has been turned into that of an administrator, an institutionalized manager for the client, someone who is expected to contribute his or her personal and professional contacts, and provide a certain amount of voluntary workers. In such a context, students pay 25,000 euro for a two-year program, but are actually misused to deliver free labor to corporate clients just so the institution can secure its existence.
This evidently has an effect on the way that professors teach: Their interest in no longer in what is being produced in the studio, but in the relationships established through it. Reviews of student work are used as presentations for clients. The so-called juries are staffed with more corporate representatives than academic or otherwise critical and intellectually guided staff. Furthermore, these presentations can no longer be used as a fruitful and highly needed intellectual and critical exchange, as the company is present and treated with white gloves in an intellectually callous and consensus-driven manner. If the client is happy, everybody is happy. But what is the learning experience for the student? What is the educator’s point of engagement? What does the institution gain apart from securing its own existence and the replication of corporate research? Some staff members, as well as students, were, from the beginning, against such a studio model, but nevertheless remained unheard. Moreover, the institution now finds itself in an incomprehensible practice of promoting double standards by, on the one hand, wanting to work on “real” projects, while, on the other, refusing to acknowledge what this entails. It goes without saying that such protocols and concepts of education are damaging to the institution, disrespectful toward the educators, and unacceptable in terms of the institution’s “concept of the student.” A carrot-and-stick practice is used in order to persistently increase the studio’s economic output, stringing the educators along as long as they provide the academy with capital; otherwise, they are dropped like a hot potato. Educators should not be personally vested in funding the studio they are teaching, nor should their salary be used to provide speakers, critics, student travel, and so forth. Interestingly, in the corporate environment, which this school mimics, the Berlage Institute’s conduct of employment would be understood and treated as illegal practice. Since there is no commitment to professors any longer, and educators are only ever given semester-long contracts, there is neither security in carrying out worthwhile research projects or inquiries, nor the possibility to really concentrate on the work. Since educators have become exchangeable due to economic considerations, no serious and in-depth research methodologies can be developed anymore.
It seems that, out of this crisis, at least at the moment, there are only two possible ways of exiting this vicious circle. One either commits to a conventional university, which takes on the responsibility as a place for education, and is also willing and capable to economically support education – meaning that they are able to both pay for their employees as well as to simply run their everyday activities, such as lectures, seminars, or workshops. Alternatively, another possibility is to set up externalized, small-scale structures, which allow for a process of constant reform, as envisaged by Schneider’s notion of the “ekstitituion.” This issue of scale as a crucial mode of practice is also problematized in Nicolas Siepen’s and Åsa Sonjasdotter’s e-flux contribution “Learning by Doing: Reflections on Setting Up a New Art Academy,”¹⁴ in which the authors distinguish two basic formats of education: state-run art institutions (or privately funded ones for that matter) and so-called self-organized structures, between “pre-existing positions to be filled, and unstructured, continuously reinvented positions.”¹⁵While self-organized models often question and transform the way in which their participants learn and practice, it is standard that the way in which state universities or privately run institutions “suffer” from under-funding is not connected to the funding of the actual content-driven studios or research undertaken within the academy, but a lack of smart decision-making when it comes to the overbearing bureaucratic structures that these institutions have put upon themselves. Their “real” problem is management and profitability: “Perversely, a self-organized institution’s lack of funding is both its woe and its pride! In other words, when state institutions don’t function, they shut down, while self-organized “institutions” thrive, precisely because they “don’t function” [are not managed] to begin with.”¹⁶ However, there is, or at least should be, another clear distinction between a formalized institution and a self-organized structure. In the latter, one works for the sake of propelling research while probably being paid little or not at all. The former suggests a job description: If one is employed as a professor or educator, he or she should also be remunerated accordingly, as one is providing a clearly defined service, i. e., X amount of students per studio; X amount of lectures, tutorials, and reviews; X amount of hours per week; X amount of weeks per term. Ironically, the Berlage Institute was established as the latter: an unaccredited laboratory that was granted certain freedoms to operate outside the confines of the academy, and yet succumbed to the same pitfalls of the academy, which were paradoxically exacerbated by their somewhat unofficial status.
Given this framework, to return to the hypothesis, it seems increasingly relevant to produce other formats of educational engagement, coupled with alternative forms of learning, which still consider that institutional affiliation, prestige, and accreditation are part of what the student buys and, in all candor, needs. Structural change will most likely be achieved from the outside rather than the inside. The small-scale frameworks nestled on the margins of state-controlled or privately funded education are more agile, flexible, and intelligent to generate content-driven approaches, and also create and participate in local projects as well as self-initiated collaborations. These are environments in which participants and contributors learn how to unlearn, critically consider the differences between practice and professionalism, develop a socio-political reading of their surrounding, and insert a criticality into the territory in which they operate. This was the driving force for me to initiate the Winter School Middle East, which will be articulated in the next chapter. Nicolas Siepen and Åsa Sonjasdotter pose the crucial question much more effectively and clearly than I ever did in the past: “For whom or what reason is this institution here?”¹⁷In 2008, I initiated and eventually directed a roaming, small-scale, self-organized institution – or “ekstitution,” as Schneider would call it – in order to answer Siepen’s and Sonjasdotter’s question, which had not been asked yet: For whom or for what reason is this institution here? The school was supposed to be a first step toward a localized but nomadic engagement with critical environmental topics in the region.
At the time, the influx of U.S. and EU outsourced campuses in the United Arab Emirates, and more specifically Abu Dhabi and Dubai, had just geared up to the next level. Major U.S. universities and Ivy League schools were either already represented or on their way to opening up a campus in the Middle East. Interestingly, this was not so much the result of a sudden interest and content-specific endeavor in the region; on the contrary, it was an economic decision resulting from the September 11 attacks. After 9/11, many U.S. universities suffered from a lack of Middle Eastern graduate students, as their parents decided to no longer send them to the United States. Because of the way in which the U.S. university system is funded, such a collective decision made by a huge group of potential “clients” from the Middle East forced universities to move to where the clients are. What resulted was a huge development of academic collaborations, -cooperation, and outsourcing of campuses.
The first two years of the Winter School Middle East were executed in structural collaboration with the Architectural Association, London. Based on the belief that, through this different, smaller, but holistic scale of engagement, one could produce an alternative dimension to the large-scale educational export models that were implemented in the Middle East. Instead of bringing in teaching staff from only the West, we are interested in fostering a pool of local knowledge, driven by expertise from the wider region. In the first year, we gained local political sponsorship from the American University in Sharjah, together with the Third Line gallery in Dubai. This political sponsorship was necessary in order to carry out such a model in the UAE.
