Macht – what's next?

Definitions

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Contemporary Art
Contemporary art is the art of today, produced by -artists who are living in the twenty-first century. Contemporary art provides an opportunity to reflect on contemporary society and the issues relevant to ourselves, and the world around us. Contemporary artists work in a globally influenced, culturally diverse, and technologically advancing world. Their art is a dynamic combination of materials, methods, concepts, and subjects that challenge traditional boundaries and defy easy definition. Diverse and eclectic, contemporary art as a whole is distinguished by the very lack of a uniform, organizing principle, ideology, or ‘ism.’ Contemporary art is part of a cultural dialogue that concerns larger contextual frameworks such as personal and cultural identity, family, community, and nationality.

Critical Pedagogy
Critical pedagogy is a term that applies to a number of educational perspectives that address the issue of power in teaching and learning. Important contributors to these perspectives include Paulo Freire, bell hooks, and Henry Giroux. Critical pedagogy is best understood not as a single theory, but as a range of possible educational responses to social structures and relations that are unequal or oppressive. The “critical” in critical pedagogy refers to the ability to analyze, expose and challenge the hidden social, cultural and political processes that are a part of knowledge production, including how one’s own views and assumptions come from a particular cultural and historical formation. Critical pedagogy encourages educators to not only be aware of injustices but to take action to transform the practices and structures that perpetuate them. Ultimately, critical pedagogy seeks to provide education that is democratic, emancipatory, and empowering to students.

Critical Theory
Critical theory for us describes an interdisciplinary field of study. It provides a way of understanding institutions, such as the art world and education, in terms of the ideas and knowledge they produce and reproduce in our society, which is characterized by the unequal distribution of power. It involves looking at the ideas that shape cultural practices such as visual art, media, advertising and entertainment. Additionally, critical theory enables the examination of particular facets of these practices, such as the nature of representation, -artistic authority and voice.

Pedagogy
Pedagogy is the whole art of teaching. Our program looks at the ways in which pedagogy can include making decisions about curriculum, how and in whose interest knowledge is produced and passed on, and what instructional methods best serve both the educator’s teaching philosophy and the needs of diverse student populations.

Praxis
Praxis is practice, or action, with the thoughtfulness of reflection. Praxis as an idea emerged from the work of Brazilian educator Paulo Freire, who described it as “reflection and action upon the world in order to transform it.”¹ It embodies our belief that theory and practice are not binary opposites, but rather complements that work together to further one’s lifelong growth as an artist-educator.

Social Activism
Social activism addresses social, political, cultural, and economic inequities by organizing and connecting individuals with a community-based movement in order to enact social change. While social services address the needs of individuals, social action looks more at the root causes of injustice and tries to find ways to organize communities in an effort to eliminate or overcome those injustices.

Wiederabdruck
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht auf http://steinhardt.nyu.edu/art/education/definitions.

1.) Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed. New York 1990, p. 36.

Wie kann ich dann in meinem Unterricht „lehrend verlernen“?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Das öffentliche Gespräch fand im Rahmen des Seminars „What’s Next – Aktuelle Kunstpädagogik“¹ von Gila Kolb im Studiengang Kunst – Medien – Ästhetische Bildung, Universität Bremen im Juni 2014 statt.

Sie sind Kunstvermittlerin, Kuratorin und Theo-retikerin und derzeit Professorin für Curating and Mediating Art an der Aalto University in -Helsinki. Im Frühjahr 2014 haben Sie unter dem Titel „Verlernen vermitteln“ einen Text in den „kunstpädagogischen Positionen“² veröffentlicht, über den wir heute sprechen werden. Wie kam es zu dem Text?
NoS: Lehren und Lernen sind die Themen, die uns alle hier gemeinsam beschäftigen. Es schien mir, dass das Thema „Verlernen“ im Feld der Kunstpädagogik für manche Leute als Provokation erscheint. Den Begriff des Verlernens verdanke ich meiner Zusammenarbeit mit Leuten, die sich lange vor ihrem Bekanntwerden im deutschsprachigen Raum mit Gayatri Spivak beschäftigt haben: Araba Evelyn Johnston Arthur und Rubia Salgado, die mir an einem bestimmten Punkt unserer Zusammenarbeit die Notwendigkeit, sich mit postkolonialer Kritik zu beschäftigen, vor Augen geführt hat. Im Zuge dessen kam es eben auch zu einer Auseinandersetzung mit diesem Begriff des „Verlernens“ bei Gayatri Spivak. „Verlernen“ meint nicht, auf den „delete“-Knopf drücken können oder hinter bestehende Machtverhältnisse zurück zu gehen – gemeint ist eine Auseinandersetzung mit den bestehenden Machtverhältnissen im Hinblick auf ihre Verschiebung. Das ist ein schwieriger, mühsamer, langer Weg von Aneignungs- und Enteignungsprozessen, weil diese Selbstverständnisse in den Körper eingeschrieben sind. Deutlich wird dies zum Beispiel an den Arbeiten von Public Movement³, die zugleich künstlerische und politische Aktionen einer Straßenbesetzung sind. Es geht mir auch darum, wie unreflektiert und selbstverständlich nationale oder auch transnationale mächtige Wissensformen verinnerlicht sind.

Warum sollten wir Verlernen lehren?
Fragt mich diese Frage, ob ich, wenn ich sie lehre, selbst Machtverhältnisse tradiere?
María do Mar Castro Varela, eine Bildungstheoretikerin sowie postkoloniale und antirassistische Theoretikerin, wurde einmal gefragt, ob es nicht immer Ausschlüsse und Machtverhältnisse gäbe. Ihre Antwort war: „Ja, aber müssen es immer dieselben sein?“ Und ich glaube, darum sollten wir Verlernen lernen. Weil es nicht immer dieselben Machtverhältnisse sein müssen. Wenn ich mir die Frage stelle: „Will ich dieselben Machtverhältnisse tradieren und reproduzieren – will ich dazu beitragen, dass weiter so regiert wird?“ – um es mit Foucault zu sagen –, habe ich für mich die Antwort: „Nein“. In diesem Sinne geht es mir darum, uns das Verlernen erst einmal selbst beizubringen. Damit meine ich auch mir selbst als Lehrende. Und in dem Sinn, wie ich es mir selbst beibringe, würde ich es auch als ein Lehren verstehen: Weil es ja eigentlich schon immer um das mächtige Wissen geht, das von mir – als Professorin, als Vortragende … – zu tradieren erwartet wird.

Im Text beschreiben Sie Lernen als eine Art -performative Praxis. Was bedeutet das?
Lernen verstehe ich als performative Praxis im Sinne von Judith Butler: Als die Dimension des Handelns in dem, was wir sagen oder zeigen. Das berühmteste -Beispiel dafür ist die Frage nach dem Geschlecht eines -ungeborenen Kindes: „Ist es ein Junge? Oder ein Mädchen?“ – „Es ist ein Mädchen“. Noch bevor es überhaupt geboren wurde, wurde das Kind innerhalb einer binären Entscheidung definiert. Dass das, was wir sagen, innerhalb von Machtverhältnissen folgenreich ist, würde ich als eine performative Praxis verstehen. In diesem Sinn ist jede pädagogische Frage, jede Antwort gewissermaßen performativ: In dem Sinne, dass Lehrende, wenn sie etwas sagen, handeln, Unterscheidungen treffen und dass diese Unterscheidungen machtvoll sind. Wir lernen nie nur Inhalte. Wir lernen auch, die bestehenden Machtverhältnisse zu akzeptieren – oder eben in Frage zu stellen. Aber auch mit Butler glaube ich, dass dem auch entgegen gearbeitet werden kann. Ich verstehe Lehren nicht nur als eine machtvolle, sondern auch als eine potenziell Macht herausfordernde Praxis, weil dabei Gedanken in die Welt kommen können, die möglicherweise nicht gestoppt werden können. Das ist meine Hoffnung. Deswegen ist es so wichtig, das Verlernen (mit Butler und Spivak) als eine – durchaus mühsame und langwierige – Arbeit zu verstehen, mit dem Ziel, gegen die derzeitigen Verhältnisse anzutreten und diese zu verändern. Oder mit dem Ziel, dass es eben nicht immer dieselben Verhältnisse sein müssen.

Ich habe mich gefragt, wie ich das mache, wenn ich eine Lehrerin bin und später Kunstunterricht praktiziere. Wie kann ich dann in meinem Unterricht „lehrend verlernen“?
Indem wir es uns einmal selbst beibringen. Ich versuche in „Verlernen vermitteln“ zu sagen, dass es mit dem Verlernen nicht so leicht ist: Gayatri Spivak beschreibt ein Verlernen dessen, was sie „Privilegien“ innerhalb von Machtverhältnissen nennt: des „mächtigen Wissens“ und die damit verbundene epistemische Gewalt, die immer nur denen nützt, die von den bestehenden Machtverhältnissen profitieren. Allerdings verkompliziert sich dieser Prozess, wenn wir uns vor Augen führen, dass es kein „reines Wissen“ gibt und auch marginalisierte -Diskurse von dominanten und normativen Unterscheidungen durchzogen sind. Wenn wir also, wie Spivak vorschlägt, von den Subalternen lernen sollen, dann sehen wir uns in der konkreten Arbeit bald mit der Herausforderung konfrontiert, dennoch immer wieder hegemonialem Wissen zu begegnen. Wir stellen also fest, dass binäre Zuschreibungen (wie etwa marginalisiert/hegemonial oder unterdrückt/unterdrückend) nicht helfen, wenn wir uns mit rassistischen und antisemitischen, sexistischen und heteronormativen Selbstverständnissen, homo- und transphoben Normalitäten im Sprechen der Lernenden ebenso wie der Lehrenden auseinandersetzen.
Was kann man also tun? María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan⁴ haben 2005 die Formulierung „sich anlegen mit dem Apparat der Wertecodierung“ benutzt. Das wäre es, was ich dann als Lehrende machen würde. Ein Beispiel aus unserer Praxis bei trafo.K wäre das Unterrichtsmaterial Flic Flac*⁵, das die Idee verfolgt, die Differenz zwischen dem Gender- Mainstreaming in der Berufsschule und der queer theory an der Universität zu verlernen. Oder das „Handbuch. Arbeiten im Kulturbetrieb“⁶, in dem wir von der Frage ausgehen, warum es Kunst- und Kulturinstitutionen nicht gelingt, AkteurInnen zu haben, die nicht hauptsächlich aus der bürgerlichen weißen Mittelschicht kommen? Bei den Beispielen geht es mir auch darum, diesen langsamen Prozess, die Idee der Übung, den Gayatri Spivak als eine unglamouröse Aufgabe bezeichnet und auch als das Einweben unsichtbarer Fäden in die vorhandene Textur beschreibt, anzugehen.

Können Sie uns konkrete Beispiele nennen, an denen wir das „Monokulturelle“ in unseren Lehrplänen erkennen?
Einige Beispiele wären: Die Trias: TäterInnen, Opfer, ZuschauerInnen in der Holocaust Education, die Privilegierung nationaler Geschichte und Geografie (im Sinne von „wir“ und „die Anderen“), in Österreich: Die Antwort auf die Frage, warum der erste Weltkrieg begann. Für die Kunstgeschichte: der westliche Kanon der modernen Kunst. Wieso das Frankreich der 1920er Jahre und die USA der 1960er Jahre? Und: Viele Museen fragen sich heute: Wie könnte hier eine Dezentrierung des Westens aussehen? Was wäre eine globale Kunstgeschichte? Viel diskutierte und problematisierte Fragen – in der Schule scheinen sie allerdings noch nicht wirksam angekommen zu sein.

Wie ist der Begriff des „Kanons“ zu verstehen?
Kanon verstehe ich als Apparat der Wertecodierung. Konkret: Das, was zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt, unter bestimmten Machtverhältnissen als lehr- und lernenswertes Wissen gilt, sozusagen der -Körper des anerkannten Lehrstoffs.

Gerade in der Kunstpädagogik gibt es derzeit eine Diskussion um Kompetenzorientierung, die dem Kanon in einer gewissen Art und Weise entgegensteht. Wie sehen Sie das Verhältnis?
Das ist das Problem: Jede Kritik, die ich formulieren kann, läuft immer Gefahr, Teil einer für den Neoliberalismus notwendigen Institutionskritik zu werden. Die Institutionen sind permanent gezwungen, alles, was an ihnen sicher und klar ist, vom Schulbuch bis zum Curriculum, neu zu definieren. Damit einher geht der Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen, der eigentlich einer zur Quantifizierung ist und bei dem es nicht um kritische Perspektivierungen geht. Dabei spielt das Verlassen des Kanons eine wichtige Rolle. Auf der einen Seite gibt es einen mächtigen westlichen Kanon. Auf der anderen Seite sollen für eine Ökonomisierung der Bildung alle Inhalte flexibel sein. Ich würde in meiner Arbeit versuchen, beidem kritisch gegenüber zu stehen.

Was würden Sie bevorzugen: Den Inhalt des Kanons kritisch aufzubrechen oder sich gegen die Mechanismen, die den Kanon schaffen, stellen?
Mir ist nur eines klar: So wie der Kanon jetzt aussieht, sollte er nicht bleiben, auch was die Kunst betrifft. Insofern finde ich eine Infragestellung des Kanons wesentlich notwendig und zusätzlich halte ich es auch für interessant, um den Apparat der Wertekodierung selbst herauszufordern. Nicht nur: Keinen Kanon zu wollen, sondern diesen herauszufordern. Das heißt: Schon davon auszugehen, dass Kanon etwas Wichtiges ist, weil er das ist, um das gekämpft werden kann. Ich bin dafür, dass es einen Kanon gibt, der nicht feststeht, der umkämpft ist, der nicht abgeschafft, sondern verhandelt wird. Ich bin für die Idee eines anderen, eines umkämpften Kanons.
Ein aktuelles Beispiel aus der Museologie ist die Frage, ob Dauerausstellungen abgeschafft werden sollen, die innerhalb einer Aktualisierung im Fach bejaht wird. Aber gerade an Dauerausstellungen hat sich die Institutionskritik überhaupt ernsthaft entzündet. Oder ein anderes Beispiel: Mahnmale. Die meisten Ansätze sind jetzt diskursiv und performativ. Das bedeutet aber auch, den Schauplatz des Langanhaltenden zunehmend defensiv verlassen. Das finde ich nicht gut. Ich möchte mich schon um einen anderen Kanon streiten.
Ich glaube auch, dass die Kunstpädagogik einen Raum bietet, der noch weiter strapaziert werden könnte und tatsächlich leider auch, dass die meisten kunstpädagogischen Dinge im Bereich der ästhetischen Erfahrung oft nicht die Brisanz aktueller künstlerischer Ansätze treffen. Wenn wir über ästhetische Erfahrung reden, ist die Rede selten von z. B. Konzeptkunst und Institutionskritik. Es gelingt eben nicht, diese Ansätze der künstlerischen Praxis mit diesem Ansatz der Kunstpädagogik zu fassen.

Aber haben wir da nicht einen Fehler im Denken, wenn wir sagen: Die Kunst oder die Kunstpädagogik kann weiter ausgereizt werden – in Sinne eines Schonraums, dadurch, dass dort viel möglich ist?
Jedes Fach agiert aufgrund seiner disziplinären Logik – im Fall der pädagogischen Fächer zwischen der wissenschaftlichen Disziplin und ihrer pädagogischen Auseinandersetzung. Diese stehen in einem bestimmten, aufgrund der gesellschaftlichen Situation hierarchisch empfundenen Verhältnis. Ich verstehe die Frage auch als eine nach dem Schonraum der Kunst: Soll bzw. wie kann sie über die Narrenfreiheit, die ihr zugeschrieben wird, hinausgehen? Oder wird die Narrenfreiheit performativ verstärkt, wenn sie in Anspruch genommen wird? Ich bin mir aber nicht sicher, ob da nicht zwei Fragen verbunden werden, die getrennt zu beantworten wären: Jene nach der Bedeutung/dem symbolischen Kapital der Kunstpädagogik und jene nach ihrer Radikalität.

Ist es überhaupt realistisch, in den Institutionen anzusetzen und von Kunstvermittlerinnen und von Kunstpädagogen zu verlangen, bestehende Machtverhältnisse zu befragen? Oder muss man nicht über ganz andere Wege an die Institution -herantreten?
Es gibt eine Gefahr der Politisierung der Pädagogik und dem gleichzeitigen Versuch, einen Kanon zu machen, oder den Kanon herauszufordern: Die mögliche Komplizität mit einer um sich greifenden neoliberalen Pädagogisierung der Politik. Es gibt gesellschaftliche Probleme, die in der Pädagogik nicht gelöst werden können und in denen es zu sehr problematischen Lehr-/Lern-Verhältnissen kommen kann. Dieser Gefahr sollte sich meiner Meinung nach jede/jeder bewusst sein und zwar nicht nur die Lehrenden, sondern vor allem auch die Institutionen, weil es auch um strukturelle politische Veränderungen gehen muss. Die Institutionen erreiche ich auch durch eine andere Pädagogik. Die Realität des sogenannten „educational turn“ im kuratorischen Diskurs hat dazu geführt, dass Fragen der Pädagogik für KuratorInnen und KünstlerInnen in den letzten zehn Jahren aus unterschiedlichen Gründen wichtig geworden sind.

Ich habe eine Frage zu Rancières pädagogischem Verhältnis und dem Begriff der Verdummung, den er besonders auf die Schule bezieht. Er klingt da sehr negativ. Wenn ich jetzt also seine Literatur als Anweisung oder als Anleitung verstehen möchte und durch die Gesellschaft ginge, woran merke ich zum Beispiel, dass Rancière mit seiner Kritik Recht hat?
Ich verstehe es bei Rancière so: Es geht in der Institution Schule darum, dass immer in Häppchen gelernt wird, und durch diese Häppchen haben die Lehrenden immer einen Wissensvorsprung. Dadurch, dass dieser Wissensvorsprung ständig inszeniert wird, bringt die Lehrerin der Schülerin nicht nur das Wissen bei, sondern auch, dass die Schülerin immer ein bisschen weniger weiß als sie. Dass SchülerInnen lernen müssen, dass sie weniger wissen, ist meiner Meinung nach das, was er mit „Verdummung“ meint. Demgegenüber finde ich, ist es – nicht nur an Universitäten, aber gerade dort – möglich, das Gefühl zu haben, dass Lernen deshalb geschieht, weil die Person, die lehrt, selbst forscht, weil sie mit allen anderen in einem Terrain ist, in dem sie nicht schon 100 % sicher weiß. Weil sie nämlich nicht so weit ist, dass sie es in kleine Häppchen verpacken kann und weiß, worauf es genau hinauslaufen kann. Wenn das Vertrauen da ist, dass das ernsthaft gemacht wird, scheint mir dies die Bedingung der Möglichkeit für einen intellektuellen Raum.

Hätte man anstatt „Verlernen vermitteln“ nicht einfach auch „bestehende postkoloniale Machtverhältnisse zerstören“ schreiben können? … frage ich bewusst ein wenig provokativ.
Genau so hätte ich es auch nennen können. Ich wollte zwei Dinge: Erstens den Begriff des „Verlernens“ aus der postkolonialen Theorie (Spivak) vorstellen und ihn für die Bildungstheorie produktiv machen. Möglicherweise ist das mit der Gefahr einer Depolitisierung des Begriffs verbunden. Diese findet ohnehin gerade statt und ist selbstverständlich nicht mein Interesse. Möglicherweise ist aber vielmehr noch ein Versprechen der Politisierung damit verbunden. Das war mein Ziel und es scheint mir nicht entschieden, ob das nicht doch noch möglich ist.
Mein Begriff des Verlernens ist vielmehr grundsätzlich politisch. Es geht darum, in die immer schon politische Pädagogik zu intervenieren, und zwar im Sinne einer Umverteilung der Definitionsmachtverhältnisse. Der Kontext, aus dem ich den Begriff vorstelle, ist eine politische Theorie. Spivak bezieht sich neben zahlreichen nicht-westlichen intellektuellen Kontexten auch auf Gramsci, Marx und Derrida.

Warum unbedingt „Verlernen“? Warum nicht Um-, Weiter-, Dazu-, neu lernen?
Es geht um eine bewusste Gegen-Perspektive zu den bestehenden Verhältnissen der Definitionsmacht. Daher nicht bloß Dazulernen … Aber Umlernen ist mir auch recht. Ich persönlich mag die Vorsilbe „ver-“ – sie kann mehr als bloß zurücknehmen, mehr als bloß überbringen – manchmal scheint es mir, als durchkreuze sie das Handeln. Sie kommt beim Verlernen vor, aber auch beim Verlieben.

Welche Rolle kann Kunst beim Verlernen spielen? Kann man mit Kunst Verlernen lernen oder sind zudem politische Kontexte nötig?
Als Kuratorin interessiere ich mich für künstlerische Praxen, die performativ einen politischen Verlernensbegriff in die Welt bringen und in dem Sinne organisch intellektuelle Praxen (Gramsci) sind. Kunst hat Techniken entwickelt, den Blick zu verschieben, aber auch sich zu widersetzen, wenn sie in kritischer Weise untersucht. In der Konzeptkunst ist es möglich, Untersuchungen vorzunehmen, die nicht unparteiisch sind. Kunst hat aber auch Techniken der Intervention entwickelt, in bestehende Logiken, Erzählungen und Räume zu intervenieren, ebenso wie Techniken der Aneignung. Da kann ich von den Reappropriationsstrategien der Kunst viel lernen. Ich vermute, dass Aneignung die einzige Möglichkeit sein wird, überhaupt all dem zu begegnen. Denn wenn unser Begehren selbst grundsätzlich von diesen neoliberalen Logiken durchzogen ist, dann wird es uns nichts nützen, zu denken, dass wir dagegen sind oder wir anders unterrichten. Es wird nur möglich sein, innerhalb von Begehrenslogiken ein Verlernen stattfinden zu lassen.

Was meinen Sie mit einer „spezifischen“ und -„privilegierten Distanz“⁷ – im Kontext Schule?
Ich zitiere Rubia Salgado, die nicht nur Bildungstheoretikerin ist, sondern auch die Selbstorganisation maiz⁸ mitbegründet hat, ein unabhängiger Verein von und für Migrantinnen. Sie arbeitet als Unterrichtende in der Erwachsenenbildung (Deutsch als Zweitsprache, Alphabetisierung, Kulturvermittlung) und in der Aus- und Weiterbildung von Lehrenden sowie als pädagogische Leiterin der Bildungsarbeit mit Migrantinnen in maiz. Rubia Salgado spricht von einem profitablen Nicht-Wissen der Lehrenden über die Lernenden. Und das beschreibt (zumindest in Österreich) sicherlich alltägliche Situationen und Strukturen in der Schule (und in der Gesellschaft). So sind etwa im Fach Geschichte bestimmt familiäre Tradierungen relevant für den Unterrichtsstoff und andere nicht, so gelten bestimmt Fertigkeiten und Kompetenzen, Erfahrungen und Wissensformen als relevant und andere nicht. Wie viele Sprachen Jugendliche zum Beispiel sprechen, wissen Lehrende oft gar nicht – (wenn es nicht gerade Englisch, Französisch oder Spanisch ist). Im strukturellen Kriterienwald der Schule wird es auch nicht bewertet, sondern stattdessen beispielweise, inwieweit sie mit deutscher Geschichte, deutscher Geografie, deutscher Literatur etc. vertraut sind. Ignoranz ist hier profitabel: Vor dem Hintergrund der Ignoranz des Wissens der SchülerInnen gelingt es Lehrenden in heterogenen Gesellschaften, ihren Wissensvorsprung zu behaupten.

Kann man das Spannungsverhältnis von Unterdrückung und des Unterdrückt-Werdens überhaupt lösen? Oder ist es eine „bloße“ Verschiebung der Machtverhältnisse?
Das ist eine prinzipielle Frage, die unterschiedlich beantwortet werden kann. Es gibt eine anarchistische Antwort auf die Frage: „Die Welt verändern, ohne die Macht zu übernehmen“ (John Holloway) und es gibt eine Antwort, die eher hegemonietheoretisch wäre: Hegemonie erringen und nicht vermeiden. Diese würde ich geben. Mit María do Mar Castro Varela gesprochen: Es gibt immer Machtverhältnisse, aber sie sind verschiebbar und niemals ausgemacht. Die Frage ist: Wie werden sie reflektierbar – und müssen es immer dieselben sein? Wenn Hegemonie dann errungen ist, möchte ich sehr gerne kritisch darüber sprechen. Und bis dahin scheint es mir noch viel zu tun zu geben.

Sie haben einerseits gesagt, es gibt den Ansatz, -Hegemonie vermeiden zu wollen, und haben das als „anarchistische Idee“ bezeichnet. Ihre Idee von Hegemonie ergreifen und sie zur Diskussion stellen haben Sie dagegen gestellt. Aber eine Hegemonie, die vorgibt, sich selber zu hinterfragen, ist doch keine Hegemonie?
Ich würde sagen, das ist die Demokratie. Demokratie kann natürlich auch hegemonial sein. Ich sage es vielleicht noch mal so: Der Ansatz, die Welt zu verändern, ohne die Macht zu übernehmen, wäre ein Ansatz, den ich eher als anarchistisch bezeichne. Und dem gegenüber steht mein Ansatz, in dem es darum geht, Hegemonie zu erringen und nicht zu vermeiden, sich auf die kleinen Grabenkämpfe des Alltages einzulassen und nicht zu glauben, dass es eine große Revolution ist, sondern viele kleine Kämpfe, in denen es jeweils darum geht, Hegemonie zu erringen. Ich verwende den Begriff Hegemonie im Sinn von Antonio Gramsci. Er bezeichnet Hegemonie als: die Herstellung von Einverständnis, die in einer Gesellschaft immer auch gemeinsam mit Zwang sowohl zur Ergreifung/Erringung als auch zur Erhaltung von Macht dient. Es sei mehr die Herstellung von Einverständnis, sagt Gramsci, als der Zwang, der dazu führt, dass Hegemonie errungen oder erhalten werden kann. Gramsci bezeichnet das in seinen Gefängnisheften als Hegemonie. In dem Sinne spielt Pädagogik eine ganz wesentliche Rolle im Denken Gramscis. Er sagt sogar, dass jedes Verhältnis von Hegemonie ein pädagogisches Verhältnis ist. Diese Herstellung von Einverständnis denkt er als ein pädagogisches Verhältnis, in der beide Seiten von einander lernen. In diesem Verständnis von Hegemonie wird eine Reflexivität möglich.

Ist in diesem Zusammenhang der Begriff der Interkulturalität ebenso problematisch? Oder anders: Mit welchen Strategien kann man auf die Mechanismen des „Wir“ und „die Anderen“ reagieren, die mehr sind als nur Integration?
Ich finde den Begriff der Interkulturalität problematisch. Er geht von Kulturen aus und einem Dazwischen. Mein Vorschlag besteht eher darin, den Kanon selbst zu adressieren, zu verändern und zu erweitern. Das scheint mir eine ganz andere Strategie zu sein als jene der Integration. Und ich denke, dies kann nur in kleinen Schritten, aber wahrscheinlich jeden Tag in jeder Schulklasse geschehen.

