Lernen – what's next?

Beyond the institution

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

An interview by Francesco Garutti with Tom Vandeputte and Tim Ivison, addressing educational experiments, strategies of self-organisation and the changing institutional structures of art education. The text was originally published in Abitare, Issue 529, February 2013.

FG: Analysing some current experiments in education, we would be interested to hear how you understand the prevalent forms of art education to be redefined in the present moment.
TI & TV: In recent years there has certainly been a proliferation of novel and experimental approaches to education within the framework of art, and increasingly also in other fields. Practitioners from a wide variety of creative fields have begun to critically examine their agency as educators and students and are finding new forms of organization and new ways of learning.
What is particularly interesting about this tendency is that it takes place both inside and outside of traditional academic institutions. While the established institutions of art and design education have begun to offer more unconventional and flexible programmes in response to changes in discourse, there has also been a renewed interest among artists, theorists, architects, designers and many others in setting up self-organised experimental learning platforms, alternative art schools, and a prolific network of informal seminars and reading groups.
On the institutional front, a variety of entirely new programmes and institutional models have emerged. Projects like Olafur Eliasson’s Institut für Raumexperimente (Institute for Spatial Experiments) reconfigure practices of art, design and architecture around themes that exceed disciplinary boundaries – in this case, the category of space. In the field of graphic design, the Werkplaats Typografie (Typography Workshop) in Arnhem, founded by Karel Martens, has managed to become a highly regarded postgraduate programme based on a workshop model, where students often collaborate directly with teachers on commissioned projects. The Strelka Institute for Media, Art and Design in Moscow is one of the notable recent attempts at founding a private institution with a tuition free programme, outside of established academic centres. Besides such new institutions, there has been a widespread proliferation of new MAs – often existing only for a few years – catering to such fields as aesthetics and politics, art writing, critical spatial practice, and curatorial studies. Add to this the rise of research centres, labs, and clusters at major universities and one begins to get the picture of an increasingly heterogeneous and fragmented institutional landscape.
Perhaps more importantly, we have also seen the emergence of a myriad of “academies from below”, to borrow a term from art theorist Greg Sholette. Among the touchstones in the recent history of self-organised education have been projects like the Copenhagen Free University, run from the apartment of the artists Henrietta Heise and Jakob Jakobsen, or 16 Beaver, a group hosting regular reading groups and seminars in their space at 16 Beaver Street in New York’s financial district. The Public School, founded by Telic Arts Exchange in Los Angeles, is another exemplary project that has since been developed in a number of different cities. It was set up as a “school without curriculum”: classes are collectively developed and coordinated by the public via the organisation’s website, attempting to provide a distinct alternative to the ossified infrastructures of academic institutions. One of its many offshoots has been the Public School (for Architecture), established in 2009 by the New York based design practice Common Room and later taken over by the programme participants.
It is crucial to realise that these novel approaches towards education, both inside and outside conventional institutions, emerge at a moment where the traditional academic system finds itself under enormous pressure. The neoliberalisation of education has accelerated in the last few years, putting the relative autonomy of the university into question by increasingly understanding its purpose simply in terms of market demands. In analogy to the corporation, universities and academies are submitted to endless evaluation procedures and efficiency regulation. Most notably, there has been a sustained attack on education funding as a result of the austerity politics of the financial crisis, putting pressure on the space, resources, and tuitions of higher education institutions.
This pressure has also become palpable in art, architecture, and design schools. In New York, the Cooper Union has begun to charge tuition fees for the first time in its 153-year history. Increasing bureaucratization and standardized mechanisms of evaluation are also permeating schools that have traditionally operated on their own terms: the Architectural Association was, for instance, recently subjected to its first ever Quality Assurance Agency test, one of the blunt tools wielded by the current UK administration to reform independent educational institutions, which they perceive as gateways for illegal immigration. Even more dramatically, the Berlage Institute – an experimental independent institution founded by Herman Hertzberger in the early 1990s and dedicated to research and reflection on architecture and urbanism – was recently forced to close its doors as a result of harsh cutbacks on government support for cultural institutions in the Netherlands and has transformed into a more conventional, university-based postgraduate programme.
Even if the overall effect of austerity and standardization has been to constrain or undermine these establishments, possibly to the point of dissolution, this radically shifting ground within the institutional landscape has also served to rekindle the interest in critical experiments that might offer creative responses to such myopic policies and alternatives to the predicament of academic institutions. Self-organised experiments have the potential to engender new forms of organisation and learning outside the constraints of institutional mandates, and offer a place for inventing new concepts and models that may eventually be fed back into the education system.

Do you think the space for learning/education has changed in relation to the experiments you are examining here?
The question of the spaces of learning is interesting, because it brings out exactly what is at stake in many of the current experiments. It can be addressed on a number of different levels.
In one sense, these projects may be understood as attempts to rethink the relation between the practice of education and the space of the school as its typical institutional setting. What are the boundaries of this space, and how can these be renegotiated? We have already mentioned projects that deliberately situate themselves outside of the boundaries of the traditional institution (as anti-institutions, or as attempts to forge entirely new spheres of institutional legitimacy), as well as programmes that rethink the form and content of education while remaining attached to a fairly traditional institutional space. But another model that may be especially interesting to mention in relation to the question of the space of learning is that of the “school within the school” – the effort to forge new micro-spaces within larger structures. The School of Walls and Space, which is a relatively autonomous department within the Royal Danish Academy of Fine Arts in Copenhagen, is a good example of such a micro-space. Directed – or, rather, facilitated – by the British artist Nils Norman, this department functions as a self-organised and highly self-reflexive space in which students have strong agency in shaping the programme as well as the pedagogical approach and institutional structure itself – an attempt to change the academy from within.
Projects like this seem to have a special relevance for design and architecture education, where the studio/unit model has had a long tradition. The success of the unit system introduced by Alvin Boyarsky at the Architectural Association in the 1970s, or the professor-run design studios at the ETH Zürich that are housed in independent pavilions, seem to be based on the relative autonomy of these studios – in devising a curriculum and defining a pedagogical approach, but also in allocating budgets, however small. It seems to us that the most interesting and renowned studios have always been less like courses and more like small schools in and of themselves.
But it is possible to address the question of the space of learning in another, quite different sense. Many of the experiments do not only create new spaces of learning outside or within the institution, but also tend to engage specifically with the concrete site or urban environment in which they are situated. Where self-organised schools literally locate themselves outside of university buildings, campuses, and even cultural institutions, they are often directly confronted with questions of urban space and politics. The former Public School (for Architecture) for instance worked with temporary classrooms installed in the spaces of collaborating cultural institutions in New York, and the Mountain School of Arts in Los Angeles met above a bar in Chinatown. 16 Beaver’s rather stray location near Wall Street in Manhattan proved to be a key part of their engagement in the Occupy protests. The School of Walls and Space engaged directly with its site and the concrete spatial issues encountered by students, engaging in research on local processes of gentrification. The Really Free School in London also makes a point of operating out of empty spaces in the city, as did the Temporary School of Thought, which famously squatted a mansion in Mayfair in 2009. In challenging the space where learning takes place, self-organised schools often involve an applied use of the city, where the space and the community in which the project is situated becomes a central resource and question.

How do you see the relation between new or ongoing education formats and art/architecture practices? Are the first ones influencing the second ones or the opposite?
There is a distinct problem in art and design education, in which the labour market demands a certain kind of artist, designer, or architect to the exclusion of other kinds of practice. Education can either directly aim to produce this kind of practitioner or it can attempt to create new forms that do not yet exist – that do not yet have a market, so to speak. Many discussions about art and design education are based on the first point of view. From this perspective, schools tend to be criticized for their inertia or a lack of attention to market demands, whereas the ideal school is supposed to be perfectly integrated with the market, responding to its demands immediately.
For us, the other perspective on education, where the school becomes genuinely productive, seems much more interesting. But to understand the school as a space where new forms of practice are engendered is not the same as the ambition to create “practitioners of the future”, which is found in the brochures of many design schools. All too often, such catchphrases merely indicate that a school tries to be slightly ahead of the market, constantly speculating on the next big thing.
In our view, the school could instead provide a space for developing new forms of practice in the interest of a political or social conviction, or simply in the name of open-ended experimentation without the guarantee of immediately commodifiable results. It is this attitude that typifies many of the new initiatives that we have mentioned as well as some of the groundbreaking art and design schools of the past.
Even if this approach implies that the school maintains a certain distance from market demands, it is by no means indifferent to the realities of production. In fact, many of the recent self-organized schools are preoccupied with thinking about economies, often stemming from the direct need to rethink or “design” the economies that sustain them. The Trade School, an -organisation that runs on barter that was recently hosted by the art space W139 in Amsterdam, is only one example of a project that specifically addresses such questions.
In a more general sense, the question seems to be how schools can generate adequate knowledge in the face of new problems – and articulate or invent these new problems independently. Also within more traditional institutional frameworks, the importance of courses may well be measured by their ability to ask new questions about (and through) architecture, art, or design. The Centre for Research Architecture at Goldsmiths, which has been run by Eyal Weizman for some years now, owes its interest not only to the exceptional structure of its program – which was based on nomadic roundtable meetings – but on its distinct attempt to rethink the relation between architecture, -research, and politics.
In the contemporary context, art and design education appear as manifestly interdisciplinary practices and occupy a privileged position at the intersection of the liberal, applied, and fine arts. The current crisis in higher education has highlighted the urgent need to explore the possibilities for rethinking these fields and the structures of power and economy that shape them. Self-organised experiments in education have the radical potential to show how architecture and design -education can become more open, engaged with its -environment, and attuned to its cultural and political moment.

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Dieser Text ist ein Wiederabdruck von Tom Vandeputtes Blogpost vom 30.6.2013: www.tomvandeputte.com/post/54268900017/beyond-the-institution.

Definitions

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Contemporary Art
Contemporary art is the art of today, produced by -artists who are living in the twenty-first century. Contemporary art provides an opportunity to reflect on contemporary society and the issues relevant to ourselves, and the world around us. Contemporary artists work in a globally influenced, culturally diverse, and technologically advancing world. Their art is a dynamic combination of materials, methods, concepts, and subjects that challenge traditional boundaries and defy easy definition. Diverse and eclectic, contemporary art as a whole is distinguished by the very lack of a uniform, organizing principle, ideology, or ‘ism.’ Contemporary art is part of a cultural dialogue that concerns larger contextual frameworks such as personal and cultural identity, family, community, and nationality.

Critical Pedagogy
Critical pedagogy is a term that applies to a number of educational perspectives that address the issue of power in teaching and learning. Important contributors to these perspectives include Paulo Freire, bell hooks, and Henry Giroux. Critical pedagogy is best understood not as a single theory, but as a range of possible educational responses to social structures and relations that are unequal or oppressive. The “critical” in critical pedagogy refers to the ability to analyze, expose and challenge the hidden social, cultural and political processes that are a part of knowledge production, including how one’s own views and assumptions come from a particular cultural and historical formation. Critical pedagogy encourages educators to not only be aware of injustices but to take action to transform the practices and structures that perpetuate them. Ultimately, critical pedagogy seeks to provide education that is democratic, emancipatory, and empowering to students.

Critical Theory
Critical theory for us describes an interdisciplinary field of study. It provides a way of understanding institutions, such as the art world and education, in terms of the ideas and knowledge they produce and reproduce in our society, which is characterized by the unequal distribution of power. It involves looking at the ideas that shape cultural practices such as visual art, media, advertising and entertainment. Additionally, critical theory enables the examination of particular facets of these practices, such as the nature of representation, -artistic authority and voice.

Pedagogy
Pedagogy is the whole art of teaching. Our program looks at the ways in which pedagogy can include making decisions about curriculum, how and in whose interest knowledge is produced and passed on, and what instructional methods best serve both the educator’s teaching philosophy and the needs of diverse student populations.

Praxis
Praxis is practice, or action, with the thoughtfulness of reflection. Praxis as an idea emerged from the work of Brazilian educator Paulo Freire, who described it as “reflection and action upon the world in order to transform it.”¹ It embodies our belief that theory and practice are not binary opposites, but rather complements that work together to further one’s lifelong growth as an artist-educator.

Social Activism
Social activism addresses social, political, cultural, and economic inequities by organizing and connecting individuals with a community-based movement in order to enact social change. While social services address the needs of individuals, social action looks more at the root causes of injustice and tries to find ways to organize communities in an effort to eliminate or overcome those injustices.

Wiederabdruck
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht auf http://steinhardt.nyu.edu/art/education/definitions.

1.) Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed. New York 1990, p. 36.

Wie kann ich dann in meinem Unterricht „lehrend verlernen“?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Das öffentliche Gespräch fand im Rahmen des Seminars „What’s Next – Aktuelle Kunstpädagogik“¹ von Gila Kolb im Studiengang Kunst – Medien – Ästhetische Bildung, Universität Bremen im Juni 2014 statt.

Sie sind Kunstvermittlerin, Kuratorin und Theo-retikerin und derzeit Professorin für Curating and Mediating Art an der Aalto University in -Helsinki. Im Frühjahr 2014 haben Sie unter dem Titel „Verlernen vermitteln“ einen Text in den „kunstpädagogischen Positionen“² veröffentlicht, über den wir heute sprechen werden. Wie kam es zu dem Text?
NoS: Lehren und Lernen sind die Themen, die uns alle hier gemeinsam beschäftigen. Es schien mir, dass das Thema „Verlernen“ im Feld der Kunstpädagogik für manche Leute als Provokation erscheint. Den Begriff des Verlernens verdanke ich meiner Zusammenarbeit mit Leuten, die sich lange vor ihrem Bekanntwerden im deutschsprachigen Raum mit Gayatri Spivak beschäftigt haben: Araba Evelyn Johnston Arthur und Rubia Salgado, die mir an einem bestimmten Punkt unserer Zusammenarbeit die Notwendigkeit, sich mit postkolonialer Kritik zu beschäftigen, vor Augen geführt hat. Im Zuge dessen kam es eben auch zu einer Auseinandersetzung mit diesem Begriff des „Verlernens“ bei Gayatri Spivak. „Verlernen“ meint nicht, auf den „delete“-Knopf drücken können oder hinter bestehende Machtverhältnisse zurück zu gehen – gemeint ist eine Auseinandersetzung mit den bestehenden Machtverhältnissen im Hinblick auf ihre Verschiebung. Das ist ein schwieriger, mühsamer, langer Weg von Aneignungs- und Enteignungsprozessen, weil diese Selbstverständnisse in den Körper eingeschrieben sind. Deutlich wird dies zum Beispiel an den Arbeiten von Public Movement³, die zugleich künstlerische und politische Aktionen einer Straßenbesetzung sind. Es geht mir auch darum, wie unreflektiert und selbstverständlich nationale oder auch transnationale mächtige Wissensformen verinnerlicht sind.

Warum sollten wir Verlernen lehren?
Fragt mich diese Frage, ob ich, wenn ich sie lehre, selbst Machtverhältnisse tradiere?
María do Mar Castro Varela, eine Bildungstheoretikerin sowie postkoloniale und antirassistische Theoretikerin, wurde einmal gefragt, ob es nicht immer Ausschlüsse und Machtverhältnisse gäbe. Ihre Antwort war: „Ja, aber müssen es immer dieselben sein?“ Und ich glaube, darum sollten wir Verlernen lernen. Weil es nicht immer dieselben Machtverhältnisse sein müssen. Wenn ich mir die Frage stelle: „Will ich dieselben Machtverhältnisse tradieren und reproduzieren – will ich dazu beitragen, dass weiter so regiert wird?“ – um es mit Foucault zu sagen –, habe ich für mich die Antwort: „Nein“. In diesem Sinne geht es mir darum, uns das Verlernen erst einmal selbst beizubringen. Damit meine ich auch mir selbst als Lehrende. Und in dem Sinn, wie ich es mir selbst beibringe, würde ich es auch als ein Lehren verstehen: Weil es ja eigentlich schon immer um das mächtige Wissen geht, das von mir – als Professorin, als Vortragende … – zu tradieren erwartet wird.

Im Text beschreiben Sie Lernen als eine Art -performative Praxis. Was bedeutet das?
Lernen verstehe ich als performative Praxis im Sinne von Judith Butler: Als die Dimension des Handelns in dem, was wir sagen oder zeigen. Das berühmteste -Beispiel dafür ist die Frage nach dem Geschlecht eines -ungeborenen Kindes: „Ist es ein Junge? Oder ein Mädchen?“ – „Es ist ein Mädchen“. Noch bevor es überhaupt geboren wurde, wurde das Kind innerhalb einer binären Entscheidung definiert. Dass das, was wir sagen, innerhalb von Machtverhältnissen folgenreich ist, würde ich als eine performative Praxis verstehen. In diesem Sinn ist jede pädagogische Frage, jede Antwort gewissermaßen performativ: In dem Sinne, dass Lehrende, wenn sie etwas sagen, handeln, Unterscheidungen treffen und dass diese Unterscheidungen machtvoll sind. Wir lernen nie nur Inhalte. Wir lernen auch, die bestehenden Machtverhältnisse zu akzeptieren – oder eben in Frage zu stellen. Aber auch mit Butler glaube ich, dass dem auch entgegen gearbeitet werden kann. Ich verstehe Lehren nicht nur als eine machtvolle, sondern auch als eine potenziell Macht herausfordernde Praxis, weil dabei Gedanken in die Welt kommen können, die möglicherweise nicht gestoppt werden können. Das ist meine Hoffnung. Deswegen ist es so wichtig, das Verlernen (mit Butler und Spivak) als eine – durchaus mühsame und langwierige – Arbeit zu verstehen, mit dem Ziel, gegen die derzeitigen Verhältnisse anzutreten und diese zu verändern. Oder mit dem Ziel, dass es eben nicht immer dieselben Verhältnisse sein müssen.

Ich habe mich gefragt, wie ich das mache, wenn ich eine Lehrerin bin und später Kunstunterricht praktiziere. Wie kann ich dann in meinem Unterricht „lehrend verlernen“?
Indem wir es uns einmal selbst beibringen. Ich versuche in „Verlernen vermitteln“ zu sagen, dass es mit dem Verlernen nicht so leicht ist: Gayatri Spivak beschreibt ein Verlernen dessen, was sie „Privilegien“ innerhalb von Machtverhältnissen nennt: des „mächtigen Wissens“ und die damit verbundene epistemische Gewalt, die immer nur denen nützt, die von den bestehenden Machtverhältnissen profitieren. Allerdings verkompliziert sich dieser Prozess, wenn wir uns vor Augen führen, dass es kein „reines Wissen“ gibt und auch marginalisierte -Diskurse von dominanten und normativen Unterscheidungen durchzogen sind. Wenn wir also, wie Spivak vorschlägt, von den Subalternen lernen sollen, dann sehen wir uns in der konkreten Arbeit bald mit der Herausforderung konfrontiert, dennoch immer wieder hegemonialem Wissen zu begegnen. Wir stellen also fest, dass binäre Zuschreibungen (wie etwa marginalisiert/hegemonial oder unterdrückt/unterdrückend) nicht helfen, wenn wir uns mit rassistischen und antisemitischen, sexistischen und heteronormativen Selbstverständnissen, homo- und transphoben Normalitäten im Sprechen der Lernenden ebenso wie der Lehrenden auseinandersetzen.
Was kann man also tun? María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan⁴ haben 2005 die Formulierung „sich anlegen mit dem Apparat der Wertecodierung“ benutzt. Das wäre es, was ich dann als Lehrende machen würde. Ein Beispiel aus unserer Praxis bei trafo.K wäre das Unterrichtsmaterial Flic Flac*⁵, das die Idee verfolgt, die Differenz zwischen dem Gender- Mainstreaming in der Berufsschule und der queer theory an der Universität zu verlernen. Oder das „Handbuch. Arbeiten im Kulturbetrieb“⁶, in dem wir von der Frage ausgehen, warum es Kunst- und Kulturinstitutionen nicht gelingt, AkteurInnen zu haben, die nicht hauptsächlich aus der bürgerlichen weißen Mittelschicht kommen? Bei den Beispielen geht es mir auch darum, diesen langsamen Prozess, die Idee der Übung, den Gayatri Spivak als eine unglamouröse Aufgabe bezeichnet und auch als das Einweben unsichtbarer Fäden in die vorhandene Textur beschreibt, anzugehen.