The first workshop comprised a body of forty-four students from countries and backgrounds as diverse as Lebanon, Italy, Iran, Germany, Palestine, Egypt, the UK, Korea, Bahrain, Greece, Australia, New Zealand, Brazil, Singapore, Mexico, Iraq, Latvia, Dominican Republic, Jordan, Kuwait, Saudi Arabia, and Malaysia. At the onset of the twenty-first century, which is characterized by rapid processes in urbanization, it seemed relevant and necessary to foster an architectural culture that went beyond the practice of developing architectural and urban proposals, and furthered a discourse that would allow for unforeseen and surprising processes to take place, for uncertainty in practices that are often described through certainty and control, and that would generate conflicts where most practitioners would consider the solution to “problems.” This was not understood as a colonial necessity of moving in, as is the case with large-scale universities and campuses, but as a way to open up critical formats and small platforms to a pool of local practitioners and educators, who share an interest in working beyond the scale of the academic institution. Instead of delivering a mere critique, the Winter School engages locally and fuels a critical practice of involvement, discussion, and a culture of debate. Without fostering any neo-colonial attitudes, we attempted to pro-actively tackle some of the issues that are usually critiqued. It is only through direct involvement that we can interrogate spatial realities in a serious and lasting fashion: to be political outside the realm of politics. The first Winter School dealt with the issue of migrant labor, specifically investigating Dubai’s labor camps (“Learning from Dubai,” January 2008); the second Winter School, which took place in January of 2009, investigated the issue of “Spaces and Scales of Knowledge.”
Imagine a city without people. If Dubai’s immigrant population left, this is the scenario we would be facing. Over the past three years, critics’ favorite theme has been Dubai’s migrant workers, and particularly those in the construction industry; in short, the men who enable the emirate to develop at such a rapid pace. When I first visited Dubai, I was struck by the way that Western journalists, thinkers, and writers would continuously criticize the city’s ambitions – always falling back into the same mode of critique. But what was often forgotten or not mentioned is that, as a city and mode of cultural production, Dubai has been forced through modernity within less than two decades. This makes it an unprecedented phenomenon and place. What took almost a century in Europe, or in the “West” at large, happened, and continues to happen, in Dubai within the span of a couple years, regardless of the recent financial crisis. This development has created situations that are often difficult and challenging, and require an incredible amount of belief, ambition, and effort to deal with. A lot has happened in the last five years. While many journalists still criticize the treatment and conditions of the large construction labor population of Dubai, the first labor unions have been established. Although these processes do not happen over night, one could witness the changes beyond the physical envelope of the city, but also, and more interestingly, the development of what could be called a civic city and the ways in which new small-scale institutions and project spaces would, for the first time, emerge. Instead of approaching Dubai as a place that is purely read through the black goggles of pessimism, the Winter School’s method was to thoroughly investigate the urban structures and frameworks of civil society, while critically proposing environmental alternatives through direct but externalized involvement.
Based on a relentless belief in architecture as the tool for modernization, the spatial ambitions of Sheikh Al Maktoum are exhilarating. The city is constantly churning out superlatives, but none of the kind favored by the West. While Kassel’s documenta 12 discussed “what is to be done?” Dubai just does it and worries later. An armada of international construction consortia has put up an archipelago of exception, ranging from the world’s tallest structure to the world’s largest shopping mall. The 2007 Sharjah Biennial witnessed a shift, which has taken on unprecedented social and political issues. Instead of presenting a set of self-referential objects, it addresses excessive urban development, pollution, unilateral politics, and the misuse, abuse, and exhaustion of natural resources. Here, it seems that artistic and spatial practices managed to do what politics in the region are often incapable of: outright critique. As Rem Koolhaas writes in the introduction to Al Manakh: “The recycling of the Disney fatwa says more about the stagnation of Western critical imagination than it does about the Gulf cities.”¹⁸ The scale and speed of urbanization, particularly in Dubai, even dwarfs similar operations in China and India. But what can be learned from the accelerated urbanism in the Gulf? It seemed urgent to understand the Gulf’s transformation in a different light. Not with the goggles of pessimism, but with a genuine attempt to understand and utilize its dynamics, to take serious what is too often ridiculed.
According to Anselm Franke, the space of artistic production acts as an enabler: it is a space of possibilities and autonomy. Such a freedom creates a state of exception that inhabits a potentiality; it is confined to the individual rather than society at large. Franke criticizes Doug Aitken’s call for immersive image-worlds, Expanding the Image, Breaking the Narrative,¹⁹ as a longing for something that avoids direct conflict with context, social frameworks, and political protocols. He points at Aitken’s book as somewhat symptomatic of a missing registration and the danger of understanding the space of artistic production as neutral, and therefore does not have to react to its contextual framework. A similar intellectual operation needs to be undertaken when trying to understand today’s practices in the Middle East. We must no longer read, write, or act as if the framework didn’t change. Instead of critiquing or celebrating the images that these territories offer, we must try to understand and immerse ourselves in its multifaceted accounts, and hence try to break the image and expand the narrative. This arguably naïve ambition was introduced critically in the local context of Dubai, combining our own critical networks with local and regional intelligence. The intensive, workshop-based program was operated on the basis of a series of content units, each developing its own set of approaches toward the meta-agendas of “Migrant Labor and the City” (2008) and “Spaces and Scales of Knowledge” (2009). The individual, tutor-led units investigated different aspects of the emerging spatial realities of the Gulf region, with a local focus on Dubai. Units focused on the imagery of Google Earth as a strategic tool for the city’s global representation, the spatialization and location of migrant labor camps within Dubai’s urban fabric, an oral history archive of immigrants ranging from Bangladeshi construction workers to Russian sex workers to Korean informal mobile phone dealers to Eastern European architects to the German cultural consultant and the Sheikh. It is this transient nature of the city that the Winter School attempted to come to terms with. Several collaborations, including those with the Third Line gallery, Traffic design gallery, and Bidoun magazine, ensured that the results of the workshops would not evaporate, but instead build the starting point for an ongoing debate that would, optimistically speaking, also enable and generate effects on local and regional practices in the long run.
The Winter School is the direct result of realizing that the most relevant form of participation in the politics of local educational frameworks is a small-scale nomadic institution. In many ways, its approach is the reverse of the large-scale education export models of Western universities, where educators with little to no experience in the Middle East fly in on rolling contracts, and tend to leave after two to three years, only for their successors to arrive on the same contracts: little knowledge is left behind and little is continuously built up. The Winter School aims to critically build up momentum, which can then be claimed, taken over, and hijacked by locals in order to develop it further in their own right. This microcosm presents a starting point for alternative modes of production. The environment of the workshop – where information and knowledge are shared, where the production of space is not driven by political or cultural hierarchies, but a genuine belief in experiment through investigation – suggests a different way and model of working and learning, one where educators often learn as much from their students as their students do from them.
It is in this fashion that the Winter School will continue its efforts. Without falling into the trap of consensus-driven politics, it attempts to create and inhabit an alternative middle ground, one that produces a discursive space for a new and productive discussion to emerge, a space that inhabits the gray area between criticism and celebration.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine abgeänderte Version von: Markus Miessen, „The Gray Zone between Criticism and Celebration: Winter School Middle East“, in: Ders., The Nightmare of Participation, Berlin 2010, S. 219–226.