1.) Editiert von Gila Kolb. Fragen stellten Studierende des Seminars „What’s Next – Aktuelle Kunstpädagogik“ und Angehörige des Instituts für Kunstwissenschaft und -pädagogik, Universität Bremen.
2.) http://mbr.uni-koeln.de/kpp/_kpp_daten/pdf/KPP30_Sternfeld.pdf [22.12.2014]
3.) www.youtube.com/watch?v=0mrJxKNift4 [22.12.2014]
4.) María do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan, Postkoloniale Theorie. Eine kritische Einführung. Bielefeld 2005.
5.) www.trafo-k.at/projekte/flicflac-workshops [22.12.2014]
6.) www.trafo-k.at/projekte/handbuch [22.12.2014]
7.) Nora Sternfeld, Verlernen vermitteln. Kunstpädagogische Positionen 30. Hamburg 2014, S. 14.
8.) www.maiz.at/en [22.12.2014]

Maurice Blanchot’s Critique of the Everyday: A Challenge for Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Although it is fair to say that the everyday has served as one of the central conceptual frames in the implementation of visual culture theory in art education throughout the past decade,¹ it seems that the everydayness of the everyday has remained vaguely theorized, and, more recently, nearly disappeared from art edu-cation literature. In Visual Culture Art Education (VCAE), the everyday has been associated with objects and practices of popular culture that (symptomatically) represent the existing structures of societal power in students’ lives. However, I see that understanding the everyday merely through practices that assumedly -unfold students’ relationship with ideological superstructures reproduces the very logic of power that VCAE’s critique of art education has tried to subvert. To challenge this logic, I turn to Maurice Blanchot’s -conceptualization of the everyday as a radically ambi-valent state of non-production that, I claim, offers tools to rethink the sociopolitical function of art education. After all, for Blanchot, the everyday is something that escapes; it evades the endless production of its own meaning.
In this text, I take a short excursion into “everyday aesthetics” as discussed by art educator Paul Duncum,² and show that by framing the everyday as a question of curricular contents (that is, positioning the “everyday aesthetics” against the aesthetics of institutionalized art), art education itself remains beyond a politico-philosophical critique. Contra Duncum, I explain how Blanchot’s conceptualization of the everyday might open a language of critique that corrodes rather than replaces the existing characterizations of our profession.
From the late 1990s to the 2000s, the advocates of VCAE attempted to turn popular culture from a demonized realm of ideological indoctrination into a contested site of socio-subjective practices that are more complex than binaries such as high art/low art, intellectual/idiotic, or authentic/copied might suggest. Despite the efforts to keep VCAE as an inclusive category where various forms of visual practices are examined, discussed, and created, it has been often understood as synonymous with the study of popular culture in the cost of rejecting various forms of art-making or artistic thinking.³ This critique did not emerge ex nihilo, since the discourse around VCAE in its early phase was explicitly critical toward fine arts. For example, Duncum argued in 1999 that “everyday aesthetic experiences are more significant than experiences of high art in forming and informing one’s identity and view of the world beyond personal experience.”⁴ For him, such experiences are a “backdrop to life.”⁵As visible, Duncum’s critical stance toward fine arts is directly linked to the everyday. By favoring the “everyday aesthetics” over “high art,” one ends up with a binary where the two opposing ends (popular culture and institutionalized art) are assessed through their relation to the everyday as the central realm of human experience of the self and the society. Such characterization of the political potential of the everyday relies heavily on the idea of popular culture qua everyday aesthetics as a tool that disrupt pedagogical thinking that reproduces the existing dynamics of societal power by excluding students’ real life from the art curriculum.⁶ In this respect, the everyday is seen first and foremost as a site of relevancy that connects students’ self to the art curriculum (and vice versa). For Duncum, “everyday aesthetic sites are more influential in structuring thought, feelings and actions than the fine arts precisely because they are everyday. It is because they are so ordinary that they are so significant.”⁷What, then, constitutes this significance? It seems that it is the tangible ordinariness of the everyday that makes popular culture relevant to the students, and such relevancy is associated directly with subject formation in contemporary societies. This view is based on two assumptions. Firstly, it requires that the everyday and its ordinariness are both accessible and that they grant an access to ideological subject formation. Such accessibility treats the everyday as an embodiment of ideological superstructures that can be analyzed and critiqued (i. e. accessed) through art education. Secondly, the idea of accessibility makes one approach ideology as a collection of representations that can be analyzed through critical art education, which means that the political project of art education is dependent on the endless production of representations that, for different reasons, students identify themselves with. For the theorization of the everyday, these two assumptions mean that the everyday is never more than what is already accessible: like an empty vessel, it carries its own ideology that merely waits to be deciphered by its subjects.
In this respect, to claim that the everyday aesthetic experiences are relevant and thus more important to the construction of students’ identities and subjectivities than non-everyday activities makes the everyday an overdetermined site of pedagogical interventions. Although the introduction of popular culture qua everyday aesthetics in the art curricula might have served as an important critique of institutionalized art, the presumed relevancy of everydayness reproduces a similar scene of subjectification as what one can find from transcendental characterizations of art. Indeed, the fetishization of the immediate seems to be symptomatic to the tradition of art education that bases its societal need on the dialectics between knowledge and non-knowledge; a dialectics where art education serves as the ultimate completion of an educated subjectivity. This is why seeing the everyday as a question of a curricular content, manifested in the division between the familiar (e. g. popular culture) and the unfamiliar (e. g. institutionalized art), makes it merely a reversed image of the institutions that VCAE has attempted to critique.⁸Despite the fact that the relationship between the everyday and art education has been a rather unfashionable topic of discussion after the heydays of VCAE in the mid 2000s, I see that it is worth to reexamine its possible radical characteristics for art education theory. This turns me to Blanchot, a thinker who rejects dialectical structures in his writings and offers a radical alternative to a critical thinking that exhausts itself in its own negativity. For him, the tension between concepts is neither based on either/or dichotomy nor reduced into a pluralistic both, but unfolds the very corrosiveness of language itself. His emphasis on the corrosion rather than in the production of language means that he engages the reader in a thought that puts itself in peril. In terms of my argument here, Blanchot helps to relocate the theorization of the everyday in art education from curricular contents to the ontology of its politics and opens the everyday outside of its predetermined characterizations.
In his essay Everyday Speech, Blanchot makes a repetitive claim that the everyday “escapes.”⁹ In order to understand what does this mean, it is worth quoting the essay at length: “The everyday is no longer the average, statistically established existence of a given society at a given moment; it is a category, a utopia and an Idea, without which one would not know how to get at either hidden present or the discoverable future of manifest beings. Man (the individual of today, of our modern societies) is at once engulfed within and deprived of the everyday. And a third definition: the everyday is also the ambiguity of these two movements, the one and the other hardly graspable.”¹⁰Here, Blanchot acknowledges that the everyday bears the characteristics of a silent backdrop of the society as well as an idealistic frame for a societal change; two characterizations that fit well with the idea of accessibility discussed above. However, his third definition -disrupts such logic: the “ambiguity of these two movements” pushes the everyday away from clear traits of predetermination. As he continues, “the everyday is the inaccessible to which we have always already had access; the everyday is inaccessible, but only insofar as every mode acceding is foreign to it.”¹¹ Thus, Blanchot does not try to position the everyday as a dialectical pair for the non-everyday (like the dichotomy familiar/unfamiliar suggests), since it always escapes the attention that it receives. The everyday is not, then, an empty or idealistic frame for life, but rather a collapse of such framing: “What is proper to the everyday is that it designates us a region or a level of speech where the determinations true and false, like the opposition of yes and no, do not apply – the everyday being always before what affirms it and yet incessantly reconstituting itself beyond all that negates it.”¹² In other words, not merely a vessel that contains the ordinary stuff that people are surrounded by, Blanchot’s everyday unfolds a radical ambiguity at the very center of the ordinary.
Due to this ambiguous characteristic, Blanchot sees that experience of the everyday is not manifested in excitement or familiarity (as Duncum’s “everyday aesthetics” seems to suggest), but in boredom, which, for him, is the closest we can get to the everyday experience. He writes: “Boredom is the everyday become manifest: consequently, the everyday after it has lost its essential – constitutive – trait of being unperceived. Thus the everyday always sends us back to that inapparent and nonetheless unconcealed part of existence that is insignificant because it remains always to the hither side of what signifies it.”¹³If boredom is the “everyday become manifest” (not fully, as Blanchot points out), the everyday loses its operativeness in relation to forms of educational subjectification that equate human life with a clearly defined actualization of one’s existence. The “inapparent and nonetheless unconcealed part of existence” that Blanchot refers to denotes a life that is capable of its own passivity; a life that distracts the logic of recognition that keeps its dialectics running through an endless production of representations. Contra the significance that Duncum relates to the “everyday aesthetics,” it is precisely the insignificance (embodied in boredom) that opens the pedagogy of the Blanchotian everyday to its political potential: it denotes an unknown that, as Blanchot writes, “supposes a relation that is foreign to every exigency of identity, of unity, even of presence.”¹⁴ For Blanchot, working from this unknown is the central task of writing; I see that it could also inform political theorization in art education.
Notably, it would be problematic to see the Blanchotian everyday simply as a liberatory space of politics. As he states, it contains a “dangerous essence” and he agrees with Henri Lefebvre that it is “the medium in which … alienations, fetishisms, and reifications produce their effects.”¹⁵ Nevertheless, he also states that the everyday “is in the street” and that “the man in the street is always on the verge of becoming political man.”¹⁶ By withholding any exhaustive description, Blanchot forces to rethink how the relation between the everyday and its politics becomes constituted. Whereas Duncum seems to base the political potential of the “everyday aesthetics” in familiarity, Blanchot locates this potential in the ambiguity that the state of being “on the verge” of politics entails. To get an idea what such radical ambiguity would mean for political theorization, Blanchot’s response to a questionnaire on committed literature offers a hint: “How to respond to your questionnaire when the writer is always in search of a question that is not asked of him in advance and which obliges him, whenever he believes he can be content with a question, slowly and patiently to put himself into question, faced with the lost question which is no longer the same and makes him turn aside from himself?”¹⁷Following this remark, I suggest that the everyday should be approached as a “lost question;” a question that does not merely challenge the content of art curriculum as a strategy of subjectification, but disrupts the very function of art education itself. As Blanchot writes elsewhere: “how can man – he the universal, the eternal, always accomplishing himself, always accomplished and repeating himself in a Discourse that does no more than endlessly speak itself – not hold to this sufficiency, and go on put himself, as such, in question? Properly speaking, he cannot.”¹⁸For me, the radicalness of Blanchot’s thought stems precisely from this observation. The critique of art education through the everyday in VCAE has not put art education as such in question, but, on the contrary, secured its position as the central element of the completion of one’s subjectivity through the content of art curriculum. Through Blanchot and his conceptualization of the everyday, this endless self-affirmation is rendered inoperative and thrust into the radical unknown that makes art education “turn aside” from itself. For the political theorization in our field, this allows an ontological critique of the sociopolitical projects of art education to emerge, which, I claim, offers more tools to tackle not only the existing order, but also to question the possible futures that art education qua political action tries to promise. While VCAE has helped to develop the sociopolitical theorization in art education, it has also sustained some old boundaries for our thought. Thus, it is important to approach the limits of our language(s) of critique; limits that denote the overdetermined relations between art, education, and the societal context in which they emerge. Blanchotian thought does not offer an easy way out from this problematic, but it does offer ways to put us, as such, in question.

1.) This text, originally presented as a conference paper at the National Art Education Association’s National Convention (Forth Worth, TX) in March 2013, is situated specifically in the North American academic context. For summaries of Visual Culture Art Education in this context, see T. Anderson, ”Roots, reason, and structure: framing visual culture art education”, International Journal of Arts Education, 1 (3), 2003, pp. 5–26; P. Duncum, ”Visual culture art education: why, what and how”, Journal of Art & Design Education, 21 (3), 2002, pp. 14–23; K. Tavin, ”Wrestling with angels, searching for ghosts: toward a critical pedagogy of visual culture”, Studies in Art Education, 44 (3), 2002, pp. 197–213.
2.) Besides that Duncum has been one of the early proponents of art curriculum that deals with popular culture, he consistently used the term everyday in his critique of Discipline-Based Art Education (DBAE).
3.) See A. Efland, ”Problems confronting visual culture”, Art Education 58 (6), 2005, pp. 35–40; J. C. Van Camp, ”Visual culture and aesthetics: everything old is new again … or is it?”, Arts Education Policy Review, 106 (1), 2006, pp. 33–37.
4.) P. Duncum, “A case for an art education of everyday aesthetic experiences”, Studies in Art Education 40 (4), 1999, p. 296.
5.) P. Duncum, “Theorising everyday aesthetic experiences with contemporary visual culture”, Visual Arts Research, 28 (2), 2002, p. 5.
6.) Similar ideas about the importance of close relationship between student’s life and school were expressed throughout the 20th century, most importantly by John Dewey. See J. Dewey, The school and the society and the child and the curriculum. Chicago, IL 1990.
7.) Duncum 1999, p. 299.
8.) It is notable that Duncum and other VCAE advocates have later taken a critical stance towards the early developments of VCAE. However, these critiques have not addressed the question of the everyday. For this critique, see P. Duncum, ”Thinking critically about critical thinking: towards a post-critical, dialogic pedagogy of popular visual culture”, International Journal of Education through Art, 4 (3), 2008, pp. 247–257.
9.) M. Blanchot, The infinite conversation. Minneapolis, MN 1993.
10.) Op. cit., p. 239.
11.) Op. cit., p. 245.
12.) Op. cit., p. 242.
13.) Op. cit., p. 242.
14.) Op. cit., p. 300, original emphasis.
15.) Op. cit., p. 244.
16.) Op. cit., p. 240–242.
17.) M. Blanchot, “Refuse the established order”, Paragraph, 30 (3), 2007, p. 20.
18.) Blanchot 1993, p. 207.

Biomasse. Notizen zum Nächsten

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Die Frage nach dem Nächsten in der Kunst kann, wie dies im Rahmen der Debatten um die „Kunst nach der Krise“ geschieht, auf das Kommende bezogen werden: auf einen Umgang mit gegenwärtigen Tendenzen und künftigen Entwicklungen in einem globalisierten Gemeinwesen. Da technologische, politische, und ästhetische Umwälzungen nicht nur subjektiv erlebt und verarbeitet, sondern in gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen in die kollektive Wirklichkeit integriert werden, schwingt im Begriff des „Nächsten“ in der Kunst jedoch auch die Bedeutung des Anderen mit. Gesellschaftliche Reproduktion ist eine Gemeinschaftsleistung; die -produktive Bewältigung des Neuen setzt für die ein-zelnen Akteur_innen daher den selten komplikationsfreien Umgang mit radikal verschiedenen Subjektivi-täten -voraus. Die Frage nach dem Nächsten in der Kunst -impliziert einen drastischen Diskurs von Ein- und -Ausschluss, indem sie mit der Kategorie des Nächsten als Anderem auf ein Feld verweist, in welchem der Aushandlung von Nähe und Distanz, von Ähnlichkeit und Verschiedenheit existentielle Bedeutung zukommt: das Konzept des Mitmenschen, das stets vor dem Hintergrund des Nicht-Menschlichen entwickelt wird.
Das Menschliche bildet keine ontologische Kategorie, sondern ist, wie Reza Negarestani betont, Gegenstand fortwährend revidierter und zu revidierender intersubjektiver Normsetzungen, und entsteht daher stets neu als Ergebnis nie abzuschließender diskursiver (Aus-)Handlungen.¹ Dieses Moment einer nur im Kollektiv zu vollziehenden, immer vorläufig bleibenden Grenzziehung zwischen Menschlichem und Nicht-Menschlichem verweist bereits auf den engen Zusammenhang, in welchem Selbstaussagen und Zuschreibungen zueinander stehen: Das menschliche Subjekt, so könnte man mit Negarestani folgern, wird überhaupt erst qua Gemeinschaft in einem „humanistischen“ Akt konstituiert – einer Gemeinschaft, deren Mitglieder jenen privile-gierten Status teilen, den sie zugleich allem Äußeren aberkennen, und es so als Anderes in die jeweils aktuelle Ordnung einsetzen. Oxana Timofeeva² weist darauf hin, dass mit diesem Vorgang eines einschließenden Ausschlusses (d. h. die Einbindung des Anderen nur als etwas der Ordnung Äußerliches) das Existenzrecht dieses Anderen immer auch radikal infrage gestellt wird: „[I]f humanism […] proceeds from the assumption that there is some exceptional dignity in human beings and some exceptional value to human life, then it is just one step away from putting into question the value of any nonhuman life.“³Flüchtlinge, Staatenlose, Sklaven: Timofeeva dekliniert an diesen Figuren die Modalitäten der Grenzziehung des Menschlichen durch die Einkleidung des Subjekts in Recht – oder dessen Unterlassung –, und reiht sich damit in die durch Giorgio Agamben geprägte Traditionslinie politischer Philosophie, die gerade jenen radikal Entrechteten genuin revolutionäres Potenzial -zuschreibt.⁴ Ihr kommt jedoch im Speziellen das Verdienst zu, die Reihe der Grenzfälle des Menschlichen so auszuweiten, dass das Muster von An- und Aberkennung menschlicher Qualitäten in besonderer Deutlichkeit -zutage tritt. Während in den meisten anderen dem Begriff des „nackten Lebens“ verpflichteten Analysen das Schema der Entmenschlichung gerade vor dem augenfälligen Kontrast zwischen der offensichtlichen Menschlichkeit der jeweils ins Licht gerückten Figur und ihrer Behandlung als Nicht-Mensch entwickelt wird („Es liegt auf der Hand, dass es sich bei Roma-Flüchtlingen genau wie bei den Mitgliedern der sogenannten Mehrheitsgesellschaft um Menschen handelt; daher ist es skandalös, erstere durch letztere so zu behandeln, als käme ihnen dieser Status nur in eingeschränkten Umfang zu“), -versucht Timofeeva, das Menschliche vom Tier aus zu denken, und stellt so die vermeintliche Evidenz speziesistischer Diskriminierung infrage, die den meisten anderen Diskursen zur Menschlichkeit implizit zugrunde gelegt werden. Poli-tisches Handeln, so Timofeeva, gerate nur dann zum -revolutionären Akt, wenn es, sozusagen als Ausdruck einer irrationalen, grenzenlosen Nächstenliebe, gerade auf das Bedeutungslose, das Ohnmächtige, das Tier -gerichtet ist. Nur auf diese Weise könne das komplexe Gefüge verteilter Handlungsmacht zwischen Menschen und (domestizierter) Natur eingestanden und konstruktiv problematisiert werden: „It is not a matter of the predominance and superiority of one species over the other, but a matter of taking everything into account. As long as inequality remains untouched at the interspecies level, equality of people, too, can never be realized.“⁵Pädagogische Praxis, wenn sie durch öffentliche Institutionen gerahmt ist, wird meist diesseits der Grenze des Menschlichen verortet: Gleichgültig, ob sie ihre Motivation in einem zivilisatorischen Bildungs-, oder einem emanzipatorischen Teilhabeanspruch findet, geht sie von dem Ansatz aus, als benachteiligt ausgewiesene „Zielgruppen“ zur vollen Entfaltung ihrer Menschlichkeit (ihres Bewusstseins, ihrer Freiheit etc.) führen oder begleiten zu müssen – und agiert so von der Warte eben jener vollendeten Menschlichkeit aus.⁶Dieses Muster von Zuschreibungen findet sich am Beispiel des „Klugen Hans“ in besonders eindrücklicher Weise bei Vinciane Despret nachgezeichnet.⁷ Der Fall dieses Pferdes, das zu Beginn des 20. Jahrhunderts mit seiner vermeintlichen Rechenfähigkeit Furore machte, bildet als Illustration der Möglichkeiten und Grenzen von Beobachtung und Beeinflussung im psychologischen Experiment einen der Allgemeinplätze der Wissenschaftsgeschichte. Das Tier, so der Befund einer eigens zu seiner Untersuchung eingesetzten Kommission unter Federführung der Preußischen Akademie der Wissenschaften, konnte nämlich gar nicht rechnen, war aber dafür in der Lage, feinste Nuancen in Mimik und Körpersprache seines menschlichen Gegenübers wahrzunehmen, und auf diese mit den erwünschten Schlägen der Hufe reagieren, deren Anzahl das Ergebnis der dem Pferd gestellten Rechenaufgabe anzeigen sollte. Diese „Entlarvung“ des Tieres war, wie Karin Harasser in Anlehnung an die Schilderung Desprets schreibt,⁸selbst jedoch in höchstem Maße voraussetzungsvoll: Das Tier ist nur dann dumm, wenn der Beurteilung seines Verhaltens eine „normativ anthropozentrische Valorisierung bestimmter Fähigkeiten“⁹ zugrunde gelegt wird. Es ist in diesem Zusammenhang interessant, darüber nachzudenken, welcher Art die oben beschriebene Ausrichtung politischen Handelns auf das Insignifikante ist. Dafür sind weniger die konkreten Effekte ausschlaggebend, die mithilfe der vollzogenen Handlung erreicht werden sollen, als vielmehr der Ort, an welchem das Handeln seine Wirkung entfalten soll. In Bezug auf Hans ergeben sich zwei -Möglichkeiten: Das Urteil der Kommission zu Hans’ -Rechenkünsten verortet ein Defizit an Rationalität im Tier, welches – wäre Hans zu menschlicher Erkenntnis fähig – durch Unterricht zu kompensieren wäre. In der Perspektivierung durch Despret und Harasser indessen erscheint das Defizit plötzlich aufseiten der Wissenschaftler, als das Fehlen der Fähigkeit, die spezifische Erkenntnisfähigkeit des Pferdes anzuerkennen.
Unterricht als Arbeit am Anderen – Anerkennung als Arbeit am Selbst: Die beiden Ansichten zu Hans’ Fähigkeiten und die damit verbundenen pädagogischen Projekte scheinen einander zunächst unvermittelt und unversöhnlich gegenüber zu stehen. Dabei sind sie Teil desselben Kontinuums, scheinen sie doch beide im Tier auf: Die Figur des rechnenden Pferdes bildet als Ort fortwährender Revision des spezifisch Menschlichen eine Leerstelle, die nur als Leerstelle zum Konvergenzpunkt unterschiedlicher De- und Präskriptionen wird. Wie sich im Tier eine parallaktische Verschiebung der Sicht auf das Andere ereignet, so ist diese Verschiebung auch in jede_r anderen Adressat_in von Erziehung am Werk.

1.) Reza Negarestani, „The Labor of the Inhuman, Part I: Human“, e-flux Journal 52 (2), 2014, http://worker01.e-flux.com/pdf/article_8978402.pdf [14.02.14]. Negarestani macht – bei gleichzeitiger Betonung der Konstruiertheit und Konstruierbarkeit des Menschlichen – eben diese Fähigkeit zur rationalen, diskursiven Abwägung als humanes Spezifikum aus.
2.) Oxana Timofeeva, „Communism with a Nonhuman Face“, e-flux Journal 48 (10), 2013, http://worker01.e-flux.com/pdf/article_8973365.pdf [18.10.13]. Hierzu auch Oxana Timofeeva, History of Animals. An Essay on Negativity, Immanence and Freedom, Maastricht 2012.
3.) Timofeeva, 2013, a. a. O., S. 3.
4.) Vgl. Giorgio Agamben, Homo sacer. Die souveräne Macht und das nackte Leben. Frankfurt/M. 2011 [EA Turin 1995], sowie ders., „We Refugees“, Symposium 49 (2), 1995, S. 114–119. Der zweite Text nimmt Bezug auf Hannah Arendt, „We Refugees“, Menorah Journal, 31, 1943, S. 69–77; darin bringt Arendt die Figur des (jüdischen) Flüchtlings als Repräsentanten der „Avantgarde“ seines Volkes in Stellung. Siehe hierzu auch das Kapitel „Odradek als politische Kategorie“, in: Slavoj Žižek, Die Politische Supension des Ethischen. Frankfurt/M. 2009, S. 47–62, sowie Bonaventure Ndikung, Regina Römhild, „The Post-Other as Avant-Garde“, in: Maria Hlavajova, Daniel Baker (Hg.), We Roma. A Critical Reader in Contemporary Art, Utrecht/Amsterdam 2013, S. 206–225.
5.) Timofeeva 2013, a. a. O., S. 4.
6.) Vgl. hierzu die Beobachtungen zur Pervertierung des Teilnehmer_innenstatus als „Material für Kunstprojekte“ bei Carmen Mörsch, „Sich selbst widersprechen. Kunstvermittlung als kritische Praxis innerhalb des educational turn in curating“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013, S. 327–333, hier S. 332.
7.) Vinciane Despret, „The Body We Care For. Figures of Anthropo-zoo-genesis“, Body & Society 10 (2–3), 2004, S. 111–134.
8.) Karin Harasser, „Der Hund kann überhaupt nicht sprechen! Das Drama der Autonomie und die Verkettung der Zeichen“, in: Ulrike Bergermann (Hg.), Disability trouble. Ästhetik und Bildpolitik bei Helen Keller, Berlin 2013, S. 116–129.
9.) Ebd., S. 119.

Postmigrantische Kunstpädagogik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

„Migrationshintergrund“: Der Blick nach hinten
Ein wichtiges Kriterium für die Qualität von Schulen scheint derzeit der Anteil ihrer Schüler/innen mit Migrationshintergrund zu sein. Gerade solche Schulen, deren pädagogische Leistungen mit Schulpreisen aus-gezeichnet wurden, geben auf ihren Homepages oft innerhalb der ersten Sätze den Prozentsatz ihrer Schülerschaft mit Migrationshintergründen an. Trotz der schwierigen Bedingungen und großen Herausforder-ungen, so die Botschaft, gelänge ein guter Unterricht und die Integration. Eine Informationsseite zu allen Berliner Sekundarschulen, aufgrund derer Eltern die gewünschte Schule für ihre Kinder wählen können, -listet gar als einziges ausgewiesenes Kriterium den -Anteil der „Schüler mit Migrationshintergrund“ zu jeder einzelnen Schule in aufsteigender Reihung auf, von der Wilhelm-Bölsche-Schule mit 0,0% bis hin zur Hector-Peterson-Schule mit 97,2%. In beiden Verwendungszusammenhängen erscheint der Migrationshintergrund als grundsätzlich problematisch, sowohl wenn er als herausfordernder Erprobungsfall für die -Pädagogik oder als struktureller Belastungsfaktor -dargestellt wird.

Vom „Migrationshintergrund“ zu sprechen, wird durch eine Definition des Mikrozensus legitimiert, der unter diesem Begriff alle nach 1949 ins Bundesgebiet Eingewanderten, alle hier geborenen Ausländer oder hier geborenen Deutschen mit mindestens einem ausgewanderten oder ausländischen Elternteil gezählt werden.¹ Demnach zählt die 23-jährige Deutsche, die in Köln Lehramt studiert, deren nichtdeutsche Eltern ebenfalls in Deutschland als Nachfahren von Migranten geboren sind, als Mensch mit Migrationshintergrund – auch wenn die Erfahrung der Migration bereits ein halbes Jahrhundert und zwei Generationen zurückliegt. Der Migrationshintergrund wird vererbt, und er ist -nationalstaatlich definiert.

Die Klarheit der Definition verschleiert dabei jedoch, dass „Migrationshintergrund“ nicht nur statistische Daten, sondern auch in massiver Weise Wertungen und Voreinstellungen transportiert: Im Sprechen über Menschen mit Migrationshintergrund werden wirkungsvoll Verhältnisse von Ungleichheit reproduziert, im Sinne eines „Dispositivs der Macht“². Denn das Denken und Sprechen über den Migrationshintergrund kreist dabei um eine zentrale Idee: Es gäbe auf der einen Seite die Menschen ohne Migrationshintergrund und auf der anderen Seite solche mit Migrationshintergrund, was einen lebenspraktischen Unterschied ausmache. Auf der einen Seite stehe, diesem binären Denken nach, die Mehrheit und auf der anderen die Minderheit, die kulturell anders und fremdartiger Herkunft sei, andere Sprachen spräche und abweichende Bilder kenne. Da diese Andersartigkeit als problematisch gilt, müsse sie pädagogisch berücksichtigt werden, zum Beispiel durch Integration der Anderen, durch besondere Förderung oder zumindest durch anerkennende Wertschätzung ihrer kulturellen Besonderheit.³ Der dominante Diskurs über den Migrationshintergrund vertieft oder erzeugt also etwas: die Andersartigkeit der Anderen („Othering“).

Zwar ist nominell längst die Orientierung an der -Unterschiedlichkeit zugunsten der entgegengesetzten Idee der Inklusion aufgegeben (wenn auch eher mit -Aufmerksamkeit für Menschen mit Behinderung und weniger für kulturelle Vielfalt). Dennoch wirken unter dem Schlagwort der Interkultur in weiten Teilen pädagogischer Praxis und pädagogischer Entwürfe immer noch die aus den 1970er- bis 90er-Jahren stammenden Leitideen von migrantischer Fremdheit, kultureller Differenz, Integrationsbedarf und der nötigen Anerkennung fremder Kulturen.⁴

Migrationshintergrund zu haben, ist für Schüler/in-nen meist eine Bürde, da diese Disposition generalisierend mit sozialen und pädagogischen Problemen gleichgesetzt wird und andere Mechanismen der Ungleichheit, die z. B. politischer oder ökonomischer Natur sind, verschleiert. Da diese Bürde vererbt wird, werden Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund auf ihre Herkunft festgelegt. Rückwärtsgewandt kann somit ihre fremdländische Abstammung zementiert und ihre kulturelle Gegenwart belastet werden. Ihre Lebenswelt, Bildungschancen und Orientierungen werden somit im Lichte der Familienvergangenheit betrachtet und bewertet. Es ist ein Blick nach hinten, der Schüler/-innen auf die Vergangenheit fixiert – gleichgültig, welche Relevanz diese wirklich in den aktuellen Lebenswelten hat. Die kulturalisierende Fixierung auf die Herkunft lindert auch in gut gemeinten interkulturellen Projekten nicht immer Ungerechtigkeit, sondern vertieft sie ungewollt.