Können Sie uns konkrete Beispiele nennen, an denen wir das „Monokulturelle“ in unseren Lehrplänen erkennen?
Einige Beispiele wären: Die Trias: TäterInnen, Opfer, ZuschauerInnen in der Holocaust Education, die Privilegierung nationaler Geschichte und Geografie (im Sinne von „wir“ und „die Anderen“), in Österreich: Die Antwort auf die Frage, warum der erste Weltkrieg begann. Für die Kunstgeschichte: der westliche Kanon der modernen Kunst. Wieso das Frankreich der 1920er Jahre und die USA der 1960er Jahre? Und: Viele Museen fragen sich heute: Wie könnte hier eine Dezentrierung des Westens aussehen? Was wäre eine globale Kunstgeschichte? Viel diskutierte und problematisierte Fragen – in der Schule scheinen sie allerdings noch nicht wirksam angekommen zu sein.

Wie ist der Begriff des „Kanons“ zu verstehen?
Kanon verstehe ich als Apparat der Wertecodierung. Konkret: Das, was zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt, unter bestimmten Machtverhältnissen als lehr- und lernenswertes Wissen gilt, sozusagen der -Körper des anerkannten Lehrstoffs.

Gerade in der Kunstpädagogik gibt es derzeit eine Diskussion um Kompetenzorientierung, die dem Kanon in einer gewissen Art und Weise entgegensteht. Wie sehen Sie das Verhältnis?
Das ist das Problem: Jede Kritik, die ich formulieren kann, läuft immer Gefahr, Teil einer für den Neoliberalismus notwendigen Institutionskritik zu werden. Die Institutionen sind permanent gezwungen, alles, was an ihnen sicher und klar ist, vom Schulbuch bis zum Curriculum, neu zu definieren. Damit einher geht der Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen, der eigentlich einer zur Quantifizierung ist und bei dem es nicht um kritische Perspektivierungen geht. Dabei spielt das Verlassen des Kanons eine wichtige Rolle. Auf der einen Seite gibt es einen mächtigen westlichen Kanon. Auf der anderen Seite sollen für eine Ökonomisierung der Bildung alle Inhalte flexibel sein. Ich würde in meiner Arbeit versuchen, beidem kritisch gegenüber zu stehen.

Was würden Sie bevorzugen: Den Inhalt des Kanons kritisch aufzubrechen oder sich gegen die Mechanismen, die den Kanon schaffen, stellen?
Mir ist nur eines klar: So wie der Kanon jetzt aussieht, sollte er nicht bleiben, auch was die Kunst betrifft. Insofern finde ich eine Infragestellung des Kanons wesentlich notwendig und zusätzlich halte ich es auch für interessant, um den Apparat der Wertekodierung selbst herauszufordern. Nicht nur: Keinen Kanon zu wollen, sondern diesen herauszufordern. Das heißt: Schon davon auszugehen, dass Kanon etwas Wichtiges ist, weil er das ist, um das gekämpft werden kann. Ich bin dafür, dass es einen Kanon gibt, der nicht feststeht, der umkämpft ist, der nicht abgeschafft, sondern verhandelt wird. Ich bin für die Idee eines anderen, eines umkämpften Kanons.
Ein aktuelles Beispiel aus der Museologie ist die Frage, ob Dauerausstellungen abgeschafft werden sollen, die innerhalb einer Aktualisierung im Fach bejaht wird. Aber gerade an Dauerausstellungen hat sich die Institutionskritik überhaupt ernsthaft entzündet. Oder ein anderes Beispiel: Mahnmale. Die meisten Ansätze sind jetzt diskursiv und performativ. Das bedeutet aber auch, den Schauplatz des Langanhaltenden zunehmend defensiv verlassen. Das finde ich nicht gut. Ich möchte mich schon um einen anderen Kanon streiten.
Ich glaube auch, dass die Kunstpädagogik einen Raum bietet, der noch weiter strapaziert werden könnte und tatsächlich leider auch, dass die meisten kunstpädagogischen Dinge im Bereich der ästhetischen Erfahrung oft nicht die Brisanz aktueller künstlerischer Ansätze treffen. Wenn wir über ästhetische Erfahrung reden, ist die Rede selten von z. B. Konzeptkunst und Institutionskritik. Es gelingt eben nicht, diese Ansätze der künstlerischen Praxis mit diesem Ansatz der Kunstpädagogik zu fassen.

Aber haben wir da nicht einen Fehler im Denken, wenn wir sagen: Die Kunst oder die Kunstpädagogik kann weiter ausgereizt werden – in Sinne eines Schonraums, dadurch, dass dort viel möglich ist?
Jedes Fach agiert aufgrund seiner disziplinären Logik – im Fall der pädagogischen Fächer zwischen der wissenschaftlichen Disziplin und ihrer pädagogischen Auseinandersetzung. Diese stehen in einem bestimmten, aufgrund der gesellschaftlichen Situation hierarchisch empfundenen Verhältnis. Ich verstehe die Frage auch als eine nach dem Schonraum der Kunst: Soll bzw. wie kann sie über die Narrenfreiheit, die ihr zugeschrieben wird, hinausgehen? Oder wird die Narrenfreiheit performativ verstärkt, wenn sie in Anspruch genommen wird? Ich bin mir aber nicht sicher, ob da nicht zwei Fragen verbunden werden, die getrennt zu beantworten wären: Jene nach der Bedeutung/dem symbolischen Kapital der Kunstpädagogik und jene nach ihrer Radikalität.

Ist es überhaupt realistisch, in den Institutionen anzusetzen und von Kunstvermittlerinnen und von Kunstpädagogen zu verlangen, bestehende Machtverhältnisse zu befragen? Oder muss man nicht über ganz andere Wege an die Institution -herantreten?
Es gibt eine Gefahr der Politisierung der Pädagogik und dem gleichzeitigen Versuch, einen Kanon zu machen, oder den Kanon herauszufordern: Die mögliche Komplizität mit einer um sich greifenden neoliberalen Pädagogisierung der Politik. Es gibt gesellschaftliche Probleme, die in der Pädagogik nicht gelöst werden können und in denen es zu sehr problematischen Lehr-/Lern-Verhältnissen kommen kann. Dieser Gefahr sollte sich meiner Meinung nach jede/jeder bewusst sein und zwar nicht nur die Lehrenden, sondern vor allem auch die Institutionen, weil es auch um strukturelle politische Veränderungen gehen muss. Die Institutionen erreiche ich auch durch eine andere Pädagogik. Die Realität des sogenannten „educational turn“ im kuratorischen Diskurs hat dazu geführt, dass Fragen der Pädagogik für KuratorInnen und KünstlerInnen in den letzten zehn Jahren aus unterschiedlichen Gründen wichtig geworden sind.

Ich habe eine Frage zu Rancières pädagogischem Verhältnis und dem Begriff der Verdummung, den er besonders auf die Schule bezieht. Er klingt da sehr negativ. Wenn ich jetzt also seine Literatur als Anweisung oder als Anleitung verstehen möchte und durch die Gesellschaft ginge, woran merke ich zum Beispiel, dass Rancière mit seiner Kritik Recht hat?
Ich verstehe es bei Rancière so: Es geht in der Institution Schule darum, dass immer in Häppchen gelernt wird, und durch diese Häppchen haben die Lehrenden immer einen Wissensvorsprung. Dadurch, dass dieser Wissensvorsprung ständig inszeniert wird, bringt die Lehrerin der Schülerin nicht nur das Wissen bei, sondern auch, dass die Schülerin immer ein bisschen weniger weiß als sie. Dass SchülerInnen lernen müssen, dass sie weniger wissen, ist meiner Meinung nach das, was er mit „Verdummung“ meint. Demgegenüber finde ich, ist es – nicht nur an Universitäten, aber gerade dort – möglich, das Gefühl zu haben, dass Lernen deshalb geschieht, weil die Person, die lehrt, selbst forscht, weil sie mit allen anderen in einem Terrain ist, in dem sie nicht schon 100 % sicher weiß. Weil sie nämlich nicht so weit ist, dass sie es in kleine Häppchen verpacken kann und weiß, worauf es genau hinauslaufen kann. Wenn das Vertrauen da ist, dass das ernsthaft gemacht wird, scheint mir dies die Bedingung der Möglichkeit für einen intellektuellen Raum.

Hätte man anstatt „Verlernen vermitteln“ nicht einfach auch „bestehende postkoloniale Machtverhältnisse zerstören“ schreiben können? … frage ich bewusst ein wenig provokativ.
Genau so hätte ich es auch nennen können. Ich wollte zwei Dinge: Erstens den Begriff des „Verlernens“ aus der postkolonialen Theorie (Spivak) vorstellen und ihn für die Bildungstheorie produktiv machen. Möglicherweise ist das mit der Gefahr einer Depolitisierung des Begriffs verbunden. Diese findet ohnehin gerade statt und ist selbstverständlich nicht mein Interesse. Möglicherweise ist aber vielmehr noch ein Versprechen der Politisierung damit verbunden. Das war mein Ziel und es scheint mir nicht entschieden, ob das nicht doch noch möglich ist.
Mein Begriff des Verlernens ist vielmehr grundsätzlich politisch. Es geht darum, in die immer schon politische Pädagogik zu intervenieren, und zwar im Sinne einer Umverteilung der Definitionsmachtverhältnisse. Der Kontext, aus dem ich den Begriff vorstelle, ist eine politische Theorie. Spivak bezieht sich neben zahlreichen nicht-westlichen intellektuellen Kontexten auch auf Gramsci, Marx und Derrida.

Warum unbedingt „Verlernen“? Warum nicht Um-, Weiter-, Dazu-, neu lernen?
Es geht um eine bewusste Gegen-Perspektive zu den bestehenden Verhältnissen der Definitionsmacht. Daher nicht bloß Dazulernen … Aber Umlernen ist mir auch recht. Ich persönlich mag die Vorsilbe „ver-“ – sie kann mehr als bloß zurücknehmen, mehr als bloß überbringen – manchmal scheint es mir, als durchkreuze sie das Handeln. Sie kommt beim Verlernen vor, aber auch beim Verlieben.

Welche Rolle kann Kunst beim Verlernen spielen? Kann man mit Kunst Verlernen lernen oder sind zudem politische Kontexte nötig?
Als Kuratorin interessiere ich mich für künstlerische Praxen, die performativ einen politischen Verlernensbegriff in die Welt bringen und in dem Sinne organisch intellektuelle Praxen (Gramsci) sind. Kunst hat Techniken entwickelt, den Blick zu verschieben, aber auch sich zu widersetzen, wenn sie in kritischer Weise untersucht. In der Konzeptkunst ist es möglich, Untersuchungen vorzunehmen, die nicht unparteiisch sind. Kunst hat aber auch Techniken der Intervention entwickelt, in bestehende Logiken, Erzählungen und Räume zu intervenieren, ebenso wie Techniken der Aneignung. Da kann ich von den Reappropriationsstrategien der Kunst viel lernen. Ich vermute, dass Aneignung die einzige Möglichkeit sein wird, überhaupt all dem zu begegnen. Denn wenn unser Begehren selbst grundsätzlich von diesen neoliberalen Logiken durchzogen ist, dann wird es uns nichts nützen, zu denken, dass wir dagegen sind oder wir anders unterrichten. Es wird nur möglich sein, innerhalb von Begehrenslogiken ein Verlernen stattfinden zu lassen.

Was meinen Sie mit einer „spezifischen“ und -„privilegierten Distanz“⁷ – im Kontext Schule?
Ich zitiere Rubia Salgado, die nicht nur Bildungstheoretikerin ist, sondern auch die Selbstorganisation maiz⁸ mitbegründet hat, ein unabhängiger Verein von und für Migrantinnen. Sie arbeitet als Unterrichtende in der Erwachsenenbildung (Deutsch als Zweitsprache, Alphabetisierung, Kulturvermittlung) und in der Aus- und Weiterbildung von Lehrenden sowie als pädagogische Leiterin der Bildungsarbeit mit Migrantinnen in maiz. Rubia Salgado spricht von einem profitablen Nicht-Wissen der Lehrenden über die Lernenden. Und das beschreibt (zumindest in Österreich) sicherlich alltägliche Situationen und Strukturen in der Schule (und in der Gesellschaft). So sind etwa im Fach Geschichte bestimmt familiäre Tradierungen relevant für den Unterrichtsstoff und andere nicht, so gelten bestimmt Fertigkeiten und Kompetenzen, Erfahrungen und Wissensformen als relevant und andere nicht. Wie viele Sprachen Jugendliche zum Beispiel sprechen, wissen Lehrende oft gar nicht – (wenn es nicht gerade Englisch, Französisch oder Spanisch ist). Im strukturellen Kriterienwald der Schule wird es auch nicht bewertet, sondern stattdessen beispielweise, inwieweit sie mit deutscher Geschichte, deutscher Geografie, deutscher Literatur etc. vertraut sind. Ignoranz ist hier profitabel: Vor dem Hintergrund der Ignoranz des Wissens der SchülerInnen gelingt es Lehrenden in heterogenen Gesellschaften, ihren Wissensvorsprung zu behaupten.

Kann man das Spannungsverhältnis von Unterdrückung und des Unterdrückt-Werdens überhaupt lösen? Oder ist es eine „bloße“ Verschiebung der Machtverhältnisse?
Das ist eine prinzipielle Frage, die unterschiedlich beantwortet werden kann. Es gibt eine anarchistische Antwort auf die Frage: „Die Welt verändern, ohne die Macht zu übernehmen“ (John Holloway) und es gibt eine Antwort, die eher hegemonietheoretisch wäre: Hegemonie erringen und nicht vermeiden. Diese würde ich geben. Mit María do Mar Castro Varela gesprochen: Es gibt immer Machtverhältnisse, aber sie sind verschiebbar und niemals ausgemacht. Die Frage ist: Wie werden sie reflektierbar – und müssen es immer dieselben sein? Wenn Hegemonie dann errungen ist, möchte ich sehr gerne kritisch darüber sprechen. Und bis dahin scheint es mir noch viel zu tun zu geben.

Sie haben einerseits gesagt, es gibt den Ansatz, -Hegemonie vermeiden zu wollen, und haben das als „anarchistische Idee“ bezeichnet. Ihre Idee von Hegemonie ergreifen und sie zur Diskussion stellen haben Sie dagegen gestellt. Aber eine Hegemonie, die vorgibt, sich selber zu hinterfragen, ist doch keine Hegemonie?
Ich würde sagen, das ist die Demokratie. Demokratie kann natürlich auch hegemonial sein. Ich sage es vielleicht noch mal so: Der Ansatz, die Welt zu verändern, ohne die Macht zu übernehmen, wäre ein Ansatz, den ich eher als anarchistisch bezeichne. Und dem gegenüber steht mein Ansatz, in dem es darum geht, Hegemonie zu erringen und nicht zu vermeiden, sich auf die kleinen Grabenkämpfe des Alltages einzulassen und nicht zu glauben, dass es eine große Revolution ist, sondern viele kleine Kämpfe, in denen es jeweils darum geht, Hegemonie zu erringen. Ich verwende den Begriff Hegemonie im Sinn von Antonio Gramsci. Er bezeichnet Hegemonie als: die Herstellung von Einverständnis, die in einer Gesellschaft immer auch gemeinsam mit Zwang sowohl zur Ergreifung/Erringung als auch zur Erhaltung von Macht dient. Es sei mehr die Herstellung von Einverständnis, sagt Gramsci, als der Zwang, der dazu führt, dass Hegemonie errungen oder erhalten werden kann. Gramsci bezeichnet das in seinen Gefängnisheften als Hegemonie. In dem Sinne spielt Pädagogik eine ganz wesentliche Rolle im Denken Gramscis. Er sagt sogar, dass jedes Verhältnis von Hegemonie ein pädagogisches Verhältnis ist. Diese Herstellung von Einverständnis denkt er als ein pädagogisches Verhältnis, in der beide Seiten von einander lernen. In diesem Verständnis von Hegemonie wird eine Reflexivität möglich.

Ist in diesem Zusammenhang der Begriff der Interkulturalität ebenso problematisch? Oder anders: Mit welchen Strategien kann man auf die Mechanismen des „Wir“ und „die Anderen“ reagieren, die mehr sind als nur Integration?
Ich finde den Begriff der Interkulturalität problematisch. Er geht von Kulturen aus und einem Dazwischen. Mein Vorschlag besteht eher darin, den Kanon selbst zu adressieren, zu verändern und zu erweitern. Das scheint mir eine ganz andere Strategie zu sein als jene der Integration. Und ich denke, dies kann nur in kleinen Schritten, aber wahrscheinlich jeden Tag in jeder Schulklasse geschehen.