1.) Beshara Doumani (Ed.), Academic Freedom after September 11. New York 2006.
2.) Alan Bloom, The Closing of the American Mind. New York 1988.
3.) Doumani, op. cit., p. 38.
4.) Op. cit., p. 125.
5.) Paul Hirst, “Education and the Production of New Ideas,” AA Files, 29, 1995.
6.) Irit Rogoff (Ed.), e-flux journal, 14, 2010, http://e-flux.com/journal/issue/14 [10/27/2014]
7.) Irit Rogoff, “Education Actualized,” in: Rogoff 2010, op. cit.
8.) Ibid.
9.) Markus Miessen: „The Gray Zone between Criticism and Celebration: Winter School Middle East“, in: Idem, The Nightmare of Participation, Berlin 2010.
10.) Florian Schneider, “(Extended) Footnotes on Education,” in: Rogoff 2010, op. cit.
11.) Ibid.
12.) Ibid.
13.) See www.berlage-institute.nl.
14.) Nicolas Siepen, Åsa Sonjasdotter, “Learning by Doing: Reflections on Setting Up a New Art Academy,” Rogoff 2010, op. cit.
15.) Ibid.
16.) Ibid.
17.) Ibid.
18.) Rem Koolhaas, “Introduction,” in: Rem Koolhaas, Ole Bouman, Mark -Wigley (Eds), Volume 12: Al Manakh, New York/Amsterdam 2007.
19.) Doug Aitken, Broken Screen: Expanding the Image, Breaking the Narrative, ed. by Noel Daniel New York 2006.