„Postmigrantisch“: What’s Next?
Der Migrationshintergrund ist jedoch längst nichts -Besonderes oder Ungewöhnliches mehr: In den bundesdeutschen Städten machen die Kinder unter sechs Jahren mit Migrationshintergrund die Mehrheit aus. Die wenigsten von ihnen sind selbst eingewandert, sie leben meist in der zweiten oder dritten Migrationsge-neration in Deutschland. Erol Yildiz bezeichnet in -Anlehnung an Şerim Langhoff vom Ballhaus Naunynstraße die Lebenswirklichkeit dieser Kinder und Jugendlichen nach der Migration als „postmigrantisch“.⁵ Mit dieser alternativen Bezeichnung ist ein Blickwechsel verbunden: weg von der fraglosen Vorannahme, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund der Kultur der früheren Herkunftsländer entsprechen, hin zu der Frage, wie die kulturelle Gegenwart von Postmigranten tatsächlich beschaffen ist. Wie also leben Kinder und -Jugendliche nach der Migration, wie verorten sie sich in der Gesellschaft und Kultur und welche Zugehörigkeiten pflegen sie? Das Repertoire an Einflüssen und Horizonten, aus denen heraus sie ihre kulturelle Gegenwart gestalten können, ist oft sehr breit und vielfältig: Meist kennen sie noch die Erzählungen, Bilder, Sprachen und Bräuche aus den Herkunftsregionen und wertschätzen sie als Teil der Familiengeschichte. Simultan dazu sind sie aber Teil der deutschen Bildungsinstitutionen und leben inmitten der längst transkulturellen alltäglichen Normalität mit ihren globalisierten Kaffeehäusern, Bekleidungsläden und ausdifferenzierten Musikrichtungen. Sie sind also in hohem Maße von der allgemeinen kulturellen Umwelt geprägt und in den unspektakulären Alltagswirklichkeiten sozialisiert.

Es gibt verschiedene Formen und Handlungsfreiheiten, wie postmigrantische Kinder und Jugendliche mit der Vielheit der Einflüsse und Kontexte umgehen, wobei das soziale Milieu eine wesentliche Rolle spielt.⁶ Jedoch nur wenige entsprechen der viel zitierten Metapher, dass sie „zwischen den Stühlen“ sitzen oder zwischen zwei Kulturen zerrieben werden.⁷ Viele haben längst kreative Lebensentwürfe entwickelt, um aus der Vermischung der kulturellen Einflüsse heraus eine neue, ihre eigene Lebenswelt zu gestalten und sich selbstbestimmt in der gesellschaftlichen und kulturellen Wirklichkeit zu verorten. Es geht dabei nicht darum, sich vor die Wahl stellen zu lassen, sich für die eine kulturelle Identität (alte = Ghettobildung) oder die andere (neue = Assimilation) entscheiden zu müssen. Vielmehr balancieren diese Jugendlichen die verschiedenen Zugehörigkeiten kreativ aus, leben sie simultan und basteln aus den kulturellen Überschneidungen, Grenz- und Zwischenräumen heraus hybride Selbstverständnisse und neue Bilder: ein transkultureller Remix der Bildwelten und -Lebenswelten.⁸

Postmigrantisch zu sein, bedeutet nicht nur ein rein zeitlich begriffenes Danach. Es bedeutet keinen spurenlosen Bruch zur Migrationsgeschichte oder völligen Paradigmenwechsel. Die Erweiterung Post- bedeutet, dass die Zugehörigkeiten nicht kontinuierlich fortgeführt, sondern neu strukturiert werden. Postmigrantische -Jugendliche setzen sich mit der familiären Herkunft und der Migrationsgeschichte auseinander und denken neu darüber nach, sie mischen die kulturellen Kontexte aus altem und aktuellem Material mit ganz anderen Fundstücken und erfinden neue Identitäten.⁹ Zugehörigkeiten sind also oft nicht ethnisch vorgeprägt, nationalstaatlich definiert oder werden vererbt, wie der Begriff „Migrationshintergrund“ impliziert. Die Verortungen in der komplexen Gegenwartskultur mit ihren simultanen Zugehörigkeiten sind zu einer Gestaltungsaufgabe geworden, die postmigrantische Jugendliche -facettenreich angehen.

Postmigrantisch zu sein lässt sich jedoch nicht nur auf Menschen mit Migrationshintergrund beziehen, -sondern wirft auch ein neues Licht auf die allgemeine kulturelle Gegenwart: Şermin Langhoff grenzt in einem Interview die allgemeine Alltagskultur klar von einer -Situation ab, „in der zwei oder mehr voneinander völlig getrennte und innerlich homogene ‚Kulturen‘ einander gegenüberstehen – sagen wir eine abendländische und eine orientalische – und mühsam Beziehungen knüpfen. Das hat nichts mit der Realität Europas und der Bundesrepublik im 21. Jahrhundert zu tun. Kein Mensch, den ich kenne, gehört einem einzigen, geschlossenen Kul-turraum an. Unser wirkliches Leben ist schon längst transkulturell und translokal, und zwar jenseits von Herkunft.“¹⁰ In der Tat ist unser aller Leben in hohem Maße von Phänomenen der Wanderung und der Entgrenzung geprägt: Nicht nur unsere tatsächliche Mo-bilität in Alltag, Freizeit und Beruf hat erheblich zugenommen. Gerade die Globalisierung von Gütern, Ideen und Verhaltensweisen wirkt als Motor einer zunehmenden Verschleifung kultureller Grenzen. Regulierten sich kulturelle Bildbestände einst durch ihre regional-räumliche Zugänglichkeit und Präsenz, so sind im Zuge der Digitalisierung zunehmend unräumliche, entgrenzte Strukturen von Medien, Szenen, Milieus und Marketing an deren Stelle getreten. Das Leben jedes Einzelnen konstituiert sich durch diese Zusammenhänge ganz anders, als dies noch vor wenigen Jahrzehnten der Fall war.¹¹ Vor dem Hintergrund der globalen Entwicklungen wird deutlich, dass der Lebenswandel und die -relevante Kultur aller Individuen, mit und ohne Migra-tionshintergrund, insgesamt von ganz verschiedenen Phänomenen der Wanderung, der Vermischung und Überlagerung durchwirkt ist, weswegen Paul Mecheril von einer Migrationsgesellschaft spricht.¹² Postmigrantisch bezeichnet also einen Zustand aktueller Kultur in der Migrationsgesellschaft. Die Kultur selbst verändert sich also als das gemeinsame Bezugssystem.

Diese postmigrantische Situation bedeutet jedoch keine globalisierte Vereinheitlichung auf den kleinsten gemeinsamen Nenner. Identitätsrelevante Zugehörigkeiten und Grenzen spielen durchaus weiterhin eine Rolle, gerade für Jugendliche. Aber sie sind für viele prinzipiell zwischen Herkunft und Zukunft, zwischen Globalität und Lokalität verhandelbar.¹³ Sie werden zu einer Gestaltungsaufgabe, die aus dem Baukasten der postmigrantischen Kultur und des globalen Bilderpools schöpft. Eine nächste Kunstpädagogik (besser jedoch -bereits die aktuelle) steht vor der Aufgabe, diese post-migrantische Erzeugung von Kultur wahrzunehmen. Sie muss achtsam werden für die Aushandlungsprozesse, Grenzverschiebungen und Erzeugung neuer Selbst- und Weltbilder im gegenwärtigen Bildhandeln Jugendlicher. Es gilt nun, die lebensweltliche Lust des Bastelns von eigenen Zugehörigkeiten aufzugreifen, Räume dafür zu schaffen und in Bildungsprozessen zu begleiten. Aktuelle Kunstpädagogik, die ihren Kulturbegriff schärft, kann ein hervorragendes Feld der Gestaltung und Reflexion kultureller Gegenwart im Wandel sein.

1.) Statistisches Bundesamt Deutschland, Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund – Ergebnisse des Mikrozensus 2005. Fachserie 1, Reihe 2.2. Wiesbaden 2009. www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/Bevoelkerung/MigrationIntegration/Migrationshintergrund2010220057004.pdf?__blob=publicationFile [01.07.2014]
2.) Michel Foucault, Dispositive der Macht. Über Sexualität, Wissen und Wahrheit. Berlin 1978.
3.) Paul Mecheril, „Über die Kritik interkultureller Ansätze zu uneindeutigen Zugehörigkeiten – kunstpädagogische Perspektiven“, in: Barbara Lutz-Sterzenbach, Ansgar Schnurr, Ernst Wagner (Hg.), Bildwelten remixed. Transkultur, Globalität, Diversity in kunstpädagogischen Feldern, Bielefeld 2013, S. 27–36, hier S. 30.
4.) Vgl. Arnd-Michael Nohl, Konzepte interkultureller Pädagogik. Eine systematische Einführung. Bad Heilbrunn 2010; Ernst Rebel, „Kontakte und Konflikte. Zur Vorgeschichte der interkulturellen Kunstpädagogik in Deutschland (1900-2000)“, in: Lutz-Sterzenbach et al. 2013, a. a. O., S. 111–129.
5.) Erol Yildiz, „Die Öffnung der Orte zur Welt und postmigrantische Lebensentwürfe“, in: Sozialwissenschaftliche Studiengesellschaft (Hg.), SWS Rundschau 3/2010, Wien, S. 318–339; Erol Yildiz, Die weltoffene Stadt. Wie Migration Globalisierung zum urbanen Alltag macht. Bielefeld 2013.
6.) Ansgar Schnurr, „Soziale Skripte. Milieubedingte Weltsichten in der Kunstpädagogik vermessen“, in: Sidonie Engels, Ansgar Schnurr und Rudolf Preuss, Feldvermessung Kunstdidaktik. Positionsbestimmungen zum Fachverständnis, München 2013, S. 273–288; Mecheril 2013, a. a. O., S. 34.
7.) Yildiz 2010, a. a. O., o. P.
8.) Vgl. Lutz-Sterzenbach et al., a. a. O.; Wolfgang Welsch, „Was ist eigentlich Transkulturalität?“, in: Dorothee Kimmich, Schamma Schahadat (Hg.), Kulturen in Bewegung.
9.) Vgl. Ansgar Schnurr, Fremdheit loswerden – das Fremde wieder erzeugen. Zur Gestaltung von Zugehörigkeiten im Remix jugendlicher Lebenswelten. In: Lutz-Sterzenbach et al. 2013, a. a. O., S. 69–85.
10.) Langhoff, zit. n. Arun Frontino, „Postmigrantische Gesellschaft Behaupten, eine neue Perspektive auf die Szene Europa“, in: Andere Europas, 2012. http://othereuropes.hu-berlin.de/forschung/Postmigrantische%20Gesellschaft%20im%20Ballhaus%20Naunynstrasse [12.02.2014]
11.) Lutz-Sterzenbach et al. 2013, a. a. O., S. 14–15.
12.) Mecheril 2013, a. a. O.
13.) Yildiz 2010, a. a. O., o. P.

Reflektionen über die Positionierung der Fachdidaktik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Der Titel dieses Bandes „What’s Next? Art Education“ fragt nach der Zukunft der Kunstpädagogik und der Kunstvermittlung. Der folgende Beitrag widmet sich dem Thema der Kunstvermittlung, im Besonderen der Positionierung der Didaktik zwischen Allgemeiner und Fachdidaktik. Dies scheint notwendig, weil es sich auch im Bereich der kunstpädagogischen Fachdidaktik einerseits um eine stark von diskursiven Formationen bestimmte Disziplin handelt; anderseits führt der Versuch, Didaktik zu definieren, oftmals – nicht nur bei Studierenden – zu Problemen.
Didaktik ist zunächst einmal eine Teildisziplin der Pädagogik. Obwohl die beiden Disziplinen leider viel zu oft synonym verwendet werden, setzt sich die Didaktik mit der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens auseinander. Die übergeordnete Pädagogik beschäftigt sich mit allen grundsätzlichen Fragen im Zusammenhang der Bildung. Im Speziellen beinhaltet Kunstdi-daktik alle Versuche, ästhetische, künstlerische und kulturelle Phänomene der visuellen Welt durch gestalterische oder auf anschauliche Vorgehensweisen zu vermitteln.¹Diskursive Debatten, was Kunstdidaktik beinhalten darf und was nicht, führen an einigen deutschen Instituten zu Konflikten. Beispielsweise werden oftmals Themen wie die Phasen der Kinderzeichnung von der Didaktik der Kunstpädagogik ausgeschlossen mit der Argumentation, dass es sich hierbei um eine Fachwissenschaft handele und mit Vermittlung nichts zu tun habe. Im Gegensatz dazu ist die Geschichte der Kunstpädagogik an solcher Stelle als ein explizites Feld der Didaktik zu rechnen, obwohl es sich dabei um eine Historisierung handelt, welche genauso gut zu den Themenfeldern der Fachwissenschaft gerechnet werden könnte. Andere Didaktiker, wie in besonderem Maße Franz Billmayer, sehen sich durch das Verhältnis von Lebenswirklichkeit und Fachwissenschaft dazu bewegt, das Feld der hochkulturellen Künste aus der Kunstpädagogik auszuklammern und durch eine Fokussierung auf das alltägliche Bild zu ersetzen. So kommt einige Bewegung in die schon immer von Machtstrukturen und politischen Interessen geprägte Pädagogik.²Aus wissenschaftsphilosophischer Perspektive ist dabei interessant, dass innerhalb der Kunstpädagogik aktuell nicht nur ein geltendes Paradigma existiert, sondern ein großer Freiraum in der Wahl der Experimente, und dass äußerst unterschiedliche Aspekte und Themenbereiche behandelt werden, was die Kunstpädagogik gleichzeitig zu einer vorparadigmatischen³ und äußerst offenen Wissenschaft und Praxis macht. So wird die Aufgabe der Fachdidaktik in der Regel, aus den unterschiedlichen fachwissenschaftlichen Ausrichtungen herauszufiltern, was als „lehrnotwendig“ legitimiert gelten kann. Dabei ist die so genannte „Abbilddidaktik“ ein Missverständnis von Didaktik, nach der es nur darum gehe, die Ergebnisse der Fachwissenschaft auf welche Weise auch immer in die Schülerköpfe zu transportieren; Fachwissenschaften sind nur ein Bezugspunkt der Didaktik.
Lange Zeit, bis fast in die 1990er-Jahre hinein, bezog sich Didaktik allein auf schulischen Unterricht und galt als Bezugsdisziplin für das Handeln von LehrerInnen vor allem der Primar- und Sekundarstufe. Daher entstammt auch die irrwitzige Ansicht, die man immer wieder aus der Kunstpädagogik hört, dass sich das Untersuchungsfeld der Didaktik ausschließlich auf Kinder bezieht und aus diesem Grund auch hier vermehrt das Themenfeld der Kinderzeichnung Nennung findet. Dies stellt zwar ein spannendes Feld dar und soll hier keineswegs diskreditiert werden; es soll hier nur auf den Fehlschluss verwiesen werden, eine zwingende Verbindung herstellen zu müssen. Dadurch werden andere Lernkontexte wie Lernen in beruflichen Kontexten oder der Hochschule oder die Erwachsenen- und Weiterbildung ausgeblendet oder vernachlässigt. Dies gilt auch unter Berücksichtigung der zahlreichen Bachelor- und Masterstudiengänge, welche nur selten auf die Vermittlung in der Kindheit ausgerichtet sind. Insgesamt wird die didaktische Ausbildung bei Lehramt-Studierenden zunehmend ins Referendariat verlagert, wobei die Ausbilder dort zwar der Praxis näher sind, aber kaum forschen können, so dass die wissenschaftliche Grundlegung der Didaktik nicht hinreichend entwickelt werden kann. Neben diesen institutionellen Voraussetzungen ist auch das praktische Bezugsfeld der Didaktiken schwierig, denn vor allem die Lehrerbildung, als ein Kernfeld der Didaktik, ist ein bürokratisiertes und durch äußere Verordnungen von Seiten der Politik stark reglementiertes Gebiet der Macht.⁴Als ein weiteres Problem innerhalb der Fachdidaktiken zeigt sich, dass das Feld der Allgemeinen Didaktik an den kunstpädagogischen Instituten oftmals vernachlässigt wird. Allgemeine Didaktik beschäftigt sich unabhängig von spezifischen Lerninhalten mit der Gestaltung von Lernangeboten und der Lerntechnik. Zu den Fragestellungen der Allgemeinen Didaktik zählen beispielsweise Lerntheorien, die meist als teleologisch – in Form einer historisierten Linearität – vermittelt werden, bei der die immer bessere Theorie die nächst bessere abzulösen scheint. Der Diskurs erstreckt sich über das von der Allgemeinen Didaktik negativ besetzte -Konzept der behavioristischen Lerntheorien der 1960er–Jahre, deren Ablehnung soziale Akzeptanz in der -„scientific community“ sichert, über kognitivistische Lerntheorien, bis hin zur Beziehungsdidaktik, die ein wichtiges Element der Konstruktivistischen Didaktik bildet. Dabei gehört die im deutschsprachigen Raum hauptsächlich von Kersten Reich geprägte Konstruktivistische Didaktik momentan zu den diskursiv anerkanntesten Lerntheorien. Sie geht davon aus, dass didaktische Konzepte niemals unabhängig von ihren Adressaten und somit nicht vollends planbar sind. Jede Lehrerin und jeder Lehrer, alle Dozenten, Professoren, Weiterbildner und pädagogisch Handelnde müssen sich stets vergegenwärtigen, dass nicht nur die Räume des Lehrens oder andere äußere Bedingungen die Lernumgebung darstellen, sondern dass sie zunächst selbst der wichtigste Einfluss für ihre Lerner sind.⁵ Ein zentrales Postulat der konstruktivistischen Didaktik ist, dass Lerner den Sinn und Verwendungszusammenhang ihres Lernens zunächst erkennen müssen. Es geht vorrangig darum, gemeinsam ein Problem zu erfahren und zu erkennen, multiperspektivische, multimodale und Kreativität fördernde Lösungsmöglichkeiten zu ermitteln, eine Lösung individuell und im Team zu finden. Neben diesen Lerntheorien vertreten Michael Kerres und Claudia de Witt einen auf historische lerntheoretische Positionen zurückgreifenden Ansatz, der „quer“ zu bisherigen Konzepten liegt: den Pragmatismus.⁶ Während die meisten Vertreter des Konstruktivismus von einer fortschrittsgläubigen Überwindung der vorhergehenden Lerntheorien ausgehen, bewertet der Pragmatismus die anderen Ansätze nicht als solches positiv oder negativ, sondern fragt jeweils in einer und für eine Situation, welches Konzept welchen Beitrag für eine Problemlösung liefert. Lernen ist im Sinne des Pragma-tismus eine Handlung, die bildende Erfahrungen ermöglicht, die immer an die konkrete Situation und Lebenswelt des Lernenden gebunden ist.
Die als exemplarische Beispiele angerissenen Lerntheorien sollten hier ebenfalls auf die Diskursivität der Allgemeinen Didaktik verweisen. Alle Lerntheorien sind Hilfsmittel, die je nach Bedarf oder Lernsituation unterschiedlich fruchtbar eingesetzt werden können. Für die theoretische Fundierung didaktischer Handlungen bedeutet dies die Anerkennung der Komplexität von sozialer Realität und damit die Anerkennung der Tatsache, dass kein Königsweg für die Gestaltung von Lernangeboten existiert.
Trotz eines fruchtbaren didaktischen Diskurses, der sich innerhalb der Kunstpädagogik entwickelt und kultiviert hat, stehen die Fachdidaktiken oftmals in Konkurrenz zu ihren Fachwissenschaften. Fachwissenschaften, besonders jene naturwissenschaftlichen oder technischen, haben gemeinhin in der breiteren Öffentlichkeit nicht nur eine zunehmend größere Reputation als geistes-, sozial- oder kulturwissenschaftliche Fächer. Als Kriterium wird meist die nachweisbare Nützlichkeit genannt, die oftmals rein kapitalistischen Ansprüchen dient. Für die sogenannten „soliden“ Wissenschaften werden als die zentralen Kriterien das Experiment und die mathematische Berechenbarkeit ihrer Gegenstände herangezogen; dies ist verwunderlich, weil die Mathematik als Naturwissenschaft eine Grammatik aufweist, welche auf die äußere Welt gar keine Rücksicht nimmt und ihre Regeln alleine aus der Logik interner Relationen gewinnt – somit das Gegenteil der Natur – reiner Geist ist. Und trotz dessen sind jene Wissenschaften schlechter gestellt, die es mit komplexen kulturellen Fragestellungen nach Inhalt und Beziehungen der -Menschen zu tun haben, für die es eben keine paten-tierbaren Lösungen gibt.
Dem Problem der öffentlichen Wahrnehmung, be-zogen auf die Ausbildung des Lehrers, hat sich beispielsweise Adorno bereits 1965 in „Tabus über den Lehrberuf“⁷ gewidmet. Warum wird der Lehrer, im -Gegensatz zu anderen akademischen Berufen, wie dem Juristen oder dem Mediziner, nicht ernstgenommen? Er folgert, dass beispielsweise an Richter eine reale Macht delegiert würde, während Lehrer diese nur über nicht voll gleichberechtige Rechtssubjekte, nämlich Kinder, hätten und somit die Macht des Lehrers nur eine Parodie von realer Macht sei. Weiterhin setze sich das Schulische an Stelle der Realität, wobei der Lehrer auf naive Weise diese ummauerte Scheinwelt mit der Realität verwechsele. Was Adorno hier für den Lehrer konstatiert, kann in entsprechendem Maße auf die Fachdidaktik bezogen werden.
So fragt Kersten Reich provokativ,⁸ ob didaktische Prozesse nur Simulationen einer ansonsten ernsthafteren Beschäftigung mit Dingen und Sachverhalten sind und verweist damit auf Jean Baudrillards Begriff der Simulation, der 1978 in „Die Präzession der Simulakra“⁹ entwickelt wurde. Wir leben Baudrillard zufolge in einem gesellschaftlichen Zustand, in dem Zeichen und Wirklichkeit zunehmend ununterscheidbar werden. Die Zeichen, so Baudrillard, haben sich von ihrem Bezeichneten gelöst und seien „referenzlos“ geworden. Reich sieht das Dilemma der Didaktik darin, dass eine äußere Realität den Dingen an sich zuzukommen scheint, die sich beispielsweise im Wissen abbilden lassen. Dieser Abbildung wären die Fachwissenschaften am nächsten und sie scheint didaktisch dann in zweiter Linie simuliert werden zu müssen. Dies erklärt den Konflikt der Didaktik: Didaktik behandele die Simulation, wohingegen die Fachwissenschaften es mit der Realität zu tun hätten.
Mit Baudrillard gedacht ließe sich diese äußerst interessante Beobachtung weiter verfeinern. Falls es ein Reales [R] geben sollte, so müsste doch vielmehr die Kunst einer Simulation erster Ordnung [K ≙ (S′)] entsprechen, denn sie reflektiert auf die „Realität“, kann verschiedene Versionen von Wirklichkeiten konstruieren – auch ohne eine repräsentativn Abbildung von Weltordnungen abbilden zu müssen. Die Fachwissenschaft, in diesem Fall diejenige der Kunstwissenschaft, wäre dann eine Reflektion auf die Kunst, was sie zu einer Simulation zweiter Ordnung machen würde [FW ≙ (S′′)]. Das würde die Fachdidaktik in diesem Modell zur Simulation dritter Ordnung machen [FD ≙ (S′′′)] denn sie kann aus den jeweiligen Fachwissenschaften herausfiltern, was als lehrnotwendig legitimiert werden kann, sie vereinfacht noch stärker und präsentiert das Modell ohne Berechnungshintergrund. In einem Diagramm könnte das folgendermaßen veranschaulicht werden:
[R] ◊ [K ≙ (S′)] ◊ [FW ≙ (S′′)] ◊ [FD ≙ (S′′′)]
Den aufmerksamen Baudrillard-Lesern ist nicht entgangen, dass auf der linken Seite ein Platz für Baudrillards Begriff der Hyperrealität reserviert wurde; das Modell kann umgekehrt werden. Hyperrealität ist ein Zustand, in dem sich das Reale mit dem Fiktionalen nahtlos vermischt, es keine Unterscheidung mehr gibt und auch nicht mehr festgestellt werden kann, wo das eine endet und das andere beginnt. Die Welt, in der wir leben, wurde unbemerkt durch eine Kopie ersetzt, in der wir nach simulierten Stimuli lechzen, wobei das -Hyperreale, wie beispielsweise medial vermittelte Ideale – wie ein Krieg auszusehen hat, was unter Schönheit des menschlichen Körpers verstanden wird, etc. – zu einer eigenen Wahrheit werden.
FD ≙ (HR′′′)] ⇓ [FW ≙ (HR′′)] ⇓ [B ≙ (HR′)] ⇓ [R] ◊ [K ≙ (S′)] ◊ [FW ≙ (S′′)] ◊ [FD ≙ (S′′′)]
Ersetzen wir das weiter oben genannte Beispiel aus der Kunst für das Simulative [S′] durch einen anderen Gegenstand der Kunstpädagogik, an dem das Hyperreale [HR] noch besser illustriert werden kann; das medial vermittelte Bild [B] eines Ereignisses, dessen Einfluss und Beachtung auf die breite Bevölkerung größer ist als das eines musealen Kunstwerks: den Terroranschlag von 9/11 auf das World Trade Center. Wie Slavoj Žižek¹⁰argumentiert, seien die medialen Bilder zur Wirklichkeit geworden und haben sich in einem kulturindustriellen Phantasma realisiert. Das Hyperreale, als Transformation des Realen mittels einer medialen bildlichen Perspektive [B ≙ (HR′)], wurde zum Gegenstand von zahlreichen Fachwissenschaftlichen Texten [FW] und somit wiederum diskursiv transformiert. Als eine der prominenteren Aussagen kann Karlheinz Stockhausens recht ungeschickte Aussage gelten, der 11. September sei das „größte Kunstwerk, was es je gegeben hat. Daß also Geister in einem Akt etwas vollbringen, was wir in der Musik nie träumen könnten“.¹¹ Ein solcher Sprechakt im Sinne John Austins führt dazu, dass sich die soziale Realität performativ verändert. Die Texte der Fachwissenschaft ergänzen und überlagern die hyperrealen medialen Bilder und realisieren sich performativ in einer Hyperrealität zweiter Ordnung [FW ≙ (HR′′)]. Dabei sind solche diskursiven oder performativen Texte der Hyperrealität zweiter Ordnung ungleich wirkschwächer als die wirkmächtigen Bilder der Hyperrealität -(Bilder als Beigabe zu einer sprachlichen Nachricht prägen sich besser ein, weshalb verlesene Nachrichten im Fernsehen auch immer illustriert werden). Die medial vermittelte Hyperrealität verändert so erstens die Realität, wird weiter durch performative Akte oder auch -Diskurse der Fachwissenschaft modifiziert, um dann schließlich eine letzte Modifikation durch die Fachdidaktik zu erfahren, die sich beispielsweise mit dem -Ereignis von 9/11 auf ästhetische- oder künstlerische Weise auseinandersetzten kann [FD ≙ (HR′′′)]. Eine -solche Annäherung kann das massenmediale Bild der Twin-Tower-Trümmer, in der Tradition eines Aby Warburg’schen Mnemosyne-Atlas, mit einem Gemälde der Hochkultur, wie Caspar David Friedrichs Eismeer in Beziehung setzen.¹² Auch eine künstlerische Auseinandersetzung, welche die Ästhetik als dritten Erkenntnisweg anerkennt und sich dem Phänomen der zerstörten Twin Tower – beispielsweise mit Hilfe Axel von Criegerns „didaktischer Ikonologie“ – annähert, ist möglich. Das Ergebnis, ein künstlerisches Erzeugnis, durchbricht die Linearität des Modells und wird wiederum zur Simulation erster Ordnung.
Trotzdem wird dieses äußerst lineare- und dualistische Modell nicht den rhizomatischen Anforderungen des Poststrukturalismus gerecht und erweist sich mehr und mehr als Illusion. Um es mit den Worten Deleuzes und Guattaris zu sagen: „The multiple must be made […] Subtract the unique from the multiplicity to be constituted; write at n – 1 dimensions. A system of this kind could be called a rhizome.“¹³ Es darf nicht von einer Realität als Gegenstand ausgegangen werden, dessen Kunst als Reflexion auf Realität, dessen Kunstwissenschaft als Reflexion auf die Kunst und schließlich dessen Kunstdidaktik als scheinbare Simulation von Kunst und Reflexion auf die Fachwissenschaft für die Lernenden im Kunstunterricht angesehen wird.
Sollte die Postmoderne eine längst abgeschlossene Phase darstellen, deren Ironie Ende der 1990er-Jahre in einer facettenreichen Immanenz implodierte, so sind auch sämtliche Ebenen der Reflexion zusammengebrochen. Sodann bestünde keine Differenz zwischen der Realität und deren medialer Repräsentation, weil die Letztere selbst absolut real geworden ist. Der Hyper-realismus der Postmoderne verwandelt sich in einen Laruelle’schen Realismus, wie er innerhalb François -Laruelles Konzeptes der Non-Philosophie¹⁴ dargelegt wird. Sowohl der Beobachter als auch eine mediale Repräsentation des Realen sind in der Realität verankert, da Letztere in die Realität diffundiert. Es verhält sich hier, wie es Torsten Meyer im ersten Band von „What’s Next?“ für den Cyberspace beschreibt, der noch bei -William Gibson scharf vom sogenannten „real life“ abgegrenzt wurde. Der Cyberspace ist heute von innen nach außen gestülpt, ist ein unsichtbarer, jedoch fest mit der Realität verknüpfter Teil unserer realen Welt. Die Netzwelt kann nicht mehr vom „Real Life“ getrennt werden, ebenso wie Natur und Technologie untrennbar miteinander verwoben sind.
Diese in ihrem Umfang stark verknappte Auflösung der unterschiedlichen Ebenen lässt die Fachdidaktik in einem neuen Licht erscheinen. Sie ist nicht mehr bloß Simulation – die Fachwissenschaften sind nicht mehr die direkten Repräsentanten der Realität. Die Anforderungen an FachdidaktikerInnen der Kunstpädagogik sind komplexer geworden. Ihre Aufgabe ist es, den Überblick zwischen den fluiden Positionen zu behalten und innerhalb dieser hin- und herzuwechseln zu können. Sie sollten versiert in der Geschichte der Kunst-pädagogik, in allgemeiner Didaktik, sollten Bild-, Medien- und auch Kulturexperten, Philosophen, Künstler und auch Diskurs-Theoretiker sein. Auch die didak-tische Reduktion, Elementarisierung und eine Anbindung an Lebenswirklichkeiten sind dabei notwendige Hilfsmittel, um den Überblick über das transdisziplinäre Feld zu behalten und auch vermitteln zu können. Je mehr sich die bisherige Didaktik ausschließlich auf die Lehrerbildung reduziert, desto begrenzter werden ihre Möglichkeiten.