1.) Editiert von Gila Kolb. Fragen stellten Studierende des Seminars „What’s Next – Aktuelle Kunstpädagogik“ und Angehörige des Instituts für Kunstwissenschaft und -pädagogik, Universität Bremen.
2.) http://mbr.uni-koeln.de/kpp/_kpp_daten/pdf/KPP30_Sternfeld.pdf [22.12.2014]
3.) www.youtube.com/watch?v=0mrJxKNift4 [22.12.2014]
4.) María do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan, Postkoloniale Theorie. Eine kritische Einführung. Bielefeld 2005.
5.) www.trafo-k.at/projekte/flicflac-workshops [22.12.2014]
6.) www.trafo-k.at/projekte/handbuch [22.12.2014]
7.) Nora Sternfeld, Verlernen vermitteln. Kunstpädagogische Positionen 30. Hamburg 2014, S. 14.
8.) www.maiz.at/en [22.12.2014]

Kleiner Stoffkanon fürs 21. Jahrhundert

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Bildung, Wissen, Können – Lernen
„Bildung ist mehr als Lernen!“ lautet das Motto auf einem großen Stoffbanner an einer Hamburger Grundschule, an der ich jeden Tag auf dem Weg zur Arbeit -vorbeifahre. Lange habe ich mir Gedanken darüber gemacht, was wohl gemeint sei. Es war nicht leicht, dahinterzukommen. Denn wenn mit Bildung eine erworbene (und nicht angeborene oder genetisch fixierte) Eigenschaft eines Individuums gemeint ist („X ist gebildet“, „Y hat Bildung“), kann sie nur als Ergebnis von Lernen – einer Tätigkeitsform – entstanden sein. Wenn wir „Bildung“ also nicht als etwas von der Biologie Gegebenes oder durch gesellschaftliche Autoritäten Verliehenes verstehen wollen, und wenn wir es gleichzeitig mit dem Begriff des Lebenslangen Lernens ernst meinen, dann müsste, wenn überhaupt, umgekehrt formuliert werden: Lernen ist mehr als Bildung. Denn die Operationsweise (Lernen) muss das Ergebnis (Bildung) immer als nur vorläufiges, als einen jederzeit und laufend zu überbietenden Zustand der persönlichen Entwicklung entwerten. Fertiges – und auch das nur als Abgebrochenes, nicht Vollendetes – kann es nur dann geben, wenn Lernen endet, also mit dem Tod. Bildung als Ergebnis von Lernen ist immer konkret, abstrakte Bildung kann es nicht geben. Also kann es nur mehr oder weniger Bildung geben, aber nicht: Bildung oder Nichtbildung.

Bildung als Begriff für die Gesamtheit der individuellen Lernergebnisse zu einem bestimmten Zeitpunkt kann also nicht gemeint sein, wenn Bildung mehr gelten soll als Lernen. Mit Bildung ist etwas gemeint, was erworben werden kann – sonst wäre es sinnlos, sie im Zusammenhang mit Schule zu nennen, aber offenbar nicht oder nicht nur durch Lernen. Aber wodurch dann? Da wird deutlich: Alles steht und fällt mit dem verwendeten Lernbegriff. Der Begriff Bildung hat hier überhaupt nur dadurch Bedeutung, dass er in Entgegensetzung zu einem konkret historischen Lernbegriff steht. Lernen ist hier auf eine bestimmte Art von Lernen reduziert. Und tatsächlich ist „Bildung“ als Begriff, vor allem verstanden als „Allgemeinbildung“, ein Kind der Moderne – der Aufklärung, der Buchkultur, des -Industriezeitalters, des europäischen Bürgertums. Er ist kulturhistorisch gebunden und in seiner emphatischen Ausprägung fixiert an einen ebenso konkret historischen Begriff von dem, was Lernen genannt wird. Diesen Lernbegriff kann man kurz mit folgenden Attributen kennzeichnen: Lernen ist systematisch, institu-tionell und professionell angeleitet. Lernen ist die komplementäre Seite des Wissen (auf-)nehmenden Schülers von der (ab-)gebenden Seite durch einen Lehrer in einem wissensvermittelnden Lehr-Lernen-Verhältnis. Dazu gehört ein Wissensbegriff, der sich beschränkt auf kognitives Wissen, auf „Lehrbuchwissen“, das in einem Kanon von Fächern gelistet ist. Die dazu gehörige Lernform ist für alle gleich „Wissen aufnehmend“; die Sozialform: jeder für sich isoliert, aber alle dasselbe gleichzeitig im gleichen Lehr„gang“; Lernen findet zu festgesetzten Zeiten statt – und nur dann –, in einem dafür standardisiert ausgerüsteten Raum – und nur dort. Lernergebnisse werden vom Lehrer bewertet; gewünschte Lernergebnisse bzw. -ziele sind dem Lernenden von außen und von vorneherein festgelegt.

Erst mit dieser Dekonstruktion wird deutlich: Das Schulbanner verspricht den Eltern, dass ihre Kinder hier nicht bloß auswendig büffeln, sondern auch noch auf andere Weise lernen, vielleicht sogar: erfahrungs-lernend, forschend, experimentierend, ihre eigenen individuellen Fragen beantwortend und problemlösend kreativ. Und statt des bloß kognitiven „Buch“-Wissens wird auch noch anderes Wissen versprochen, vielleicht: Fähigkeiten, Haltungen, Einstellungen, oder anders -gesagt „ganzheitliches Wissen“. Dies ist ja im emphatischen Bildungsideal Humboldts und sogar schon bei Comenius angelegt. Das Schulbanner möchte versprechen, dass diese Schule endlich die 250 Jahre alten Humboldtforderungen nach Ganzheit und Personalität gegen die ebenso 250 Jahre alte Schulwirklichkeit der Reduktion und der Standardisierung durchsetzt – und dabei doch Schule bleibt. Bildung ist das Ideal, (Lehrbuch-Pauk-)Schule die Realität. Es ist ein 250 Jahre alter Dualismus. Eine Falle.

Denn der Bildungsbegriff existiert darin als immer nur gewünschte Entgegensetzung bzw. Ergänzung zu einem spezifisch eingeschränkten – und durch den -Dualismus eingeschränkt bleiben müssenden – Lern-begriff. Lernen und Bildung können dann aber nur -einander entgegengesetzt oder addiert werden. Eine „Bildung durch Lernen“ wird so per definitionem aus-geschlossen. Gleichzeitig bleibt die Frage unbeantwortet, welche andere Art von Tätigkeit stattdessen zur gewünschten Bildung führt. Da aber die Art und Weise der Herstellung dieser „das Lernen erweiternden Bildung“ keinen Namen und keine Praxis bekommen kann, bleibt sie nebulös. Und umso abstrakter und hilfloser wird dadurch andererseits der Bildungsbegriff. Diesem Dualismus entkommt man mit dem traditionellen Verständnis also nicht. Die Falle vermeiden kann man nur mit einem neuen Wissensbegriff einerseits, der umfassend alles das enthalten kann, was auf der -aktuellen kulturhistorischen Stufe gewusst, gekonnt, gelernt sein muss, und sich daher eben nicht auf kognitives Buchwissen beschränkt. Andererseits muss der Lernbegriff expandiert und neu definiert werden, damit er alles das enthalten kann, was nötig ist zu tun, um dieses neu bestimmte „Allgemeinwissen“ zu erreichen. Der Bildungsbegriff wird dann in seiner ideologisch aufgeladenen Bedeutung nicht mehr gebraucht und kann historisiert werden. Dann bleibt er zur pragmatischen Verwendung, wie ihn die angelsächsischen Länder benutzen in ihrem Begriff „Education“ und wie wir es ja heute auch schon tun, wenn wir das gesellschaftliche System benennen, das für den Wissenserwerb zuständig ist.

Anforderungen der Realität für den Übergang in die nächste Kulturstufe
Ein heute adäquater Lern- und Wissensbegriff muss auf den Leitmedienwechsel und die folgende Transformation von der Ära des Buchdrucks ins digitale Zeitalter reagieren. Die freie Verfügbarkeit von Informationen und der damit einhergehende Kontrollverlust der bisher Informationen zu Wissen erklärenden (also Informationen deutenden) Wahrheitsinstanzen ermöglichen auf einer qualitativ neuen Stufe die Partizipation an der öffentlichen Deutung von Welt jenseits zertifizierter Autoritäten. Und mehr noch: Die Interaktivität des Internet ermöglicht eine neue Stufe folgenreichen Eingreifens der „Vielen“ in soziale Prozesse. In der Einen Welt, auf die wir zusteuern, müssen viele verschiedene Perspektiven auf die Welt ausgehalten und gleichzeitig gemeinsam „überdacht“ werden können im doppelten Sinne, um das eine Haus der vielgestaltigen Menschheit zu bewahren. Die wechselseitige Abhängigkeit der einzelnen Gesellschaften untereinander ist mittlerweile so groß geworden, dass der Ruin der einen möglicherweise bald der Ruin aller ist. Mehr Teilhabe bedeutet auch mehr Verantwortung fürs Ganze. Sieben und mehr -Milliarden Individuen werden ab jetzt die Aufgabe haben, das Weiterleben unserer Gattung mit unserer einzigen Erde zu gewährleisten und zu gestalten. Ein hohes Maß an Bildung/Wissen/Kompetenz aller Menschen – und nicht nur von Eliten – ist dafür die Haupt-Voraussetzung. Statt „Bildung“ könnte man dazu ebensogut und aufgabengerecht sogar besser „Menschheitserhaltungskompetenz“ sagen. Klar wird, dass das, was gewusst (Wissen), gekonnt (Fähigkeiten), und gewollt (Haltungen, Einstellungen und Bereitschaften) werden muss, angesichts der neuen Möglichkeiten sowie der neuen Notwendigkeiten neu zu bestimmen ist. Ob man diese Dreiheit nun Bildung oder „Gesamtheit der Schlüssel-Kompetenz(en)“ nennt (im Weinertschen Sinne¹ verstanden als das umfassendste Ergebnis von Lernen), ist dabei sekundär. Wichtig ist, zu erkennen, (1.) dass die einzelnen Elemente nicht unabhängig voneinander zu erwerben (zu lernen) sind, und zu erkennen ist (2.), dass erfolgreiches institutionelles Lernen noch viel stärker als bisher auf das Commitment (hervorgerufen durch starke Lernmotive) der Lernenden angewiesen ist, wenn gelernt werden soll, was oben als allgemeine Aufgabe beschrieben wurde. Denn die Verantwortung für „das Ganze“ übernehmen zu wollen, setzt immer auch ein gewisses Maß an Selbstbestimmung der Verantwortung übernehmenden Individuen voraus.

Ein neues Verständnis vom Lernen
Der Leitmedienwechsel erfordert und ermöglicht ein neues Verständnis sowohl von dem, was zu lernen, als auch gleichzeitig von dem, wie es zu lernen ist. Dieses Lernen kann schon längst außerhalb der Schule empirisch beobachtet werden; es findet immer massenhafter und selbstverständlicher statt – nur: es wird meist nicht als Lernen bezeichnet, denn der alte Lernbegriff besetzt die Köpfe und bestimmt den Denkraum. Meist wird es nicht einmal von den so Lernenden selbst als Lernen wahrgenommen, da auch sie selbstverständlich den Schulbegriff des Lernens verwenden, mit dem sie sozialisiert wurden. Fragt man sie, was sie tun, bekommt man Begriffe, wie „Spielen“, „Arbeiten“, „Spaß haben“, „Zeit vertreiben“, „beschäftigt sein“, aber selten „Lernen“ zur Antwort. Das nichtschulische Lernen, sei es am Arbeitsplatz, in Jugendhäusern, auf der Straße und nicht zuletzt in den Online-Communities, also an allen „autodidaktischen“ Orten, ist so zu charakterisieren: Es ist informell, personell besonders (jeder lernt Seines) und gleichzeitig kollaborativ (keiner lernt allein und ohne die Perspektiven, Fähigkeiten und Unterstützung der anderen); alle Beteiligten sind Lernende und können gleichzeitig für die anderen Lehrende sein; Lernen findet immer und überall statt, es ist weder an vorgegebene Zeiten noch Orte gebunden; Trainingseinheiten und Lehrgänge sind untergeordnete Lernformen unter „Lernprojekte“; Lernen ist situiert und kontextbezogen, systematisches Lernen wird erst bei Bedarf episodisch eingeschoben; Lernen ist digital vernetzt; es wird anlassbezogen „on demand“ gelernt statt auf Vorrat „für später“; Gegenstände und Probleme statt Fächer sind Anlässe und „Inhalte“ des Lernens; es wird spielend und forschend, experimentierend und erkundend gelernt statt nach Lehrbüchern; Wege und Ergebnisse sind offen; Bewertungen der Lernergebnisse werden laufend zur Anpassung des Lernprozesses vorgenommen, anstatt zu bestimmten Zeiten durch zertifizierende Autoritäten zum Zweck der Zertifizierung.

Man kann sehen, dass diese Merkmale einem Lernen entsprechen, das dem, was gelernt werden muss, kongruent ist. Gewusst werden muss, wo die relevanten Informationen zu finden sind, wie diese Informationen zu beurteilen und gemessen an den eigenen Zielen zu bewerten sind; wie sie zu synthetisieren und anzuwenden sind, wie sie kommuniziert werden und wie man mit ihnen kollaboriert; wie aus ihnen Probleme definiert werden; wie man mit Freunden in ständigem Kommunikationszusammenhang sein und dabei gleichzeitig -eigenen Interessen autonom nachgehen kann; wie man in heterogenen Gruppen netzwerkt.

Der Schlüssel zu den konkreten „Inhalten“ des Lernens, zu den Fragen und Aufgabenstellungen, zu den Zielen und zu den Ergebnissen, die das Lernen haben soll, heißt: Persönlicher Sinn. Ohne Sinn ist lernen nicht möglich. Aber im Unterschied zu früher, wo es im Großen und Ganzen noch möglich war, Sinn (also die Bedeutung einer Sache für das jeweilige Individuum) gesellschaftlich vorzugeben (in Bildungskanons und mit Stoffplänen für alle Individuen einer sozialen Gruppe gleich), weil die Komplexität der Welt und die Heterogenität des sozialen Umfelds noch nicht so groß war, geht dies heute nicht mehr. Kein Lehrer kann für seine Schüler den Sinn für die Inhalte ihres Lernens konkret definieren, er kann nur helfen, dass die Schüler ihren Sinn stattdessen selbst bilden. Es geht also nicht mehr darum, einzelne Inhalte samt ihren Deutungen vorzugeben, sondern ein Setting, einen Lern„Raum“ zu schaffen, in dem Schüler lernen, ihren eigenen Sinn selbst zu bilden. Sinn ist die innere Beziehung des Lernenden zum Gegenstand. Sinnbildung zu lernen und damit eigene haltbare Lernmotive zu bilden, ist das oberste Lernziel. Nur von Menschen, die aus eigenem Antrieb lernen, weil sie für sich selbst lernen, kann man erwarten, dass sie damit auch das lernen, was die Gesamtheit der Menschen zur Lösung ihrer Probleme im 21. Jh. braucht.

Bildungskanon für Wen? Wo? Wann?
„Der Bildungskanon ist der Teil der Bildung, der den unabdingbaren Kern einer Kultur ausmacht, bzw. als solcher von Kulturträgern erachtet wird.“². Auch hier sind wieder alle Bestandteile der Definition kulturhistorisch zu dekonstruieren. Ist Wikipedia ein Kulturträger? Und wenn ja, von welcher Kultur ist hier die Rede? Und wer ermächtigt die „Kulturträger“, Bildungsinhalte als Sinninhalte zu definieren und dann auch noch zu kanonisieren?

Und ganz abgesehen davon, wer Kulturträger genannt werden soll: Welchem Kulturbegriff folgen wir? Dem hier zugrundeliegenden, der mit dem Eintritt in die Moderne viele partikulare Einzelkulturen ethnisch bzw. als Nationalkulturen bezeichnet, oder einem Kulturbegriff, der sich formationsgeschichtlich universal versteht? Angesichts der Tatsache – um nur ein Beispiel zu nennen –, dass vor allem Asiaten die Tradition der klassischen europäischen Musik für die Welt pflegen und erhalten, müssen wir vom ersten Begriff Abstand nehmen, denn die historische Realität hat ihn längst überholt.

Eine verbindliche Liste von Gegenständen der Natur und von Artefakten, mit denen sich lernend zu beschäftigen wäre, wäre immer auch eine Ausschlussliste der-jenigen Möglichkeiten, in denen die jeweils Lernenden gerade ihren Sinn finden könnten – man denke nur an die Generationen von lebenslang lese- und schreibunlustigen Jungen, deren Bedürfnis nach Sachtexten mit dem Literaturunterricht erschlagen wurde. Auch die von Klafki formulierten Schlüsselprobleme³ , die anstelle von Stoffen im Kanon festzulegen wären, helfen nicht wirklich weiter, weil sie nur Formulierungen der Klafkischen Sicht auf diese Probleme sein können. Wenn überhaupt, bliebe für eine sinnvolle Liste nur eine Möglichkeit: eine Kompetenzliste von einer solchen Allgemeinheit, dass sie das „Sowohl-als-auch“, -enthält, das eines der Hauptmerkmale der zusammenwachsenden Welt ist: Sie müsste sowohl individuell (persönlicher Sinn) als auch kollektiv (gesellschaftliche Bedeutungen) und sowohl lokal als auch global fungieren können. Eine solche Liste wird bisher immer noch am besten repräsentiert durch die drei Kategorien der „Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen“⁴ durch die OECD: (1) „Autonome Handlungsfähigkeit“, (2) „Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln“ und (3) „Interagieren in heterogenen Gruppen“. In Deutschland hat dieses Dokument von 2003 leider wenig positive Beachtung durch Bildungsforschung und Bildungspolitik gefunden.

Wiederabdruck.
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht am 23. März 2012 auf dem Blog http://shiftingschool.wordpress.com; zudem in: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg (Hg.), Bildungskanon heute. Berlin, 2012, S. 73–79.

1.) Nach Franz E. Weinert ist Kompetenz „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“(In: ders., Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel 2001, S. 27f.)
2.) de.wikipedia.org/wiki/bildungskanon [20.10.2014]
3.) Wolfgang Klafki, „Zweite Studie: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzeptes. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme“, in: ders., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim/Basel 1994.
4.) OECD, Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen, 2003. www.oecd.org/dataoecd/36/56/35693281.pdf [20.10.2014]

Literatur
Bernd Fichtner, Lernen und Lerntätigkeit. Ontogenetische, phylogenetische und epistemologische Studien, Berlin 2008.
Johannes Werner Erdmann, Didaktische Konzepte aus dem Hut zaubern? Habilitationsvortrag, Berlin 2007, http://ebookbrowse.com/jwe-habil-vortrag-text-pdf-d52726144
JW Erdmann, Georg Rückriem, Lernkultur oder Lernkulturen, in: Hartmut Giest, Georg Rückriem, (Hrsg.), Tätigkeitstheorie und (Wissens-)Gesellschaft. Fragen und Antworten tätigkeitstheoretischer Forschung und Praxis, Berlin 2010, S. 15–52.
Lisa Rosa, Sinnbildung lernen. Ein Interview mit JW Erdmann und Georg Rückriem, in: Hamburg macht Schule, H. 4 / 2009, S. 28–31.
Michael Giesecke, Auf der Suche nach posttypographischen Bildungsidealen, Zeitschrift f. Pädagogik, H. 1/2005, S. 14–29.
Ders., Von den Mythen der Buchkultur zu den Visionen der Informationsgesellschaft, FfM 2002.
Alexej N. Leont’ev, Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit, Köln 1982 (vergriffen); neu übersetzt und hrsg. v. Georg Rückriem.