„Between the Street and the Heads“ – Kunst als politische Praxis und kollektive soziale Choreografie

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

„Was wir heute brauchen, ist eine Sensibilität für das Spezifische, nicht im Sinne von etwas, das notwendigerweise kontextual ist, aber im Sinne von etwas, das einen spezifizierteren Ansatz notwendig macht, der einer Vielzahl und Heterogenität von Stimmen, Akteuren und Agenten erlaubt, in einem wahrhaft pluralistischen Raum gemeinsam zu existieren. Das geht zurück auf Chantal Mouffes Idee des Antagonismus als eines pluralistischen Aktionsfeldes und basiert auf dem Rancièreschen Konzept des Dissenses als eines multipolaren, konfliktreichen öffentlichen Raums. Hier existiert Totalität im Sinne eines übergeordneten Projekts, das nicht von einem einzelnen Protagonisten oder einem Kollektiv erdacht und entwickelt wurde, sondern von einer Pluralität von Individuen und Kollektiven in einem komplexen und gemeinschaftlichen Kraftfeld von Beziehungen.“²Der Paradigmenwechsel weg vom Objektstatus hin zu einer performativen Kunst, die prozessorientiert und handelnd vorgeht und dabei nicht nur den Körper des Künstlers, sondern auch den des Rezipienten in das Kunstwerk einbezieht, ist kein künstlerisches Phänomen der Gegenwart, sondern schreibt seit Beginn des 20. Jahrhunderts seine eigene abwechslungsreiche, -diskursive Geschichte. Aktionskunst hat sich von ihren frühesten Anfängen in Dadaismus, Surrealismus und Futurismus sowie später in den Happenings und Fluxusveranstaltungen bereits mit Aspekten von Interaktion zwischen Künstlern, Objekten und Rezipienten und Partizipation von Publikum am Kunstgeschehen beschäftigt. Aktions- als Interventionskunst mit oder ohne Publikumsbeteiligung ist eine Neuerung der Zweiten Moderne, die kritisch-emanzipatorische und freiheit-liche Ansprüche hinsichtlich der Erweiterung des -tradierten Kunstbegriffs als auch hinsichtlich der -Gesellschaft vertrat und damit politische, soziale und institutionskritische Forderungen verknüpfte.
Seit den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts häuften sich sogenannte „New Genre Public Art“-Projekte, die als urbane Interventionen im Stadtraum die Interaktion mit sozial Benachteiligten ermöglichten und damit die Partizipation von Bürgern an künstlerischen Aktivitäten einforderten und forcierten. Obwohl diese Projektkunst kritische politische Haltungen gegenüber der immer brutaler werdenden kapitalistischen Gesellschaft entwickelte, blieb letztendlich die Kritik an der Kunst im öffentlichen Interesse als Kolonisierung des Sozialen und als Konfliktverkleisterungsprogramm³ nicht aus. Kunstmarkt und städtische Kulturinstitutionen hatten die autoritätskritische Projektkunst für sich entdeckt und vereinnahmt. Und die schonungslos und global agierende kapitalistische Gesellschaft benutzte die „immer kritischer werdenden Mikroöffentlichkeiten“ als „hochgradig symbolische und kulturkapitalträchtige“⁴ Legitimitätslieferantin für ihr von scheinbarer Freiheit geprägtes kulturelles Selbstbild.
Klar ist, dass wir im digitalen Zeitalter mit sozial fordernder und kritischer Kunst nicht mehr ein Oppositionsmodell von Gegenöffentlichkeit erreichen, sondern dass Öffentlichkeit heute als eine Vielzahl von Mikroöffentlichkeiten verstanden werden will, die mit partikularen Interessen ausgestattet sind. Das heißt auch, dass Öffentlichkeit nicht einfach als gegeben angesehen wird, sondern sich erst „im Moment von konfliktueller Auseinandersetzung“ formiert.⁵Da eine sozialistische Alternative als gesellschaftlicher Gegenentwurf zukünftig nicht mehr in Aussicht steht, hat es kritische Kunst schwer. Einerseits lädt sie die „jeweilige Subszene mit Oppositionalität“ auf und versorgt sie „mit Distinktionsgewinn“⁶, andererseits generiert und legitimiert sie das kulturelle Selbstbild der kapitalistischen Gesellschaft.
Public Art und Urban Performances besitzen Handlungsformate, die, einer sozialen Choreografie⁷ gleich, permanent in den Stadtraum hinein agieren und damit eine sowohl ästhetisch erlebbare als auch politisch handelnde Öffentlichkeit schaffen. Mit solchen kollektiven Aktionen wird der Anspruch auf Mitbestimmung und Aneignung des urbanen Raumes visualisiert und damit sichtbar. Das ist ein Punkt, an dem sich Aktionskunst und politische Protestbewegungen, insofern beide auf die öffentliche Inszenierung und die Präsenz der Körper im öffentlichen Raum setzen, treffen.⁸Innovative Formen von Public Art fungieren als politische Praxen, welche die differenziellen und antagonistischen Haltungen der Teilnehmenden herauszustellen in der Lage sind. Dabei wird der öffentlich agierende Körper „zum turbulenten Ausgangspunkt des Performativen, der das Handeln durch seine Situiertheit und Reichweite gleichermaßen einschränkt und ermöglicht. „Die vielgestaltige Interaktion der Körper, mit all ihren affektiven und politischen Intensitäten […], eröffnet Möglichkeiten, die Materialität und Affektivität körperlicher Handlungsmacht zu denken, ohne den Körper als hypostasiertes Fundament identitären Handelns […] zu restituieren.