1.) Annette Franke, Aktuelle Konzeptionen der Ästhetischen Erziehung. München 2007, S. 23.
2.) Michel Foucault, Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. Frankfurt/M. 2008; Nora Sternfeld, Das pädagogische Unverhältnis. Lehren und lernen bei Rancière, Gramsci und Foucault, Wien 2008.
3.) Thomas S. Kuhn, Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen, Frankfurt/M. 1976, S. 30.
4.) Kersten Reich, Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool, Weinheim und Basel 2008, S. 67.
5.) Ebd., S. 17.
6.) Iwan Pasuchin, Künstlerische Medienbildung. Ansätze zu einer Didaktik der Künste und ihrer Medien. Frankfurt/M. 2005, S. 338.
7.) Theodor Wiesengrund Adorno, Tabus über den Lehrberuf. In: Neue Sammlung, 6, 1965, S. 487–498.
8.) Kersten Reich, Muss ein Kunstdidaktiker Künstler sein. Konstruktivistische Überlegungen zur Kunstdidaktik. In: Carl-Peter Buschkühle (Hg.), Perspektiven künstlerischer Bildung, Köln 2003, S. 73–92.
9.) Jean Baudrillard, Die Präzession der Simulakra. In: Ders., Agonie des Realen. Berlin 1978, S. 7-69.
10.) Slavoj Žižek, Welcome to the Desert of the Real! Five Essays on September 11 and Related Dates. London 2002.
11.) Karlheinz Stockhausen, Transkription der Pressekonferenz vom 16. September 2001 in Hamburg. www.stockhausen.org/hamburg.pdf [30.6.2014]
12.) Georg Peez, Kunstpädagogik jetzt. Eine aktuelle Bestandsaufnahme: Bild – Kunst – Subjekt. In: Kunibert Bering und Ralf Niehoff, Bilder. Eine Herausforderung für die Bildung, Oberhausen 2005, S. 75–87.
13.) Gilles Deleuze und Félix Guattari, A Thousand Plateaus. Capitalism and Schizophrenia, London 1987, S. 6.
14.) François Laruelle, A Summary of Non-Philosophy. Pli: The Warwick Journal of Philosophy, 8. Philosophies of Nature, 1999.

auxiliary constructions

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

nach einem Gespräch mit Vera Bühlmann¹

Certainly, I never learned anything unless I left, nor taught -someone else without inviting him to leave his nest.
Michel Serres, The Troubadour of Knowledge²

Die Situation: Das Kompendium als solches gibt es nicht mehr – nun sollte zumindest das Alphabet noch verbindlich bleiben. Wir hatten Referenzpunkte. Sie sind explodiert. Wir sind explodiert.

Michel Serres vergleicht das mit dem Urknall.
Das Bild dieses Urknalls lässt sich gut auch auf die aktuelle kulturell-mediale Situation beziehen: auf das Internet und die damit verbundene entgrenzte Zugänglichkeit alles Gedachten.

Literacy – ein Begriff, der im Umfeld der Bildungsdiskussion in aller Munde ist und dort oft als Stabilisator dienen soll.
Literacy – ein Begriff aus dem Englischen, für den es im Deutschen nicht einmal eine adäquate Übersetzung gibt.

Seltsam.

Literacy kann auf mindestens zwei Arten verstanden werden:
Du musst das/unser/mein Alphabet erlernen und dann wirst du mündig (mature) in dessen Gebrauch
– oder –
Du musst dir aus dem je dich Umgebenden so etwas wie Strukturen bauen, zu denen du dich dann bewusst verhalten kannst. Diese Strukturen sind jeweils provisorisch, temporal, unterschiedlich dimensioniert, nicht modular.
Das scheint mir eine grundlegende Unterscheidung.

2000 Jahre lang hiess es: Da hast du die reinen Konstellationen, diese sind seit Platon rein und ewig. Unsere Seele ist vor unserer Geburt durch diese geprägt – und nachher hat sie nur noch die Erinnerungen. Da geht es also darum, wie nahe man wieder an diese transzendenten Formen gelangen kann.
Und hier nun ist der Begriff der Literacy friedvoller und differenzierter gemeint: Wie man eine Welt beschreiben kann. Also eine radikale auf-die-Welt-Bezogenheit und nicht auf ein Jenseits.
Und dies in aller Endlichkeit und in aller Konflikthaftigkeit.

An „being literate“/„literacy“ (in dem Sinne, dass man selber seinen Namen (darunter) schreibt/schreiben kann) interessiert mich, dass diese Sicht ein Verständnis von Autorschaft, von politischer Subjektivität und Verantwortung wieder einfügt.
Heute, wo der Begriff der Identität in dem Sinne -verstanden wird, wie Sachen zusammen gehören -(also nicht mehr, dass es einmal eine Ordnung gegeben hätte, die wieder herzustellen sei), ist Identität etwas, das erarbeitet werden muss. Da ist es im Zusammenhang mit Literacy zentral, die Abstraktionsebenen immer -mitzunehmen. So weiss ich: Wenn ich von -Geschirr rede, bin ich nicht auf der gleichen Abstrak-tionsebene, wie wenn ich von einem spezifischen Glas Wasser rede. Diese Literacy hat viel damit zu tun, dass man die entsprechenden Abstraktionslevels kennt/-kennen kann, auf denen man Aussagen und Vorschläge macht.
Abstraktion soll hier aber als Gegensatz zu Generalisierung verstanden werden. Generalisierung versucht, Dinge deskriptiv in einer gemeinsamen Klasse mit einem Kriterienkatalog abzubilden.
Abstraktion erfindet selber Kriterien, unter denen sich Gemeinsamkeiten finden lassen könnten.

auxiliary constructions – also, und nicht ins Universum projizierte Ordnungssysteme mit einem Ewigkeitsanspruch.

Was als Wissen zählte, musste bis anhin eine allgemeine Basis haben, wo nicht ein einzelner daran rütteln kann. Aus diesem Grunde fragte man und fragt immer noch nach den Ordnungshütern im Bildungskontext.

Die Bildungsgrundsätze, die bei uns in der Regel noch gelebt werden, sind geprägt von der Moderne.
Der Grundgestus: Ich situiere mich nicht mehr in der Folge der Generationen, sondern lebe nach einem absoluten Modell, das rational bestimmt ist. Die Setzungsmacht wird in der Regel in politischen Institu-tionen oder auf der Ebene der Fachcommunities verortet.
Sollte dieses „Selbst“ nicht auf der Ebene einer einzelnen Person sein, wenn diese mature, literate werden soll?³Das wird dann superheikel: Nicht mehr ein Ideal von „Gleichheit“ mit einer in Bildungsinstitutionen verorteten Verantwortung?
Eine Differenzierung, eine Aufspreizung, ein Affirmieren, ein Sich-Identifizieren, vielleicht eine Meisterschaft?

Klar – der Konstruktivismus hat bereits Einzug gefunden in die Curricula. Es wird gesagt, dass Lernende im Lernprozess jeweils eine individuelle Repräsentation der Welt schaffen. Der Konstruktivismus geht aber nach wie vor von bestimmen Elementen aus, die grundlegend sein sollen, weil wir alle mit diesen Elementen arbeiten.

Ein Alphabet also.

Damit sollten wir dann unterschiedliche Dinge entwerfen.
Müsste es nicht umgekehrt heissen: nicht auf „Elemente“ zurückgehen, wo man dann Kombinatoriken entwickeln kann, sondern auf einen Horizont hin, wo alles integrierbar werden soll?
Also: Wir sind in einer Welt und da können wir Logiken und Alphabete entwickeln, um das, was wir in der Welt als wichtig empfinden, auszuhandeln?

Bildung ist ein gefährliches Terrain.

Bei Literacy, wie ich sie hier verstehen möchte, geht es nicht darum, dass du weisst, was ein Wort oder Bild bedeutet. Die Literacy entwickelt sich daraus, dass du eben nie weißt, was es bedeutet, dass du eben nie zufrieden bist mit einer Bedeutung. Deswegen stellst du sie immer wieder aufs Spiel und lässt dich treiben von Faszination. Eben nicht, weil du weisst: Ich will nachher dies und jenes bekommen. Aber: dass du postulierst, dass es einen Zusammenhang gibt, ohne diesen zu explizieren oder explizieren zu können.
Etwas weitertreiben wollen, getrieben sein. Niemand weiss ja, woher man kommt, wenn man geboren wird, und wohin man geht, wenn man stirbt. Wir können also nicht im Griff haben, was das Leben ist.

I will never again know what I am, where I am, from where I’m from, where I’m going, through where to pass. I am exposed to others, to foreign things.⁴

Literacy lebt vom Lernen – nicht vom Wissen, vom -Ausgesetzt-Sein, vom Neuland-Betreten, von Expedi-tionen.
Du kannst nur lernen, wenn du dich besessen machen lässt. Lernen hat mit Besessenheit zu tun, mit Sich-hineinfallen-lassen, Sich-faszinieren-lassen, Sich-transformieren-lassen, mit Ausgesetzt-Sein. Lernen braucht Mut – leicht fällt man aus den Heilsversprechen von Gewohnheiten und Traditionen.

Michel Serres verwendet für Lernen das Bild des zu überquerenden Flusses mit all seinen Kräften und Strömungen. Alle Referenzpunkte gehen dabei verloren – nicht mehr Position, nicht mehr Opposition, sondern Exposition.
Alles andere wäre vielleicht ein Üben oder bloss Kombinieren von Stereotypen.

Du lässt also Zeug in deinen Kopf, das dich umorganisiert.
Man weiss nicht, ob man das gewollt haben werden will.

Immer wieder geht es um die Momente des Seinen-Namen-darunter-Schreibens, nicht um die Signatur an sich.

Die Institution „Bildung“ hat da einen schwachen Stand, wenn sie lediglich reaktiv versucht, ihr zu recht vertraut und lieb gewonnenes Selbstverständnis gegenüber den Entwicklungen mit institutioneller Macht einzufordern.⁵

Wie wäre es, wenn man als Pädagoge erstmal eine Zurückhaltung kultivieren würde, eine Haltung, die aber nicht aus Scheue und Angst an sich hält, sondern um einen Humor zu entwickeln (im Bauen von auxiliary constructions) gegenüber des fortreissenden Zerströmens von Aufmerksamkeit einerseits und der starren Gesetztheit andererseits?

1.) Dr. phil. Vera Bühlmann, ETH Zürich, Faculty of Architecture, Computer-Aided Architectural Design
2.) Michel Serres, The Troubadour of Knowledge. Michigan 1997.
3.) „Turning Learning Upside Down“: dieser Slogan von Seymour Papert, dem Mitbegründer des Media Lab des Massachusetts Institute of Technology (MIT) mag zwar verführerisch ähnlich klingen, meint aber wohl etwas ganz anderes als in diesem Text intendiert. Dort geht es – um es diplomatisch auszudrücken – möglicherweise eher um Funktionieren als um Literacy, wie sie hier gemeint ist.
4.) Michel Serres, 1997, a. a. O.
5.) … zum Beispiel im unendlichen Regress, der jeder Erklärung innewohnt (vor allem die Implikationen dieses Regresses auf Menschen, die lernen wollen): die Erklärung der Erklärung etc.: Jacques Rancière, Der unwissende Lehrmeister, Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation. Wien 2007, S. 14ff.

Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Die „Kunstvermittlung“ wird oft einer bestimmten Abteilung von Kunstinstitutionen zugerechnet. Dabei wird das Ausmaß unterschätzt, in dem Kunstinstitutionen selbst schon pädagogische Institutionen sind, die der Bevölkerung unter anderem National-, Klassen- oder Politkultur (z. B. die des Kalten Krieges) vermitteln. Die Kunstvermittlung im engeren Sinn ist dabei nur ein kleiner Ausschnitt jener allgemeinen institutionellen National-, Klassen- und Politvermittlung, die die Institution als Ganze leistet. Auf diese Weise, d. h. durch institutionalisierte Diskurse, werden Identitäten oder Subjektformen (nationale, geschlechtliche, koloniale etc.) konstruiert, reproduziert und in Umlauf gehalten. Dass viele Kunstinstitutionen sich also eine eigene Vermittlungsabteilung leisten, verdeckt nur die Tatsache, dass die Institution selbst eine große Vermittlungsabteilung ist. Die Arbeit der eigentlichen Kunstvermittlung präsentiert nur einen kleinen Ausschnitt der in Institutionen materialisierten Diskurse. Auch wenn die in den Museen und Kunsthallen werkenden Kunstpädagogen und -pädagoginnen – nennen wir sie einfach guides – sich selbst und ihren höheren Auftrag anders imaginieren mögen, sind sie doch Teil der Institution, die selbst als komplexes Agglomerat aus diskursiven Praktiken betrachtet werden muss. Führungen oder noch so harmlos scheinende Kreativspielchen, die vielleicht mit Schulkindern getrieben werden, sind zuallererst Teil dieser allgemeinen Diskurse und Praktiken, die die Institution selbst ausmachen.
Aus dieser Perspektive lautet also die Antwort auf die Frage „Wer spricht?“ im Fall der Kunstvermittlung nicht etwa: Die guides sprechen! – also die konkreten Personen. Sondern die korrekte Antwort lautet: Die Institution spricht, und zwar spricht sie durch die guides hindurch. Das bedeutet natürlich nicht, dass die Arbeit der Kunstvermittlung überflüssig wäre. Im Gegenteil, die guides fungieren für das Publikum als die personalisierte Instanz, der Wissen unterstellt wird – und zwar institutionell beglaubigtes Wissen. Damit kann es sonst nur noch der Katalog aufnehmen (ein vollgültiger Aktant im Sinne Bruno Latours) oder vielleicht die Figur des Kurators.¹ Dieses unterstellte Wissen ist dabei keineswegs harmlos, denn es ist ja immer zugleich ein Wissen über erwünschte und unerwünschte Identitäts- und Subjektivierungsformen von eben national-, gender- und klassendistinktionsbewussten Subjekten. Mit anderen Worten, die Person, die als guide arbeitet, ist eine der zentralen „öffentlichen“ Knotenpunkte, an denen sich die Wissenspraktiken und -diskurse der Institution verdichten. Und mit Foucault argumentiert, ist dieses Wissen selbst schon ein Effekt von Macht. Sobald das Publikum also eine solche Institution betritt, ist es eingespannt in ein spezifisches Wissen-Macht-Dispositiv: Es wird ihm ein Wissen vermittelt, das nicht von den komplexen Macht- und damit Unterordnungsverhältnissen zu lösen ist, die von den institutionalisierten Diskursen produziert und reproduziert werden.

Dominatorische Pädagogik I: Das „Museum“ als Disziplinarinstitution
„Wissen“ darf man sich hier keineswegs entkörpert vorstellen – so wenig wie „Diskurs“ übrigens. Pädagogik ist – nach wie vor mit Foucault argumentiert – nicht zuletzt deshalb eine Herrschaftstechnologie, weil die Diskurse auch unabhängig von den kognitiv erfassten Wissens-Inhalten Machtwirkung entfalten. Und zwar durch die Disziplinierungseffekte, auf die sie zielen. Zur pädagogischen Instruktion gehört immer auch, und zwar ungeachtet der zu vermittelnden „Inhalte“, die Instruktion von Habitus und Körperwissen, vom Wissen darum, wie man sich in einem (Kunst-)Raum bewegt, wie man sich gegenüber den Exponaten zu verhalten und gegenüber dem Mitpublikum, nicht zuletzt gegenüber den guides zu benehmen hat. Dieses pädagogische Bemühen um Disziplinierung ist so alt wie die Institution selbst. Es wird besonders deutlich im Versuch der Disziplinierung der Arbeiterklasse anlässlich der Weltausstellungen. So schreibt der Curator in Charge über seine Probleme, 1898 zur Eröffnung des People’s Palace in Glasgow Green die „Undiszipliniertheit“ der Arbeiter in den Griff zu kriegen:
„At first, the spitting habit, so characteristic of an east-end multitude, gave us a good deal of trouble; but the posting of a few bills and a little firmness on the part of the attendants soon produced a good effect, and it is now, as far as we are concerned, almost completely eradicated. A tendency to shouting among the younger part of the visitors had also to be put down, but, with very few exceptions, the admonitions of the attendants were taken in good part, and we have found that the stretching of a piece of string across any portion of the room is quite sufficient to keep the people out of the part marked off.“²An diesem Zitat sind mehrere Aspekte interessant. Zum Ersten fällt auf, dass dieser spezifisch pädagogische Diskurs die Arbeiter verkindlicht und sich in ein dementsprechend paternalistisches Verhältnis zu ihnen setzt. Umgekehrt könnte der Text heute, so scheint es vordergründig, nur noch auf das Benehmen von Kindergruppen übertragen werden, bei allen anderen Publica dürfte die Disziplinierung historisch weitgehend erfolgreich abgeschlossen sein. Aber man sollte sich nicht -täuschen, denn um erfolgreich zu sein, muss Disziplinierung auch gegenüber Erwachsenen weiterhin reproduziert werden. Die Grundprobleme, denen sich guides gegenübersehen, sind seit der Einführung von museum instructors in den 1890er-Jahren in Großbritannien erstaunlich konstant geblieben, selbst wenn das „spitting habit“ heutiger Besucherscharen abgenommen hat.³ So stehen guides immer noch vor dem Problem, die Gruppe zusammenzuhalten und deren Aufmerksamkeit auf einen Punkt – das Exponat oder sich selbst – fokussieren zu müssen. Nach wie vor geht es um die Disziplinierung des Blicks, aber auch des Sprechens bzw. Zuhörens. Nach wie vor geht es um die Disziplinierung der Gruppe gegenüber dem Objekt, das die Gruppe sehen muss, und dem instructor, den die Gruppe hören muss. Unter anderem muss das Arrangement der Blicke und Körper im Raum gewährleisten, dass das Publikumssubjekt, dem Unwissen unterstellt wird, sich in der doppelten Absetzung konstituiert von einerseits den Exponaten und andererseits dem Subjekt, dem Wissen unterstellt wird. So heißt es schon 1891: „In order that a demonstration to be successful, it is essential that everyone present should hear what the demonstrator says, and see the objects which he is describing. The speaker should face his party, be in a slightly elevated position, and while he is referring to a given specimen, all the audience should be able to see the specimen at the same time, so as to follow the words of the demonstrator.“⁴ Diese Choreografie von Distanzbezügen zwischen den einzelnen Aktanten – guide, Publikum und Exponat – ist alles andere als eine Selbstverständlichkeit. Sie stellt sich nicht von alleine her, sondern muss eingeübt, ja anerzogen werden – genauso wie das Spucken aberzogen werden musste. Ansonsten droht Chaos. Unkoordinierte Konversationen könnten ausbrechen, und die Blicke könnten ungelenkt umherzuwandern beginnen: „[…] many of those on the outskirts of the party lose interest in the demonstration, and are led to chat together or straggle away from the demonstrator, each looking at the specimens which attract his own fancy.“⁵Wenn am Ende des Tages alle auf die durchgeschleuste Bevölkerung gerichteten institutionellen Praxen und Diskurse eingeübt worden sind, dann ist garantiert, dass die Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst ver-gessen wurde. Es kommt zu einem durchgreifenden Naturalisierungseffekt. Es ist nun selbstverständlich, dass bestimmte Verhaltensweisen im Rahmen der Institution nicht angebracht sind und möglicherweise auch nicht geduldet werden, und die Selbstverständlichkeit ist noch nicht mal als Selbstverständlichkeit bewusst. Die Disziplinartechnologie der Institution ist uns zu „Leib und Seele“ geworden, sie ist in unseren Habitus eingegangen: Wir selbst sind, als Publikum, Teil der institutionellen Diskurse und Praktiken geworden. Sie setzen sich nun durch uns selbst, durch unser eigenes Verhalten durch. Das Bewusstsein um die Kontingenz dieser Diskurse und Praktiken, die Tatsache also, dass auch ganz andere Diskurse/Praktiken institutionalisiert werden könnten, ist verloren gegangen. Ein wesentliches Merkmal jeder Institution – und natürlich nicht nur der Kunstinstitutionen – besteht deshalb in ihrer Selbstnaturalisierung. Jede In-stitution (so wie überhaupt jedes Ritual) erweckt den Anschein, als wäre sie ewig und würde immer schon genau so bestanden haben. Doch es versteht sich von selbst, dass ein vor Exponaten aufgespanntes Seil weder eine uralte Kulturtechnik der Menschheit ist noch seine Bedeutung (als Stoppzeichen) so einfach in sich selbst trägt (man könnte, wäre man nicht anders erzogen worden, sich ja durchaus aufgerufen fühlen, damit Seilhüpfen zu spielen).⁶Das heißt, die Institution erzeugt vielfache Natura-lisierungseffekte. In Bezug auf die Exponate (auf „Werk-ebene“, wenn man so will) seien hier nur die drei offensichtlichsten angeführt: Der Effekt der Kanonisierung ergibt sich aus der Definitionsmacht der Institution. Kunstinstitutionen wird – nach Maßgabe ihrer jeweiligen Funktion als Museum, Kunsthalle, ambitionierter Kunstraum etc. – eine wichtige Rolle in der Produktion von Kunstgeschichte, dem Setzen von Trends oder der Definition des jeweiligen Mainstreams zugestanden. Als kanonisch gilt, was von mit entsprechender symbolischer Macht ausgestatteten Institutionen als kanonisch definiert wird und so nicht weiter hinterfragt werden muss (das heißt nicht, dass nicht ein ständiger Kampf um den Kanon toben würde, aber dazu kommen wir noch).
Der Effekt der Entkontextualisierung betrifft das einzelne Exponat, wo es durch den bloßen Vorgang des Ausstellens aus seinem ursprünglichen (historischen, geografischen, sozialen) Kontext gerissen und durch die Ausstellung rekontextualisiert wurde. Dass jede Rekontextualisierung zugleich eine Entkontextualisierung bedeutet, scheint unvermeidbar, doch die gängige Ausstellungspraxis entkontextualisiert systematisch, indem sie die ursprüngliche gesellschaftliche Funktion und Bedeutung von Exponaten im Dunkeln lässt und stattdessen auf die mystifizierende und auratisierende Kraft der Institution vertraut.
Der Effekt der Homogenisierung von Exponaten innerhalb einer Ausstellung ist dann nur noch die Folge ihrer Entkontextualisierung. Durch die bloße Zusammenstellung heterogener Exponate unter einem neuen „Header“ kommt es notwendigerweise zu deren Angleichung. Der typische Fall ist die „Themenausstellung“, wo Exponate unter einem homogenisierenden Schlagwort rubriziert werden. Das einzelne Exponat wird auf diese Weise zur bloßen Illustration eines übergeordneten Themas, mit dem es, nebenbei gesagt, in den seltensten Fällen etwas zu tun hat.
In Bezug auf die Institution selbst lassen sich ähnliche Naturalisierungseffekte feststellen. Die Institution organisiert gleichsam das allgemeine Vergessen ihrer eigenen Rolle als Institution. Dabei können wenigstens vier Formen der Naturalisierung ausgemacht werden. Was die Institution dabei vergessen macht, ist erstens ihre Definitionsmacht, die Tatsache also, dass sie erzeugt und mitdefiniert, was sie nur zu präsentieren vorgibt: Sie leugnet damit ihre eigene Rolle und gibt vor, sie wäre ein neutraler Vermittler von – kunsthistorischem und anderem – Wissen; zweitens das von ihr Ausgeschlossene, denn jede Kanonisierung produziert Ausschluss, jedes Wissen Unwissen, jede Erinnerung Vergessen; drittens der Komplex der Bedingungen, denen die Institution selbst unterworfen ist, d. h. ihre gesellschaftlichen, ökonomischen und politischen Abhängigkeiten (die Finanzierungsstruktur, die Abhängigkeit vom Subventionsgeber, die Rolle am Markt, die Konkurrenzverhältnisse im Feld, also Gründe, die zum Beispiel dazu führen, dass Institutionen sich auf Blockbuster-Ausstellungen verlegen,⁷ dass bestimmte – oft politische – Themen als unsexy gelten usw.); und viertens der Klassencharakter der Institution, also der Umstand, dass Kunstinstitutionen, mit Gramsci gesprochen, Hegemoniemaschinen des Bürgertums sind oder, mit Bourdieu gesprochen, soziale Distinktionsmaschinen und, mit Habermas gesprochen, der Idee der „literarischen“ und nicht jener der „politischen“ Öffentlichkeit anhängen.
An diesem Punkt wird man wohl fragen müssen, ob aus diesen vielfachen Verstrickungen ein Weg herausführt. Kann es, wenn Pädagogik zu den wichtigsten Herrschaftstechnologien gehört, überhaupt so etwas wie eine fortschrittliche oder emanzipatorische Kunstvermittlung geben? Und was wäre die Basis von „Erziehung“ nicht als Herrschafts-, sondern als Befreiungstechnologie? Die Frage ist entscheidend, denn etwas dazwischen – eine „neutrale“ Pädagogik – gibt es nicht.⁸Wenn Pädagogik also, mit Foucault gesprochen, heute eine der wesentlichsten Herrschaftstechnologien ist, was wäre dann die Basis für eine andere Pädagogik, nämlich für „Erziehung“ als Befreiungs- und Emanzipationstechnologie? Anders gefragt: Wenn Vermittlung immer in der Illusion lebt, sie könne sich ihrem Gegenstand (so ideologisch der auch immer sein mag) gegenüber als neutraler go-between verhalten, was wäre die Basis einer nicht neutralen, eingreifenden und intervenierenden Vermittlung? Und wie sähe eine Kunstvermittlung aus, die keine Propaganda für Kunst (mitsamt ihres Klassencharakters) betreibt, sondern Selbstermächtigung ermöglicht und dennoch nicht zu einer höheren Form von Sozialarbeit wird. Kurzum, wie sähe eine politische und radikaldemokratische Form von Kunstvermittlung und art education aus? Die Probleme, vor denen emanzipatorische Vermittlung dabei steht, scheinen auf den ersten Blick überwältigend. Wenn es einer fortschrittlichen Pädagogik etwa um „Ermächtigung“ geht – oder, genauer, um das Bereitstellen der Möglichkeiten zur Selbstermächtigung –, dann stellt sich unter heutigen Bedingungen sofort die Frage: Wie „ermächtigt“ man ein Publikum, das mit allem Möglichen in der Ausstellung auftaucht, aber am wenigsten wohl mit dem Wunsch nach Selbstermächtigung? Wie unterläuft man das Bild von sich selbst als „Instanz, der Wissen unterstellt wird“?
Natürlich habe auch ich darauf keine endgültigen oder besonders originellen Antworten. Ein paar Dinge lassen sich allerdings sagen, selbst wenn diese – für unsere Ohren – selbstverständlich oder banal klingen mögen und zugleich nur schwierig in der Praxis durchzusetzen sind. Bevor ich zwei alternierende Strategien ansprechen werde, nämlich Vermittlung als Unterbrechung (oder als Ent–Naturalisierung) und Vermittlung als Gegenkanonisierung, muss allerdings das bisherige Bild der Kunstinstitutionen als Disziplinarmechanismen noch um einige Schattierungen verdüstert werden. Denn die Disziplinarfunktion der Institutionen des kulturellen Felds steht natürlich in einem breiteren gesellschaftlichen und politischen Herrschaftszusammenhang. Und um den zu verstehen, empfiehlt es sich, auf Louis Althussers alte Theorie Ideologischer Staatsapparate zurückzugreifen, die wiederum selbst auf Antonio Gramscis Hegemonietheorie basiert.