Warum ich doch nicht Zynikerin geworden bin und wodurch meine Seele davor gerettet wurde

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Natürlich wurde ich nicht als Theoriefreundin geboren. Im Gegenteil war ich von Anfang an denkfaul bis dorthinaus – jedenfalls dann, wenn ich denken sollte nach Vorschriften, die das Ergebnis bestimmen wollten und im Voraus enthielten. Es erschien mir so langweilig wie Malen nach Zahlen. Erst später, als die unvermeidlichen Widersprüche in meiner Praxis mich bei Strafe des Untergangs zum theoretischen Denken zwangen, lernte ich die Vorschriften wissenschaftlichen Denkens und vor allem die Notwendigkeit von Vorschriften in der Vorgehensweise (nicht in den Ergebnissen wohlgemerkt) erst zu akzeptieren und dann zu lieben. Ich wollte als junges Mädchen Töpferin werden, etwas -Schönes mit meinen Händen, mit Matsch und mit viel Fantasie produzieren. Das kam nicht in Frage bei Bildungsbürgern der ersten Generation: Handarbeit. Da war man doch grade erst mühsam herausgestiegen! Wozu hatten meine Eltern -soviel Bildung erworben, waren geradezu Humboldt-hörige geworden, gierige Wissensverschlinger, Denker, Leser, Schreiber und -Diskutierer, und ganz entgegen den Gepflogenheiten ihrer Klasse und meiner Mutter -Geschlecht! Doch nicht, damit alles wieder verloren ging in der nächsten Generation! Also dann: Studieren, irgendwas mit Menschen. Und mit Bildung. Also Lehrerin. Wenigstens, wenn schon nicht Wissenschaftlerin.
Und als ich dann den jungen Menschen gegenübertrat mit frischem Elan und gebildeter Bildungsbegeisterung, da waren sie nicht immer so, wie es das Studium stillschweigend vorausgesetzt hatte: lernwillig, aufmerksam und formbar. Nicht im Kreuzberg der Westberlin-Zeit. Ich war es in meiner Schulzeit ja auch nicht gewesen, ganz im Gegenteil: Ich bin häufiger wegen Renitenz aus dem Unterricht geflogen als jede andere in meiner Klasse. Aber das hatte doch an den Lehrern und dem langweiligen Stoff gelegen! Jetzt aber war ich die Lehrerin, und so konnte es ja jetzt nur an den Schülern liegen. Andere Möglichkeiten der Ursachenverortung hatten wir im Studium nicht gelernt. Alles war letztlich eine Frage persönlichen guten Willens. Einen Unterschied zwischen Normativem und Analytischem zu machen, hatten wir auch nicht gelernt. Na klar, es gab natürlich das ungünstige bildungsferne Milieu, die Schicht oder die Klasse und die Sozialisation im Elternhaus, die aus Kindern solche Schüler machten, dass sie nicht zum Unterricht nach gelerntem Modell passten. Aber was das konkret bedeutete für Lernen, Schule und Lehrerverhalten? Keine Ahnung!
Im Lauf der ersten Jahre im Beruf baute ich fleißig Routine auf, und Durchwurschteln war der Hauptbetriebsmodus. Von den alten (Ober-)Räten und Rätinnen konnte man überlegene „Tipps und Tricks“ erfahren, wie man die Schüler oder die Klasse – nicht etwa die Situation! – „in den Griff kriegt“. Strafen, Beschämen, Austricksen, Manipulation, unfairer Verrat der Schüler an strafende Eltern … alles dabei. Und dann gewöhnte ich mich an den Lehrerzimmer-Talk mit dem lauten Stöhnen der Lehrer, kaum dass sie den Raum betreten hatten, über die „schreckliche 8b und den unmöglichen Alexander, der ja sowieso überhaupt nicht hierher gehört, und kennen Sie die Mutter? Ich sage Ihnen: Allein schon die Frisur!“
Andererseits gab es Lehrer, die hatten (als Klassenlehrer) so etwas wie ein heimliches Abkommen, eine Komplizenschaft mit ihren Schülern: Schuld an schwierigen -Situationen hatte demnach immer der Fachlehrer, denn der Klassenlehrer selbst hatte ein prima Kumpelverhältnis und niemals Probleme mit seinen Schülern. Er nahm sie in allen Konflikten mit Fachlehrern in Schutz, der Fachlehrer wurde gar nicht erst gehört. Einmal setzte ein Klassenlehrer zusammen mit seinen Schülern eine Petition an den Schulleiter auf, mich aus der Klasse zu nehmen, die er als erster unterschrieb. Von dieser Petition erfuhr ich erst dadurch, dass sie während meines Unterrichts offen in der Klasse die Runde zur Unterschrift machte. Ich fiel aus allen Wolken, denn niemand, weder Schüler noch Klassenlehrer, hatte vorher -je mit mir über Probleme gesprochen. Der Lehrer, danach befragt, was das für eine Art sei: „Demokratie!“
Mit voller Stelle nach einer in erster Linie auf Fachwissenschaft und Fachdidaktik reduzierten Ausbildung ohne jede Ahnung von Lernpsychologie, dann mit eigenen Kleinstkindern, dann alleinerziehend und alleinverdienend … überfordert … gestresst … übermüdet und von der unbefriedigenden eigenen Arbeitsqualität mit Selbstvorwürfen angefüllt, brauchte ich eine Strategie zum Überleben. Da begab ich mich, ohne es zu bemerken, auf den Weg zur Zynikerin und zur Schülerverachterin, Selbstverachterin, Menschenverachterin. Ich wurde immer strenger. Ein Ausweg aus der Misere schien nur darin zu liegen, von mir selbst, von den ei-genen Kindern, von Schülern, Eltern und Kollegen „reibungsloses Funktionieren“, Disziplin und Anpassung zu fordern, und das mit immer größerem Nachdruck, weil das Fordern ja nichts half … Frau Rigorosa. Und -irgendwann fand ich mich selbst gnadenlos. Und irgendwann bekam ich berechtigte Angst, meine eigenen Kinder könnten Angst vor mir haben. Kollegiale Zusammenarbeit? Supervision? Hilfe? Mehrmals bat ich den Schulleiter, meinen Unterricht in einer schwierigen Klasse zu hospitieren. Er kam nie. Erst hieß es, er habe dafür keine Zeit, dann, das sei nicht sein Auftrag, ohne Anweisung zu beurteilen. Aber ich wollte Beratung, nicht Beurteilung. Aber dafür gab es offenbar keine -Unterscheidung. Eine Situation gemeinsam in den Blick zu nehmen und anders als voluntaristisch zu bearbeiten? Systemische Analyse und Erklärung? Einfach gesagt, war das nicht üblich, und was nicht übliche Praxis ist, ist zunächst auch nicht bekannt oder vorstellbar – es sei denn … es bliebe einem nichts anderes mehr übrig.
Und so war es dann! Es blieb mir um der Gesundheit meiner Seele willen nichts anderes übrig, als alles auf neue Weise in den Blick zu nehmen und neu zu bewerten. Was war passiert? Zweierlei kam zusammen, damit ich mich vom Paulus zum Saulus (von der Pauline zur Sauline) verwandelte: Erstens hatte ich meinen Sohn geschlagen. Da war mir zugleich der Sinn des Mutterseins infrage gestellt.
Zweitens tauchte eines Tages plötzlich weinend und völlig aufgelöst ein frisch eingeschulter Fünftklässler im Lehrerzimmer auf und sauste wie der Blitz unter einen Tisch. „Raus! Aber dalli! Was fällt dir ein ohne anzuklopfen hier herein zu kommen!“ bellte der einzige Kollege, mit dem ich im Lehrerzimmer saß. Der Schüler bettelte darum, bleiben zu dürfen während der Pause, denn draußen lauerten die Klassenkameraden. Der -Kollege hörte ihn gar nicht an, sondern schubste den Jungen unsanft hinaus. Ich ging mit hinaus, um zu sehen, was es gab, und tatsächlich war eine Meute -hinter ihm her gewesen, die sich bei meinem Erscheinen zerstreute.
Ich stellte anschließend den Kollegen zur Rede, warum er den Schüler nicht angehört und geschützt habe. Er war sich keines pädagogischen Fehlverhaltens bewusst. Pädagogisch sei, für die Einhaltung der Regeln zu sorgen. Der Schüler hätte ja nicht geklopft. Und als ich anschließend andere Lehrer zum Problem befragte, zuckten die meisten ungerührt die Achseln und wandten sich ihren wichtigen Korrekturen zu.
Da war mir der Sinn des Lehrerseins infrage gestellt. Ich war aber Mutter und ich wollte Lehrerin sein. Da musste ich mir wohl oder übel neuen Sinn beschaffen.
Ich hielt meinen Betrieb an, um in Ruhe und mit Abstand drauf zu gucken, denn ich hatte den Eindruck, es ginge ums psychische Überleben: Meines, das meiner Kinder und das meiner Schüler. Alles andere wurde Nebensache: Der Lehrplan, die Schule, die Kollegen, der Schulleiter. Was war das wichtigste? Ich fand: gute Kommunikation. Wenn wir Zeit miteinander verbringen sollten, die Schüler und ich, dann ging es in erster Linie nur darum, dass wir alle, Schüler wie Lehrerin, diese Zeit anschließend als sinnvoll verbracht und mit Zufriedenheit betrachten konnten. Das zu gewährleisten, war meine Aufgabe. Und man konnte die Schüler daran beteiligen, herauszufinden, wie diese Aufgabe zu lösen sei. Eigentlich war es ganz einfach, die Schüler zu verstehen und die eigenen Kinder, denn wenn ich sie befragte, redeten sie Tacheles. Aber Klartext kam erst, nachdem ich vorher zwei Fragen mit JA beantwortet hatte: Erstens, ob die Frage danach, wie sie eine Sache sähen, was sie gerne tun würden oder was ihnen am meisten Probleme machen würde, ernst gemeint war. Und zweitens wollten sie häufig wissen, ob sie „wirklich ehrlich“ antworten dürften.
Daraus, dass diese Voraussetzungen offenbar alles andere als selbstverständlich waren, ließ sich schon eine Menge lernen. Und als ich die Message begriffen hatte, schämte ich mich. Nicht so, wie ich mich eine Zeitlang immer im Traum geschämt hatte, weil ich mit heruntergelassenen Hosen auf einem Klo ohne Tür gesehen und ausgelacht worden war. Nein, ich habe mich für mein Verhalten geschämt. Für das eklatante Auseinanderfallen von Anspruch und Wirklichkeit, von Sagen und Tun. Danach verschwand die Scham mit jedem Tag mehr, an dem ich Zeit mit Kindern, Jugendlichen und jungen -Erwachsenen verbrachte und die Kommunikation befriedigend war, und die Menschen, die mit mir Zeit verbringen mussten oder wollten, sich wohl dabei fühlten. Dass dabei gelernt wurde, konnte nicht ausbleiben.
Was meine Kinder zum Verstehen meiner Schüler beitrugen, war von unschätzbarem Wert. Sie erzählten aus der Schule und ließen sich befragen. Daraus konnte ich mir meinen Reim stricken, wie Schüler ticken, nämlich einfach wie Menschen einerseits, aber im Gewand einer bestimmten Rolle andererseits. Als Menschen konnte ich sie ernst nehmen wie Erwachsene. Respekt? Das -bekommst du, wenn du Respekt gibst. Ein todsicherer Tipp! Und als ich es ausprobierte, änderte sich alles. Menschen lügen in der Regel nicht gerne, auch Schüler wollen nicht lügen. (Lehrer verhalten sich aber oft, als wäre es so.) Menschen wollen in der Regel gut mit anderen auskommen, auch Schüler. Menschen wollen im -Allgemeinen anerkannt werden und dafür etwas leisten, auch Schüler.
Und was meine Schüler dazu beitrugen, dass es mir, meinen Kindern und ihnen selbst in der Schule und in meinem Unterricht speziell besser ging als je zuvor, ist ebenso vielfältig. Schüler brachten mir bei, dass sie vor allem Respekt, d. h. Gehör und Gerechtigkeit verlangen. Mir geht es nicht anders. Und: Sie haben kein Problem damit, dass der Lehrer Fehler macht. Aber er muss sie zugeben und verbessern. Das ist nicht schwer zu verstehen und nicht schwer zu machen.
Schüler brachten mir vor 15 Jahren Computer und -Internet bei – im Unterricht. Und dabei, während ich etwas übte, erledigten sie sehr ernsthaft ihre eigenen Aufgaben für meine Fächer. Wir hatten im Computerraum oft nicht nur viel Spaß, sondern auch so (eine) richtig fette Lernatmosphäre.
Meine wichtigsten Lehrer während meiner Lehrertätigkeit in Schule waren nicht andere Lehrer, Vorgesetzte oder Lehrerfortbildner, sondern Mandy, Louisa, Berenice und Alex, Jan und Max und viele andere von der 5a bis zum 4. Semester. Und es waren nicht nur einzelne Schüler, sondern oft ganze Gruppen. Es begannen Jahre des Experimentierens und wilden Projektlernens. Sehr spannend war das, es gab überraschende Glücksmomente und unerwartete Schwierigkeiten, die zu überwinden neue Experimente und neue Projekte auslösten.
So war ich fürs erste gerettet.
Aber irgendwann war dieses Trial & Error-Modell, das Praxisprobleme nur mit neuen Praxisversuchen beantwortet, unbefriedigend. Und: Meine neuen und guten Erfahrungen mit Schülern ließen sich nicht mehr mit den gewohnten Regeln erklären, denn ich musste dafür so viele übertreten oder ignorieren. Nicht nur gelernte Vorschriften im Ausführen von Unterricht, sondern auch alle möglichen Annahmen über Schüler und ihr Verhalten. Ich brauchte Hilfe. Und ich sprach einen Erziehungswissenschaftler an, den ich aus meinem Studium kannte und von dem ich wusste, dass er mehr wusste. Ich bekam ein jahrelanges wundervolles Zweitstudium mit einem Privatlehrer und mit mir bisher -völlig unbekannten Denkrahmen und Denkstrategien. Ich lernte neu denken.
Noch immer ist die Welt nicht so, wie ich sie haben möchte. Aber ich komme zurecht.

Wiederabdruck
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht am 9.3.2013 auf dem Blog http://shiftingshool.wordpress.com: http://shiftingschool.wordpress.com/2013/03/09/warum-ich-doch-nicht-zynikerin-geworden-bin-und-wodurch-meine-seele-davor-gerettet-wurde

School rules: the 10 elements of successful arts education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

As two new awards are launched, we should be thinking about what kinds of approaches make it worthwhile for pupils.

Anyone could be forgiven for thinking that arts education in UK state schools is patchy, and in places confused and arbitrary – the past 15 years have seen waves of anxiety about literacy and maths with attendant concerns about science, modern languages and history.
Using the stick of international league tables, governments try to prove the country’s schools and teachers are inadequate and that the solution to the British achievement deficit is more testing, more homework, harder exams, tougher inspection and more selection. Trying to wave the flag for arts education in this climate is like trying to slow a train down by standing in its path.
In this context, advocates for the arts find themselves facing some choices: do we claim the arts can help children achieve and by extension haul the UK up the league tables? Do we claim for them a unique role in -pupils’ mental and physical well-being? Or do we say that the arts offer some kind of aid to school discipline, enlisting children in team-building?
Should we be linking the creative activities at the heart of the arts with active, inventive learning that can and should take place across the core curriculum? Do we say that the arts is an industry and part of the job of education is to train people so they can enter any industry, including the arts? Or should our claim be that old cry of the aesthetes – art for art’s sake?
My own view is that the arts are neither superior nor inferior to anything else that goes on in schools. It’s just as possible to make arts-focused lessons as weak, oppressive and dull as other subjects. It’s just as possible to make those other lessons as enlightening, inventive and exciting as arts work.
The key is in the “how” – not whether arts education in itself is a good thing but what kinds of approaches can make it worthwhile for pupils. We should think in terms of necessary elements. Pupils should:

1) have a sense of ownership and control in the process of making and doing
2) have a sense of possibility, transformation and change – that the process is not closed ended with predictable, pre-planned outcomes, but that unexpected outcomes or content are possible
3) feel safe in the process, that no matter what they do, they will not be exposed to ridicule, relentless assessment and testing, fear of being wrong or making errors
4) feel the process can be individual, co-operative or both, accompanied by supportive and co-operative commentary which is safeguarded and encouraged by teachers
5) feel there is a flow between the arts, that they are not boxed off from each other according to old and fictitious boundaries and hierarchies
6) feel they are working in an environment that welcomes their home cultures, backgrounds, heritages and languages into the process with no superimposed hierarchy
7) feel that what they are making or doing matters – that the activity has status within the school and beyond
8) be encouraged and enabled to find audiences for their work whether in the same school, other schools or in the communities beyond the school gate
9) be exposed to the best practice and the best practitioners possible or available in order to see and feel other possibilities
10) be encouraged to think of the arts as including or involving investigation, invention, discovery, play and co-operation and that these happen both within the actual making and doing but also in the talk, commentary and critical dialogue that goes on around the activity itself

I believe that if we set out the stall for the arts in this way, we won’t find ourselves trying to defend or advocate an art form – say, painting – for what are deemed to be its intrinsic civilising qualities. Instead, we will be advocating a set of humane and democratic educational practices for which the arts provide an amenable home.
Ultimately, I’m not sure that I would (or could) claim this will enable a pupil to do better at exams, avoid trouble at school or equip them with an esprit de corps. I would say, however, that conducting arts education with these elements in mind will help pupils explore their own minds and bodies, and the materials around them.
As they work, they will find their minds, bodies and materials changing and as agents of that change, they will inevitably change themselves. They will find out things about themselves as individuals – where they come from, how they co-exist with people and places around them – and they will pick up (or create) clues about where they are heading.
They will find that the making and doing gives them the vocabulary and sensibility to access and demystify different art forms of the past and present, some of which appear on the curriculum. They may find a sense of inner satisfaction, which is hard (though not impossible) to find elsewhere. And they may come out of the process feeling equipped with a will and an ability to do more.
This needs to be fought for with a permanent conversation and debate around all the art forms and their possible role in education at every level.
Across the many years I’ve been involved with arts -education, I have seen countless projects, schemes, -partnerships and programmes, on and off site, being -developed, flowering and then getting phased out. Agencies have come and gone, reports have been written and re-written. To my mind, much of this seems too arbitrary, too inconsistent and too temporary.
The way to take the arts seriously is not to defend this or that art form for its own sake. Pursuing arts activities with humane and democratic principles in mind is where the benefit lies. Also, ensuring the comfort of your space with cincinnati heat pump repair reflects a commitment to creating an inviting environment that supports creativity and community engagement.

Arts Award, managed by Trinity College London in association with Arts Council England, is launching two new awards, Discover and Explore, for children and young people aged seven and above. Since 2005, 60,000 young people aged 11 to 25 have achieved an Arts Award qualification to support their development as artists and arts leaders – find out more on www.arts-award.org.uk.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst am 30.4.2012 online in The Guardian, „Culture Professionals Network“: www.theguardian.com/culture-professionals-network/culture-professionals-blog/2012/apr/30/michael-rosen-arts-education-principles.

Über Kunstunterricht – bloggen – im Kunstunterricht

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Weblogs sind toll und Kunstunterricht ist toll – nicht alle und nicht immer, aber meistens. Eine Symbiose aus beidem ist dann umso toller, abgesehen von dem „Umsomehr“ an Arbeitsaufwand. Im Weblog publizierte -Inhalte werden Teil einer weltweit verfügbaren Wissensansammlung im Internet. Rückmeldungen eines Publikums können die Schreibenden nicht nur motivieren, sondern auch neue, weiterführende Aspekte und Anforderungen in den Lernprozess einbringen. Bloggen lohnt sich in vieler Hinsicht für Lehrpersonen und Schüler_innen.