“⁹ In Public Art-Aktionen wie in politischen Protestbewegungen konstituiert sich ein kollektives Sich-Versammeln von Körpern, das den grundlegenden Bestimmungen der Demokratie leibhaftige Geltung verschafft, „nämlich dass politische und öffentliche Institutionen verpflichtet sind, die Bevölkerung zu repräsentieren, und zwar auf eine Weise, die auf Gleichheit als Voraussetzung sozialer und politischer Existenz gründet.“¹⁰Ein großes Partizipationsprojekt, das die amerikanische feministische Aktionistin der ersten Stunde Suzanne Lacy 2013 in Brooklyn/New York City unter dem Titel „Between the Door and the Street“ durchführte, ist ein Beispiel dafür, wie die Präsenz vieler Teilnehmer/-innen politisch wie ästhetisch die Handlungsmacht des kollektiven Körpers visualisiert und mobilisiert. Lacy hat am 19.10.2013 ca. 300 Persönlichkeiten unterschiedlicher Schichten, Klassen und Ethnien – zum überwiegenden Teil Frauen – in einer Straße Brooklyns zusammengebracht. In ca. 30 bis 40 Gruppen auf den typischen Treppen amerikanischer Vorstadthäuser sitzend, diskutierten die aus vielen verschiedenen politischen wie sozialen Organisationen sowie aus unterschiedlichen kulturellen und religiösen Kontexten stammenden Teilnehmer/-innen über sie betreffende Probleme hinsichtlich der realen Umsetzung von grundlegenden Frauen- und Menschenrechten in den USA und den Herkunftsländern der Migrant/-innen. In der Ankündigung zu dieser Veranstaltung hieß es, „… you will hear the voices of African American feminists; male feminists; Buddhists; economists; lawyers; domestic workers; South Asian women; gay, straight, transgendered and queer people; old people; young people, and much more, all of them unmediated by television or radio or newspaper. It is a civic encounter that can only come from art.“ Unter anderem auch vom Brooklyn Museum finanziert, waren Mitglieder aus 80 Organisationen an der Vorbe-reitung und Durchführung dieser langfristig geplanten öffentlichen Konversation beteiligt. Begleitet wurde die Aktion von sozialen Medien wie Twitter und Instagram, auf denen sich das Publikum aktiv äußern konnte. Was ist an diesem Beispiel für die Zukunft von Interesse? Lacys Team hat unter bewusster Einbe-ziehung aller Schichten der Gesellschaft – von der Migrant/-in bis zur Akademiker/-in – eine Öffentlichkeit hergestellt, durch welche die spezifischen, oft gar nicht sichtbaren politischen und sozialen Problemlagen von Einzelgruppen in der Begegnung miteinander Stimmen und Gesichter bekamen. Das anwesende Straßenpublikum erfuhr nicht nur konkrete Schicksale und Meinungen der Protagonist/-innen aus unterschiedlichen sozioökonomischen Schichten, sondern es konnte im Diskurs mit den Beteiligten selbst Meinungen, Gegendarstellungen und Ideen für die Lösung von Problemen einbringen oder auch per social media Unterstützung und Hilfe anbieten.
Nun wäre es illusionär zu denken, dass es solchen Formen von Public Art gelingt, die Machtstrukturen und Interessen zwischen den Netzwerken kapitalistischer Ökonomie, Politik und den Medien völlig offenzulegen. Doch relationale Kunstprojekte wie das beschriebene Beispiel machen die unterschiedlichen sozialen Bedingungen und Nöte sowie die politischen Forderungen der Beteiligten im urbanen Raum wie auch im Internet deutlich sicht- und hörbar.¹¹ Es werden Beziehungen zwischen den Individuen ganz unterschiedlicher Schichten und Ethnien gestiftet, um über Diskurse, die gerade deshalb wichtig sind, weil sie dissidentes und konsens-fernes Denken einschließen, zu unkonventionellen bürgerschaftlichen Handlungsformaten zu gelangen.
Auch wenn Künstler nach Nicolas Bourriaud¹² innerhalb der postfordistischen Informationsgesellschaft weder soziale Utopien noch revolutionäre Hoffnungen verbreiten können, so schaffen sie doch temporäre -Mikro-Utopien und analog wie digital raumgreifende Formen des sozialen Andersdenkens und Widerstehens, die sich gegen die Kräfte von Kommerz und Medien -auflehnen und ihren politischen Anspruch auf eigene Gestaltungspielräume innerhalb der kapitalistischen Gesellschaft deutlich machen. Es geht den relationalen Kunstprojekten um Kollaborationen und Austausch-prozesse zwischen Individuen und Gruppen, Künstlern und Publikum¹³ sowie beidem und Welt. Die dort ent-falteten subtilen Formen von Mikropolitik entwickeln möglicherweise eine neue Art von Soziabilität sowie neue Subjektivitätsformen.
Im Bezug auf die Kunst und eine komplexe künstlerische Bildung in die Zukunft hinein, die sich selbstermächtigende, emanzipierte Bürger entwickeln will, ist es notwendig, Verständnis für und Lust auf die Teilnahme an den ästhetischen wie politischen Dramaturgien des Sichtbarmachens von Andersheit als Multitude im urbanen Raum zu entfalten.