Dominatorische Pädagogik II: Der pädagogische Staatsapparat
Während wir üblicherweise zum „Staat“ Institutionen wie die „Regierung, die Verwaltung, die Armee, die Polizei, die Gerichte, die Gefängnisse usw.“⁹ zählen, erweitert Althusser unseren Staatsbegriff signifikant. Die genannten Institutionen bezeichnet er als Repressive Staatsapparate, weil sie im Ernstfall auf das Gewaltmonopol des Staates zurückgreifen können. Zum Staat ge-hören nach Althusser nun aber auch die Ideologischen Staatsapparate – kurz: ISAs. Darunter subsumiert Althusser den religiösen ISA (die Kirchen), den schulischen -(öffentliche und private Bildungseinrichtungen), den -familiären, den juristischen, den politischen (das politische System inklusive der Parteien), den gewerkschaftlichen, den der Information (die Medien) und schließlich den kulturellen ISA (Althusser zählt hierzu „Literatur, Kunst, Sport usw.“).¹⁰ Die ISAs sichern die Herrschaft einer bestimmten Klasse eben nicht durch Gewalt und Zwang, sondern durch Ideologie, indem die einzelnen -Individuen von der Wiege bis zur Bahre, von der Kleinfamilie bis zum Sterbeverein, durch diese Institutionen hindurchgeschleust und so zu Subjekten der Ideologie angerufen werden. Die Verfügungsgewalt über die staatlichen Repressionsapparate ist nicht ausreichend zur Herrschaftsabsicherung, man braucht genauso die ideologische Deutungshoheit, man braucht die Hegemonie (die Sicherung von freiwilliger Zustimmung und unerzwungenem Konsens), die mithilfe der Ideologischen Staatsapparate gesichert wird.
In unserem Zusammenhang ist die folgende Beobachtung Althussers relevant: Im Komplex der Ideologischen Staatsapparate gibt es einen dominierenden ISA. Im -Vorkapitalismus wurde diese Rolle von der Kirche wahrgenommen, die religiöse, schulische und kulturelle Funktionen innehatte. Der hegemoniale Kampf der aufsteigenden Bourgeoisie war aufgrund der zentralen Rolle dieses ISA auch ein Kampf gegen die Kirche und „um die Etablierung der bürgerlichen Hegemonie über die Funktionen, die vormals die Kirche innegehabt hatte: vor allem durch die Schule“¹¹. Althusser geht davon aus, „daß derjenige Ideologische Staatsapparat, der in den reifen kapitalistischen Formationen am Ende eines gewaltsamen politischen und ideologischen Klassenkampfes gegen den früheren dominierenden Ideologischen Staatsapparat in eine dominierende Position gebracht worden ist, der schulische Ideologische Staatsapparat ist“¹². Mit anderen Worten, im bürgerlichen Zeitalter, in dem wir uns nach wie vor befinden, wurde die Schule – bzw. jener institutionelle Komplex, den ich als Pädagogischen Staatsapparat bezeichnen würde – zum dominierenden Ideologischen Staatsapparat.
„Es gibt also gute Gründe anzunehmen, daß das, was die Bourgeoisie hinter dem Spiel ihres politischen ideologischen Staatsapparates, das den Vordergrund der Szene beherrschte [nämlich des politischen ISA der parlamentarischen Repräsentation], als ihren Ideologischen Staatsapparat Nr. 1, also als dominierenden aufbaute, der schulische Apparat war, der faktisch in seinen Funktionen den früheren dominierenden Ideologischen Staatsapparat, nämlich die Kirche, ersetzt hat. Man kann sogar hinzufügen: das Gespann Schule-Familie hat das Gespann Kirche-Familie ersetzt.“¹³Man muss wohl nicht betonen, dass, sollte Althussers Analyse zutreffen, die Auswirkungen auf unsere allzu harmlosen Vorstellungen von Erziehung, Vermittlung und Pädagogik beträchtlich sein müssen. Denn allein wenn wir von der Schule im engeren Sinn ausgehen, so verfügt kein Ideologischer Staatsapparat „so viele Jahre über die obligatorische Zuhörerschaft (die außerdem noch kostenlos ist …) der Gesamtheit der Kinder der kapitalistischen Gesellschaftsformation – 5 bis 6 Tage pro Woche und 8 Stunden am Tag“¹⁴. Die Schule ist dabei unter den Pädagogischen Staatsapparaten natürlich in einer besonders privilegierten Funktion (und wohl nicht zuletzt deshalb, weil sie mit dem Moment der Ideologiereproduktion auch besonders effizient Momente des „Zwangs“ wie etwa der Schulpflicht kombinieren kann). Die Schule „nimmt vom Kindergarten an Kinder aller sozialen Klassen auf, und vom Kindergarten angefangen prägt sie ihnen mit neuen wie mit alten Methoden jahrelang – Jahre, in denen das Kind am leichtesten ‚verwundbar‘ ist, weil eingeklemmt zwischen den Staatsapparat Familie und den Staatsapparat Schule – ‚Fähigkeiten‘ ein, die in herrschende Ideologie verpackt sind (Französisch, Rechnen, Naturkunde, Naturwissenschaften, Literaturgeschichte) oder aber ganz einfach die herrschende Ideologie im reinen Zustand (Moral, Staatsbürgerkunde, Philosophie).“¹⁵Die „Ideologie der Schule“ stellt dabei für Althusser eine der „grundlegenden Formen der herrschenden bürgerlichen Ideologie dar: eine Ideologie, die die Schule als ein neutrales Milieu darstellt, das ohne -Ideologie (weil … weltlich) ist, wo Lehrer das ‚Gewissen‘ und die ‚Freiheit‘ der Kinder, die ihnen (vertrauensvoll) durch deren ‚Eltern‘ (welche ebenfalls frei sind, d. h. im Besitz ihrer Kinder) anvertraut sind, achten und sie durch das eigene Beispiel, das Wissen, die Literatur und ihre ‚befreienden‘ Tugenden zur Freiheit, zur Moralität und zur Verantwortlichkeit von Erwachsenen hinführen.“¹⁶Was für die Schule gilt, das gilt, so muss man sagen, für Pädagogische Staatsapparate im Allgemeinen, einschließlich der „staatlichen“ wie „privaten“ Kunst- und Kulturinstitutionen. Natürlich ist dort die Verknüpfung der Ideologie mit dem Moment des Zwangs weniger stark. Es gibt keine staatliche „allgemeine Museumspflicht“, auch wenn Schulklassen punktuell durch bestimmte Museen zwangsweise durchgeschleust werden. Doch was die Schule mit anderen Pädagogischen Staatsapparaten verbindet, ist, dass sie ein „neutrales Milieu“ des Wissens oder Lernens vorspiegelt, wozu u. a. die Pädagogik der „höheren Zwecke“ dient (Freiheit, Moralität, Verantwortlichkeit), die natürlich im Dienste der hegemonialen Formation und nicht im Dienste einer zu errichtenden Gegenhegemonie steht. Es wird sich dabei immer um „Freiheit“ im Sinne eines abstrakten Ideals individueller Freiheit handeln und nie um konkrete kollektive Befreiung. Denn das hieße ja, man müsste den Schein der Neutralität aufgeben und politische Gegenposition beziehen. Nun kommt aber der Einfluss der -Hegemonietheorie Gramscis auf Althusser nicht vollständig zu tragen. Freilich ist der Einfluss groß. Althusser übernimmt von Gramsci die Idee eines, wie es bei Gramsci heißt, erweiterten oder „integralen“ Staates, der sowohl jene Institutionen umfasst, die Gramsci -„politische Gesellschaft“ nennt (der Staat im herkömmlichen Verständnis), als auch die „Zivilgesellschaft“. Letztere, verstanden als jenes Terrain, auf dem Zustimmung und Konsens hegemonial gesichert werden, ist im Wesentlichen das Vorbild für Althussers späteres Konzept der Ideologischen Staatsapparate. Und damit enden die Gemeinsamkeiten nicht, denn das Interessante ist, dass schon Gramsci – vier Jahrzehnte vor -Althusser – in der Schule einen wichtigen Ort der Sicherung bürgerlicher Hegemonie ausgemacht hat: „Die Schule als positive Erziehungsfunktion und die Gerichte als repressive und negative Erziehungsfunktion sind in dieser Hinsicht die wichtigsten staatlichen Aktivitäten: aber in Wirklichkeit zielt darauf eine Vielzahl anderer so genannter privater Aktivitäten und Initiativen, die den Apparat der politischen und kulturellen Hegemonie der herrschenden Klassen bilden.“¹⁷ Bereits Gramsci ist der Überzeugung, dass der Staat vor allem als „Erzieher“ aufgefasst werden müsse.¹⁸ Der Staat -erfüllt eine pädagogische Funktion – und „[j]edes Verhältnis von ‚Hegemonie‘ ist notwendigerweise ein -pädagogisches Verhältnis“¹⁹. Doch es gibt auch einen prägnanten Unterschied zu Althusser. Gramscis Zugang zu dem Problem ist wesentlich politisch-aktivistisch, nicht ökonomisch-deterministisch. Für Gramsci ist das Feld der Zivilgesellschaft (bei Althusser: der Komplex Ideologischer Staatsapparate) ständig umkämpft, die Hegemonie niemals vollständig errungen, die Konstruktion eines gegenhegemonialen „kollektiven Willens“, also eines politischen Gegenprojekts, keine von vornherein schon aussichtslose Aufgabe. Gerade weil es sich bei den Pädagogischen Staatsapparaten um ein umkämpftes und eben nicht um ein, wie es Althussers -Modell nahe legt, immer schon verlorenes Terrain handelt, ist emanzipatorische Pädagogik möglich.

Emanzipatorische Pädagogik I: Vermittlung als Unterbrechung
Nachdem wir also das dunkle Tal der Ideologischen Staatsapparate durchwandert haben, lässt sich nun ein wenig (wenig genug) zur Aufhellung des Bildes beitragen. Mit welchen Strategien lässt sich die Institution des edukativen Ideologischen Staatsapparats, zu dem auch die Kunst- und Kulturinstitutionen zählen, emanzipatorisch unterwandern oder umkodieren? Im Folgenden möchte ich, wie angekündigt, nur zwei alternierende Strategien ansprechen: a) Vermittlung als Unterbrechung (oder als Ent–Naturalisierung) und b) Vermittlung als Gegenkanonisierung.
Wenn die Logik der Institution die der Naturalisierung ihrer eigenen (kulturellen, staatlichen, ökonomischen, politischen und sonstigen) Bedingungen ist, dann darf sich emanzipatorische Vermittlung natürlich nicht als Vermittlung, sondern muss sich als Unterbrechung dieser Logik verstehen, als ein Brechen der eingangs erwähnten Naturalisierungseffekte. Von Pädagogik als Herrschaftstechnologie zu Pädagogik als Befreiungstechnologie lässt sich nur kommen, wenn die Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst aufgezeigt wird. Es ginge um das Brechen der Naturalisierungseffekte, die die Institution erzeugt und die gleichzeitig zum Vergessen der Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst führen. Noch bevor man also über die konkreten wünschenswerten Inhalte, die es zu vermitteln gilt, im Sinne einer fortschrittlichen Kanonverschiebung diskutiert, heißt das konkret: Eine Ausstellung darf nicht nur Artefakte oder griffige Themen ausstellen, sondern muss ihre eigenen Bedingungen, ihre eigene Definitionsmacht selbst immer mitthematisieren – also keine Ausstellung von Objekten, sondern eine Offenlegung von Bedingungen. Tut sie das nicht, und welche Ausstellung tut das schon, dann muss es die Vermittlung gegen die Ausstellung tun. Vermittlung als Unterbrechung wird also in den meisten Fällen versuchen, in einer mehr oder weniger „feindlichen“ Institution gegen die Institution zu arbeiten (oder in einer „dummen“ und „falschen“ Ausstellung gegen die „Dummheit“ und „Falschheit“ der Ausstellung).²⁰ Sie muss auf Störung der gnadenlos ablaufenden Eigenlogik des Betriebs abzielen, denn zur Eigenlogik gehört ja das Vergessenmachen der eigenen Bedingungen. Die Brechung des Naturalisierungseffekts der Institution beinhaltet, dass nicht nur gefragt werden muss: Wer spricht?, sondern auch: Was wird gezeigt, darf gezeigt werden, kann gezeigt werden? Oder auf der Ebene der Führung (bzw. des Texts, Katalogs, Raumtexts, Audioguides …): Was wird gesagt, darf gesagt werden, kann gesagt -werden? Sie beinhaltet die offene Thematisierung der Ka-nonisierungs-, Entkontextualisierungs- und Homo-genisierungseffekte der Ausstellung gegenüber den Exponaten wie auch die Offenlegung der Definitions- und Exklusionsmacht der Institution selbst.
Diese Offenlegung wird vor allem in jenen Momenten gelingen, in denen in der Institution ein Konflikt und mit ihm Öffentlichkeit entsteht. Eine Institution ist ja etwas, das keineswegs per se Öffentlichkeit schafft. Institutionen sind in erster Linie dazu da, das Entstehen von Öffentlichkeit zu verhindern. Wenn im Rahmen einer Institution ein öffentlicher Raum im politischen Sinn entsteht, dann weil ein Konflikt das gut geölte Räderwerk der Institution zum Stocken bringt. Die politische Öffentlichkeit – im Unterschied zur, wie Habermas sagen würde, „literarischen“: also auch zur Kunstöffentlichkeit – entsteht alleine im Moment des Konflikts. Verbreitert sich der Konflikt und wird zum Antagonismus, werden auch die Grenzen der Institution überschritten. Es wird zu Koppelungen zwischen dem Feld der Kunst und dem Feld der Politik kommen. So kann es passieren, dass in Kunstinstitutionen plötzlich politische Versammlungen stattfinden und die Künstler und Künstlerinnen sich freiwillig ihrer angestammten „Autonomie“ begeben und einem breiteren politischen Projekt anschließen. Von der Französischen Revolution, in der Jacques-Louis David sich den Jakobinern anschloss und zum Politiker wurde, bis heute gibt es genügend historische Beispiele für solche Verkopplungen, die den politischen Antagonismus in das Feld der Kunst trugen und einen öffentlichen Raum im strikten Sinn errichteten.²¹Heute findet sich diese Art von Politisierung eher auf der Mikroebene und nicht im Makropolitischen der -Revolution. Für eine breitere Unterbrechung etablierter -Institutionslogiken wäre trotz alledem der Aufbau von Gegeninstitutionen (oder die Veränderung des Charakters gegenwärtiger Institutionen) auf Basis eines brei-teren gegenhegemonialen politischen Projekts erforderlich. Ein solches Projekt ist nicht in Sicht. Man könnte sich aber ausmalen, wie es wohl aussehen müsste, wollte es die Reproduktion des bürgerlichen Kanons unterbrechen. Museen und Ausstellungshallen müssten zu einer Art „Volkshochschule“ werden, allerdings zu einer Volkshochschule ohne „Volk“ und ohne Schule. Dort dürfte Vermittlung nicht den Fehler begehen, wie in herkömmlichen Volkshochschulen, den bestehenden Kanon „nach unten“ vermitteln zu wollen, sondern sie müsste den Leuten tools zur Verfügung stellen, um den Kanon in seiner Bedingtheit (also seine Klassenbasis, seinen Eurozentrismus etc.) durchschaubar zu machen. Letztlich bestünde Sinn und Zweck einer solchen Institution nicht in der Vermittlung einer alten Kultur – ähnlich wie die Arbeiterbildung oft nichts anderes getan hat, als die Kultur des Bürgertums nach unten weiterzureichen und damit erst recht zu generalisieren –, sondern in der Schaffung einer neuen.²²Mit der Frage nach einer Volkshochschule ohne „Volk“ und ohne Schule stellt sich die Frage nach einer anderen Institution, die Teil eines breiteren gegenhegemonialen Projekts ist. Wo dieses Projekt fehlt, und es ist kaum zu bestreiten, dass es derzeit fehlt, wird eine andere Pädagogik, wo sie nicht vielfache Klein- und Alternativinstitutionen gründet, eher an den Rändern der bestehenden Institutionen arbeiten. Die eine Strategie, die unter diesen Bedingungen möglich ist, die Strategie der Unterbrechung, wurde bereits genannt. Die zweite Strategie ist die der Gegenkanonisierung. Im Fall der Gegenkanonisierung wird die Definitionsmacht der Institution genutzt und gleichsam gegen sie selbst gewendet. Diese Strategie zielt weniger auf die Unterbrechung der institutionellen Logik (des Funktionierens des Apparats als Apparat) als auf den zu vermittelnden „Inhalt“. Ja, die Definitions- und Kanonisierungsmacht der Institution ist geradezu willkommen, weil sie die beabsichtigte Kanonverschiebung mit dem nötigen symbolischen Kapital ausstattet.
Ein Beispiel für diese Strategie ist die von Okwui Enwezor und seinen KokuratorInnen Carlos Basualdo, Ute Meta Bauer, Susanne Ghez, Sarat Maharaj, Mark Nash und Octavio Zaya verantwortete Documenta11, die die Institution der Kassler Ausstellung zu genau so einer Kanonverschiebung nutzte – mit durchaus progressiven Effekten. Das geschah entlang von drei Brüchen, die die D11 ins Kunstfeld einführte oder, wo sie latent vorhanden waren, zumindest vertiefte. Damit ist gemeint, dass es mit der D11 zu einer dreifachen Radikalisierung von Strategien des Ausstellungsmachens kam, die man vielleicht kurzerhand als Politisierung, als Dezentrierung des Westens und als Theoretisierung bezeichnen kann. Um eine Politisierung des Kunstfelds handelte es sich insofern, als Kunst hier verstanden wurde als Instrumentarium politischer Analyse, um eine Dezentrierung des Westens handelte es sich vor allem, weil „nichtwestliche“ Kunstproduktion bzw. Kunstproduktion der Diaspora ins Zentrum westlicher Aufmerksamkeit gerückt wurde (was den Westen umgekehrt dezentrierte), und um verstärkte Theoretisierung handelte es sich, weil mit vier der eigentlichen Ausstellung in Kassel vorauslaufenden Theorieplattformen die Schnittstelle zwischen Kunst und Theorie stärker forciert wurde denn je.²³ In unserem Zusammenhang ist vor allem aber interessant, wie auf der Ebene der Vermittlung diese dreifache Kanonverschiebung im Kunstfeld unterstützt wurde. Ich möchte das in Form eines Erfahrungsberichts darstellen.

Emanzipatorische Pädagogik II: Vermittlung als Gegenkanonisierung am Beispiel der Documenta11
Bereits für die von ihm kuratierte zweite Johannesburg-Biennale hatte Okwui Enwezor ein „Education Project“ im Sinn (eine Art Curatorial-Studies-Lehrgang), das im Wesentlichen als StipendiatInnenprogramm für eine kleinere Gruppe nichtwestlicher Kunst- und KulturarbeiterInnen gedacht war, zu dem es aber nicht kam. Für die D11 griff Enwezor die Idee wieder auf, und im Frühsommer 2001 wurde ich mit der Ausarbeitung eines Curriculum-Konzepts für das „Education Project“ beauftragt. Aufgrund meiner Erfahrungen mit einem begleitenden Workshop zur Wiener Plattform von „Democracy Unrealized“ an der Akademie der bildenden Künste und aufgrund der programmatisch-konzeptuellen Bedeutung dieses ersten Plattformthemas für die D11 als Ganze entschied ich mich dafür, die Grundidee von Demokratie als unvollendetem Prozess auch dem Konzept für das „Education Project“ zugrunde zu legen, Erziehung also als im Wesentlichen unvollendbaren Prozess zu begreifen. Dahinter verbarg sich in erster Linie eine Abgrenzung von Pädagogik als Herrschafts- und Disziplinierungstechnologie und eine Anlehnung an Theorien, die Pädagogik als Teil einer Praxis von Befreiung und self-empowerment verstehen und etwa im Werk von Paolo Freire, bell hooks oder in dekonstruktiven Ansätzen wie jenem von Bill Readings oder von J. Hillis Miller zu finden sind. Mit anderen Worten, das „Ziel“ des pädagogischen Prozesses kann nicht von vornherein in die Form eines „Lehrzielkatalogs“ gemeißelt werden, da sich Ziele im Prozess selber verändern können. In diesem Sinne handelte es sich also eher um ein Projekt als um ein fixes, vorgegebenes und abzuspulendes Programm.²⁴Zugleich war aber klar, dass bestimmte Bedingungen und Inhalte als Framework und Ausgangsbasis vorzugeben waren, da sich das Projekt ja nicht in einem Vakuum entwickeln konnte. Zu diesem Zweck wurden Gefäße, sogenannte slots, vorgeschlagen, die im Prozess selbst zu füllen waren: slot 1, betitelt „thinking through D11“ widmete sich im Wesentlichen den Themen und Problemstellungen der ersten vier Plattformen sowie der Gesamtphilosophie der D11. Dieses Gefäß war von Anfang an als eine Art missing link zwischen den Documenta-Plattformen 1–4 (den Theorieplattformen zu Demokratie, Wahrheit und Versöhnung, Creolité und zu afrikanischen Städten) und der Plattform 5 (der Ausstellung) gedacht. Der zweite slot, ursprünglich betitelt „de/constructing the artist“ und dann thematisch ausgeweitet zu „mapping the exhibition“, war der Auseinandersetzung mit den künstlerischen Projekten wie auch mit Ausstellungsdisplay, -architektur etc. gewidmet. Der dritte slot – „documenting documenta – the political -archeology of an institution“ – war dazu gedacht, den institutionellen Kontext und die Geschichte der Ausstellung aus kritischer Perspektive zu befragen, diente also der weitestmöglichen Offenlegung der Bedingungen der Institution und des Kunstfelds. Der vierte slot war der praktischen Arbeit und Erfahrung mit dem Ausstellungsmachen gewidmet und wurde mit einem Schuss nietzscheanischem Fatalismus „running against walls (and learning how to embrace your fate)“ genannt. Diese slots wurden komplementiert durch ein wiederkehrendes Element – genannt „the academy unrealized – -developing educational strategies“ –, das Raum für Selbstreflexion des Projekts bieten und Fragen der Vermittlung und Ausstellungspädagogik diskutieren sollte. Nach einer internationalen Ausschreibung wurden schließlich für ein halbes Jahr neun Stipendiaten und Stipendiatinnen aus Indien, Japan, Mexiko, den USA, Ost- und Westeuropa zur Teilnahme an dem Projekt nach Kassel eingeladen.
Damit war die Frage allerdings noch nicht beantwortet, wie die zu erwartenden BesucherInnenströme vermittlerisch zu betreuen wären. Diese kleine Gruppe wäre weder dazu in der Lage gewesen, noch war es ihre Aufgabe. Die documenta-Leitung entschied sich, Führungen durch einen BesucherInnendienst anzubieten, der logistisch vom Berliner Büro x:hibit durchgeführt wurde, die Ausbildung der künftigen guides aber in den Händen der documenta zu belassen. Man entschied sich also für eine klare Trennung zwischen der technischen Abwicklung und Organisation der Führungen und der inhaltlichen Ebene der Ausbildung der guides. Die slot-Struktur des Konzepts des „Education Project“ wurde dazu im Wesentlichen auf diese Ausbildungseinheit umgelegt, die bald – in Abgrenzung vom „Education Project“ – „Education Programme“ genannt werden sollte und mit dessen Organisation und Betreuung vor Ort Karin Rebbert betraut wurde. An die 100 guides verbrachten jeweils fünf geblockte Ausbildungswochen in Kassel, in denen die Institutionengeschichte der documenta, ihre Rolle im Kunstfeld (im Kalten Krieg so wie heute), die „Philosophie“ und institutionelle Struktur der D11, die teilnehmenden Künstler und Künstlerinnen, die Inhalte der ersten vier Plattformen und Probleme der Kunstvermittlung von internen wie externen Vortragenden sowie in Workshops vorgestellt und durchleuchtet wurden. Dabei erwies sich die Einbindung der Stipendiaten und Stipendiatinnen als sinnvoll, sodass unter der gemeinsamen Supervision von Karin Rebbert und mir sowie unter der kuratorischen Ägide vor allem von Ute Meta Bauer und Sarat Maharaj, die sich des Elements education besonders angenommen hatten, schließlich beide Ausbildungseinheiten ineinander verschoben wurden, ohne damit schon ineinander aufzugehen.
Die Erfahrungen aus diesem „Project/Programme“ scheinen mir einige Schlussfolgerungen nahe zu legen, die für emanzipatorische Kunstvermittlung von Relevanz sein könnten: Zum Ersten ist die Idee eines rein prozessual orientierten und nahezu gänzlich offenen Projekts in der institutionellen Realität – mit all ihren unabweisbaren Anforderungen und „Sachzwängen“ – kaum durchzuhalten. Ein Projekt wird deshalb immer von Momenten der Programmierung überlagert sein, d. h., es wird tendenziell selbst zum Programm werden müssen, es sei denn, es flüchtet in den institutionsleeren Raum. Das „Education Programme“ wiederum hatte ein enormes Pensum zu erfüllen, was ohne Durchstrukturierung nicht machbar gewesen wäre (auch wenn versucht wurde, Momente eines offeneren Projekts in diese Struktur einfließen zu lassen). Der Kunstkritiker Christoph Blase hat die Intensität dieser Blöcke wohl zu Recht verglichen mit dem Gesamtprogramm eines Semesters an der Universität.²⁵ Der treffendere Vergleich wäre, stellt man sowohl das Blockformat als auch den Umfang des Programms in Rechnung, der mit einer universitären Summer-School bzw. Sommeruniversität.
Die „kanonische“ Verschiebung auf der Achse education oder Kunstvermittlung, die von der D11 signalisiert wird, bestand also nicht in der Erfindung neuer, besonders avantgardistischer Führungsformate, sondern im bislang wohl einmaligen Umfang und in der Intensität der Ausbildung der guides. Die Ausbildung hatte sich ja bewusst nicht auf die bloße Vorstellung der Biografien und Werkgeschichten der teilnehmenden Künstler und Künstlerinnen beschränkt, sondern unter anderem die Institutionengeschichte der D11 und die Biennalisierung des Kunstfelds, Problemstellungen der Cultural Studies und Postcolonial Studies oder Fragen der politischen Theorie und Demokratietheorie miteinbezogen. Hat es sich dabei um einen Ausbildungsoverkill gehandelt? Davon kann, denke ich, keine Rede sein. Die Auseinandersetzung mit diesen Themen hat bei vielen der guides vielmehr einen Wissensdurst generiert, der oft kaum gestillt werden konnte.²⁶ Die Erfahrung hat dabei gezeigt, dass eine Strategie „produktiver Überforderung“ umschlagen kann, nach einer möglichen Eingangsphase der Frustration, in den Wunsch nach intensiverer Beschäftigung, dass aber Unterforderung nie in etwas anderes umschlägt als in Langeweile, Desinteresse und Abwendung. Auf diese Weise dürften viele guides eine ähnliche Erfahrung durchlaufen haben wie, im besten Fall, die Besucher und Besucherinnen der Ausstellung – nämlich konfrontiert zu sein mit einem Problemzusammenhang, der ungleich umfänglicher ist, als man es ursprünglich von einer Kunstausstellung erwartet hätte. Eines der Ziele des Vermittlungsprogramms bestand somit darin, als Scharnier zu funktionieren zwischen der Ausstellungsplattform und den Theorieplattformen, die ja in Kassel nicht unmittelbar präsent waren, d. h. zwischen dem Kassler Kunstevent D11 und der D11 als einem analytisch-politisch-künstlerischen Projekt, dessen inhaltliche wie geografische Dimensionen weit über Kassel hinausgingen.²⁷Die Vermittlung hat in diesem Fall also die Kanonverschiebung, den dreifachen Bruch, den die D11 im Kunstfeld darstellte, unterstützt und nicht „unterbrochen“. Das war nur möglich, weil die Ausstellung ja selbst schon eine emanzipatorische Kanonverschiebung versuchte. Die documenta wurde von Enwezor nicht als etwas verstanden, was sie nicht war und nie sein konnte (weshalb die Kritik, „partizipatorische“ Kunstpraxen seien zu kurz gekommen, ins Leere läuft). Sie wurde vonseiten der KuratorInnen und vonseiten der Vermittlung als genau das verstanden und genutzt, was sie war und ist: eine symbolische Definitions- und Kanonisierungsmaschine.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 34–58.