Wenn die Kunstlehrerin alleine bloggt, …
dann ist das eine Feierabendbeschäftigung mit produktiver Arbeitsauseinandersetzung. Dazu muss man Lust und Muße haben. Meinen Weblog „Kunstkrempel“¹ habe ich zum Auftakt des Referendariats begonnen. Dieses waren und sind noch immer meine Absichten: „dieser blog ist eine verknotung meiner eigenen kreativen arbeit, meiner kunst-weltlichen eindrücke und meiner versuche als kunstvermittlerin im referendariat und danach. ich hoffe hier entsteht einmal ein reger austausch, der neue anstöße und weitere verknotungen und hilfreiche gedanken und gute wege hervorbringt. alle fotos auf diesem blog habe ich selber gemacht. die zeichnungen sind außerdem auch von mir oder von meinen schülerinnen oder schülern aus meinem unterricht.“²Bloggen über alltägliche Unterrichtsprozesse und -produkte hilft mir dabei, Erfolge und Misserfolge aus der Distanz zu betrachten, neu zu sehen und zu bewerten. Durch das Veröffentlichen und Teilen der Erfahrungen entsteht häufig ein tröstlicher, motivierender und fruchtbarer Austausch mit Leser_innen. Hier kommen Einblicke:

In einem Weblog kann man kreativ arbeiten:
Die Arbeit als Kunstvermittlerin und Kunstlehrerin lässt häufig wenig Raum für die eigene kreative Arbeit. In einem Weblog lassen sich beide Tätigkeiten auf produktive Art verbinden. Viele meiner Posts sind mit meinen Zeichnungen und Fotos bebildert. Eigene gestalterische, ästhetische Produkte, Gedanken und Reflektionen zur Kunstvermittlung, Berichte vom Kunstunterricht, Abbildungen von Arbeiten der Schüler_innen aus dem Unterricht bilden zusammen im Weblog, ein neues, eigenständiges, kreatives Produkt.

In einem Weblog lassen sich Misserfolge verarbeiten:
wahnsinn(ig laut)³ „gestern hab ich mal wieder versucht den kunstunterricht alleine in einer wahnsinnsklasse zu leiten. bei denen tobt das leben. die sind so unglaublich laut. und unkonzentriert. und haben tausend dinge untereinander zu laufen. und machen sich gegenseitig fertig. und laufen rum. und schubsen sich. und nehmen sich sachen weg und schmeißen die durch die gegend. und dann gibts noch einen und der ist oberkrass. der kann auch noch laut pfeifen und knallt zwischendurch die schranktüren und brüllt ununterbrochen, neuerdings nicht mehr nur ‚WAAAAHHHHH‘ sondern ‚LAAAANGWEILIICCCCHHH‘. und dazu läuft er rum oder kippelt oder wälzt sich auf dem boden und alle anderen betteln schon (laut! nicht leise) den oberlauten rauszuschmeißen, wie sonst auch ständig in allen anderen fächern. und ich ermahne und ermahne und ermahne und irgendwann muss man ja konsequent sein(?). und dann sag ich er muss jetzt gehen, aber er geht nicht und ich muss die lehrerin aus der nachberklasse bitten, kurz die aufsicht zu übernehmen und einen erzieher holen, der den oberlauten mitnimmt.⁴ und danach ist es trotzdem weiter so richtig laut. und kommt mir irgendwie gar nicht besser vor als vorher. und am ende der zwei stunden bin ich wieder richtig fertig und sage: ‚boaaaaaah ey. das is ja immer so anstrengend hier in diesem durcheinander. geht euch das nicht auch so?‘ und einer der wilden lauten kerls antwortet: ‚jaaaaaaa. is ÜBERANSTRENGEND! voll laut und man versteht gar nichts!‘ das kann ich zumindest als eine realistische selbsteinschätzung werten. aber mein unterricht war auch doof für die, denk ich jetzt. ich kam da mit maurizio cattelan an und das war wie aufgepfropft. hatten die gar keinen bezug zu und konnten auch keinen herstellen. war echt doof.“

In einem Weblog kann man Lösungen finden und teilen:
geheimschrift⁵ „das leben in und mit einer 6.klasse ist ziemlich schwierig. für lehrer(innen) und vor allem natürlich für schüler(innen), inbesonders wenn man sich nicht rechtzeitig gegen pubertät hat impfen lassen. von meinen schüler(innen) hat das anscheinend kaum jemand getan. viele haben daher in ihren pubertären köpfen nur noch pubertäre gedanken, was mich wiederum vor die herausforderung stellt, den unterricht vor-/früh-pubertätsgerecht zu gestalten. dabei darf man aus rücksicht auf ihr befinden auf gar keinen fall mehr das wort ‚gefühle‘ benutzen, egal in welchem zusammenhang, denn dann bekommt immer irgendjemand in der klasse ‚gefühle‘ zumindest nach laut-gebrüllter auskunft von irgendwem anders ‚iiiiihhhhhh …….. bekommt gefühle!‘ gefühle sind was widerliches! letzte woche musste das unterrichtsgespräch wegen irgendwelcher sackläuse unterbrochen und als ich mit den jungen menschen einen film über und zu max ernst und seiner kunst gesehen habe ist mir auch endlich mal aufgefallen, dass max ernst nahezu ausschließlich skulpturen von titten und anderen wahnsinnig versauten sachen hergestellt hat. glücklicherweise sind die pubertierenden aber nicht prüde. und unterhaltsam sind sie in der tat auch. und neulich haben wir/die geheim-schrift-zeichen erfunden und mit feder und tusche gezeichnet und geschrieben und dabei sind sie in ein nahezu meditatives schweigen versunken und waren kurzzeitig von ihren pubertären leiden geheilt, oder sie konnten sie endlich mal niederschreiben.“⁶

In einem Weblog kann man neue Erkenntnisse teilen:
kunstquiz⁷ „vor der ersten staatsexamens-prüfung war mir in erwartung eines möglichen kunstwerke-postkarten-quizes manchmal angst und bange. die herausforderung hätte bei diesem test darin gelegen, das kunstwerk auf der postkarte, bezeichnen, in ein epoche einordnen und den künstler / die künstlerin benennen zu können. aus meinem eigenen kunstunterricht heraus, bin ich nun auf eine viel bessere form eines kunstquizes gestoßen!
schülerin m. kennt folgenden künstler / folgende künstlerin: Leonawinschi
wer ist gemeint?“⁸

In einem eigenen Weblog lassen sich Unterrichtsprodukte und Prozesse neu und anders gewichten:
Schüleräußerung auf einem Rückmeldebogen zum Kunstunterricht: „Möchtest du noch etwas sagen? Ja Aber keine Lust“⁹ Vieles, was im Kunstunterricht geschieht, erscheint zunächst als Nebenprodukt oder gar Störfaktor. Kleine Nebenprodukte sind oftmals aber voller kreativer Gedanken, Ideen oder gar mit philosophischem Gehalt. „Randprodukte“, die im „normalen“ Unterrichtsbetrieb untergehen, glänzen meist besonders in einem Weblogpost und öffnen hier bestenfalls den Blick für das ganze Potenzial von Schüler_innen und Unterricht.

In einem eigenen Weblog kann man schöne Dinge zeigen:
Unterrichtsprodukte von Kindern sieht oft kaum -jemand, außer der Lehrpersonen und den anderen -Kindern, die am Unterricht teilnehmen, und vielleicht noch die glücklichen Eltern oder Geschwister. In einem Weblog kann man solche Glanzstücke posten und ein weites Publikum damit erfreuen und inspirieren. Noch toller ist es natürlich, wenn die Schüler_in-nen ihre -Arbeiten selbst der Öffentlichkeit präsen-tieren.

Wenn die Schüler_innen im Kunstunterricht -bloggen, …
dann ist das ein großes Projekt, was viel Vorbereitung und Zeit erfordert und enorm ertragreich sein kann. Weblogs sind vielseitige Medien für den Kunstunterricht. Sie können gestaltbarer Unterrichtsgegenstand sein und als Instrument der Begleitung und Reflexion von Lernprozessen dienen. Vieles spricht für einen Einsatz von Weblogs im Kunstunterricht:
_Weblogs unterstützen unterschiedliche Lernstile und fördern dadurch einen demokratischen Unterricht. Alle SuS können sich mit Beiträgen beteiligen, die gleichrangig nebeneinander stehen. Weblogs erfordern und fördern somit Partizipation der Schüler. Sie können einen wesentlichen Teil zur Demokratiebildung beitragen.¹⁰_Weblogs heben die räumliche Begrenzung des Klassenzimmers und die zeitliche Begrenzung des Unterrichts auf. Die multimedial und interaktiv aufbereitete Lernumgebung ermöglicht eine netzbasierte Kommunikation außerhalb des regulären Unterrichts. Dies entspricht den Strukturen der global gewordenen Arbeitswelt, in der zunehmend gemeinschaftlich und von unterschiedlichen Standorten aus an Inhalten gearbeitet wird.¹¹ Weblogs können wichtige Instrumente im viel beschworenen Übergang vom „traditionellen“ zum „lebenslangen Lernen“ sein.¹²_Das WWW ist zu einem zusätzlichen Handlungsraum der Gesellschaft geworden, der auch ein künstlerisches Betätigungsfeld darstellt. Dieser Handlungsraum sollte im Kunstunterricht ebenfalls eine Rolle spielen, indem er von den Lernenden gestaltet und reflektiert wird.¹³ Die Publikation eines Weblogs bietet dafür eine Möglichkeit, die den gegenwärtigen kunstpädagogischen Ansprüchen genüge leisten kann, indem sie der Forderung nach der Gestaltung eigener Medienbeiträge¹⁴ nachkommt und Partizipation und Intermedialität ermöglicht.
_Weblogs fördern die Strukturierung und Bildung von (Experten-)wissen. Die Veröffentlichung von Beiträgen zu einem (interessanten) Thema erfordert Recherchen, die ebenso wie der Austausch über Kommentare zu den Artikeln eine Vertiefung des Wissens fördern. Darüber hinaus können Kompetenzen im Bereich der Organisation und argumentativen Strukturierung erworben werden.¹⁵_Weblogs archivieren und dokumentieren Lernprozesse. Dadurch wird der „Prozess der Reflexion und metakognitiven Analyse wesentlich erleichtert“¹⁶. Chronologische Arbeitsschritte können so zurückverfolgt werden.
_Die Darstellung von analogen Lerngegenständen und kreativen Produkten in einem anderen Medium schafft Distanz und ermöglicht somit neue, geschärfte Blicke. Der Wechsel zwischen sinnlich-ästhetischen und digitalen Arbeitsweisen sensibilisiert darüber hinaus für die Qualitätsgewinne und -verluste, die bei medialen Transformationen entstehen.¹⁷_Ein mögliches (fremdes) Publikum macht den SuS die Notwendigkeit der genauen Darstellung von Arbeitsprozessen einsichtig und fördert die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand.
_Durch den Austausch mit einem Publikum können neue Blickwinkel und Denkanstöße hervorgerufen werden. Dies kann auch durch den Vergleich und Austausch der SuS untereinander geschehen, wenn sie gemeinsam in einem Gruppen-Weblog schreiben.
_Die Multimedialität eines Weblogpost, in dem Bilder, Videos, Ton, geschriebene Texte und Links integriert sein können, ermöglicht eine neue Form der Darstellung von Lernprozessen, die wiederum andersartige Reflexionsprozesse hervorbringen kann. Auch unser Denken und Wissen ist nicht ausschließlich sprachverfasst, sondern vollzieht sich oft in Bildern und kurzen Sequenzen.¹⁸_Im Weblog sind neue, andersartige Formen der Wissensstrukturierung möglich. „Als dynamische Aufzeichnungs- und Veröffentlichungsstrategie ist Bloggen eine selbstorganisierte, mediale Praxis, die nicht nur Ordnung produziert, sondern gleichermaßen die Wissensorganisation in ihrer Abfolge als webbasierte, dynamische Ordnung sichtbar macht. Diese Doppelstruktur der Ordnung als Konstruktion einerseits und Repräsentation andererseits macht Weblogs als produktionsbegleitende und analysierende Forschungswerkzeuge, sowie als potentiell künstlerische Form für die Kunstpädagogik interessant. Denn erst durch ein Medium kann Erfahrung erscheinen, wird Erfahrung kommunizierbar. Insofern birgt der Diskurs über Blogs zugleich einen Diskurs über „neue“ Erfahrungsmöglichkeiten in Hinblick auf ästhetische Erkenntnis-, Darstellungs- und Reflexionspraxen“¹⁹. Der Prozesshaftigkeit kommt im Weblog eine besondere Bedeutung zu. Der Hypertext zeichnet sich durch die Netzstruktur und Non-Linearität aus, die über Verknüpfung zahlreiche Erzählpfade anbietet.²⁰_Die Archivierung von Lernprozessen im Weblog ermöglicht einen reflektierten Nachvollzug dieser.
_Die Gestaltung eines Weblogs erfordert und fördert den Erwerb (medialer) Gestaltungskompetenzen in folgenden Bereichen ausgebildet: Gestaltung der visuellen Benutzeroberfläche: Dazu gehört die Auswahl eines (meist vorgefertigten) Themas mit Layout-Schema, die Gestaltung der einzelnen Posts, Gestaltung eines Head-ers, Hintergrundes und Avatars.

In der Praxis:
Im Kunstunterricht mit einer sechsten Klasse habe ich das Projekt „Weblog“ über die Dauer von zwei Monaten durchgeführt. Für die ersten Blog-Versuche der Schüler_in-nen ist und war es sinnvoll, zuerst eine detaillierte technische Einführung ins Bloggen zu geben und den Weblog in einen thematischen Rahmen einzubinden. Das Thema meiner durchgeführten Unterrichtsreihen hieß Pflanzenwelten. Ebenso lautete auch der Titel des Weblogs, an dem die Schüler_innen arbeiteten. Die Vorgabe bietet Spielräume in Bezug auf die inhaltliche Schwerpunkt-Setzung und verschiedene Aufgaben, sowie in Hinsicht auf die Bearbeitung unterschiedlicher Aspekte im Weblog. Die Arbeit mit dem Weblog und die jeweils zu bearbeitenden Aufgaben in der Unterrichtsreihe waren progressiv angelegt.
1. Stufe: an einem „Projekttag“ werden die technischen Voraussetzungen und die Regeln für die Arbeit mit dem Weblog vermittelt. Den Schüler_innen wird Zeit gegeben, sich mit der neuen Technik des Bloggens und den Anwendungsmöglichkeiten der Software vertraut zu machen. Zu diesem Zweck schreiben sie unter meiner kleinschrittigen, technischen Anleitung erste kurze Artikel. Für diese Artikel der Vorstellungsrunde müssen keine inhaltlichen Kriterien beachtet werden. Mit den nächsten Stufen steigt zunehmend die Anforderung an die SuS, selbstständig zu bloggen, ihre gestalterischen Freiräume und ihre Eigenverantwortung bei der Themenwahl nehmen zu. Außerdem erfordern die darzustellenden künstlerischen Arbeiten und Arbeitsprozesse der SuS vermehrt eigenständige Gestaltung.
2. Stufe: Die SuS schreiben Artikel zu Arbeitsergebnissen und Prozessen, die aus konkreten Aufgaben im Kunstunterricht hervorgehen. Diese Posts erfordern von den SuS die Wiedergabe der Aufgabenstruktur und verschiedener inhaltlicher Aspekte aus dem Unterricht. Der Inhalt der Artikel muss demnach nicht selbst erdacht und entwickelt werden, sondern folgt der Aufgabenstruktur und den gemeinsam erarbeiteten inhaltlichen Aspekten des Unterrichts. Bei der sprachlichen Darstellung und Bewertung ihrer eigenen Arbeiten können sich die SuS an den für die gesamte Lerngruppe -geltenden Kriterien, die gemeinsam im Unterricht er-arbeitet wurden, orientieren.
3. Stufe: Die SuS schreiben Artikel über einen Künstler/eine Künstlerin und ein ausgewähltes Kunstwerk, das sie aus einem umfangreichen Angebot von Abbildungen auswählen. Sie richten sich bei dem Verfassen der Artikel nach einem gemeinsam erarbeiteten Leitfaden, variieren diesen jedoch in Bezug auf ihre individuell getroffene Auswahl. Diese sollen sie mit eigenen ästhetischen Zugängen darstellen und begründen.
4. Stufe: Die SuS schreiben Artikel über ein eigenes, selbstständig geplantes und realisiertes Arbeitsvorhaben. Sie werten dabei, abhängig von ihrem jeweiligen Kompetenzstand, ihren Arbeitsprozess und die fertige Arbeit nach selbst entwickelten Kriterien aus.
5. Stufe (Diese Stufe baut sich nicht als Folge der anderen Stufen auf, sondern kann von den SuS zu jedem Zeitpunkt der Unterrichtseinheit erreicht werden): Die SuS schreiben und veröffentlichen selbstständig, ohne technische oder inhaltliche Anleitung Posts im Weblog, bei denen sie die Kriterien aus dem Kompetenzraster beachten und die spezifischen Möglichkeiten beim Bloggen nutzen.

Erfahrungswerte aus dem Weblogeinsatz im Kunstunterricht:
1. konstruktivistisches Lernen wird gefördert
Individuelle Wirklichkeitskonstruktionen und differente Formen der Auseinandersetzung mit Lerngegenständen wurden in den Posts mehrfach sehr deutlich gezeigt. Die Schüler_innen nutzten oft die Möglichkeit der individuellen Auseinandersetzung mit Sachverhalten durch die Wahl unterschiedlicher Medien, wie Bilder, Texte oder externe Links und trugen so eigene Anliegen und Erkenntnisse an die Öffentlichkeit. Den Wirklichkeitsabgleich mit der Umwelt, der verstärkt durch die Kommunikation im Weblog gefördert werden sollte, vollführten die SuS in sehr unterschiedlicher Intensität. So verknüpften sie zwar häufig externes Wissen über Links mit den eigenen Posts, wurden durch Kommentare zu neuen Gedanken angeregt und verhandelten Ansichten, jedoch nutzten sie diese Möglichkeiten weniger als erhofft. Viele, aber nicht alle SuS lasen und verglichen die Artikel der anderen oder halfen sich gegenseitig beim Verfassen der Posts. Manche nutzten den Weblog nur zur „schlichten“ Präsentation ihrer -eigenen Ergebnisse und Erkenntnisse ohne an einem Austausch teilzunehmen. Demnach wird konstruktivistisches Lernen durch die Arbeit mit dem Weblog gefördert, der Wirklichkeitsabgleich mit der Umwelt findet aber nicht immer zwingend statt.