1.) Der Titel bezieht sich in abgewandelter Form auf die Aktion „Between the Door and the Street“ von Suzanne Lacy vom 19.10.13 in NYC.
2.) Markus Miessen, Bettina Steinbrügge, „Plädoyer für eine konflikthafte Wirklichkeit“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 387–392, hier S. 391.
3.) Vgl. Oliver Marchart, „‚There is a crack in everything…‘ Public Art als politische Praxis“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 341–345, hier S. 341.
4.) Marius Babias, „Die Kernfrage lautet, ob ,Kunst‘ tendenziell ein Medium der Kritik ist“, Kunstforum International, 212, 2011, S. 108–113, hier S. 111.
5.) Marchart 2013, a. a. O., S. 342.
6.) Babias 2011, a. a. O., S. 111.
7.) Vgl. Gabriele Klein, „Choreografien des Protestes im urbanen Raum“, Kunstforum International, 224, 2014, S. 146–157.
8.) Vgl. Heinz Schütz, „Urban Performance. Performance in der Stadt/ Stadt als Performance“, Kunstforum International, 223, 2013, S. 36–47, hier S. 34, und Heinz Schütz, „Die Stadt als Aktionsraum. Urban Performances als singulärer Auftritt und kollektives Ereignis“, Kunstforum International, 224, 2014, S. 44–81.
9.) Judith Butler, Athena Athanasiou, Die Macht der Enteigneten. Zürich/Berlin 2014, S. 244.
10.) Butler/Athanasiou 2014, S. 265.
11.) Im Sinne Rancières, der die Gemeinschaft in jene unterteilt, die am Raum der politischen Sichtbarkeit teilhaben, weil sie über den logos verfügen und jene, die unsichtbar sind und nicht daran teilhaben, weil sie nicht über ihn verfügen. Die zeitgenössischen Formen der Proteste machen den geforderten Raum der Teilhabe der bislang Unsichtbaren und Ungehörten ästhetisch sichtbar und sinnlich erfahrbar. Vgl. Jacques Rancière, Die Aufteilung des Sinnlichen. Berlin, 2008.
12.) Nicolas Bourriaud, Relational Aesthetics. Paris 2002.
13.) Vgl. Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer. Wien 2010.

Institut für wache Kreaturen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Ein Gespräch über falsches Porzellan, globale Handelswege und neue Formen der Vermittlung von Kunst.

Roger, was macht die Kunst?
Wenn alles klappt, dann macht die Kunst Dinge verständlich. Sie bewegt sich in Feldern und Wissenszusammenhängen, die der Betrachter in dieser Form oder in diesem Zusammenhang nicht kennt oder mit denen er noch gar nicht konfrontiert worden ist. Kunst ist ein heuristisches Mittel, um Zusammenhänge herzustellen – und eben deshalb so sehr schwer zu präsentieren.

Du tust das nun schon seit Jahren, kürzlich hast du das wiedereröffnete Johann-Jacobs-Museum in Zürich neu konzipiert. Was und wie präsentierst du hier?
Das Museum hat sich früher auf die Vermittlung der Kulturgeschichte des Kaffees beschränkt, die Familie -Jacobs hat mich nun eingeladen, eine stärker zeitgenössische Ausrichtung zu konzipieren, also schärfere Ausstellungen zu machen. Gleichzeitig wurde das Haus komplett vom Basler Architekturbüro Miller & Maranta renoviert: Die alten Teppiche wurden zusammengerollt, die Kegelbahn im Keller zugunsten einer technisch ausgefeilten Wunderkammer ausgebaut. (lacht)

Im repräsentativen Hauptraum im Erdgeschoss hängt aber weiterhin ein Fries mit Kaffeekannen aus aller Herren Länder. Ist der Staub doch noch nicht ganz ab?
Die Objekte zur Kaffeekultur stammen aus der Sammlung, mit der ich aber nicht aktiv arbeite. Wer braucht schon 600 Kaffeekannen? Es gibt allerdings keinen Grund, die Geschichte zu unterdrücken: Gerade die -Bibliothek zur Kaffeegeschichte mit englischen Unterhausdebatten zur Abschaffung der Sklaverei oder zu türkischer Kostümgeschichte ist eine Fundgrube. Die ursprüngliche Inspiration bleibt also präsent, wird aber spielerisch aufgefasst. Das erweist sich in der Präsen-tation der Dinge, die wie bei „Alice in Wonderland“ zu schweben beginnen. Dieses Schweben kündet auch von einer gewissen antimusealen Anarchie, die Ordnungen durcheinanderbringt.

Kunst statt Kaffee!
Ja, wobei keiner weiss, was Kunst genau ist. Sicher nicht das, was man auf der Art Basel findet.

Sondern?
Kunst haust nicht unbedingt in all diesen Dingen, die als Kunst daherkommen, Kunst ist da, wo man sie genau nicht erwartet. Das möchte ich zeigen. Das Johann-Jacobs-Museum soll ein Lernort jenseits der klassischen -Vitrinen sein, die oft nur einen einzigen Blick auf ein Thema zulassen. Es geht auch nicht darum, dass man in einer gewissen masturbatorischen Eleganz irgendwelche Konzepte entwickelt, sondern Dinge experimentell und mit Risiko in Szene setzt. Kunst muss auch wehtun.