1.) Der es aber meist an entsprechender wissenschaftlicher oder pädagogischer (scheinbarer) Unbeteiligtheit mangelt, um glaubhaft Wissen und nicht Eigennutz zu repräsentieren. Es müsste sich also schon um den wissenschaftlichen, nur an der „Pflege“ der Sammlung interessierten Kurator alten Typs handeln und nicht um den modernen Typus des Selbstdarsteller-Kurators.
2.) Zit. nach Tony Bennett, Culture. A Reformer’s Science. London, Thousand Oaks, New Delhi 1998, S. 208.
3.) Natürlich können die Anfänge der Museumspädagogik als solcher noch weiter zurückverfolgt werden, vielleicht sogar zurück bis zur Französischen Revolution, wie Gottfried Fliedl argumentiert, hier zitiert und paraphrasiert von Eva Sturm: „Uneingeschränkter Öffentlichkeitsanspruch, Definition des Museums als Ort der Bildung (oder Erziehung) und Verwandlung von Tradition in historische Erfahrung: diese drei aufeinander bezogenen Momente […] [kennzeichnen, E. S.] die aufklärerisch-bürgerliche Museumsidee‘, so Gottfried Fliedl […]. Den Anfang der sogenannten ‚Museumspädagogik‘ ortet Fliedl genau an diesem Punkt, in der Geburtsstunde der Museen im Kontext der Französischen Revolution. Kunst wurde damals in einem groß angelegten Raubzug angeeignet und instrumentalisiert, um – am leer gewordenen Platz des Königs und im Dienste der Menschheit – einen nationalen Mythos aufbauen zu helfen“ (Eva Sturm, Woher kommen die Kunst-VermittlerInnen? Versuch einer Positionsbestimmung, in: Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum, Wien 2002, S. 199).
4.) Zit. nach Tony Bennett, Culture. A Reformer’s Science, a. a. O., S. 208.
5.) Zit. nach ebenda.
6.) Die Kunst selbst kann natürlich diese institutionellen Bedingtheiten zum Thema machen. In dem Video „Goodies & Baddies“ (1999) von Anne Cleary und Dennis Conolly wird mit versteckter Kamera die Reaktion verschiedener internationaler Kunstinstitutionen auf Übertretung ihrer disziplinären Regeln – u. a. auf Übertretung der Absperrung – sichtbar gemacht.
7.) Siehe dazu u. a. Emma Barker, „Exhibiting the Canon: The Blockbuster Show“, in: Dies. (Hg.), Contemporary Cultures of Display, New Haven/London 1999.
8.) Diese Erkenntnis, dass Erziehung nichts anderes sein kann als entweder eine „Praxis der Befreiung“ oder eine „Praxis der Beherrschung“ liegt der Befreiungspädagogik Paulo Freires zugrunde. Von Freire ausgehend, siehe auch bell hooks, Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom. London/New York 1994.
9.) Louis Althusser, Ideologie und Ideologische Staatsapparate. Hamburg/Berlin 1977, S. 119.
10.) Ebd., S. 119–120.
11.) Ebd., S. 126.
12.) Ebd.
13.) Ebd., S. 127
14.) Ebd., S. 129.
15.) Ebd., S. 128.
16.) Ebd., S. 129.
17.) Antonio Gramsci, Erziehung und Bildung, hg. von Andreas Merkens, Hamburg 2004, S. 9.
18.) Ebd., S. 71.
19.) Ebd., S. 80.
20.) Wobei es gleich besser wäre, in der „richtigen“ Institution und der „richtigen“ Ausstellung zu arbeiten, aber das ist ein Luxus, der wenige trifft.
21.) Diese „Öffentlichkeitstheorie“ findet sich ausführlicher in u. a. folgenden Texten entwickelt: Oliver Marchart, „Neue Kunst nach alten Regeln? Begriffsklärungen zu ‚Kunst im Außenraum‘, zu ‚Public Art‘, ‚Polit-Kunst‘ und ‚Kunst als Sozialdienst‘“, in: Markus Wailand, Vitus H. Weh (Hg.), Zur Sache Kunst am Bau, Wien 1998, S. 102–109; ders., „New Genre Public Net Art. Einige Anmerkungen zum öffentlichen Raum Internet und seiner zukünftigen Kunstgeschichte“, in: Hedwig Saxenhuber, Georg Schöllhammer (Hg.), Ortsbezug. Konstruktion oder Prozeß, Wien 1998, S. 41–60; ders., „Art, Space and the Public Sphere(s). Some Basic Observations on the Difficult Relation of Public Art, Urbanism and Political Theory“, in: Andreas Lechner, Petra Maier (Hg.), Stadtmotiv, Wien 1999, S. 96–158 (auch als elektronisches Dokument unter: www. eipcp.net/diskurs/d07/text/marchart_prepublic_en.html [1.4.2005]); „Zwischen Forum und Basar. Zum Paradoxon institutionalisierter Öffentlichkeit“, in: Forum Stadtpark (Hg.), Zwischen Forum und Basar. Beschreibungen und Befragungen zur (Re-)Strukturierung des Kunstbetriebes, Wien 2000, S. 9–18; ders., „Poster-Politik. Kriegsplakate und die politische Vorgeschichte der Public Art“, in: Otto Mittmannsgruber, Martin Strauss (Hg.), PlakatKunst. Über die Verwendung eines Massenmediums durch die Kunst, Wien/New York 2000, S. 68–87; ders., „Media Darkness. Reflections on Public Space, Light, and Conflict”, in: Tatiana Goryucheva, Eric Kluitenberg (Hg.), Media/Art/Public Domain, Amsterdam 2003, S. 83–97; ders., „Der Apparat und die Öffentlichkeit. Zur medialen Differenz von ‚Politik‘ und ‚dem Politischen‘“, in: Daniel Gethmann, Markus Stauff (Hg.), Politiken der Medien, Freiburg/Berlin 2005, S. 19–38; und vor allem in meinem im Herbst 2005 bei Turia + Kant, Wien, erschienenen Buch: Ästhetik des Öffentlichen. Eine politische Theorie künstlerischer Praxis.
22.) Ein historischer Präzedenzfall ist z. B. die Lenin/Bogdanow-Kontroverse, die sich genau um die Frage drehte, ob die Kultur des Bürgertums zu übernehmen (Lenin) oder eine eigene des Proletkults zu entwickeln sei (Bogdanow).
23.) Diesen dreifachen Bruch habe ich ausführlich dargestellt in: Oliver Marchart, „Die Politik, die Theorie und der Westen. Der Bruch der Documenta11 im Biennalekontext und ihre Vermittlungsstrategie“, in: Claus Volkenandt (Hg.), Kunstgeschichte und „Weltgegenwartskunst“. Konzepte – Methoden – Perspektiven, Berlin 2004, S. 95–119.
24.) Dieser Unterschied zwischen einem Projekt und einem Programm wurde im Konzeptpapier ausdrücklich betont. Dort hieß es: „Only on the basis of the acceptance of the impossibility of education – of the necessary failure of any education programme – one can start developing and putting into practice some elements of an educational project (which by definition have always to be provisional). While a ‚programme’ would set a clear catalogue of ‚educational tasks’ which have to be fulfilled, in a ‚project’ – as it is understood here – the goal itself is not something pre-established but has to be developed only via and during the very process (even as by virtue of necessarily having to start somewhere and to establish a minimal framework, a certain direction is given to the project which nevertheless must remain open for eventual reversal and re-direction). So in the final instance it has to be up to the students to find out ‚what they want’. This does not imply that they will work in a complete vacuum, under conditions of unlimited freedom – which would only be another name for terror, as Hegel perceived clearly. But they will start within some minimal framework which is the be reconstructed and revised by themselves during the process – so that what the educational project of Documenta11 turns out to be we will know in detail only after Documenta11“ (Oliver Marchart, Educational Project, Concept Notes, unveröffentlichtes Manuskript, S. 3).
25.) Christoph Blase, „Diktatur, Demokratie und andere Probleme der Kunsttheorie“, Art, 6, 2002, S. 75.
26.) Um nur ein Beispiel zu nennen: Zur Beschreibung des Projekts D11 wurde von Enwezor und seinen Kokuratoren immer wieder der Begriff der „Konstellation“ verwendet. Nachdem vielen unklar war, was damit gemeint sein könnte, wurde ein Workshop zur Begriffsklärung relativ ad hoc ins Programm eingebaut, in dem ich an ausgewählten Textstellen die Geschichte des Begriffs und seine Funktion bei Walter Benjamin vorstellte, was zu so intensiven Diskussionen führte, dass der verbleibende Halbtag dafür hätte verwendet werden können.
27.) Aus dieser Perspektive könnte man durchaus in den Vermittlungsblöcken des „Education Programme“ – zusammen mit der kontinuierlichen Arbeit des „Education Project“ – ohne weiteres so etwas wie ein fünftes Theoriemodul sehen. Bei allen sonstigen Unterschieden, vom Umfang, also gemessen etwa an der Anzahl der Vortragenden und der Dauer der Einheiten, entsprach es durchaus der größten der Theorieplattformen, nämlich „Democracy Unrealized“.

Ästhetische Bildung und Kunstpädagogik. Migrationspädagogische Anmerkungen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kritik interkultureller Kunstpädagogik
In den letzten Jahren ist in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung im amtlich deutschsprachigen Raum das Interesse an der Auseinandersetzung mit dem Themenfeld Migration deutlich gestiegen. Warum?
Politisch und medial war in Deutschland lange Zeit die Position vorherrschend, dass Migration randständig und nicht konstitutiv für die Bundesrepublik sei. Bis Ende der 1990er Jahre war die offizielle Selbstdarstellung der Bundesrepublik Deutschland hartnäckig dominiert von einer „Lebenslüge“¹: Deutschland sei kein Einwanderungsland. Diese politische Irreführung und Ignoranz hat zweifelsohne die sozialen Folgen von Migration verkannt und zum Teil überaus problematische Entwicklung bedingt, deren Konsequenzen insbesondere auch das Feld der Bildung und Erziehung betreffen. In dieser gesamtgesellschaftlichen Ignoranz konnte auch die Kunstpädagogik/Kunstvermittlung sich nicht aufgefordert sehen, sich systematisch mit der Migrationstatsache, die nicht erst mit der Arbeitsmigration nach 1945 einsetzte, sondern seitdem von Deutschland politisch sinnvoll gesprochen werden kann, schon immer in unterschiedlicher Weise galt, auseinanderzusetzen.
Seit dem Beginn des 21. Jahrhunderts hat sich das politische Szenario verändert. Eine Reihe von Veränderungen in Richtung der An-Erkennung der Migrationstatsache ist festzustellen. So wurde die Einbürgerung erleichtert und die Staatsbürgerschaftsregelung geändert. Nun können Kinder von seit 8 Jahren „rechtmäßig“ in Deutschland lebenden Eltern die deutsche Staatsbürgerschaft erwerben. Zudem wurde 2005 das Zuwanderungsgesetz erlassen, welches zum ersten Mal den Integrationsbegriff in einer migrationspolitischen Gesetzgebung verwendet. Gleichzeitig macht der Name des Gesetzes bereits seine restringierende Ausrichtung deutlich: Gesetz zur Begrenzung und Steuerung von Zuwanderung. Bezogen auf Migration kann allgemein somit von einem widersprüchlichen Verhältnis zwischen restriktiver Begrenzung und Neuformierung des Sozialen durch Grenzüberschreitungen gesprochen werden.
Gleichwohl hat sich seit Beginn des neuen Jahrtausends in Deutschland das Selbstverständnis durchgesetzt, dass die Anwesenheit von Migranten und Migrantinnen weder ein marginaler noch vorübergehender Umstand ist, sondern konstitutives Moment gesellschaftlicher Wirklichkeit. Die öffentlichen Diskurse, die politischen Debatten und Anstrengungen sowie die Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung der letzten Jahre in Deutschland verweisen darauf, dass die Auseinandersetzung mit Migration zu den wichtigsten gesellschaftlichen Fragen der Gegenwart und wohl auch der Zukunft gehört. Dies scheint mittlerweile auch in den Feldern angekommen zu sein, die sich pädagogisch mit Kunst und Ästhetik befassen.
Wenn man nun mit einigem Mut zur Pauschaltypisierung Regelmäßigkeiten in der „Entdeckung der Migrationstatsache in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung“ ausmachen will, dann rücken mindestens drei Motive im Diskurs in den Vordergrund:
– „Interkulturelle Kunstpädagogik“ als Weg der Integration derer, die als mit Migrationshintergrund gelten
– Notwendigkeit der „interkulturellen“ Öffnung der Kulturinstitutionen
– „Interkulturelle Kunstpädagogik“ als Beitrag zu einem respektvollen und zivilen Umgang mit kultureller Differenz und Fremdheit
Somit sind also die drei Schlüsselbegriffe des deutschsprachigen Diskurses über Migration auch in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung angekommen: „Integration“, „Mensch mit Migrationshintergrund“, die „kulturelle Andersheit des Migranten“².
Ich möchte meinen Beitrag zu Fragen ästhetischer Bildung in der Migrationsgesellschaft mit einer kurzen Kritik der Besonderung einleiten,³ um vom Brett dieser Kritik in eine alternative Perspektive zu springen, die ich „Migrationspädagogik“ nenne. Mit der Kritik ver-bindet sich selbstverständlich nicht die grundlegende Ablehnung solcher Überlegungen, Projekte, Texte, Veranstaltungen, denen mindestens eines der drei Motive zugeordnet werden kann. Ganz im Gegenteil finden sich im Bereich der pädagogischen Auseinandersetzung mit Kunst und Ästhetik wichtige und interessante -Beiträge, selbst wenn sie die Semantik „Integration“, „kulturelle Vielfalt“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ bedienen. Allerdings sind diese Ansätze gefährdet, einen Beitrag zur Reproduktion des gesamtgesellschaftlich nach wie vor existenten Bildes zu leisten, dass es da eine (statistisch immer bedeutsamer werdende; in Frankfurt am Main gelten in der Gruppe der Kinder unter drei Lebensjahren etwa 70% als „mit Migrationshintergrund“) Gruppe von Personen gibt, die irgendwie (kulturell) anders ist und die deshalb zu integrieren sei.
„Integration“, „kulturelle Differenz“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ sind Ausdrücke, in den sich zwar die Anerkennung der Migrationstatsache artikuliert, allerdings in einer Weise, die gefährdet ist, ein Bild von der kulturellen Fremdheit der somit in der -Migrationsgesellschaft als Andere geltenden Personen zu schaffen. „Integration“ beispielsweise bestätigt die Zuschreibung von Fremdheit, da die Vokabel nahezu ausschließlich benutzt wird, um über so genannte -Menschen mit Migrationshintergrund (MmM) zu sprechen. Indem sie als MmM bezeichnet werden, werden sie – selbst wenn sie in Deutschland geboren und auf-gewachsen sind und hier ihren Lebensmittelpunkt haben – als „fremde Elemente“, die zu integrieren seien, konstruiert. Die Frage der „Integration“ wird aber beispielsweise nicht mit Bezug auf (wirtschafts-)deviante Biografien von Menschen, die selbstverständlich und fraglos als Deutsche verstanden werden gestellt. Sie wird auch nicht gestellt bei funktionellem Analphabetismus von Menschen, die als Deutsche gelten, und auch nicht, wenn wir es mit einem Fall von fehlendem moral sense zu tun haben. Indem Handlungsweisen nur bei denen, die als nicht selbstverständlich zugehörig gehören gelten, als Indiz auf ihren Integrationsstatus beurteilt werden, wird nicht nur fortlaufend der Status dieser Gruppe als nicht gänzlich zugehörig fortlaufend hergestellt. Vielmehr bestätigt sich in dieser Unterscheidungspraxis auch der fraglos legitime Zugehörigkeitsstaus der anderen Seite.
„Interkulturell“ ist ein Ausdruck, in dem betont wird, dass die Anerkennung gegebener kultureller Differenz geboten ist. „Anerkennung kultureller Differenz“ ist beispielsweise das zentrale Bildungsziel, das sich mit der Interkulturellen Pädagogik verbindet. Da wir auf Grund vielfältiger Bedingungen in kulturell pluralen und sich kulturell wandelnden gesellschaftlichen -Zusammenhängen leben, weist dieses Bildungsziel sicher eine gewisse Plausibilität auf. Viele Zeitdiagnosen weisen darauf hin, dass moderne Gesellschaften als -Zusammenhänge beschrieben werden müssen, für die aufgrund intensiver Dynamiken in zentralen gesellschaftlichen Bereichen und Sphären, nicht zuletzt auch durch weltweite Wanderungsbewegungen angestoßen, soziale Wandlungsprozesse, Diversifikation und Pluralisierungen charakteristisch sind. Diese Pluralisierung sozialer Kontexte, Stile, Selbstverständnisse und Beziehungen imponiert empirisch als Vielfalt kultureller Phänomene. Normativ verbindet sich hiermit häufig die Perspektive, diese Lebensformen in ihrer Differenz prinzipiell anzuerkennen, und dass die Ausbildung von Fertigkeiten wechselseitiger kommunikativer Anerkennung wertvoll sei.
Vor diesem Hintergrund wird „interkulturelles Lernen“ zu einer zentralen Bildungsaufgabe in einer kul-turell pluralen (Welt-)Gesellschaft. Für die mittlerweile als eigenständiges pädagogisches Fachgebiet etablierte Interkulturelle Pädagogik ist der Bezug auf die „in-terkulturelle“ Perspektive konstitutiv. Nach Georg -Auernheimer⁴ ist hierbei interkulturelle Bildung zwei Grundprinzipien verpflichtet: dem Gleichheitsgrundsatz und dem Grundsatz der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe (ich komme weiter unten, im letzten Abschnitt des vorliegenden Textes auf diese Kennzeichnung noch einmal zu sprechen).
Wer aber Texte zu Interkultureller Pädagogik liest, wird recht schnell feststellen, dass es sich bei der kul-turellen Differenz, die im Rahmen Interkultureller -Pädagogik zum Thema wird, um eine migrationsgesellschaftliche Differenz handelt. Das Grundproblem der Bezeichnung „Interkulturelle (Kunst-)Pädagogik/Lernen/Kommunikation“, dann wenn sie als Bezeichnung der Thematisierung migrationsgesellschaftlicher Verhältnisse verwendet wird, besteht darin, dass eine spezifische Verschiedenheit immer schon gesetzt ist. Diese -(Voraus-)Setzung befördert zweierlei: Die Bevorzugung des Kulturbegriffs suggeriert, dass „Kultur“ die zentrale Differenzdimension sei, auf der migrationsgesellschaftlich und pädagogisch relevante Unterschiede zu beschreiben, zu untersuchen und zu behandeln sind. Damit ist „interkulturell“ als Perspektive für die Beschäftigung mit von Migrationsprozessen hervorgebrachter Pluralität zu eingeschränkt und in dieser -Einschränkung problematisch. Denn (migrations-)gesellschaftliche Differenzverhältnisse lassen sich nicht auf kulturelle Differenzen reduzieren, da politische, ökonomische, rechtliche Linien ebenso zu beachten sind. Solange „Interkulturelle Pädagogik“ keine Pädagogik ist, die sich mit der kulturellen Pluralität hoch differenzierter Gesellschaften in allgemeiner Einstellung beschäftigt und im Wesentlichen eine Pädagogik ist, die sich mit Pluralisierung und Diversifizierung als Resultat von „Migration“ auseinandersetzt, trägt interkulturell zur kulturellen Besonderung der MmM (ein Phantasma!) bei.
Der Ausdruck „kulturelle Differenz“ wird benutzt, um zwischen „uns“ und jenen Personen(gruppen) zu unterscheiden, die gewöhnlich als kulturell Differente imaginiert werden: „die Fremden“, „die Zuwanderer“, „die Anderen“, „die Ausländer“, „die Migrantinnen“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ etc. Und nur, weil es einen dominanten Diskurs gibt, in dem die Fremden, Anderen, Ausländer, Migrantinnen (und nur sie und sie nur in dieser Weise) der kulturellen Differenz bezichtigt werden, kann über besondere Voraussetzungen und Erfordernisse nachgedacht werden, mit der Differenz zu kulturell Anderen umzugehen. Da also in dominanten Diskursen „interkulturell“ mit „Migranten“ verknüpft ist, können Sonderkompetenzen im Umgang mit Migrantinnen beispielsweise als interkulturelle Kompetenz nachgefragt werden. Die kulturelle Besonderung der MmM trägt komplementär dazu bei, dass die andere Seite – MoM – sich als nicht besonders, nicht integrationsbedürftig, normal und fraglos am richtigen Ort verstehen kann. In verwandter Weise hat Franz Hamburger dies als das Elend der Interkulturellen Pädagogik bezeichnet: „Es gibt unzählige Berichte über Besuche von Kindergartengruppen in Moscheen und ausländischen Familien, aber keine Berichte über didaktisch analog konzipierte Besuche in Kirchen und deutschen Familien, um deren Kultur kennen zu lernen. Das ist immer noch das Elend der Interkulturellen Pädagogik“⁵.
Ein Grundproblem der Praxis interkulturell besteht darin, dass sie, wenn sie die praktische Frage, wie eine Migrationsgesellschaft pädagogisch reagieren solle, mit einer Intensivierung der pädagogischen, insofern auf den ersten Blick sanft und fürsorglich wirkenden Förderung und Einbeziehung der Anderen beantwortet, die grundlegende Kritik der exkludierenden Prozess- und Struktureigenschaften migrationsgesellschaftlicher Wirklichkeit zurück stellt und dadurch Dominanz- und Herrschaftsstrukturen verhüllt.

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Migrationspädagogik⁶
Migrationsbewegungen prägen gegenwärtige Gesellschaften maßgeblich. Immer mehr Menschen wandern, pendeln, lassen sich an einem Ort nieder, der nicht ihr Geburtsort ist, arbeiten und leben an unterschiedlichen Orten: Es gibt Menschen, die im Laufe ihres Lebens in vier, fünf, sechs verschiedenen Ländern gelebt haben oder jahrelang gleichzeitig an mehreren Orten leben, die ein Zuhause an zwei oder drei Orten haben oder deren Staatsbürgerschaft nicht den Ort ihrer Herkunft widerspiegelt. Auch die gesellschaftliche, soziale und individuelle Wirklichkeit Deutschlands wird grundlegend von Migrationsphänomenen geprägt.
Mit der Perspektive „Migrationspädagogik“ richtet sich der Blick auf Zugehörigkeitsordnungen in der Migrationsgesellschaft, auf die Macht der Unterscheidung, die sie bewirken und die Bildungsprozesse, die in diesen machtvollen Ordnungen ermöglicht und verhindert sind.
Erfahrungen in der Migrationsgesellschaft werden nicht allein, aber in einer bedeutsamen Weise von Zugehörigkeitsordnungen strukturiert. „Zugehörigkeit“ kennzeichnet eine Relation zwischen einem Individuum und einem sozialen Kontext, in dem Praxen und Konzepte der Unterscheidung von „zugehörig“ und „nicht-zugehörig“ konstitutiv für den Kontext sind. Im Zugehörigkeitsbegriff wird das Verhältnis von Individuum und sozialem Kontext fokussiert. Beim Zugehörigkeitsbegriff wird gefragt, unter welchen sozialen, politischen und gesellschaftlichen Bedingungen und von diesen vermittelten individuellen Voraussetzungen Individuen sich selbst als einem Kontext zugehörig verstehen, erkennen und achten können.
Zugehörigkeitserfahrungen sind Phänomene, in denen die Einzelne ihre Position in einem sozialen Zusammenhang und darüber vermittelt sich selbst erfährt. Für die Zugehörigkeitsdimension, die in der Regel angesprochen ist, wenn über die mit Migrationsphä-nomenen einhergehende Irritation von Zugehörigkeitsverhältnissen nachgedacht wird, finden sich häufig Bezeichnungen wie „ethnische“ oder „kulturelle“ Zu-gehörigkeit. Hier soll der Ausdruck natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit bevorzugt werden.⁷Der migrationspädagogische Ansatz interessiert sich für die Beschreibung und Analyse der dominanten Schemata und Praxen der Unterscheidung zwischen natio-ethno-kulturellem „Wir“ und „Nicht-Wir“ und weiterhin auch für die Stärkung und Ausweitung der Möglichkeiten der Verflüssigung und Versetzung dieser Schemata und Praxen. Migrationspädagogik ist also keine „Migrant/innen-Pädagogik“ in dem Sinne, dass erstes Anliegen der Migrationspädagogik wäre, „die Migranten“ zu verändern. Anders als in pädagogischen Ansätzen, die in erster Linie auf die Förderung (des zum Beispiel als Sprachkompetenz bezeichneten Vermögens, die hegemoniale Sprache im Standardregister zu sprechen) der „Migranten“ zielen, kommen im migrationspädagogischen Blick institutionelle und diskursive Ordnungen sowie Möglichkeiten ihrer Veränderung in den Blick.
Mit dieser Perspektive wird eines der grundlegenden Ordnungsschemata moderner Staaten und Gesellschaften zum Thema, ist für diese doch konstitutiv, dass sie in einer komplexen, nicht immer unwidersprüchlichen Weise zwischen denen, die dazugehören und denen, die nicht dazugehören, unterscheiden. Das Bildungssystem und das pädagogische Handeln tragen hierbei zur Bestätigung der Unterschiedsschemata bei, etwa dadurch, dass eine spezielle sozialarbeiterische „Migrantenarbeit“ institutionalisiert ist oder dadurch, dass die Schule optional auf Mechanismen ethnischer Diskriminierung zurückgreift⁸, sie besitzen aber prinzipiell auch die Möglichkeit, diese Schemata und die sie bestätigenden Praxen zu reflektieren und über Alternativen nachzudenken.
Migrationspädagogik bezeichnet einen Blickwinkel, unter dem Fragen gestellt und thematisiert werden, die bedeutsam sind für eine Pädagogik unter den Bedingungen einer Migrationsgesellschaft.
Mit dem Leitbegriff der Migrationspädagogik kommen durch Migrationsphänomene angestoßene Prozesse der Pluralisierung und der Vereinseitigung, der Differenzierung und der Ent-Differenzierung, der Segregation und der Vermischung des Sozialen in den Blick.
„Migration“ ist eine Perspektive, die von vornherein anzeigt, dass die Einengung auf eine kulturelle Betrachtung der mit Wanderung verbundenen Phänomene -unangemessen ist. Wanderung ist ein umfassendes Phänomen, das im Spannungsfeld politischer, administrativer, ökonomischer, kultureller und rechtlicher Systeme auf globaler, nationaler und lokaler Ebene stattfindet. Positionierungen und Identifizierungen der „Migranten“ und der „Migrantinnen“ und komplementär der „Nicht-Migranten“ und der „Nicht-Migrantinnen“ müssen in der Komplexität dieses Spannungsfeldes verstanden werden. Dies meint der obige Bezug auf das Soziale, und „Migrationspädagogik“ ist eine Perspektive, die den Beitrag der Bildungsinstitutionen und des pädagogischen Diskurses zu diesen Verhältnissen sowie Möglichkeiten der Thematisierung und Verschiebung dieser Verhältnisse in den Blick nimmt.
Eine zentrale Aufgabe der Migrationspädagogik besteht in der Beschäftigung mit der Frage, wie der und die natio-ethno-kulturelle Andere unter Bedingungen von Migration erzeugt wird und welchen Beitrag pädagogische Diskurse und pädagogische Praxen hierzu leisten. Gegenstand der Migrationspädagogik sind insofern die durch Migrationsphänomene bestätigten und hervorgebrachten Zugehörigkeitsordnungen und insbesondere die Frage, wie diese Ordnungen in bildungsinstitutionellen Kontexten wiederholt, produziert werden sowie wie sie verändert werden können. Bevor ich einige Überlegungen anstellen will, was dies für ästhetische Bildung bedeuten kann, sei zunächst die Idee dessen, was hier unter diesem Ausdruck verstanden wird, umrissen.