2. Reflexion
Die Schüler_innen haben beim Bloggen zunehmend ihre Kompetenz erweitert, den Arbeitsprozess mit den erfahrenen Schwierigkeiten und die verwendeten Materialien detailliert zu beschreiben und dabei zu reflektieren. Dies ist ihnen besonders gut in Posts über die eigene Arbeit mit Naturmaterialien im Wald gelungen. Ihr Urteilsvermögen hat sich bezogen auf die eigenen Werke nicht maßgeblich durch deren Präsentation verbessert, da die Schüler_innen in der Regel nur betonten, was ihnen an ihren Werken gefällt. Über Kommentare wurden einzelne Dialoge zu qualitativen Aspekten der eigenen Arbeit angeregt und geführt. Leider beurteilten die Schüler_innen ihre Werke nie gegenseitig, da sie insgesamt kaum die Artikel der anderen kommentierten. In den Artikeln über Kunstwerke von fremden Künstlerinnen begründeten die SuS ihre Auswahl teilweise mit sehr fundierten Urteilen, die sie auf durchdachten Interpretationen und eigenen Zugängen zu den Werken aufbauten.

3. ästhetische Forschung
Es lässt sich bestätigen, dass der Weblog den Schüler_in-nen einen hilfreichen Rahmen bietet, um erste Schritte in der selbstständigen Arbeitsweise der ästhetischen Forschung zu tätigen. Viele der Schüler_innen haben in den Posts zu Aufgaben mit genügend thematischem Freiraum eigene Interessen hervorgehoben und diese auf persönliche Weise untersucht und dargestellt. Darüber hinaus haben einige Schüler_innen auch von der Möglichkeit Gebrauch gemacht, ganz selbstständig Posts zu individuellen Interessen zu produzieren und zu veröffentlichen. In diesen setzen sie sich auf unterschiedliche, ästhetische Art mit den selbstgewählten Gegenständen oder Themen auseinander.

4. Motivation
Den überwiegenden Teil der Lerngruppe hat die öffentliche Präsentation ihrer ästhetischen, kreativen Arbeiten und der Texte im Weblog zu einer intensiven Arbeit motiviert. Sie äußerten schon bei der Fertigung von Scherenschnitten, den ersten bildnerischen Werken dieser Unterrichtseinheit, den Wunsch, diese im Weblog zu präsentieren. Bei dem Verfassen der Posts zeigten sie sich überwiegend sehr engagiert, anders als bei dem Versuch im letzten Halbjahr, eine schriftliche Reflexion in einem Lerntagebuch auf Arbeitsbögen festzuhalten. Teilweise verfassten sie zu unterschiedlichen Themen sehr umfangreiche Artikel. Auch in der Freizeit veröffentlichten Schüler_innen freiwillig eigene Artikel, kommunizierten im Weblog oder fertigten Bilder an, die sie dort präsentieren wollten.
Erstaunt hat mich der geschlechtsspezifische Unterschied in Hinsicht auf die motivierende Wirkung der Arbeit mit dem Weblog innerhalb der Lerngruppe. Ein Großteil der Jungen wurde bei der Anfertigung eigener künstlerischer Arbeiten besonders von intrinsischen Motivationen geleitet wird (die Arbeit soll vor allem ihnen gefallen). An der Präsentation ihrer Arbeiten und deren Anerkennung zeigten sie deutlich weniger Interesse als die Mädchen. Sie haben weniger intensiv gebloggt, keine freiwilligen Arbeiten im Weblog präsentiert, ihre eigenen Arbeiten wortkarger erläutert und seltener Austausch über die Kommentare betrieben. Auch überschwängliches Lob, das sie teilweise erhielten, scheint sie nur wenig interessiert zu haben. Daraus lässt sich ableiten, dass die Arbeit mit dem Weblog nur als motivierend wahrgenommen wird, wenn grundsätzlich ein Interesse an der öffentlichen Präsentation und der Würdigung eigener Arbeitsergebnisse und Erkenntnisse besteht.
Der Weblog ließ sich als „virtuelle Galerie“, „Sammlungsplattform“ und „digitales Portfolio“ zur Präsentation der Ergebnisse und Prozesse aus dem Kunstunterricht nutzen. Als Gruppenweblog stellt er das bearbeitete Thema „Pflanzenwelten“ in unterschiedlichen Beiträgen dar, die sich gegenseitig ergänzen und eine vielseitige, konstruktivistische Sicht auf das Thema und unterschiedliche Auseinandersetzungsmöglichkeiten mit -diesem wiedergeben.
Das größte Problem bei der Arbeit mit dem Weblog im Kunstunterricht lag in den zeitlichen Rahmenbedingungen. Der Arbeitsaufwand, den die Einführung des Weblogs erforderte, führte dazu, dass für „praktische Arbeiten“ im Unterricht nur noch sehr wenig Zeit zur Verfügung stand. Trotz der aufgebrachten Zeit zur Vermittlung der technischen und medialen Fertigkeiten für die Arbeit mit dem Weblog waren nur wenige Schüler_innen zu einem tatsächlich medienkompetenten Umgang mit dem Weblog in der Lage, bei dem sie die -Gestaltung und Nutzung unter Berücksichtigung der spezifischen medialen Charakteristika durchführten. Trotzdem die Software des Weblogs einfach zu bedienen ist, reichte die Einführung am „Projekttag“ längst nicht aus, um sich in die Software einzuarbeiten, die Möglichkeiten des Mediums zu erkennen und nutzen zu können. Kompetentes Bloggen erfordert intensive, kontinuierliche Übung und Praxis. Ich halte es nach meinen Erfahrungen für sinnvoll, einen Weblog mit Schüler_innen mindestens ein halbes Jahr lang zu führen und mehrmals wöchentlich an/in diesem zu arbeiten.

1.) Janina Scheidmann bloggt unter dem Pseudonym kunstlehrerin.
2.) https://kunstlehrerin.wordpress.com [3.1.2015]
3.) http://kunstlehrerin.wordpress.com/2011/01/15/wahnsinnig-laut [3.1.2015]
4.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2011/01/klasseargh.jpg [3.1.2015]
5.) http://kunstlehrerin.wordpress.com/2012/01/23/geheimschrift [3.1.2015]
6.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2012/01/tuschezeichnung1.jpg [3.1.2015]
7.) http://kunstlehrerin.wordpress.com/2010/09/29/kunstquiz-1 [3.1.2015]
8.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2010/09/leonawinschiblog.jpg [3.1.2015]
9.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2011/05/traege.jpg [3.1.2015]
10.) Vgl. Petra Missomelius, Digitale Medienkultur. Wahrnehmung, Konfiguration, Transformation. Bielefeld 2006, S. 24.
11.) Vgl. Katja Weber, „Blended Learning in der Kunstpädagogik“, in: Johannes Kirschenmann, Frank Schulz, Hubert Sowa (Hg.), Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. München 2006, S. 601–613, hier S. 605.
12.) Vgl. Missomelius 2006, a. a. O., S. 15.
13.) Vgl. Sara Burkhardt, „Handlungsraum Netz; neuartige Kommunikationsstrukturen und künstlerische Strategien“, Kunst+Unterricht, 338, 2009, S. 4–10, hier S. 4.
14.) Vgl. Sigrid Pohl, „Gender- und Medienbildung in der Kunstpädagogik“, in: Franz Billmayer (Hg.), Angeboten – Was die Kunstpädagogik leisten kann, München 2008, S. 175–182, hier S. 179.
15.) Vgl. Will Richardson, Wikis, Blogs und Podcasts. Neue und nützliche Werkzeuge für den Unterricht. Überlingen 2011, S. 51f.
16.) Ebd., 51
17.) Vgl. Hans-Jürgen Boysen-Stern, „Produktiver Umgang mit Zufallsprodukten – Fallbeispiel: Rasenstücke“, in: Annette Brinkmann, Zentrum für Kulturforschung Bonn, Künste – Medien – Kompetenzen, Bonn 2006, S. 80–81, hier S. 81.
18.) Vgl. Julian Nida-Rümelin, Johannes Kirschenmann, „Den Erscheinungen nicht trauen“, Kunst+Unterricht, 338, 2009, S. 44–45, hier S. 45.
19.) Andrea Sabisch, „web.log“, in: Kirschenmann/Schulz/Sowa 2006, a. a. O., hier S. 643.
20.) Vgl. Missomelius 2006, a. a. O., S. 121.

Kulturelle Bildung aus der Sicht von Schulentwicklung und ihrer lokalen Akteure

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

In vielerlei Hinsicht und aus mehreren Richtungen erwartet man von Schulen eine stärkere Öffnung hin zu Prozessen kultureller Bildung. Was kulturelle Bildung genau meint, scheint entweder breit diskutiert oder sehr eng geführt, je nach dem, aus welcher Perspektive theoretische Ansprüche erhoben werden. Dabei klären sich mitunter Belange, wenn man reale Prozesse einer Schulentwicklung anschaut, sie plant und evaluiert. In der Praxis einer konkreten Schulentwicklung einer Schule stellen sich z. B. einige Fragen nicht, andere werden rasch aufgegriffen und umgesetzt, weitere müssen langfristig geplant werden und zeigen erste Erfolge mitunter nach Jahren. Erklären lässt sich dies eher aus Anschlussmöglichkeiten an vorhandene Faktoren, die den Schulalltag bestimmen.
Seit sechs Jahren erarbeiten die KollegInnen der Erich-Kästner-Schule in Hamburg-Farmsen eine umfassende Schulentwicklung, die erste Erfolge in der Lernentwicklung der SchülerInnen zeigt. Testungen weisen gute Ergebnisse des Lernzuwachses aus, eine große Zahl SchülerInnen erreichen die Oberstufe, ohne dass eine Gymnasialempfehlung in Klasse 5 vorlag. Die Zahl der SchülerInnen ohne Schulabschluss hat sich deutlich verringert. Das ist für uns und unser Einzugsgebiet eine erfreuliche Rückmeldung.
Mittlerweile lässt sich auch zeigen, dass im Zuge der Schulentwicklung Kulturelle Bildung Teil des Prozesses geworden ist und das gesamte Organisationssystem Schule betrifft: Bis zu viermal im Jahr trifft sich eine neu installierte Kulturkonferenz. Ein Gremium, welches die Entwicklung der Kulturellen Bildung an unserer Schule steuert. Wir arbeiten an einer Restrukturierung der Curricula der Ästhetischen Fächer. Eine Vernetzung der -Ästhetischen Fächer, um Aufführungs- und Ausstellungskultur zu verbessern, wurde realisiert. Eine interdiszi-plinäre Verschränkung mit einem vor sechs Jahren eingeführten Projektunterricht wurde umgesetzt. Planung und Finanzierung von im Schuljahr fest etablierten mehrwöchigen Kulturprojekten (Tanzprojekte, Theaterprojekte, Ausstellungsprojekte) sind fest verankert. Dies verhalf zu einer Integration externer, professionell arbeitender KünstlerInnen und erleichtert die Zusammen-arbeit mit Kulturinstitutionen – in der Breite durch regelmäßiges, projektbezogenes Aufsuchen außerschulischer Lernorte und fokussiert durch dauerhafte Partnerschaften – und der Vernetzung mit dem Stadtteil vor Ort.
Auf Kulturelle Bildung setzte diese vor sechs Jahren begonnene Schulentwicklung zunächst nicht. Jedoch wurde sie recht schnell mitbedacht und eingefordert und begleitete diese. So verhalf ein breites Kulturverständnis von Schule zunächst, alle ins Boot holen. Es geht nicht gleich um ein konkretes Kulturangebot an einer Schule, um von Kultureller Bildung zu sprechen. Kulturelle Bildung an der Schule kann zunächst lediglich bedeuten: An welcher Schule möchten wir arbeiten, leben und lernen? Welche Anforderungen besitzt so ein Anliegen, um einen auch geselligen Ort zu schaffen, an dem man sich gerne aufhält?
Bestimmte Antworten lassen sich ableiten, die die Organisation von Schule unmittelbar betreffen: Die Arbeitskultur setzt klar auf Teamstrukturen, es wird Zeit in den Aufbau einer Klassengemeinschaft investiert und gleichzeitig eine verstärkte Binnendifferenzierung und individuelle Adressierung der SchülerInnen praktiziert. Durch die Ritualisierung von Gesprächsformen – vom individuellen Lernentwicklungsgespräch über den Morgenkreis zum Klassenrat – hat sich die Schüler-Schüler-/Lehrer-Schüler-Kommunikation verbessert und „kultiviert“, weil die Rahmenbedingungen anders als zuvor gesetzt wurden. Ziel ist die Förderung gemeinschaftlicher Kommunikation.
Da die Biografien unserer SchülerInnen sehr komplex und heterogen sind, gab es vor vielen Jahren schon die Entscheidung, dass es immer zwei KlassenlehrerInnen gibt, die die Klassen in der Sekundarstufe 1 von der 5. bis zur 10. Klasse begleiten. Anders würde man es kaum schaffen, den vielen Biografien gerecht zu werden, und die Möglichkeit haben, diese Biografien als offene Geschichten zu begreifen. So arbeiten viele KollegInnen unserer Schule eher als Klassenlehrer, weniger als Fachlehrer. Entscheidungen werden deutlich aus pädagogischen Gesichtspunkten getroffen, ohne didaktische Fragestellungen zu vernachlässigen.
Eine Arbeit an Kultureller Bildung zielt dann auch auf die Frage, wie diese gesellige Schulgemeinschaft sich verstehen will. Das heißt, dass die Visionierung eines Schulbildes auch dienlich ist, einer Schulentwicklung Ziele vorzugeben, an der sie ihre Entwicklung ablesen kann, an der sie sichtbar wird. Und sie muss sich an konkrete Faktoren anschließen, die man als gegeben ansehen muss. So sollte eine gegenwartsbezogene Schule eine diskriminierungsfreie Gemeinschaft auf der Basis von Unterschiedlichkeit zwischen Kulturen, ökonomischen Verhältnissen, von Familienbildern und persönlichen Neigungen entwickeln. Dieses Anliegen wird jedoch andere Leitideen an einer Schule entwickeln, die von einer vermeintlich homogenen Schülerschaft ausgehen. Heterogenität ist an unserer Schule einfach offensichtlich!
Unser Einzugsgebiet lässt sich als städtisch-urban -bezeichnen, mit all den zeitgenössischen Prozessen und Konflikten, die unsere Gesellschaft begleiten: Globalisierung und Migration, Prekariat, Kleinbürgertum und sozialer Wohnungsbau, Kriegsflucht und Armut sowie die Herausforderung, anerkannte „Hochkultur“ innerhalb eines interkulturellen Lernens anzusiedeln. Wir sind keine Schule des gehobenen Bürgertums, gleichwohl verbringen 1350 pfiffige Kinder und Jugendliche ihre Zeit an diesem Ort, die bedingt durch gesellschaftliche Faktoren massive Benachteiligungen erfahren, konkrete Momente des Ausschlusses kennen und auch benennen können. Man kann darauf didaktisch reagieren und diese Erfahrungen auch als Ressourcen betrachten, die inhaltlich in verschiedenen Fächern aufgegriffen werden (z. B. im Projekt „Armut & Gerechtigkeit“) oder formal Auswirkungen auf die Wissensvermittlung und -sicherung haben (z. B. Einführung des Logbuchs, Logbuchgespräche, schüleradressierte Lernentwicklungsgespräche statt Elternsprechtage)
Unsere Schule macht seit 20 Jahren dabei sehr gute -Erfahrungen mit der Inklusion von SchülerInnen mit Behinderungen. Diese Auseinandersetzung hat die Geschichte unserer Schule, die pädagogische Arbeit, die Organisation der Schule und ihre Wirkung nach Außen nachhaltig geprägt. Unser Leitbild setzt deutlich auf Inklusion: Das bezieht sich aber nicht allein auf unsere langjährigen Erfahrungen, Kindern mit Behinderungen ein Schulleben zu bieten, sondern generell auf Vielfältigkeit und eine gute Atmosphäre, in der oft auch persönliche Krisen gemeistert und die kindliche und jugendliche Biografie professionell begleitet werden.
An diese Vorgeschichte lassen sich neue Herausforderungen unserer Schulentwicklung anschließen. Wer sich umschaut, merkt schnell, dass die Umwelt unserer Schule sich deutlich verändert hat. Die junge Gesellschaft, die unsere Schule mitbestimmt, ist deutlich durch inter- und transkulturelle Fragen geprägt und wir, die an der Organisation und inhaltlichen Ausrichtung unserer Schule beteiligt sind, kommen nicht darum herum, uns damit zu beschäftigen.
Der Fokus interkultureller Schulentwicklung liegt nun weniger darauf, Kindern mit Migrationshintergrund eine Basis zur Integration zu geben. Im Gegensatz zur älteren multikulturellen Bildung, welche ein „Anders-Sein“ bestimmter Gruppen voraussetzt („Erzähl doch mal aus deinem Land“) und damit potenziell diskriminierend wirkt, geht interkulturelle Bildung von einer Vielzahl unterschiedlichster Prägungen und Wahrnehmungen aus. Für diese wollen wir als Schule eine Wahrnehmung und eine Sprache entwickeln. Zunehmend wird uns dabei deutlich, dass die eigentlichen „Alltagsexperten“ für das Thema „Interkultur“ unsere Schülerinnen und Schüler sind. Als Lehrerinnen und Lehrer schaffen wir Denk- und Interaktionsanlässe, strukturieren und moderieren die Kommunikation. -Interkulturalität braucht einen „neuen“ Blick auf das Geschehen an unserer Schule: Wir planen daher verschiedene Befragungs- und Rechercheformen, die kritisch betrachten, ohne bloßzustellen. Denn das Thema tangiert!
So ist eine umfassende Befragung an unserer Schule geplant, die Eltern, SchülerInnen, KollegInnen und die Schulleitung adressiert. Ein Fragebogen wird in Zusammenarbeit mit einem Team erstellt, das hierfür die -nötige Expertise mitbringt. Eine Zusammenarbeit mit einer lokalen Universität hat sich daraus entwickelt, die den Prozess kritisch begleitet. Ebenso sind qualitative Verfahren in Verbindung mit dem Projektunterricht -geplant, die SchülerInnen umsetzen. Die Befragung und ihre Formen haben die Funktion, das Arbeitsfeld der -interkulturellen Bildung genauer zu bestimmen und vorhandene „blinde Flecken“ der institutionellen Wahrnehmung aufzudecken. Kulturelle Bildung und Schulentwicklung zugleich gedacht, verhilft eben auch zu einer angemessenen Selbstbeobachtung der Institution.
Denn Kulturelle Bildung an der Schule ist etwas Gelebtes, Lebendes, welches sich schwerlich abbilden lässt oder einfach „fassen“ lässt. Man kann so z. B. nicht davon ausgehen, dass es eine schulische „interkulturelle“ Öffentlichkeit gibt, die sich sogleich beobachten lässt. Diese muss erst hergestellt werden. So planen wir weitere Formen von „Befragung/Recherche“ ein, diese jedoch unter künstlerisch-ästhetischen Perspektiven. So wird es in Zusammenarbeit mit einem Theaterkollektiv ein Untersuchungsvorhaben geben, welches visuell erfahrbar und im öffentlichen Raum der Schule ersichtlich ist. Eine Zusammenarbeit mit einem lokalen Museum ist in Planung, welche Migrationsgeschichten der SchülerInnen aufgreift und mit der Museums- und Sammlungsgeschichte verzahnt. (Dies soll auch eine Befragung der Museumspraxis verfolgen.)
In einem systemischen Zusammenhang gedacht, sind also Entschlüsse zur gleichzeitigen Implementierung kultureller Bildungspraxis in der Schulentwicklung maßgeblich für eine umfassende Neustrukturierung dessen, was eine zeitgenössische Vermittlung von Kunst und Kultur verlangt: Sie erschöpft sich nicht in der Tatsache, eine „Angebotskultur“ zu sein, die den Nachmittagsunterricht ergänzt. Um diese Anliegen also umsetzen zu können, braucht es eine dezidierte Implementierung in die Fragen der Schulorganisation und deren Management. Es bedarf eben auch der Implementierung von „Werkzeugen“, „Funktionen“ und „Formen“, die zu neuen Rahmenbedingungen der Realisierung von Schulkultur führen. Hierbei steht zunächst (noch) nicht im Vordergrund, dass diese Auseinandersetzung in direkte curriculare Arbeit mündet, oder vermeintlich Rezepte für gutes Unterrichten vermittelt. Guter Unterricht und curriculare Arbeit finden sich jedoch in dieser Diskussion wieder und sind Teil einer kulturellen schulischen Entwicklungsarbeit.