Die Kunst muss wehtun – oder die Diskussion über die Kunst?
Beides. Ich denke, dass das miteinander verflochten ist. Die Kunst ist von ihrer Erfahrung nicht zu trennen. Sie stellt sich eigentlich erst in dieser Erfahrung her. Wenn die Leute das Museum geschockt und irgendwie verändert verlassen, dann ist mir das nur recht.

Laut eurer Website verschreibt sich das Museum der „Erforschung und Darstellung der Geschichte der globalen Handelswege sowie ihrer kulturellen Ablagerungen“. Klingt nicht unbedingt nach den ersehnten Schmerzen.
Die echten Schmerzen liegen nicht an der Oberfläche. Sie beginnen, wenn man mit dem eigenen Wissen nicht mehr weiterkommt, wenn man verlernen oder umlernen muss. In diesem Museum geht es darum, dass man etwas über die eigenen Bedingtheiten, die Grenzen der eigenen Wahrnehmung erfährt. Dazu befleissige ich mich bestimmter Dinge, zumal solcher, die auf den Haupt- und Nebenwegen des globalen Handels entstehen. Mich interessiert etwa, wie man die Geschichte einer persischen Schale erzählen kann, die ein schamloses Imitat von chinesischem Porzellan ist, mit chinesischen Lettern, die kein Chinese lesen kann, weil sie sich ein persischer Handwerker erträumt hat. Gehört das in ein ethnographisches Museum? Und wenn ja, in welche Abteilung? In die von Persien oder in jene von China? Das ist die Art von Schmerz, die ich meine: das Kopfzerbrechen.

Ihr betreibt also eine Art Nischenmuseum zwischen den geopolitischen Identitäten?
Genau. Denn egal ob ich ins Rietbergmuseum in Zürich, ins Metropolitan in New York oder ins British Museum in London gehe: Die denken alle in geopolitischen Identitäten wie eben Persien, China, Südamerika, Europa. Und deshalb haben sie Schwierigkeiten mit den Dingen, die zwischen oder in der Interaktion dieser Kulturen entstanden sind. In dieser Nische hat sich unser Museum aufgestellt.

Wie sehen die ersten Reaktionen darauf aus?
Die erfährt man als Direktor meist als letzter. Worüber ich mich aber freue: in unserer Ausstellung „A Season in Shell“ – eine Feldforschung in den Chungking Mansions, einem informellen Handelszentrum afrikanischer Geschäftsleute und Asylsuchender in Hongkong – hat die Asylorganisation Zürich eine Diskussion organisiert und gefragt, ob es nicht intelligenter wäre, wenn die Asylsuchenden, die in die Schweiz kommen, mit ähnlich ökonomischen Freiheiten ausgestattet würden, wie sie somalische Asylsuchende in Hongkong haben. Gute Frage, denn statt dem Beispiel Hongkongs zu folgen, sind die Asylsuchenden hier handlungsunfähig – reine Geldempfänger, ökonomisch komplett passiviert. Ist das die richtige Form, mit ihnen umzugehen? Oder muss man die ganze Frage der Einwanderung nicht anders denken? Das sind die unbequemen Fragen, die Kunst hier stellen kann.

Apropos Migration: von dir stammt auch der Begriff „Migration der Formen“. Was ist damit gemeint?
Gemeint ist, dass Sachen wandern. Dabei geht es nicht nur um ästhetische Formen, sondern auch um Praxis. Die muslimischen Sklaven aus Dahomey, dem heutigen Benin, etwa sind von portugiesischen Handwerkern im Barockstil ausgebildet worden. Als sie nach Aufständen zurückgeschickt wurden, haben sie ihre Moscheen im Stil des portugiesischen Barocks gebaut. Solche Phänomene interessieren mich. Und zwar nicht nur als ästhetische Formen, sondern auch als Denkformen, Denksysteme, die wie die Moderne exportiert werden und dann verändert wieder in den Westen zurückkommen.

Findet man diese „Migration der Formen“ auch in der zeitgenössischen Vermittlung im Johann-Jacobs-Museum?
Klar. Ich frage mich hier immer wieder aufs Neue: Redet man jetzt aus dem „Zentrum“ der Welt? Ich denke, die meisten Institutionen tun das. Sie sprechen, als sei das, was man in ihren Hallen sieht, hört, liest, die Wahrheit, als sei das hier Erlebte überall gleich gültig. Dabei stimmt das ja nicht: Es ist doch vielmehr so, dass die Dinge sich an anderen Orten und in anderen Kulturen den Besuchern anders darstellen. Das habe ich u. a. in Museen gelernt, die sich in der Peripherie befinden oder dort, wo mal die Peripherie war.

Du hast vor deiner Zeit in Zürich die Documenta 12 (2007) kuratiert und dabei die Kollaboration mit Schulen und Jugendlichen gesucht. Denen sagt man nach, sich nicht besonders für Kunst zu interessieren …
… und deshalb haben wir ihnen gesagt: Ihr kriegt einen Raum, wo euch Erwachsene eine oder zwei Stunden zuhören müssen! Und was ihr mit diesem Raum macht, könnt ihr selber entscheiden. Das war für viele dann doch ein attraktives Angebot.