Ästhetische Bildung
Bei John Dewey, in seinem Buch Kunst als Erfahrung (1934/1998), können wir lesen, dass die Musealisierung der Kunst als Vorgang des symbolischen und faktischen Wegsperrens der Kunst verstanden werden kann, als Vorgang der Herauslösung der Kunst aus der Bindung an Alltag und Erfahrung. Dies zu sehen, heißt nicht, zum Kultischen und zum Mythischen zurückzukehren, in dem die ästhetische Dimension, Kunst und Erfahrung noch ganz aufeinander verwiesen sind. Theodor Adorno hat herausgestellt, dass Kunst als das in Erscheinung tritt, das dem Gesellschaftlichen gegenübergestellt ist, als das Andere des Gesellschaftlichen, wodurch es zum Gesellschaftlichen wird.⁹ Eine Kritik an der Musealisierung der Kunst und noch viel mehr die Kritik an der Musealisierung des Ästhetischen heißt aber wohl, sich auf die Alltäglichkeit und die Erfahrungsbegründetheit des Ästhetischen zu beziehen.
„Löst man einen Kunstgegenstand sowohl aus seinen Entstehungsbedingungen als auch aus seinen Auswirkungen in der Erfahrung heraus, so errichtet man eine Mauer um ihn, die seine allgemeine Bedeutung, um die es in der ästhetischen Theorie geht, beinahe unerkennbar werden läßt.“¹⁰Zwischen Alltagserfahrungen und der Erfahrung von Kunst, ihrer Rezeption und Produktion, gilt – so könnte man sagen – eine Wesensähnlichkeit. Der Dewey’sche Akzent auf Erfahrung ermöglicht die Besinnung darauf, dass das, was das Wesen der Kunst auszeichnet, überall stattfindet. Überall also finden wir, wenn man es nur recht betrachtet, Orte der Schutzgöttinnen, allenthalben Museen. Wichtig bei Dewey ist, dass, indem das Individuum handelt, es Konsequenzen erfährt, vielleicht Hinderungen und Widerstand, durch die es in seinen weiteren Handlungen beeinflusst wird. Der und die Einzelne befindet sich in kontinuierlichem Kontakt und Auseinandersetzung mit seiner physischen und sozialen Umgebung. Zwischen Umwelt und Individuum besteht nach Dewey ein wechselseitiges Verhältnis: Das Individuum wird durch die Umwelt beeinflusst, zugleich wirkt es auf seine Umwelt ein.
Zwar ereignet sich diese wechselseitige Beziehung unausgesetzt. Sie wird nach Dewey aber nur in besonders und intensiv erlebten Momenten erhöhter Aufmerksamkeit wahrgenommen. In Situationen der Überraschung, der Verwunderung und des Erstaunens. Dann wird sich die Einzelne der eigenen Situation und ihrer selbst bewusst. Somit tragen solche Momente erhöhter Aufmerksamkeit, Momente der ästhetischen Erfahrung, zur Selbstkonstitution bei. Von eher beiläufigen Erfahrungen des Alltags abgegrenzt, sind diese Momente für John Dewey als ästhetische Erfahrungen bildend. Gerade die ästhetische Erfahrung ist durch Reflexion, Rückbezug und Erinnerung, aber auch Proflexion und Vorwegnahme gekennzeichnet. In ästhetischen Erfahrungen werden wir also unserer selbst als Wahrnehmende gewahr und in einer besonderen Weise der Großartigkeit und des Schmerzes, wahrzunehmen. Es geht bei der ästhetischen Erfahrung somit in einer besonderen Weise um ein sinnlich-leibliches und leibgebundenes, diese Gebundenheit sinnlich aber zu transzendieren vermögendes Involviertsein. Damit ist nicht schlicht ein Akt der Wahrnehmung gemeint, sondern erstens eine Wahrnehmung der Wahrnehmung und zweitens eine sinnlich qualifizierte Wahrnehmungswahrnehmung, die sich zwischen Genuss und Betrübnis ereignet, zwischen Unruhe und Befried(ig)ung. Mit Deweys pragmatistischer Perspektive können wir ästhetische Erfahrung als eine Sorte „anderer Erfahrung“ verstehen, als Erfahrung eines Ereignisses, eines Gegenstandes, einer Landschaft, eines Handlungsvollzuges, eines anderen Menschen oder auch als Selbsterfahrung – Erfahrungen, die, von welcher Intensität und Dauer sie nun auch sein mögen, sich irgendwie unangemeldet und überraschend einstellen und derer man sich als solcher gewahr wird. In ästhetischen Erfahrungen setze ich mich mithin in einer doppelten Weise in ein Verhältnis zu mir und der Welt und werde in ein Verhältnis gesetzt: Ich nehme (den Himmel, den Fluss, das Gesicht, die Stimme der Nachbarin, die Kühle des Steins, die runzelig gewordene Haut meiner Unterarme, den unausgesetzt und gleichförmig blinkenden Cursor auf dem Bildschirm, den kreatürlichen Schrei des Stürmers nach dem Torschuss) wahr und nehme wahr, dass ich wahrnehme.
Ästhetische Erfahrung sollte hierbei meines Erachtens – über Dewey hinaus – als Phänomen begriffen werden, das in einer umfassenden Weise in soziale, sprachlich-kulturelle und politische Zusammenhänge eingebettet ist und in diesen Kontexten hervorgebracht wird (wie es bei jeder Form von Erfahrung der Fall ist). Erfahrungen, seien diese nun vorsprachlicher (z. B. Aufmerksamkeitsänderungen, Orientierungsreaktionen, intensive „unmittelbare“ Empfindungen, Affekte) oder sprachlicher Art (z. B. Tagebuchaufzeichnungen, narrative Mitteilungen, „subjektiv“ theoretische Ausführungen) werden in kulturellen und politischen Kontexten geformt und sie verweisen auf diese Kontexte. Zugleich sind Erfahrungen leibgebunden und leibvermittelt. In Erfahrungen, so könnte es heißen, verleiblicht sich der politisch-kulturelle Kontext und die Ereignisse, die in ihm möglich werden; zugleich kontextualisiert und konkretisiert sich in Erfahrungen der Umstand, leiblich zu sein, zu meiner Leiblichkeit.
Zu einem Prozess ästhetischer Bildung formieren sich nun ästhetische Erfahrungen in meiner Perspektive nicht nur auf Grund dessen, dass sie eingebunden sind in die Kultivierung und Differenzierung sowie die gegenstands- und leibbezogene Ausweitung der Wahrnehmungswahrnehmung, sondern vielmehr unter zwei Bedingungen. Erstens, wenn der Prozess der genüsslich-betrüblichen Wahrnehmungswahrnehmung Bestandteil einer symbolisierten, also nicht bloß „innerlichen“, Bezogenheit auf allgemeine Topoi ist. In der ästhetischen Dimension, schreibt Klaus Mollenhauer, wird die Reflexion des Verhältnisses der subjektiven Befindlichkeit des Individuums „als Leib-Seele-Wesen zum kulturell oder gesellschaftlich Allgemeinen“¹¹ zum Thema.
Ästhetische Erfahrungsprozesse sind bei Dewey immer auch an eine experimentelle und artikulatorische, also an eine Verknüpfungen herstellende Grundhaltung gebunden. Erst wenn Verbindungen zwischen dem eigenen Handeln und dessen Konsequenzen hergestellt sind, können wir nach Dewey von Erfahrung sprechen. Wir können im Anspruch, zwischen ästhetischer Bildung und ästhetischer Erfahrung zu unterscheiden, mit Mollenhauer an diesem Punkt über Dewey hinausgehen und Verknüpfung nicht allein auf Wahrnehmung des Zusammenhangs von Handeln und Konsequenzen beschränken, sondern allgemein setzen: Immer dort, wo Assoziationen und Verknüpfungen zwischen Wahrnehmungswahrnehmungen und, was immer dies konkret heißt, kulturell und gesellschaftlich bedeutsamen Themenstellungen und Problemlagen gemacht werden, in denen sich ein Allgemeines anzeigt, und sei es, indem es sich entzieht, sind Erfahrungen Teil potenzieller Bildungsprozesse.
Neben dem Bezug auf Fragen und Probleme, die in dem Sinne allgemein sind, als sie sich einer womöglich unbestimmt bleibenden Idee des kulturell oder (welt)gesellschaftlich Allgemeinen annähern, weisen ästhetische Erfahrungen dann auf Prozesse ästhetischer Bildung, wenn die sinnliche Wahrnehmungswahrnehmung zweitens im Zusammenhang eines Prozesses der erfahrungsbegründeten Auseinandersetzung des und der Einzelnen steht, die ein politisch-ethisches Moment aufweist. Dieses Moment kreist um die Frage: Wie will und kann ich im Rahmen dessen, wie wir leben wollen und können, leben? „Bildung“ verstehe ich somit insgesamt als einen Ausdruck, der einen erfahrungsbegründeten und erfahrungsreflexiven Prozess adressiert, in dem sich der und die Einzelne zu kulturell und gesellschaftlich allgemeinen, sowie politisch-ethischen Anfragen, Anliegen und Ansprachen verhält. Das gesellschaftlich und kulturell Allgemeine wie auch das, was als wünschenswert gelten darf, ist hierbei nicht nur unbestimmt und auch brüchig, fluide und spannungsreich, sondern wird auch so erfahren. Diese Unbestimmtheit zeigt sich in ästhetischer Erfahrung in einer offenkundigen Weise – sowohl in der sinnlichen Hinwendung auf die sich entziehenden Objekte (Weltfremdheit) als auch im Hinblick auf das Wahrnehmen selbst (Selbstfremdheit).
Ästhetische Bildung kann also weder auf die Kenntnis von Kunstwerken, Konzerten und Theaterstücken, noch auf die Entwicklung formaler Qualitäten des Wahrnehmungsvermögens beschränkt werden, sondern meint den Prozess, in dem ästhetische Erfahrungen in einen Bezug zum Allgemeinen und einer Idee von dem, was als erstrebenswert gelten kann, gesetzt werden und man sich darin einer grundlegenden Unbestimmtheit seiner selbst gewahr wird.
Ästhetische Bildung, so verstanden, ist ein Wagnis, da es das Beschäftigtsein mit der Welt zu einem werden lässt, in dem der Mensch so zu sich findet, dass er sich als Wesen versteht, das, weil es unbestimmt ist, sich selbst unverfügbar ist. Was der Mensch durch die Beschäftigung mit Literatur, mit Kunst, mit dem Reisen und mit den Wissenschaften, durch Erfahrungen zu gewinnen vermag, ist, diesem Verständnis von Bildung nach, somit nicht so sehr eine „Erweiterung des Horizonts“, sondern die Erfahrung der Unbestimmtheit und die vertraut-unvertraute Erfahrung der Selbst- und Weltfremdheit, die in der Ästhetischen Bildung in besonders eindringlicher Weise aufgehoben ist.
Die hier markierte Bildungsidee zielt somit nicht primär auf Identität, sondern entfaltet sich von Differenz her: Bildung wird dann nicht mehr in erster Linie als „Rückkehr aus der Entfremdung“ (Humboldt), sondern als Überschreitung des eigenen Horizonts auf den Anderen und das Andere hin beschrieben und diese Bewegung geht mit einem partikularen, paradoxen Selbstverlust einher: Man wird zu einer anderen, ohne aufzuhören, dieselbe zu sein.

Ordnungserkundungen: Ästhetische Bildung in der Migrationsgesellschaft
Wenn es im Fach Kunst und allgemein in der pädagogischen Auseinandersetzung mit Kunst und mit der ästhetischen Dimension des Lebens um „das Erlernen von Perspektiven der Wahrnehmung geht, die philosophische Fragen des Blickes und des Weltbildes einschließen“¹², dann muss der Rückbezug auf die grundlegende Befragung des Blicks und des Weltbildes in den Texten zu Ästhetik und Migration, Kunstpädagogik und Migration den Ausgangspunkt darstellen.
Vor dem Hintergrund der Hinweise auf die Perspektive Migrationspädagogik besteht die zentrale pädagogische Aufgabe für die Rahmung ästhetischer Bildungsprozesse darin, Situationen und Konstellationen zu arrangieren, in denen es für die Gegenüber (zum Beispiel Schüler/innen) unter Nutzung vielfältiger symbolischer und ästhetischer Formen möglich wird, Assoziationen zwischen dem von ihnen rezeptiv und produktiv Wahrgenommenen und Erlebten zu vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen Zusammenhängen herzustellen, sowie diese Assoziationen und Artikulationen wahrzunehmen und sie zu gestalten.
Diese Assoziationen, Verknüpfungen und Artikulationen betreffen die Auseinandersetzung mit allgemeinen Fragen und Problemen. Eine solche Verbindung kann sich ergeben, wenn man sich etwa damit auseinandersetzt, an welchem Ort der Welt und unter welchen Bedingungen und mit welchen Konsequenzen die Farben, die im Kunstunterricht Verwendung finden, hergestellt werden. Womöglich werden Annäherungen an die Beantwortung dieser Frage selbst Gegenstand von ästhetischen Projekten im Unterricht, Projekten also, die sich auf das Verhältnis der Einzelnen zu der Sache in einer auch politisch-ethische Momente markierenden Weise beziehen.
Es geht um das Erfahrbarwerden der Ästhetik – verstanden als sinnliche von politisch-kulturellen Kontexten vermittelte Dimension – von Zugehörigkeitsordnungen und der von ihnen ausgehenden subjektivierenden Macht. Zugehörigkeitsordnungen haben sozialisierende oder besser: subjektivierende Wirkung. Sie vermitteln Selbst-, Fremd- und Weltverständnisse nicht nur kognitiv, sondern vor allem auch sinnlich-leiblich. In diesen Verständnissen spiegeln sich soziale Positionen und Lagerungen, spiegelt sich die differentielle Verteilung von materiellen und symbolischen Gütern und Anrechten. Wahrnehmungswahrnehmung an diesem Punkt heißt, sich zu den eigenen Wahrnehmungsschemata in ein (sinnliches) Verhältnis zu setzen. Es geht hier also nicht um Projekte ästhetischer Bildung, die durch das Machen und Hören von Musik, das Machen und Sehen von Theaterstücken, das Machen und Anfassen von Plastiken und Skulpturen, durch Erkundungen eigener und fremder Räume, Praxen und Geschichten zu mehr Toleranz, zu mehr Freundlichkeit und Achtsamkeit im Umgang mit dem Fremden und Anderen beitragen wollen (das interkulturelle Paradigma). Vielmehr stehen die Auseinandersetzung, die verschiebende Erkundung des Schemas, das zwischen denen und diesen unterscheidet und seine sinnlich-leibliche Verankerung im Zentrum einer migrationspädagogisch informierten ästhetischen Bildung. Es geht hierbei darum, einen ästhetischen Rahmen zu schaffen, in dem Lernende mit Hilfe des Gestaltens (qua) symbolischer Formen Positionen und sich selbst in dieser Ordnung nicht nur kennenlernen, sondern auch ausprobieren, anprobieren, verändern und verwerfen.
Der politisch-ethische Fluchtpunkt einer migrationspädagogisch informierten ästhetischen Bildung, der auf eine andere Weise des Sehens gerichtet ist und diese Weise sondiert, soll hier abschließend charakterisiert werden. Im Hinblick auf das Anliegen der Interkulturellen Pädagogik, also jener erziehungswissenschaftlichen Subdisziplin, die sich mit migrationsgesellschaftlichen Differenzverhältnissen befasst, schreibt Georg Auernheimer: „Das Programm einer interkulturellen Bildung lässt sich auf zwei Grundprinzipien gründen: auf den Gleichheitsgrundsatz und den Grundsatz der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe.“¹³Nun müsste man sich mit den Prinzipien, die Auernheimer hier anspricht, genauer auseinandersetzen. Ich will mich auf das zweite Prinzip, das der Anerkennung des und der Anderen und auch hierbei nur einen einzigen Punkt konzentrieren, da dieser mir hilft, mich dem politisch-ethischen Fluchtpunkt, um den es mir geht, anzunähern. Überspitzt formuliert lautet der Punkt: Der Andere ist nicht anerkennbar, da die Andere nicht erkennbar ist. Das heißt nicht, dass ich Anerkennung für einen unangemessenen Grundsatz hielte, doch bedarf das Prinzip der Anerkennung einer Ergänzung durch die Unmöglichkeit der Anerkennung und die – Einsicht, dass das, was nicht erkennbar und deshalb auch nicht anerkennbar ist, keinen Mangel bezeichnet, sondern anerkannt werden sollte. Das heißt: Es geht hier um eine Anerkennung der Nicht-Erkennbarkeit, oder angemessener formuliert der Unbestimmtheit des Anderen, in der die eigene Unbestimmtheit ihren Widerhall findet. Ich meine also, dass neben dem Gleichheitsgrundsatz, neben dem Prinzip der Anerkennung von Identitätsentwürfen auch das paradoxe Moment der Anerkennung der Unmöglichkeit der Anerkennung ein Moment allgemeiner Bildung in der Migrationsgesellschaft darstellt. Bertolt Brecht soll uns auf die Spur bringen:
„Der Untersetzte: ‚Der Paß ist der edelste Teil von einem Menschen. Er kommt auch nicht auf so einfache Weise zustand wie ein Mensch. Ein Mensch kann überall zustandkommen, auf die leichtsinnigste Art und ohne gescheiten Grund, aber ein Paß niemals. Dafür wird er auch anerkannt, wenn er gut ist, während ein Mensch noch so gut sein kann und doch nicht anerkannt wird.‘
Ziffel: ‚Aber Pässe gibt es hauptsächlich wegen der Ordnung. Sie ist in solchen [kriegerischen] Zeiten absolut notwendig. Nehmen wir an, Sie und ich liefen herum ohne Bescheinigung, wer wir sind, so daß man uns nicht finden kann, wenn wir abgeschoben werden sollen, das wär keine Ordnung. Sie haben vorhin von einem Chirurgen gesprochen. Die Chirurgie geht nur, weil der Chirurg weiß, wo zum Beispiel der Blinddarm sich aufhält im Körper. Wenn er ohne Wissen des Chirurgen wegziehn könnte, in den Kopf oder das Knie, würd die Entfernung Schwierigkeiten bereiten. Das wird Ihnen jeder Ordnungsfreund bestätigen.‘“¹⁴Diese Passage aus den Flüchtlingsgesprächen stellt die Bedeutung zertifizierter nationaler Zugehörigkeitspraxen und ihrer symbolischen Artefakte heraus: Der Vorrang des Passes vor dem Menschen ergibt sich aus dem Wertgefälle zwischen ihnen. Ein Mensch ohne Pass, selbst wenn es ein „moralisch guter“ Mensch ist, ist wenig wert; ein Mensch – selbst, wenn es kein „guter“ Mensch ist – ist mit einem Pass deutlich mehr und unter der Voraussetzung, dass es sich um einen „guten“ Pass handelt, also einen, der die Zugehörigkeit zu einem angesehen nationalen Kontext symbolisiert, viel mehr wert. Anerkennung nationaler Zugehörigkeit, so belehren uns die Gespräche der Flüchtlinge, ist wichtiger als die Anerkennung des Menschen, da erst durch die Anerkennung nationaler Zugehörigkeit spezielle Rechte verbürgt sind, die über die häufig auf ein Lamentieren beschränkte Anrufung von Menschenrechten hinausgehen. Mit den ironischen Mitteln der Flüchtlingsgespräche wird eine Ordnung ersichtlich, die Menschen und Körper platziert und den freien Gang der Körper (um sich zu retten, um sich zu verbessern, um eine Erfahrung zu machen) durch Grenzziehungen und Ausweispraktiken behindert. Zugehörigkeitsordnungen sind Machtordnungen.
Der Pass ist in dem Gespräch zwischen dem Untersetzten und Ziffel Ausweis formeller Zugehörigkeit. Der Mensch zählt wenig, die nationale Zugehörigkeit viel, sie ist Grundlage der Ansprüche darauf, als Rechtssubjekt geachtet zu sein. Nationale Mitgliedschaft ist ein Prinzip, das der Erzeugung einer Wirklichkeit dient, in der zwischen jenen, die dazugehören, und solchen, die nicht dazugehören, unterschieden wird. Und weil natio-ethno-kulturelle Kontexte soziale Wirklichkeiten der Differenzierung zwischen jenen und solchen sind, operieren sie mit dem Prinzip der Mitgliedschaft. Die Gleichartigkeit, die natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft in einem grundlegenden Sinne anzeigt, verdankt sich dem Umstand, dass natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft ein Phänomen ist, das in einem binär kodierten Rahmen produziert und praktiziert wird. Der kontextspezifische Mitgliedschaftsstatus einer Person ergibt sich zunächst und im Kern über die Beantwortung der Frage, ob sie Mitglied ist oder nicht. Dem binären Organisationsprinzip von Mitgliedschaft zufolge bin ich entweder Mitglied oder Nicht-Mitglied. Kann ich die bedeutsamen Merkmale vorweisen, bin ich Mitglied, vermag ich dies nicht, bin ich kein Mitglied.
Dieses ermöglicht eine Klarheit und Eindeutigkeit der Zuordnung von Personen zu Kontexten; zumindest wird diese Klarheit suggeriert. Die binäre Ordnung der Mitgliedschaft, die zwischen „Wir“ und „Nicht-Wir“, zwischen einem Außen und einem Innen unterscheidet, -bedarf, um dauerhaft und verlässlich wirksam zu sein, Verfahren, die die symbolische Ordnung herstellen und bewahren, etwa das Verfahren der Kodifizierung. Kodifizierung kann mit Pierre Bourdieu verstanden werden als „Verfahren des symbolisch In-Ordnung-Bringens oder des Erhalts des symbolischen In-Ordnung-Bringens oder des Erhalts der symbolischen Ordnung, eine Aufgabe, die in der Regel den großen Staatsbürokratien zufällt.“¹⁵ Natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft ist Ausdruck und Instrument einer kodifizierten Ordnung, die Menschen symbolisch unterscheidet und ihnen im Zuge dieser Unterscheidung unterschiedliche Orte des Handelns und des Selbstverständnisses zugesteht. Die politische Regelung natio-ethno-kultureller Mitgliedschaft, etwa Staatsangehörigkeits- und Staatsbürgerschaftsregelungen, schafft eine offizielle und formelle Realität der Differenz, die durch den Verweis auf die dem Generierungsprozess zugrundeliegenden Kriterien diskursiv legitimiert und eingesetzt wird.
Bei „(il)legitimer Zugehörigkeit“ handelt es sich um ein Thema, dem in unserem Zusammenhang eine große, in einer Annäherung: eine allgemeine Bedeutung zukommt – „unser Zusammenhang“ ist einerseits die weltgesellschaftliche Situation, die nicht unwesentlich von politischen, kulturellen und auch militärischen Kämpfen um Zugehörigkeit und legitime Zu-gehörigkeit geprägt ist. Andererseits heißt „unser Zusammenhang“: Bildung und Pädagogik unter Bedingungen migrationsgesellschaftlicher Differenz; und auch für diesen unseren konkreten Zusammenhang kann man sagen, dass die Zugehörigkeitskategorie zentral ist. Denn Pädagogik unter Bedingungen von Differenz ist mit Fragen der Legitimität und mit Fragen der pädagogischen Legitimierbarkeit von Zugehörigkeiten, der Ermöglichung, aber auch der Distanzierung von Zugehörigkeiten befasst.
Interaktive und soziale Positionen, die Einzelne einnehmen und von denen sie gewissermaßen eingenommen werden, finden in einem ethnisierten und rassistischen Raum der diskursiven und imaginären Praxen statt. Was wir in sozialen Zusammenhängen für uns und für andere sind, sind wir jeweils auch mit Bezug auf unsere in kontextspezifischen Praxen und Imaginationen bestätigte natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsposition. Legitime Zugehörigkeit hat in diesem Zusammenhang eine zweifache Bedeutung. Einerseits meint legitime Zugehörigkeit, dass ich in dieser Praxis der Fremd- und Selbstpositionierung prinzipiell identifizierbar bin, dass ich also kraft einer sozial erkennbaren Zugehörigkeit an der Praxis des Positionierens teilhabe. Unter Bedingungen der hierarchischen Anordnung natio-ethno-kultureller Zugehörigkeiten – und wir können von der Gegebenheit einer solchen Hierarchie für die gegenwärtige Situation in Deutschland ausgehen – unter Bedingungen der hierarchischen Anordnung der Zugehörigkeiten heißt legitime Zugehörigkeit weiterhin, dass ich der dominanten natio-ethno-kulturellen Gruppe zugehöre.
Legitime Zugehörigkeit ist Resultat und Anzeichen des kulturellen Nachweisens von Zugehörigkeit überhaupt. Sie ist aber darüber hinaus auch die kulturelle Beglaubigung der Zugehörigkeit zu einer oder der anerkannten Gruppe. Unter der Perspektive Migrationspädagogik ist es sinnvoll, sich diese Beglaubigungspraktiken genauer anzusehen. Es geht also unter dieser Perspektive nicht so sehr um die Frage, welche Kultur spezifische Migrantengruppen haben, wie diese Kultur zu beschreiben ist und wie unter den unterschiedlichen kulturellen Gruppen Verständigung möglich ist usw., sondern vielmehr um die Frage, aufgrund welcher kulturellen Praktiken in pädagogischen Zusammenhängen zwischen „Migranten“ und „Nicht-Migranten“ unterschieden wird, auf Grund welcher Bedingungen „Migranten“ als Migranten wahrgenommen werden, wie Kinder lernen, sich als „Nicht-Ausländerin“ oder „Fremde“ zu verstehen und wie in alltäglichen Praxen innerhalb und außerhalb der offiziellen Orte neue, „widerständige“ Formen der Überschreitung der traditionellen Grenzen erprobt und eingeübt werden, eine Erkundung also der Praxen, Lebensweisen und Geschichten, die sich dem eindeutigen Unterscheiden entziehen.
Im Gegensatz zu offiziellen politischen Unterscheidungspraxen lautet eine bedeutsame kulturwissenschaftliche Erkenntnisperspektive der letzten Jahre: Dualistische Sichtweisen auf Kultur, Differenz und Identität sollen aufgeschlossen und geöffnet werden. Die Perspektive operiert, wenn wir sie politisch wenden, mit zumindest zwei Ideen von „sollen“. Identitäts- und Differenzkonzepte sollen so erweitert und modifiziert werden, dass nicht allein starre, kontextfreie, schattierungsarme, binär gefasste und eindeutige Identitäts- und Differenzverhältnisse theoretisch-begrifflich in den Blick kommen. Weiterhin geht es darum, diese Phänomene der Uneindeutigkeit, des Changierens, diese Wesen im Übergang praktisch anzuerkennen und darin staatliche und kulturell institutionalisierte, nicht zuletzt pädagogisch vermittelte Zugehörigkeitspraxen als Herrschaftspraxen zu erkennen. Der differenztheoretische Diskurs hat sich analytisch-deskriptiv wie auch normativ-präskriptiv den Zwischentönen, Randgängen und Überstiegen zugewandt.
Theoriediskurse, die sich um Kategorien wie Ambivalenz¹⁶, Dekonstruktion¹⁷, Transdifferenz¹⁸ oder Unreinheit¹⁹ gruppieren, markieren in neueren Debatten eine Verschiebung des Fokus. Nicht das die Ordnung, die Teilung, die Grenzziehung und die Grenze, die Differenz und die Differenzkonstruktion konstituierende Moment wird bezeichnet und untersucht, sondern die der Ordnung entgegenlaufenden Prozesse und Phänomene der Verunreinigung und Entgrenzung, der Verschiebung und Versetzung kommen in den Blick. Die Auffassung, dass Differenz die Scheidelinie binär organisierter Identitätskategorien darstelle, ist im Zuge der angesprochenen Theoriediskurse nachhaltig ins Wanken geraten. Ein Verständnis von Differenz als Ausdruck und Repräsentation einer benennbaren Trennung zwischen vermeintlichen Antagonismen suggeriert, dass das, was als Unterschiedenes trennt und verbindet, erfassbar sei. Es gehört aber zum Wesen des Unterscheidenden, zum Wesen der Relationierung, dass es „wesenlos“ ist.
In diesem Zuge wird Differenz nicht als „bloßer“ Unterschied, als das von einem identifizierbaren Eigenen klar abgegrenzte Andere verstanden. Vielmehr werden Gegensätzlichkeiten – Eigenes und Anderes – als in einer unauflöslichen Beziehung stehend begriffen, die die Identifizierbarkeit der antagonistischen Pole grundlegend problematisiert. Gleichzeitig wird versucht, der Unreinheit, der Unrepräsentierbarkeit und der Prozesshaftigkeit von Differenz-Phänomenen Rechnung zu tragen. Mit der Anerkennung der Verwobenheit von Differenz und Identität wird nicht nur die „Entweder-Oder“-Ordnung fraglich, sondern darüber hinaus auch die einfache und unmittelbare Praxis der Anerkennung des Anderen als Anderer. An die Stelle der einfachen Anerkennungspraxis (ich anerkenne Dich als die, als die ich Dich erkenne) rückt eine Leerstelle, die dann, wenn sie das Interesse an der Anderen nicht aushöhlt und die Bezogenheit auf die Andere nicht in die Form einer letztlich ignoranten Duldung gibt, eine Unruhe und Spannung aufrechterhält, in der es weitergeht, ohne dass die Richtung dieses Geschehens bestimmt wäre.
Die (Ermöglichung von) Achtsamkeit für dieses alltagsweltlich kreative Potenzial von wandernden, nicht eindeutigen Positionen und hybriden Praxen ist meines Erachtens einer der zentralen Bezugspunkte migrationspädagogisch informierter ästhetischer Bildung.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Art Education Research, 3 (6), 2012, ISSN 1664-2805 10, http://iae-journal.zhdk.ch/no-6/

1.) Klaus J. Bade, „Tabu Migration. Belastung und Herausforderung in Deutschland“, in: Ders. (Hg.), Das Manifest der 60. Deutschland und die Einwanderung. München 1994, S. 16–21, hier S. 20.
2.) Das in diesem Text bei allgemeinen Personenbezeichnungen abwechselnd verwandte grammatische Genus bezieht sich auf alle sozialen Geschlechterformationen.
3.) Ausführlicher: Paul Mecheril, Maria do Mar Castro Varela, İnçi Dirim, Annita Kalpaka, Claus Melter, BACHELOR | MASTER: Migrationspädagogik. Weinheim 2010.
4.) Georg Auernheimer, „Anforderungen an das Bildungssystem und die Schulen in der Einwanderungsgesellschaft“, in: Ders. (Hg.), Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen, Opladen 2001, S. 45–58, hier S. 45.
5.) Franz Hamburger, Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wandel sozialpädagogischer Konzepte. Weinheim 2009, S. 10.
6.) Siehe Mecheril et al. 2010.
7.) Genauer: Paul Mecheril, Prekäre Verhältnisse. Über natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit. Münster 2003, Kap. IV.
8.) Vgl. Mechtild Gomolla, Franz Olaf Radtke, Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Opladen 2002.
9.) Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben. Frankfurt/M. 1989.
10.) John Dewey, Kunst als Erfahrung. Frankfurt/M. 1934/1998, S. 9.
11.) Klaus Mollenhauer, „Bildung, ästhetische“, in: Dieter Lenzen (Hg.), Pädagogische Grundbegriffe, Bd. I, Reinbek 1998, S. 222–229, hier S. 223.
12.) Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung und Differenz. Kunst und Pädagogik im technischen Zeitalter. Stuttgart 1996, S. 230.
13.) Auernheimer 2001, a. a. O., S. 45.
14.) Bertolt Brecht, Flüchtlingsgespräche. Frankfurt/M. 2003, S. 7f.
15.) Pierre Bourdieu, „Die Kodifizierung“, in: ders., Rede und Antwort, Frankfurt/M. 1992, S. 99–110, hier S. 103f.
16.) Zygmunt Bauman, Moderne und Ambivalenz. Frankfurt/M. 1995.
17.) Judith Butler, Das Unbehagen der Geschlechter, Frankfurt/M. 1991.
18.) Klaus Lösch, „Begriff und Phänomen der Transdifferenz: Zur Infragestellung binärer Differenzkonstrukte“, in: Lars Allolio-Näcke, Britta Kalscheuer, Arne Manzeschke (Hg.), Differenzen anders denken. Bausteine einer Kulturtheorie der Transdifferenz, Frankfurt/M. 2005, S. 22–45.
19.) Paul Mecheril, Politik der Unreinheit. Über die Anerkennung von Hybridität. Wien 2009.