Selber / Können?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Vorrede
In seinen fragmentarischen Überlegungen zu Wolfgang Amadeus Mozart betont der Soziologe und Philosoph Norbert Elias, u. a. im erklärten Widerspruch zu Mozartbiograf Wolfgang Hildesheimer, dass die musikalische Erziehung Mozarts u. a. durch seinen Vater Leopold einen wesentlichen Einfluss auf dessen künstlerische Laufbahn hatte. Norbert Elias schreibt: „Mozart erhielt durch seinen Vater eine sehr gründliche traditionelle Schulung“¹. Zu diesem schulmäßigen Kanon „erwarb er sich auf seinen Reisen ein sehr viel breiteres Wissen über das Musikleben seiner Zeit“². Und diese Erziehung hat Folgen: „Aller Wahrscheinlichkeit nach beförderte die Vielfalt der musikalischen Erfahrungen, denen er auf seinen Reisen ausgesetzt war, seine Neigung zu experimentieren und nach neuen Synthesen verschiedener Stile und Schulen seiner Zeit zu suchen“³.
Letztlich, und dieses ist für meine folgende Überlegungen entscheidend, bedeutet Elias’ Beharren auf der Relevanz der musikalischen Erziehung, dass die Künste (bis zu einem gewissen Grade) erlernbar sind. Die Vorstellung des außerhalb des „normalen Lebens“ stehenden Genies wird damit ad acta gelegt. Elias stellt also fest, dass man sich klarmachen müsse, „dass die Entwicklung des Künstlers die Entwicklung des Menschen ist. Musikspezialisten mögen viel von Musik und wenig von Menschen verstehen und so eine autonome Künstlerpuppe konstruieren, ein sich immanent entwickelndes „Genie“. Aber dadurch leistet man nur einem falschen Verständnis der Musik selbst Vorschub“⁴.
Diese Verortung des Künstlers in die Sphäre des fast schon Alltäglichen bereitet eine Idee vom Künstlersein vor, die die artistische Tätigkeit als eine sieht, die, frei nach Joseph Beuys, „Jedem“ möglich sei und nicht mehr an extraordinär handwerklich Begabte gebunden ist.

Die Lehre
Im Rahmen von sogenannter „partizipativer Kunst“ stellt sich die Frage nach den Voraussetzungen, die der an der Kunst Teilnehmende mitzubringen habe, besonders dringend. Und diese Dringlichkeit findet sich bereits seit dem Barock, schon damals nämlich gab es partizipative künstlerische Artefakte. Diese z. B. in Form von gleichsam poetischen Maschinen, die sich ungefähr so beschreiben lassen: Auf drei übereinanderliegenden unterschiedlich großen, drehbaren Scheiben stehen unterschiedliche Worte für Subjekt, Verb und Objekt geschrieben. Durch das Drehen der Scheiben entstehen dann unterschiedliche Konstellationen dieser Worte, die sich zu grammatisch richtigen, mehr oder weniger sinnvollen Sätzen und Gedichten zusammensetzen lassen. Das Drehen der Scheiben ist allen möglich, so dass die Herstellung des Gedichtes ein offener Prozess ist, an dem Viele teilhaben können. Diese Gedicht-Maschinen⁵ führen das Schreiben von Poesie also als eine Produktion vor, die kaum an Voraussetzungen geknüpft ist.
Der barocke Dichter Georg Philipp Harsdörfer schreibt dann auch über Dichtung, dass jedes „Hirn … ein Reimgedicht zusammenzubringen sollte lernen können“⁶. Dieses „Lernen“ kann etwa mit dem „poetischen Trichter“ erfolgen, den Harsdörfer 1648–1653 schrieb, einem schulischen Handbuch, das z. B. grammatische Regeln ebenso erläuterte wie Versmaße und verschiedene Redewendungen dem zukünftigen Dichter vorstellt. „Eintrichtern“ hat hier noch keine negative, weil autoritäre Konnotation, sondern quasi eine basisdemokratische, denn genau dieses „Eintrichtern“ ermöglicht eine ästhetische Arbeit, die nicht nur ausgewählten Spezialisten vorbehalten ist.
Die Vorstellung, dass Kunst lehrbar sei, tritt nicht zufällig im (deutschen) Barock auf den ästhetischen Masterplan⁷. Bekanntlich entwickelt sich erst in dieser Zeit so etwas wie eine einheitliche deutsche Grammatik. Deutsch wurde so langsam zur „gelehrten Sprache“, die sich zunehmend von der lateinischen emanzipierte. Mit dieser Konstituierung einer gleichsam regelgerechten Sprache einher ging die Konstituierung des Subjekt- und Autorenbegriffes⁸. Letzteren nämlich hat es im -Barock noch nicht gegeben, Kopie und Übersetzung gelten damals als ebenso wertvoll wie eine „originäre“ Schöpfung. Kurz und knapp formuliert: Eine Sprache, die gerade erst beginnt korrekt beherrschbar zu sein, lässt weder an kunstfertig-geniale Produktionen denken noch an das Vorhandensein (selbstherrlicher) Autoren.

Denken statt Können
Was folgt ist bekannt: Parallel zur Entwicklung des (bürgerlichen) Subjektbegriffes und seiner Orientierung an Kapitalismus kompatiblen Werten wie Leistung und Individualität entwickelt sich auch die Inthronisierung des künstlerischen Genies, das Werke schafft, die sich außerhalb des Kanons allgemeiner Kompetenzen verorten sollen und deren Herstellung angeblich nicht gelernt werden kann. Erst in der Moderne dann wird diese anmaßende Behauptung kritisch zurückgewiesen. Diese Zurückweisung beginnt in der Bildenden Kunst wohl in der Avantgarde-Bewegung Anfang des 20. Jahrhunderts, etwa in den bilderstürmerischen Aktionen des Dadaismus oder der Konzeption des legendären „Bauhauses“, die Kunst wieder als lehrbar bedenkt.
Kein Zufall ist es dann auch, dass die moderne Konkrete Poesie, die in vielerlei Hinsicht an den Dadaismus anschließt, sich wieder mit der Poetik des Barock beschäftigt, so hat Gerhard Rühm 1964 Gedichte der „Pegnitz Schäfer“, einer Gruppe, der u. a. Georg Philipp Harsdörfer und Siegmund von Birken angehörten, neu herausgegeben⁹. Und Karl Gerstner konzipierte in Tradition des „Poetischen Trichters“ sein Buch „Do it yourself Kunst – Brevier für jedermann“. In Kapiteln wie „Aus einem Wort einen Roman schreiben“, „Bild zum Bildmachen“ oder „Mit Bildern schreiben“ erklärt Karl Gerstner dort wie jedermann problemlos zum Künstler werden kann. In dem einleitenden Kapitel „Was ist Kunst“ stellt Gerstner dann auch klar: „seit Marcel Duchamp 1914 einen Flaschentrockner zum Kunstwerk deklariert hat, gibt es eine Version Kunst, die … nichts mehr mit Können zu tun hat“¹⁰. Diese Kunst habe deswegen nichts mehr mit Können zu tun, weil sie nicht mehr in erster Linie auf herzustellende Sinnlichkeiten beruht, Gerstner sagt es so: „Kunst ist nicht ein Ereignis, das auf der Retina stattfindet, sagt Marcel Duchamp, sondern im Gehirn dahinter. Das Entscheidende ist nicht das Handeln, sondern das Denken“¹¹.

Play it yourself
Ästhetische Fragen nach der Möglichkeit einer Kunst ohne Kunstfertigkeit waren auch typisch für viele Werke der 1990er Jahre. Besonders in der Kunst des Crossover zwischen High and Low, und dort insbesondere zwischen Kunst und Musik wird immer wieder die Relevanz von handwerklichem Können kritisch reflektiert. Eben dieser Problematik stellt sich damals z. B. der schottische Künstler Dave Allen in seiner Werkgruppe der „Song Paintings/Drawings“ seit 1996. Da steht etwa „For those about to rock“ auf einem der gezeichneten Blätter. Darunter dann ist die von dem Künstler gleichsam „heruntergerechnete“ Notation des gleichnamigen Songs der Heavy-Metall-Band AC/DC aus dem Jahre 1981 zu sehen. Auch simple Griffe hat Dave Allen auf „AC/DC – For those about to rock“¹², 1998, gezeichnet. Abschließend ist „G x 6 + A x 6 + Back to Chorus till end“ auf der Zeichnung zu lesen.
Diese Werkgruppe Allens behauptet also nicht nur, dass Kunst erlernbar sei, sie hinterfragt zudem trotzdem das hiermit implizierte pädagogische Moment. Schließlich ist dieses Moment hier auf ein Minimum -reduziert, indem die „Spielanleitung“ durch ihre grobe Vereinfachung auch dem „unmusikalischsten“ Menschen erlaubt, den vorgestellten Song kinderleicht spielend zu interpretieren. „Play it yourself“ heißt also hier das emanzipative, überaus antiautoritäre Motto.
Selbstverständlich steht solch’ Verneinung von künstlerisch ausgefeilter Könnerschaft auch in der Tradition der Punkmusik. Man denke nur an die 1977 in dem britischen Fanzine „Sideburns“ erschienene, inzwischen legendäre Zeichnung mit den Anleitungen für die drei Gitarrenakkord A, E, und G sowie mit der Aufforderung: „Now Form a band“, an die Allen auch formal mit der Gestaltung seiner „Song Paintings/Drawings“ anspielt, die Grenzen von High and Low souverän missachtend.
Doch die Wurzeln dieser Haltung liegen auch, wie bereits ansatzweise ausgeführt, in der Konzept und Fluxus Kunst der 1960er Jahre. So hat z. B. Robert Filliou mit seinem „Prinzip der Äquivalenz“ bereits 1968 erklärt, dass „GUT GEMACHT SCHLECHT GEMACHT NICHT GEMACHT“ gleichwertig seien¹³.

Aktivismus (aus)üben
Die Lebensumstände auf „unserem“ Globus haben sich im neuen Millennium drastisch verschlechtert: Schuld daran ist vor allem ein Kapitalismus, der jetzt neoliberal und globalisiert in Aktion tritt und dabei die Ausbeutung von Ressourcen und Arbeitskräften rasant „optimiert“. Diverse Finanzkrisen, soziale Unruhen weltweit, ein immer desaströser werdender Umgang mit der Umwelt und, damit zusammenhängend, eine konsequente Weigerung auf die Klimakatastrophe zu reagieren – die Lobbyarbeit der Global Player macht es möglich – sind einige der Folgen dieser katastrophalen Entwicklung. Kein Wunder also, dass Kunst, die im 21. Jahrhundert noch ernst genommen werden kann, eine politische ist. Ein Teil dieser Kunst ist der künstlerische Aktivismus. Prompt sind in den letzten Jahren mehrere Handbücher erschienen, die das Lernen auch dieser Kunst ermöglichen sollen: “Das Guerillakunst-Kit“, 2013, von Keri Smith, das von Florian Malzacher und dem „steirischen herbst“ herausgegebene „Truth is concrete – A handbook for Artistic Strategies in Real Politics“, 2014, und „Beautiful Trouble – Handbuch für eine unwiderstehliche Revolution“, 2014, zusammengestellt von Andrew Boyd und Dave Oswald Mitchell. Gemeinsam ist diesen drei Büchern der Anspruch tatsächlich – im wahrsten Sinne des Wortes – gesellschaftliche Wirklichkeit zu verändern. Wie die bisher von mir vorgestellte Kunst den Primat von „professionellen Künstlern“ im Betriebssystem Kunst nicht akzeptiert, so akzeptieren diese drei Handbücher nicht den Vorrang der „professionellen Politiker“ vor dem „normalen Bürger“. Und diese Handbücher leugnen den Unterschied von Kunst und Politik. Darum stellt z. B. „Beautiful Trouble“ diverse realpolitische Strategien anleitend vor, die ästhetischer Struktur sind. So zeichnen sich die sogenannten „Flashmobs“, also die scheinbar spontanen, aber meist via sozialer Netzwerke organisierten Menschenaufläufen an prekären öffentlichen Orten, durch ihren performativen Charakter aus, politische Graffiti haben ihre Wurzeln eben auch in revolutionären Wandgemälden und eine alternative Medienarbeit im TV, Radio und Internet ist in seinen Ursprüngen erstmals Anfang des letzten Jahrhunderts von Bertolt Brecht kritisch reflektiert und realisiert worden¹⁴. Das durch die Handbücher initiierte Üben und engagierte Ausüben solcher Strategien kommt sicher nicht in den Ruf genialer Natur zu sein, dafür löst es den von Marcel Duchamp ins Spiel gebrachte Widerspruch von Denken und Handeln auf – auch dieses macht ihre Qualität aus.

1.) Norbert Elias, Mozart. Frankfurt/M. 1991, S. 106f.
2.) Ebd., S. 107.
3.) Ebd., S. 108.
4.) Ebd., S. 159f.
5.) In Jonathan Swifts Buch „Gullivers Reisen“ (1726) findet sich übrigens im 5. Kapitel des 3. Teiles eine literarische Beschreibung einer solchen.
6.) Georg Philipp Harsdörfer, Der Poetische Trichter, Zuschrift an der Hochlöblichen Fruchtbringenden Gesellschaft, Nürnberg 1647, ohne Paginierung, ed. Darmstadt 1969.
7.) Zwei weitere barocke Handbücher für das Lernen von poetischer Sprache: Justus Georg Schottel, Teutsche Vers- oder Reimkunst. Lüneburg 1656; Siegmund von Birken, Teutsche Rede-bind- und Dicht-Kunst. Nürnberg 1679.
8.) Siehe auch: Fotis Jannidis, Gerhard Lauer, Matias Martinez, Simone Winker (Hg.), Texte zur Theorie der Autorenschaft. Stuttgart 2000.
9.) Gerhard Rühm (Hg.), Die Pegnitz Schäfer. Berlin 1964.
10.) Karl Gerstner, Do it yourself Kunst – Brevier für jedermann. Köln 1970, S. 11.
11.) Ebd.
12.) Abbildung auf whtsnxt.net via QR-Code.
13.) Siehe auch: Robert Filliou, Katalog Sprengel Museum Hannover. Hannover 1974, S. 59.
14.) Siehe auch: Bertolt Brecht, Radiotheorie, 1927–1932.

Kollektives Feedback als erweiterter Mentoratsprozess. Zwei Feedback-Modelle

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:03 +0000

Auszug aus der Masterthesis von Suzana Richle im Master Art Education an der Zürcher Hochschule der Künste 2013

1. Über den Master Theater DasArts und die Feedback-Methode

Was ist „DasArts“?
Die Institution DasArts wurde 1994 gegründet und bis 2008 als Nachdiplomstudiengang auf privater Basis betrieben. 2009 wurde DasArts zu einem Master of Theater, in Form einer Ausbildung in Laborsituation für professionelle Theaterschaffende. Mit dieser Eingliederung in das staatliche Ausbildungssystem hat Barbara Van Lindt die Direktion übernommen und sich der grundlegenden Veränderung der Institution angenommen. Die Idee der Institution baut noch stets auf dem Gedanken eines Nachdiplomstudienganges auf. Für den Erhalt eines Studienplatzes wird weiterhin Berufserfahrung vorausgesetzt. Die dort studierenden Künstler/innen haben Erfahrungen als professionelle Theaterschaffende gesammelt und sicherlich auch erste künstlerische Krisen durchlebt. Diese Zwischenphase bildet für den Master Theater „DasArts“ den wichtigen Grundstein für die Anwendung des Begriffs „question-based-learning“¹. Man fordert von den Studierenden bei ihrer Bewerbung eine formulierte Frage, an der sie während ihres Studiums arbeiten möchten.
Grundsätzlich versteht sich die Institution als Forschungs- und Vertiefungslabor – und nicht als Ausbildungs- oder Produktionsstätte. Dementsprechend werden die Studierenden auch nicht als Studierende bezeichnet, sondern es wird von forschenden Künstler/innen gesprochen.
Innerhalb des Studiums werden nach jedem Quartal Zwischen- und nach jedem Semester Abschlusspräsentationen mit Feedback-Sessions durchgeführt.

Inhalte der Feedback-Sessions
Nach Aussage der Direktorin von DasArts gelten die Feedback- Sessions als Momente von kollektivem Lernen. Es geht dabei nicht zuletzt um die Anwendung einer Methode, die bei den Beteiligten Aktivierung, Vergnügen, Freude und Spannung auslöst. Eine solche Grundlage evoziert einen grösseren Lerneffekt mit verbesserter Qualität, bei den Feedbacknehmenden wie auch bei den Feedbackgebenden. Um die Methoden gemeinsam üben zu können, muss verstanden werden, was die Ziele sind:
Feedbackgeben ist ein Geschenk geben.
Feedbacknehmen ist ein Geschenk erhalten.
Es handelt sich nicht um „nett sein“, man begegnet sich mit Respekt.
Es geht nicht um Meinungen, es geht um Zusammenarbeit.
Die angewendete Struktur ist ein Werkzeug, um Präzision in den Feedbacks zu erreichen.

Feedbackgebende
Die Feedbackgebenden sind eingeladen, sich in einem analysierenden Beobachten zu schulen, und basierend darauf präzisierte Statements oder Fragen zu formulieren. Dabei steht nicht eine eigene Meinung im Zentrum, sondern es wird ein selbstreflexiver Denkvorgang angestrebt. Die Feedbackgebenden versuchen zu erkennen, was die Absicht der Person ist und welche Feedbacks sie an den gewünschten Punkt bringen könnten.

Wahrnehmung
– Was habe ich gesehen?
– Wie hat es auf mich gewirkt, was hat es in mir ausgelöst?
– Wohin möchte die Person?