Was kam bei dieser Machtumverteilung heraus?
Zunächst einmal: dass es sich wirklich um ein Machtverhältnis handelt. Für die meisten Erwachsenen ist es unerträglich, Kindern länger zuzuhören, ohne korrigierend eingreifen zu können bzw. zu demonstrieren, dass man selbst alles besser weiss. Manche Kinder reden Unsinn, nicht anders als Museumsguides auch. Aber die Wahrheit spielte in diesen Situationen keine so grosse Rolle wie das Moment der Selbstermächtigung, die Erfahrung der Kinder, die Sicherheit, mit institutioneller Autorität ausgestattet zu sein. So arbeiten wir hier im Museum auch mit Schulen, gerade auch mit Klassen mit Einwandererkindern, weil die ihre lokale Expertise einbringen können. Eine kleine Äthiopierin hat ein anderes identifikatorisches Verhältnis zum Ursprungsland des Kaffees; die erkennt hier etwas wieder von sich, um ein simples Beispiel zu nehmen. Wir wollen ein Institut für wache Kreaturen sein.

Das Museum als „Wecker“?
Genau. Und als Antwortgenerator! Mich macht es nervös, wenn ich auf bestimmte Fragen keine Antworten kriege. Ich habe einmal Schweizer Schulkinder gefragt, wo die Schokolade herkomme. Niemand wusste es. Beim Silber war es ähnlich. Darüber hab ich dann mit dem kürzlich verstorbenen Filmemacher Harun Farocki eine Ausstellung gemacht (Anm. d. Red.: „Das Familiensilber“; April – Juni 2014), die erzählt, woher das Silber kommt.

Steht am Anfang einer deiner Ausstellungen immer eine solche Frage?
Immer.

Du hast nun Megaausstellungen wie die Documenta mit über 100 Künstlern und einer halben Million Besuchern gemacht, nun betreust du eine verhältnismässig intime Institution mit drei Räumen und 30 bis 50 Vernissagegästen. Ist das nun befreiend oder einengend?
Es ist zunächst befreiend. Ich gehe nicht in adminis-trativen Prozessen verloren, sondern kann die Dinge -anfassen. Ich arbeite langsam, wiederhole mich gern, variiere, komme auf ein Thema zurück, dann aber unter anderen Vorzeichen. Dieses Arbeiten in Schichtungen und Revisionen geht mit einer einzelnen Ausstellung nicht, wohl aber mit einer kleinen Institution, wo du und ich die Ausstellungen in einem halben Tag auf- und abbauen können.

Du meinst: Du verschwendest weniger Zeit mit Organisation und Überbauvermittlung und kannst stattdessen das Thema ganz ins Zentrum stellen?
Ja, und gleichzeitig kann ich auch Künstlerinnen und Künstler substanzieller fördern. Denn auch die Documenta-Förderung ist doch extrem prekär. Eigentlich setzt man den Namen ein, um zu schauen, dass man gute Förderer bekommt, und hofft, dass angesichts des Documenta-Nimbus alle in die Knie gehen – also das Scheckbuch zücken. Hier in Zürich kann ich Künstlerinnen und Künstler mit zwei-, drei- oder gar fünfjährigen Recherchen ausstatten. Das wäre im Biennale-Format nicht möglich.

Du hast also neben dem Ausstellungsetat auch ein Budget für langjährige Kunst- und Research-Projekte – um sich damit Zeit, Tiefe und Substanz zu kaufen?
Ja, das ist der Ehrgeiz, wenn man ein bisschen älter wird.

Wann hast du dich eigentlich zum ersten Mal für Kunst begeistert?
Als Kind wollte ich Maler werden. Und ich male immer noch. Aber nur in den Ferien. Zwei Wochen in Südfrankreich, das ist meine Regenerationsphase.

Und diese Bilder tauchen nie in Ausstellungen auf?
Nein … das macht dann nur die Künstler nervös. Ich hab da keine Prätentionen. (lacht) Zum Kuratorendasein gehört ja auch eine bestimmte Integrität. Ich glaube, es ist notwendig, dass man in diesem Fall dem Künstlerischen abschwört. Das habe ich schon früh gemerkt: Nach dem Abitur bin ich an die Schillerplatzakademie in Wien und dann sehr schnell in die Fänge des Schweizer Ausstellungsmachers Johannes Gachnang geraten, der zum Team von Rudi Fuchs bei der Documenta 7 gehörte. Daraus wurde eine sehr intensive und lehrreiche Freundschaft. Und er hat mich mit sehr vielen Sachen bekanntgemacht an der Schnittstelle von Kunstwerken, Raum und Vermittlung.

War das die Initiation des Kurators Roger M. -Buergel?
Das war eine einzige Krise, die sehr lange gedauert hat. Damals gab es das Wort „Kurator“ auch noch gar nicht. Man sagte „Ausstellungsmacher“. Und das war kein Berufsbild. Ich bin da eigentlich mehr so reingestolpert und hatte sehr viel Glück.

Wiederabdruck
Dieses Text ist eine gekürzte Fassung des Interviews, das zuerst erschienen ist in: Schweizer Monat 1019, September 2014, S. 88–93.