Part II: An Institution in the Making

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Let’s start with a hypothesis: As it seems increasingly difficult to produce meaningful content within the institutionalized structures of major universities and academies, an ethical and content-driven approach to producing new knowledge can only be achieved from the outside – through the setting up of small-scale frameworks that are nestled on the margins. There are, of course, countless positive examples for such an approach, but it may still be worthwhile to outline the current situation by using an actual case.
As outlined in Beshara Doumani’s book Academic Freedom after September 11,¹ the qualities of the academy, which are often taken for granted, have been exposed to a set of difficulties specifically after the September 11 attacks in the U.S., and, as a result, were endangered by a series of policy changes signed by the Bush administration. Although this has to be understood mainly as a U.S.-specific phenomenon, it has to be acknowledged that, in many universities around the globe, academic freedom and the notion of autonomous knowledge production has succumbed to a practice in which the academic professor is increasingly understood as no longer being a public intellectual, but an administrator and fund raiser, who – through the politically correct and consensual politics of the given departments – becomes an income-generator for the university. Such an understanding fundamentally breaks from the idea of the academy as an external agent, uninterrupted by political and economic forces, and hence operating as a genuine center for intellectual production and a robust democratic public culture. It poses the question of how one can relate and intervene in complex situations today, when actually most time is being spent on administrative and fundraising purposes.
One could dismiss the following as a naïve and potentially idealistic notion, but academic freedom also includes critical perspectives on professional norms and the questioning of pre-established hierarchical power relations. The mission of higher education in this regard is also one that is focused on service to the public good, however one might want to interpret this. It seems that, as a result of the corrosive effects on the intellectual atmosphere in the academies, there needs to be a careful consideration and revision of whether turning universities into businesses is a model that sustains intellectual development, experimentation, and radical thinking. Most recently, one can trace certain practices through which a new model of academia is being rendered, one in which knowledge production is commercialized and sold as a product for the private good. In this context, the academy itself is often understood as a corporate service provider. It further raises the question of whether critical thought is able to survive in such corporative environments.
Alan Bloom’s prophetic book The Closing of the American Mind² – though now dated – proclaimed as early as that 1980s that there was too much democracy within the American education, effectively arguing that the institution was leaving its direction to the students who did not know what they did not know. In 2005, the Rotterdam-based Berlage Institute recanted the clear leadership of Alejandro Zaera-Polo in favor of what they called at the time a curatorial board. A split within the gover-nance of the institution now delegated between Vedran Mimica (who would oversee content) and Rob Docter (who would oversee financial affairs). The split divorced architectural content from its economy, and was emblematic of what was to come.
Such a governing structure that effectively left the direction of the institution somehow between two parties not only left its direction at bay, but was also emblematic of an otherwise accepted, albeit unspoken, taboo within architecture: The exploitation and non-payment of the practitioners as fundraisers coupled with using students as service providers – what one could call an economic laundering of time – was perpetuated and propagated by the institution itself. This was exacerbated by the fact that the Berlage as a non-accredited -research lab became increasingly reliant on student -tuition to fund its endeavors, amidst rumors that it had been denied funding from the Dutch government. Students culled from the Asian upper classes who would pay the tuition (as opposed to European students who would opt for TU Delft, for example, whose program was accredited and whose tuition was less than one third of the Berlage’s) were not only at times grossly -under-qualified, but also could not speak English well enough to communicate verbally – the cornerstone of an education via critique, review, and discussion. Moreover, the faculty’s positions relied upon their bringing funding – i. e., a client – into the studio program. Hence, “You can teach, if you can fund” becoming the tag line and operating credo of the institution, which had by then been effectively turned into a corporation or a service provider for the client.
Bloom’s irony came full circle when the direction of the studio course was disputed by the students. Those who not only did not know, but also could neither understand nor communicate garnered the support of the administration such that the faculty was forced to redirect the studio according to their imperatives. The non-paid faculty was undercut by the split administration to grant governance of the studio to the paying students. On two levels, content was exchanged for economy. And educational democracy, it seemed, became an unwitting culprit, collaborator, and facilitator.
That is to say, rethinking academic freedom first and foremost entails the introduction of a counterculture set against the recent processes through which the academy becomes more and more homogeneous, consensual, and at the same time hegemonic: “The commercialization of education is producing a culture of conformity decidedly hostile to the university’s traditional role as a haven for informed social criticism. In this larger context, academic freedom is becoming a luxury, not a condition of possibility for the pursuit of truth.”³ Today, more than ever before, one should base responsible (academic) practice on a skeptical approach toward professional norms. This is precisely what lies at the very heart of what it means to be an academic. It claims the academy as a bastion or island of informed, independent, and alternative perspectives, a prerogative that emerges and should be able to thrive in a specific institutional context. However, is it still possible for such a prerogative to emerge in the given frameworks of today’s university structures?
There seem to be two essential difficulties that one is facing in such an environment today. One is the issue of administrative and economic exploitation; the other, and less obvious, is the misunderstanding that “real” knowledge is merely produced through professional competence: “As a result, whether a given publication or presentation is considered extramural or academic can be a complex matter, especially if what starts out as extramural activity within a given vocation turns out to constitute a separate area of professional competence over time (the case of Noam Chomsky is a good one).”⁴ The latter assumes that it is precisely the idea and practice of the professional that produces the most valuable results. However, the opposite seems to be the case: most surprising results and knowledge is being produced on the margins of such professional affectation. It emerges where “things,” existing and sometimes conflictual knowledge, start to overlap; not necessarily in a romantic trans-disciplinary way, but where professional, or better yet, expert thinking, collides with that of the outsider. Particularly in the U.S., the academy is recognized as a center for expertise. Sadly, such an understanding also demonstrates how, rather than being critically engaged, the academic practice is an isolated, long-term career plan.
In Paul Hirst’s seminal essay “Education and the Production of Ideas,” published in AA Files no. 29,⁵ he dismantles John Major’s rhetoric regarding the “cultural retreat with a defence of change.” Hirst argues, “Thus change is purely technical and economic, and our success in markets defines and circumscribes our modernity.” Hirst poses a relentless call for practitioners who are both willing to leave behind traditional modes of thinking and turn practice into a means of cultural and political involvement: “Above all, craft does not imply a retreat from the world, as do many of the academics who oppose the changes taking place within universities. If the university is to produce intellectuals capable of playing a role in political and cultural regeneration, it cannot afford to be cut off from the concerns of the people.” The academy should be able to offer a quasi-utopian space in which uninterested reflection, commentary, and research can be pursued. Such efforts should take place in either two ways: within an existing institutional academic body that, through its reputation and standing is able to raise the necessary financial framework for the execution of the research itself, or through an oppositional educational model, which is so small that no funding will ever disappear into the black wholes and untraceable institutional channels of the university. If the former model of existing university -education is being pursued, then the state should also assume its political role and responsibility of funding such educational activities. Given such a claim, one could argue for the recovery of a time when universities were smaller. An institution always exists as a set of echoes, in conversation with other bodies of knowledge. If such echoes can no longer be heard or even produced, it is time to move on and produce alternative modes of formalized knowledge production.
On March 8, 2010, e-flux journal launched issue 14, -co-edited by Irit Rogoff.⁶ In it, the reader is exposed to a series of urgently needed positions and theses regarding a reevaluation of contemporary models of education, considering how forms of learning and exchange can take place within flexible, temporary, and unstable configurations:
“All around us we see a search for other languages and other modalities of knowledge production, a pursuit of other modes of entering the problematics of ‘education’ that defy, in voice and in practice, the limitations being set up by the forces of bureaucratic pragmatism: a decade of increasing control and regulation, of market values imposed on an essential public right, and of -middle-brow positivism privileged over any form of -criticality – matched by a decade of unprecedented self-organization, of exceptionally creative modes of dissent, of criticality, and of individual ambitions that are challenging people to experiment with how they inhabit the field, how they inhabit knowledge.”⁷Rogoff dwells on the dangers that are inherent in a model of education in which education itself is becoming a market economy geared toward profit and revenue. She points at the fact that, within the mainstream prevailing system of education, students are increasingly being treated as paying clients, whose access and conditions have worsened considerably. One of the major forces she holds responsible for this development is the Bologna Accord, which, she claims, drives an -education policy that attempts to fuse and streamline the former heterogeneous educational models and -realities of the former East and the former West into one knowledge tradition, “erasing decades of other -models of knowledge in the East and producing an -illusion of cohesion through knowledge economies and bureaucracies.”⁸Florian Schneider, whose crucial thinking on collaboration was introduced in the chapter 6⁹, further investigates the notion of disciplinarity and the problematic circularity that such an isolating and hermetic notion fosters: “It comes as no surprise that bodies of knowledge have been called ‘the disciplines.’ The disciplinary institutions have organized education as a process of subjectivation that re-affirms the existing order and distribution of power in an endless loop.”¹⁰ Schneider argues for an urgent need to revaluate the concepts of institutions and their opponents: “networked environments, deinstitutionalized and deregulated spaces such as informal networks, free universities, open academies, squatted universities, night schools, or proto-academies.”¹¹ He introduces the term “ekstitutions” to distinguish between the need for both organizing practices (ekstitutions) and un-organizing them (institution) as a means to argue for an overdue concept of exclusivity: “By its very nature, the institution has to be concerned with inclusion. It is supposed to be open to everybody who meets the standards set in advance, while in ekstitutions admission is subject to constant negotiation and renegotiation.”¹²To return to the Berlage Institute, which, under new leadership, claims to “provide the next generation of architects and urbanists with tools to better comprehend and intervene in the complexity of contemporary life.”¹³ But within a few years, the school has deteriorated from a once-challenging hub for critical thinking and extra-disciplinary production into what could be described as an industry-led environment in which teaching is only granted to those professors who bring in more money than they get remunerated for to teach. Such a framework is coupled with a series of double standards, which only speed up the deterioration of the institution. The highly problematic change in policy – toward a more business-friendly and corporation-supportive pedagogy – was also commented on by the Dutch government, which, as a result of the Berlage’s clear lack of criticality, severely cut the institute’s public funding. What is the value of a publicly funded institution that only caters to the industry, attempting to generate profit through the politics of employment? Its agenda is simple: more money. Economy is the primary concern, while pedagogy comes later.
In 2010, two of the Berlage’s studios were financed by two external companies, which is at the time the way in which the two directors saw the institution moving (note: the leadership of the institution has since been assumed by Jean-Louis Cohen). Such third-party funding is nothing particularly special or unheard of, especially in the U.S. However, if external funding and a severe lack of responsibility and pedagogical interest from the side of the academy mean that, consequently, students are simply being hijacked and used as free labor, then something within the sphere of education and responsibility has gone critically wrong. It becomes particularly problematic when such a development goes hand in hand with an unclear goal of the studio, a lack of content in terms of education and projects, as well as an active role of the external company in the definition and formation of the program. At the Berlage Institute, this practice has gone so far as to not only jeopardizes the autonomy of the academy, but also uses the students and program to fabricate products for the company. These products thereby produce a secondary economy for the client – for example, a book that can be used to promote the company to potential clients. At the academy, the company has effectively replaced the educator. They decide what has to be done, when, and how. The professor’s role has been turned into that of an administrator, an institutionalized manager for the client, someone who is expected to contribute his or her personal and professional contacts, and provide a certain amount of voluntary workers. In such a context, students pay 25,000 euro for a two-year program, but are actually misused to deliver free labor to corporate clients just so the institution can secure its existence.
This evidently has an effect on the way that professors teach: Their interest in no longer in what is being produced in the studio, but in the relationships established through it. Reviews of student work are used as presentations for clients. The so-called juries are staffed with more corporate representatives than academic or otherwise critical and intellectually guided staff. Furthermore, these presentations can no longer be used as a fruitful and highly needed intellectual and critical exchange, as the company is present and treated with white gloves in an intellectually callous and consensus-driven manner. If the client is happy, everybody is happy. But what is the learning experience for the student? What is the educator’s point of engagement? What does the institution gain apart from securing its own existence and the replication of corporate research? Some staff members, as well as students, were, from the beginning, against such a studio model, but nevertheless remained unheard. Moreover, the institution now finds itself in an incomprehensible practice of promoting double standards by, on the one hand, wanting to work on “real” projects, while, on the other, refusing to acknowledge what this entails. It goes without saying that such protocols and concepts of education are damaging to the institution, disrespectful toward the educators, and unacceptable in terms of the institution’s “concept of the student.” A carrot-and-stick practice is used in order to persistently increase the studio’s economic output, stringing the educators along as long as they provide the academy with capital; otherwise, they are dropped like a hot potato. Educators should not be personally vested in funding the studio they are teaching, nor should their salary be used to provide speakers, critics, student travel, and so forth. Interestingly, in the corporate environment, which this school mimics, the Berlage Institute’s conduct of employment would be understood and treated as illegal practice. Since there is no commitment to professors any longer, and educators are only ever given semester-long contracts, there is neither security in carrying out worthwhile research projects or inquiries, nor the possibility to really concentrate on the work. Since educators have become exchangeable due to economic considerations, no serious and in-depth research methodologies can be developed anymore.
It seems that, out of this crisis, at least at the moment, there are only two possible ways of exiting this vicious circle. One either commits to a conventional university, which takes on the responsibility as a place for education, and is also willing and capable to economically support education – meaning that they are able to both pay for their employees as well as to simply run their everyday activities, such as lectures, seminars, or workshops. Alternatively, another possibility is to set up externalized, small-scale structures, which allow for a process of constant reform, as envisaged by Schneider’s notion of the “ekstitituion.” This issue of scale as a crucial mode of practice is also problematized in Nicolas Siepen’s and Åsa Sonjasdotter’s e-flux contribution “Learning by Doing: Reflections on Setting Up a New Art Academy,”¹⁴ in which the authors distinguish two basic formats of education: state-run art institutions (or privately funded ones for that matter) and so-called self-organized structures, between “pre-existing positions to be filled, and unstructured, continuously reinvented positions.”¹⁵While self-organized models often question and transform the way in which their participants learn and practice, it is standard that the way in which state universities or privately run institutions “suffer” from under-funding is not connected to the funding of the actual content-driven studios or research undertaken within the academy, but a lack of smart decision-making when it comes to the overbearing bureaucratic structures that these institutions have put upon themselves. Their “real” problem is management and profitability: “Perversely, a self-organized institution’s lack of funding is both its woe and its pride! In other words, when state institutions don’t function, they shut down, while self-organized “institutions” thrive, precisely because they “don’t function” [are not managed] to begin with.”¹⁶ However, there is, or at least should be, another clear distinction between a formalized institution and a self-organized structure. In the latter, one works for the sake of propelling research while probably being paid little or not at all. The former suggests a job description: If one is employed as a professor or educator, he or she should also be remunerated accordingly, as one is providing a clearly defined service, i. e., X amount of students per studio; X amount of lectures, tutorials, and reviews; X amount of hours per week; X amount of weeks per term. Ironically, the Berlage Institute was established as the latter: an unaccredited laboratory that was granted certain freedoms to operate outside the confines of the academy, and yet succumbed to the same pitfalls of the academy, which were paradoxically exacerbated by their somewhat unofficial status.
Given this framework, to return to the hypothesis, it seems increasingly relevant to produce other formats of educational engagement, coupled with alternative forms of learning, which still consider that institutional affiliation, prestige, and accreditation are part of what the student buys and, in all candor, needs. Structural change will most likely be achieved from the outside rather than the inside. The small-scale frameworks nestled on the margins of state-controlled or privately funded education are more agile, flexible, and intelligent to generate content-driven approaches, and also create and participate in local projects as well as self-initiated collaborations. These are environments in which participants and contributors learn how to unlearn, critically consider the differences between practice and professionalism, develop a socio-political reading of their surrounding, and insert a criticality into the territory in which they operate. This was the driving force for me to initiate the Winter School Middle East, which will be articulated in the next chapter. Nicolas Siepen and Åsa Sonjasdotter pose the crucial question much more effectively and clearly than I ever did in the past: “For whom or what reason is this institution here?”¹⁷In 2008, I initiated and eventually directed a roaming, small-scale, self-organized institution – or “ekstitution,” as Schneider would call it – in order to answer Siepen’s and Sonjasdotter’s question, which had not been asked yet: For whom or for what reason is this institution here? The school was supposed to be a first step toward a localized but nomadic engagement with critical environmental topics in the region.
At the time, the influx of U.S. and EU outsourced campuses in the United Arab Emirates, and more specifically Abu Dhabi and Dubai, had just geared up to the next level. Major U.S. universities and Ivy League schools were either already represented or on their way to opening up a campus in the Middle East. Interestingly, this was not so much the result of a sudden interest and content-specific endeavor in the region; on the contrary, it was an economic decision resulting from the September 11 attacks. After 9/11, many U.S. universities suffered from a lack of Middle Eastern graduate students, as their parents decided to no longer send them to the United States. Because of the way in which the U.S. university system is funded, such a collective decision made by a huge group of potential “clients” from the Middle East forced universities to move to where the clients are. What resulted was a huge development of academic collaborations, -cooperation, and outsourcing of campuses.
The first two years of the Winter School Middle East were executed in structural collaboration with the Architectural Association, London. Based on the belief that, through this different, smaller, but holistic scale of engagement, one could produce an alternative dimension to the large-scale educational export models that were implemented in the Middle East. Instead of bringing in teaching staff from only the West, we are interested in fostering a pool of local knowledge, driven by expertise from the wider region. In the first year, we gained local political sponsorship from the American University in Sharjah, together with the Third Line gallery in Dubai. This political sponsorship was necessary in order to carry out such a model in the UAE.
The first workshop comprised a body of forty-four students from countries and backgrounds as diverse as Lebanon, Italy, Iran, Germany, Palestine, Egypt, the UK, Korea, Bahrain, Greece, Australia, New Zealand, Brazil, Singapore, Mexico, Iraq, Latvia, Dominican Republic, Jordan, Kuwait, Saudi Arabia, and Malaysia. At the onset of the twenty-first century, which is characterized by rapid processes in urbanization, it seemed relevant and necessary to foster an architectural culture that went beyond the practice of developing architectural and urban proposals, and furthered a discourse that would allow for unforeseen and surprising processes to take place, for uncertainty in practices that are often described through certainty and control, and that would generate conflicts where most practitioners would consider the solution to “problems.” This was not understood as a colonial necessity of moving in, as is the case with large-scale universities and campuses, but as a way to open up critical formats and small platforms to a pool of local practitioners and educators, who share an interest in working beyond the scale of the academic institution. Instead of delivering a mere critique, the Winter School engages locally and fuels a critical practice of involvement, discussion, and a culture of debate. Without fostering any neo-colonial attitudes, we attempted to pro-actively tackle some of the issues that are usually critiqued. It is only through direct involvement that we can interrogate spatial realities in a serious and lasting fashion: to be political outside the realm of politics. The first Winter School dealt with the issue of migrant labor, specifically investigating Dubai’s labor camps (“Learning from Dubai,” January 2008); the second Winter School, which took place in January of 2009, investigated the issue of “Spaces and Scales of Knowledge.”
Imagine a city without people. If Dubai’s immigrant population left, this is the scenario we would be facing. Over the past three years, critics’ favorite theme has been Dubai’s migrant workers, and particularly those in the construction industry; in short, the men who enable the emirate to develop at such a rapid pace. When I first visited Dubai, I was struck by the way that Western journalists, thinkers, and writers would continuously criticize the city’s ambitions – always falling back into the same mode of critique. But what was often forgotten or not mentioned is that, as a city and mode of cultural production, Dubai has been forced through modernity within less than two decades. This makes it an unprecedented phenomenon and place. What took almost a century in Europe, or in the “West” at large, happened, and continues to happen, in Dubai within the span of a couple years, regardless of the recent financial crisis. This development has created situations that are often difficult and challenging, and require an incredible amount of belief, ambition, and effort to deal with. A lot has happened in the last five years. While many journalists still criticize the treatment and conditions of the large construction labor population of Dubai, the first labor unions have been established. Although these processes do not happen over night, one could witness the changes beyond the physical envelope of the city, but also, and more interestingly, the development of what could be called a civic city and the ways in which new small-scale institutions and project spaces would, for the first time, emerge. Instead of approaching Dubai as a place that is purely read through the black goggles of pessimism, the Winter School’s method was to thoroughly investigate the urban structures and frameworks of civil society, while critically proposing environmental alternatives through direct but externalized involvement.
Based on a relentless belief in architecture as the tool for modernization, the spatial ambitions of Sheikh Al Maktoum are exhilarating. The city is constantly churning out superlatives, but none of the kind favored by the West. While Kassel’s documenta 12 discussed “what is to be done?” Dubai just does it and worries later. An armada of international construction consortia has put up an archipelago of exception, ranging from the world’s tallest structure to the world’s largest shopping mall. The 2007 Sharjah Biennial witnessed a shift, which has taken on unprecedented social and political issues. Instead of presenting a set of self-referential objects, it addresses excessive urban development, pollution, unilateral politics, and the misuse, abuse, and exhaustion of natural resources. Here, it seems that artistic and spatial practices managed to do what politics in the region are often incapable of: outright critique. As Rem Koolhaas writes in the introduction to Al Manakh: “The recycling of the Disney fatwa says more about the stagnation of Western critical imagination than it does about the Gulf cities.”¹⁸ The scale and speed of urbanization, particularly in Dubai, even dwarfs similar operations in China and India. But what can be learned from the accelerated urbanism in the Gulf? It seemed urgent to understand the Gulf’s transformation in a different light. Not with the goggles of pessimism, but with a genuine attempt to understand and utilize its dynamics, to take serious what is too often ridiculed.
According to Anselm Franke, the space of artistic production acts as an enabler: it is a space of possibilities and autonomy. Such a freedom creates a state of exception that inhabits a potentiality; it is confined to the individual rather than society at large. Franke criticizes Doug Aitken’s call for immersive image-worlds, Expanding the Image, Breaking the Narrative,¹⁹ as a longing for something that avoids direct conflict with context, social frameworks, and political protocols. He points at Aitken’s book as somewhat symptomatic of a missing registration and the danger of understanding the space of artistic production as neutral, and therefore does not have to react to its contextual framework. A similar intellectual operation needs to be undertaken when trying to understand today’s practices in the Middle East. We must no longer read, write, or act as if the framework didn’t change. Instead of critiquing or celebrating the images that these territories offer, we must try to understand and immerse ourselves in its multifaceted accounts, and hence try to break the image and expand the narrative. This arguably naïve ambition was introduced critically in the local context of Dubai, combining our own critical networks with local and regional intelligence. The intensive, workshop-based program was operated on the basis of a series of content units, each developing its own set of approaches toward the meta-agendas of “Migrant Labor and the City” (2008) and “Spaces and Scales of Knowledge” (2009). The individual, tutor-led units investigated different aspects of the emerging spatial realities of the Gulf region, with a local focus on Dubai. Units focused on the imagery of Google Earth as a strategic tool for the city’s global representation, the spatialization and location of migrant labor camps within Dubai’s urban fabric, an oral history archive of immigrants ranging from Bangladeshi construction workers to Russian sex workers to Korean informal mobile phone dealers to Eastern European architects to the German cultural consultant and the Sheikh. It is this transient nature of the city that the Winter School attempted to come to terms with. Several collaborations, including those with the Third Line gallery, Traffic design gallery, and Bidoun magazine, ensured that the results of the workshops would not evaporate, but instead build the starting point for an ongoing debate that would, optimistically speaking, also enable and generate effects on local and regional practices in the long run.
The Winter School is the direct result of realizing that the most relevant form of participation in the politics of local educational frameworks is a small-scale nomadic institution. In many ways, its approach is the reverse of the large-scale education export models of Western universities, where educators with little to no experience in the Middle East fly in on rolling contracts, and tend to leave after two to three years, only for their successors to arrive on the same contracts: little knowledge is left behind and little is continuously built up. The Winter School aims to critically build up momentum, which can then be claimed, taken over, and hijacked by locals in order to develop it further in their own right. This microcosm presents a starting point for alternative modes of production. The environment of the workshop – where information and knowledge are shared, where the production of space is not driven by political or cultural hierarchies, but a genuine belief in experiment through investigation – suggests a different way and model of working and learning, one where educators often learn as much from their students as their students do from them.
It is in this fashion that the Winter School will continue its efforts. Without falling into the trap of consensus-driven politics, it attempts to create and inhabit an alternative middle ground, one that produces a discursive space for a new and productive discussion to emerge, a space that inhabits the gray area between criticism and celebration.

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Dieser Text ist eine abgeänderte Version von: Markus Miessen, „The Gray Zone between Criticism and Celebration: Winter School Middle East“, in: Ders., The Nightmare of Participation, Berlin 2010, S. 219–226.

1.) Beshara Doumani (Ed.), Academic Freedom after September 11. New York 2006.
2.) Alan Bloom, The Closing of the American Mind. New York 1988.
3.) Doumani, op. cit., p. 38.
4.) Op. cit., p. 125.
5.) Paul Hirst, “Education and the Production of New Ideas,” AA Files, 29, 1995.
6.) Irit Rogoff (Ed.), e-flux journal, 14, 2010, http://e-flux.com/journal/issue/14 [10/27/2014]
7.) Irit Rogoff, “Education Actualized,” in: Rogoff 2010, op. cit.
8.) Ibid.
9.) Markus Miessen: „The Gray Zone between Criticism and Celebration: Winter School Middle East“, in: Idem, The Nightmare of Participation, Berlin 2010.
10.) Florian Schneider, “(Extended) Footnotes on Education,” in: Rogoff 2010, op. cit.
11.) Ibid.
12.) Ibid.
13.) See www.berlage-institute.nl.
14.) Nicolas Siepen, Åsa Sonjasdotter, “Learning by Doing: Reflections on Setting Up a New Art Academy,” Rogoff 2010, op. cit.
15.) Ibid.
16.) Ibid.
17.) Ibid.
18.) Rem Koolhaas, “Introduction,” in: Rem Koolhaas, Ole Bouman, Mark -Wigley (Eds), Volume 12: Al Manakh, New York/Amsterdam 2007.
19.) Doug Aitken, Broken Screen: Expanding the Image, Breaking the Narrative, ed. by Noel Daniel New York 2006.