Kommunikation
– Welche von meinen Ansichten könnte für die Person nützlich sein, wonach hat sie gefragt?
– Welche Veränderung passiert beim Empfänger, wenn ich das sage? Wie soll ich es formulieren, damit der angestrebte Inhalt richtig verstanden wird?

„PROFESSIONAL INTIMACY ist, wenn man den Punkt erreicht hat, wo man bereit ist, seine künstlerischen Zweifel zu teilen.“
Georg Weinand

Feedbacknehmende
Von der Leitung wird viel Empowerment auf das „Erhalten“ von Feedbacks gelegt. Es muss verstanden werden, dass ein Feedback nicht auf Beurteilung zielt, sondern als Lektion für den Feedbacknehmenden dient, um sich selbst besser kennen zu lernen: „Wer bin ich, und was ist der zentrale Punkt bei meiner Arbeit?“

Moderator/in – Sekretär/in
Ein wichtiger Baustein der Struktur ist der/die Moderator/in, der/die verantwortlich ist für die Leitung der jeweiligen Session. Der Begriff Moderator/in wurde bei DasArts neu zu „Sekretär/in“ umgewandelt und wird nicht nur von einer Person ausgeführt, sondern alternierend von den drei leitenden Personen.
Eine wichtige Funktion des/der Sekretärs/in besteht darin, die Beiträge der Feedbackgebenden zu verstehen, in möglichst wenig Worten zusammen zu fassen und auf dem Flipchart zu notieren. Er/sie selbst hält sich mit eigenen Statements zurück. Er/sie kann Rückfragen stellen, wenn etwas unklar ist, oder macht aufmerksam auf Bezüge zu anderen Beiträgen.
Ein anderer herausfordernder Auftrag an ihn/sie ist es, die vorgegebenen Zeiten der Formate ungefähr einzuhalten und im richtigen Moment mit angemessenen Worten zum nächsten Format überzuleiten.
Zudem wird bei der Methode fast durchgehend in der dritten Person über den/die Künstler/in gesprochen. Er/sie wird nicht direkt angesprochen, um einem verteidigenden Mechanismus keine Chance zu geben. Der/die Moderatorin oder der/die Sekretärin hat also die Aufgabe, Feedbackgebende allenfalls auf die diesbezüglich korrekte Formulierung hin zu weisen, wenn dies vergessen gehen sollte.

„DasArts organizes significant collisions. The power of the metaphor lies more in the combination of significant and collision. A collision that is not significant is merely an accident. And what we call significant often doesn’t come easy.“²

Die einzelnen Formate der Feedback-methode nach dasArts
Notiert mittels Beobachtung einer Feedback-Session im April 2012.

Struktur einer Feedback-Session
Die Feedback-Formate sind in ihren Inhalten und der eingebetteten Struktur nicht absolut. Für jede Feedback-Session werden sie neu angepasst, je nach Erfahrungswert der vergangenen Sessions oder Bedürfnisse der aktuell Präsentierenden. Es können allenfalls auch einzelne Formate weggelassen werden.

Introduction Presenter (5′)
Die Studierenden sind aufgefordert, ihre Arbeit kurz einzuführen. Jedoch sollte nur gerade so viel gesagt werden, dass die Zuschauer/innen sich im Arbeitsprozess situieren können. Nicht mehr und nicht weniger.

Student Question(s) (1′)
Direkt anschliessend stellen sie dem Publikum ihre Fragen, zu denen sie ein Feedback erhalten möchten. Mit dem Einfordern des Feedbacks ist bereits die Basis für ein Gelingen gelegt.

Performance (20′ max.)
Um die Performance anzuschauen, wird der Besprechungsraum verlassen und in einen Bühnenraum o. ä. gewechselt. Danach kehrt man für die folgenden Formate wieder in den ersten Raum zurück.

One-on-One (10′)
Direkt nach der Performance wird in Zweiergruppen zehn Minuten über das Gesehene frei ausgetauscht. Die Gespräche dienen einer ersten emotionalen Äusserung, Sortierung der Eindrücke und Gedanken, um anschliessend zu einem strukturierten Formulieren übergehen zu können.

Affirmative Feedback (5′)
Bei diesem Format ist man aufgefordert mit dem Satz-anfang „what worked for me, was …“ zu beginnen und einen in den eigenen Augen gelungenen Moment oder -Aspekt hervor zu heben. Die Formulierungen sollen knapp und präzise sein. Mit dieser Methode wird ein erstes bestä-tigendes Fokussieren der Arbeit vorgenommen, was die Basis bildet für nachfolgende konstruktive Kritik.

Perspective Feedback (10′)
Bei diesem Format wird ein Bedürfnis aus einer spezifischen Perspektive eingebracht. Der Satzanfang lautet hier: “From the perspective of a … I need …”. Zum Beispiel: „Als Publikumsmitglied würde ich mehr Information zum Setting brauchen“. Eine derartige Einbettung ermöglicht ein Kanalisieren von relationsbezogener „Optimierung“.

Gossip Round (10′)
„Gossip Round“ ist eine offene Gruppendiskussion, wobei frei über die gesehene Arbeit diskutiert wird. Die/der Performer/in ist bei diesem Gespräch als Zuhörer/in mit dabei, wird jedoch explizit als abwesende Person behandelt, indem in der dritten Person über sie gesprochen wird. Durch ein „externes Zuhören“ erhält die/der Feedbacknehmende Zugang zu ungefilterten Rückmeldungen, die jedoch in affirmative wie auch in kritisierende Richtungen ausufern können.

Open Questions (15′)
Hier werden offene Fragen formuliert, wie z. B. „Warum ist die Performance durch fünf Pausen unterteilt?“ Diese Art Fragen sind meistens „W-Fragen“ (was, wie, warum, usw.) und haben oft einen Zweifel darin versteckt. Sie ermöglichen der/dem Performer/in einen Zugang zu einer Aussensicht und tragen zur inhaltlichen Klärung bei.
Dieses Format strebt divergierende Feedbacks an und ist daher eher für eine Arbeit mitten im Prozess als in einem Endstadium geeignet.

Concept Reflection (10′)
Anhand eines stillen assoziativen Brainstormings werden von den Feedbackgebenden Wörter, Gedanken oder Fragen auf Post-its notiert und auf dem Flipchart zusammen geführt. Der/die Performer/in nimmt dann eine Sortierung der Notizen nach Relevanz und Thema vor. Falls er/sie Interesse hat, kann er/sie zu einzelnen Zetteln Rückfragen stellen. Oder die Moderation fordert den/die Künstler/in heraus, einen notierten Gedanken aus den Zetteln auszuwählen und über diesen in einem ununterbrochenen und unzensurierten Redefluss zu sprechen.
Diese Methode ist hilfreich, um sich seinem eigentlichen Konzept anzunähern.

Tipps & Tricks (5′)
Hier werden z. B. Anregungen zu anderen Künstlern/innen gemacht, auf ein sich möglicherweise besser eignendes Material hingewiesen, oder auch ganz konkrete Ratschläge von weiteren Arbeitsschritten gegeben.

Letters (5′)
Abschliessend ist man aufgefordert, einen Brief an den/die Präsentierende zu schreiben. In der Form eines Briefes können Aspekte formuliert werden, die in einer exponierten Gruppenrunde keinen Platz finden.
Die Briefe werden dann unbeachtet in einem an der Wand aufgehängten (mit dem Namen beschrifteten) A4-Couverts abgelegt.

Allgemeines Zusatz-Element „+1“
Wenn eine oder mehrere Personen einen Beitrag ebenfalls als wichtig oder zutreffend einstufen, können sie „plus one“ rufen, worauf der/die Sekretär/in hinter dem notierten Statement die Anzahl der Meldungen mit Strichen hinzufügt. Dadurch erhalten einzelne Punkte eine grössere Wichtigkeit.

„Es entsteht immer etwas Neues, was vorher beide nicht -wussten.“
Georg Weinand

2. Liz Lerman und die Methode Critical Response Process

Wer ist Liz Lerman?
In einem Artikel von C. J. Williams³ wird Liz Lerman als Gründerin und künstlerische Leiterin der 1976 gegründeten und in der Nähe von Washington basierten Tanzcompany „Liz Lerman Dance Exchange“ vorgestellt. Die Gruppe wurde ausgezeichnet für mehrere wegweisende Entwicklungen im modernen Tanz. Sie war eine der -ersten professionellen Companies, die Geschichtenerzähler und Mehrgenerationentänzer/innen in Tanzkonzerten vereinten. „Its unique brand of dance/theatre breaks boundaries between stage and audience, theater and community, movement and language, tradition and the unexplored.“⁴Liz Lerman, im Herzen Gemeinschaftsaktivistin und Revolutionärin, hat sich und ihre Companie dazu gebracht, sich für Kunst und Philosophie zu verpflichten: „Art belongs to everyone and dancing is a birthright.“⁵

Inhalte des Critical Response Process
Der CRP ist eine von Liz Lerman entwickelte Methode, welche eine Reihe von Leitfäden für einen Austausch von konstruktiver Kritik anbietet. C. J. Williams berichtet in ihrem Artikel, dass die Anwendung der Methode weite Verbreitung gefunden hat bei kollektiven Feedbackrunden von Work-in-Progress-Arbeiten in verschiedensten Disziplinen.
Die Autorin hat den Critical Response Process mit eigenen Studierenden ausprobiert und erzählt von ihren Erfahrungen. Das System ermöglicht ihrer Meinung nach eine vertiefte Auseinandersetzung mit einem Arbeitsprozess, indem es Werkzeuge zur Verfügung stellt um Beobachtungen und ästhetische Entscheidungen artikulieren zu lernen. Es überwinde die gewohnten Spannungen zwischen Präsentierenden und Rückmeldenden, und generiere eine Begeisterung für den gruppendynamischen Prozess. Sie hebt heraus, dass die theoretischen, philosophischen und praktischen Aspekte bei einer Verwendung des Verfahrens in einem kritischen Dialog im Voraus diskutiert werden sollen, um eine Aneignung der Methode für die jeweilige Situation zu erreichen. Besondere Aufmerksamkeit soll auf die wesentlichen Schritte im Prozessverlauf gerichtet werden, auf die optimale Wortwahl für konstruktive Kritik und Reaktion, den Einsatz des/r Moderators/in, und dass eine angenehme Umgebung für einen konstruktiven, anregenden Dialog und kreative Arbeit gewährleistet ist.

Die Rollen des Critical Response Process⁶Die Methode gibt drei Rollen für die Teilnehmenden vor:

A) The Artist
Der/die Künstler/in bietet eine Arbeit oder einen Arbeitsausschnitt für die Besprechung an und fühlt sich bereit, diese im Dialog mit anderen Menschen zu hinterfragen.

B) The Responders
Die „Antwortenden“ verfolgen das Ziel, der künstlerischen Absicht der präsentierenden Person möglichst nahe zu kommen. Sie bieten dem/der Künstler/in einen Dialog mittels präzisierter Reaktionen auf sein/ihr Projekt an, der mittels der verschiedenen Arbeitsschritte umgesetzt wird. „As a responder, you really want the artist to do their best work, not something only as good as your last work.“⁷

C) The Facilitator
Der/die Moderator/in leitet die einzelnen Schritte in der Ablaufstruktur an. Der/die Künstler/in definiert vor dem Prozess im Dialog mit dem/r Moderatoren/in seine/ihre genaue funktionale Art und Weise. Er/sie führt durch den Dialog, indem er/sie den/die Künstler/in und die Feedbackgebenden beim Formulieren der Statements unterstützt und das Suchen und Finden von hilfreichen Fragen begleitet. Verschiedene Aufgaben sind gleichzeitig im Auge zu behalten: Anleiten, Bestimmen, Unterstützen, Übersetzen.
Die Responder und der/die Künstler/in stehen jeweils in direktem Dialog, der von der Moderation begleitet und mehr oder weniger gesteuert wird.

Die „Score Steps“ des Critical Response Process
Struktur eines CRP-Ablaufs⁸Der Critical Response Process kann bei den verschiedensten Arten von kreativen Werken angewendet werden: Interpretationen, Performances, Texte, visuelle Kunst, Design, Lehrprozess – sogar Dessert. Also fast alles, was eine Person macht.

Performance / Showing
Die Methode wird nach der Präsentation eines (künstlerischen) Werks angewendet. Die Arbeit kann lang oder kurz sein, groß oder klein, sich in jeder Phase ihrer Entwicklung befinden.
Der/die Moderator/in führt den/die Künstler/in und die „Antwortenden“ durch die vier Arbeitsschritte:

Step One / Statement of Meaning
Egal in welcher Phase der Entwicklung sich die Arbeit befindet, werden beim ersten Arbeitsschritt mit „Feststellungen von Bedeutung“ erste „Bemerkungen“ zur Arbeit artikuliert. Künstler/innen mitten in einem Arbeitsprozess haben meistens ein Bedürfnis nach der Bestätigung, dass der von ihnen gerade abgeschlossene Arbeitsschritt für andere Menschen von Bedeutung sein kann.
Der/die Moderator/in führt in diesen Schritt ein, indem er/sie die „Antwortenden“ einlädt, in dem gerade Gesehenen Bedeutungen heraus zu heben: „Was war anregend, überraschend, eindrucksvoll, unvergesslich, berührend, einzigartig, überzeugend oder sinnvoll für euch?“ In diesem ersten Schritt wird dem/r Künstler/in eine Palette von unterschiedlich definierten „Bedeutungen“ angeboten, die in einem eher „positiven Licht“ stehen, jedoch nicht explizit „positiv“ gemeint sein müssen.

Step Two / Artists Questions
Beim zweiten Schritt stellt der/die Künstler/in seine/ihre Fragen an die „Antwortenden“. Je mehr er/sie seine/ihre Fragen spezifiziert, desto genauer können die Antworten ausfallen und ein vertiefter Dialog wird ermöglicht. Es können aber auch allgemeine Fragen gestellt werden, wenn ein weiterer Blickwinkel eingefangen werden möchte. Beide Versionen können hilfreich sein und sind in ihrer Form nicht fix. Sie werden je nach Situation präzisiert oder verallgemeinert, wenn die vorausgegangenen Antworten nicht die angestrebten Informationen ergeben haben. Hier ist die Unterstützung des/der Moderators/in sehr wichtig. Er/sie soll heraushören können, was genau der/die Künstler/in wissen möchte, und bei der Formulierung Hilfestellung leisten.

Step Three / Responders Neutral Questions
Im dritten Arbeitsschritt werden die Positionen der Dialogsteuerung getauscht. Die Antwortenden können nun ihre Fragen an den/die Künstler/in stellen. Es können einerseits Verständnis- oder Klärungsfragen sein, andererseits wird aber hier ein spezielles Augenmerk auf „neutrale“ Fragen gelegt (siehe Abb. 2 in 2.2. Liz -Lermans Critical Response Process). Diese spezielle Art der Fragenformulierung wirkt auf die meisten Menschen vorerst ungewohnt und bereitet oft Schwierigkeiten. Manchen kann es sogar lächerlich erscheinen, weil die Formulierung auf den ersten Blick gekünstelt wirkt.
Für das Artikulieren einer neutralen Frage bilden persönliche Meinungen die Grundlagen. Die Antwortenden können die Gelegenheit nutzen, ihre individuelle Meinung in eine neutrale Frage umzu-formen. Diese Anpassung ist deshalb sinnvoll, weil bei der eigenen Meinung persönliche Werte eine Rolle spielen, bei dieser Umwandlung aber die Idee des/r Künstlers/in im Zentrum steht. Neutrale Fragen können von den Künstlern/innen besser aufgenommen werden und oft melden die Künstler/innen zurück, dass sie genau nach diesen Inputs gesucht hätten.
Mit dieser Art von Fragen wird ein „frisches Denken“ über die Arbeit gefördert, im Gegensatz zu einem blossen Kritisieren mit Verbesserungsvorschlägen.

Step Four / Permissioned Opinions
Im vierten Arbeitsschritt lädt der/die Moderator/in die Antwortenden dazu ein, Meinungen mit einer bestimmten schematischen Formel an den/die Künstler/in zu richten und eine Bewilligung für deren Mitteilung ein zu holen: „Ich habe eine Meinung über …, möchtest du sie hören?“ Als Erstes wird das Thema der Stellungnahme angegeben und dann wird nachgefragt, ob er/sie an der Meinung interessiert ist.
Der/die Künstler/in hat die Möglichkeit, mit „ja“ oder „nein“ zu antworten. Er/sie kann mehrere Gründe für eine Ablehnung haben. Vielleicht hat er/sie schon genug zu einem Thema gehört, oder genug von speziell dieser Person, oder vielleicht ist ein angesprochenes Thema irrelevant für den/die Künstlerin. In den meisten Fällen wird jedoch der/die Künstler/in mit „ja“ antworten, weil die drei vorausgegangenen Arbeitsschritte eine Vertrauensbasis aufgebaut haben. Für jede Meinung wird immer wieder die gleiche Formulierung angewendet. Der Schritt irritiert einmal mehr in seiner ungewohnten formalen Art, bringt jedoch Disziplin in die Struktur und unterstützt den Prozess eines herausfordernden Dialoges.

1.) Nach Aussage von Georg Weinand (Dramaturg DasArts). Ich finde diese positiv ausgerichtete Begriffswahl „question-based learning“ entgegen der mehrheitlich verbreiteten negativ ausgerichteten Version „problem-based learning“ sehr interessant und wichtig.
2.) Broschüre Master Theater DasArts, Mission, S. 7
3.) Die Ausführungen in diesem Abschnitt beruhen auf dem Artikel von Cynthia J. Williams, „Beyond Critisism. Liz Lerman’s ‘Critical Response Process’ in the Dance Composition Classroom“, Journal of Dance Education, (2) 3, 2002, S. 93–99.
4.) Liz Lerman, John Borstel, Liz Lerman’s critical response process. A method for getting useful feedback on anything you make, from dance to dessert. o. O. 2003, S. 3.
5.) Williams 2002, a. a. O., S. 93, zit. nach C. Westberg, „Liz Lerman“, High Performance, 60, 1992.
6.) Die Ausführungen in diesem Abschnitt beruhen auf dem Artikel von o. A., „Liz Lerman’s Critical Response Process. The Core Steps and an Interview with Liz Lerman“, o. O. 2008, www.morehshin.com/spring13x3danimation/wp-content/uploads/2012/12/LizLerman.pdf [10.4.2013]; und Lerman/Borstel 2003, a. a. O.
7.) Lerman/Borstel 2003, a. a. O., S. 14.
8.) Die Ausführungen (und Illustration) in diesem Textteil beruhen auf dem Artikel von o. A. 2008 und Lerman/Borstel 2003, a. a. O.

Medienverzeichnis:
(DVD): Jack Faber, Georg Weinand, DasArts (Hg.), „A film about feedback“. Amsterdam 2012, Sub Pacific Films. Die DVD kann gegen eine Spende für die Studierenden direkt bestellt werden bei Nadja/DasArts: n.vanderweide[at]ahk.nl.