Lehrer – what's next?

Manifest für den Kunstunterricht der Zukunft

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Kunst ist schön, weil man neue Sachen kennenlernt. Kunstunterricht ist schön, weil man Kunst erfinden kann.
Beim Kunstunterricht wollen wir gerne wissen, was Kunst richtig ist. Vielleicht ist Kunst Malen, vielleicht Basteln, vielleicht ist Kunst Farbe, vielleicht Statuen, -Sachen aus Ton oder verrückte Figuren.
Kunst ist Wahrheit, Kunst ist Vergangenheit. Kunst ist Vergangenheit, weil man da Vergangenheit malen kann.
Vielleicht ist Kunst eine Pflanze, vielleicht Wasser, vielleicht sind wir, die Menschen, Kunst. Kunst ist alles. Kunst ist nicht alles.
Weil Kunst alles sein kann, wollen wir alles lernen. Wir wollen basteln, wir wollen malen. Wir wollen etwas über Technik lernen. Wir wollen Sachen einpflanzen.
Wir wollen auch mal draußen Kunstunterricht machen oder in der Stadt.
Die Lehrer wissen mehr, also dürfen sie Ideen mitbringen und helfen. Aber wir sollen entscheiden, was wir im Kunstunterricht machen!¹

1.) Was Kinder und Jugendliche heute lernen und womit sie sich heute beschäftigen, beeinflusst die Zukunft und vor allem ihre persönliche Zukunft. Damit sie als Menschen kein fremdbestimmtes, sondern ihr eigenes Leben haben, sollten sie schon früh Einfluss darauf haben, womit sie sich beschäftigen.
In einem mehrwöchigen Projekt haben sich sieben Schüler*innen der Klassenstufe zwei und drei mit der Zukunft des Kunstunterrichts beschäftigt.
Um zu verstehen, worum es bei dem Projekt geht, wurde sich mit dem Begriff Kunst auseinandergesetzt. Es wurde mit der Frage, was Kunst sei, gearbeitet, wie Kunst vor 500 Jahren aussah und wie heute.
In einer zweiten Phase wurde überlegt, wie Kunst in der Zukunft aussehen kann, was wiederkehrt oder wo sie stattfinden kann.
Daraus resultierten einige Wünsche, wie der Kunstunterricht gestaltet werden sollte und aus diesen Vorstellungen entstand das Manifest für den Kunstunterricht der Zukunft.
Nicola Tesch

Rethinking Relevance in Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

This article addresses the advocacy for greater legislative support, funding and time allocations to be devoted to arts instruction and the development of arts practices in the arena of public education. Organizations like the National Art Education Association (NAEA) along with individual practitioners, researchers, and teachers of all walks have long been engaged in a struggle to make the argument that the arts are necessary for human development and innovation, not just nice to have around,¹ and not merely an unjustifiable and humanist pleasure that exists only for the sake of those who enjoy them.²

Signs of the Times
I advance the thesis that any advocacy for the arts in the wake of the Information Age must first argue for a paradigm that defines the arts in terms that connote meanings strikingly different than that of “a source of intrinsic satisfaction,” “a shaper of feeling,” or an object of great “aesthetic quality” for the betterment of our daily lives.³ A semiotic turn is required.
Semiotics is characterized as the “translation of content from one sign system into another” or from one system of networked meanings to another.⁴ Charles S. Peirce, the originator of the semiotic theory of signs, -described a sign as “something by knowing which we know something more”⁵. Umberto Eco (1976) writes that, “A sign is everything which can be taken as signi-ficantly substituting for something else”⁶. Pragmatically speaking, we reason “from sign to sign” in order to better understand a concept and surround it more fully.⁷ The umbrella of understandings produced by a sign -system constitutes a paradigm. A paradigm models a pattern of signs and meanings that is consistently self-similar. As long as a system of semiotic exemplars is -embraced as significantly informative, the resultant paradigm may continue to act as a watershed against competing systems of understanding.

Broadsides in the Contest for Semiotic Relevance
NAEA policy broadsides seek to increase public support for arts and art education policies.⁸ I was struck by the semiotics at work in the language and meaning of these broadsides, most of which are couched around the plea: “Where’s The Art? Yet if their intended audience operate under the umbrella of a paradigm that fails to recognize a deficit of art in their homes, social settings, and public school curricula, that audience will see no sense in making the study of the arts an equal priority to other academic subjects. A plea for more art would prove to be an ineffective advocacy gambit. Other NAEA policy broadsides feature the questions “Why Teach Art?” and “Why Study Art?” But these are also likely to be ineffective pleas if their intended audience assumes the answers to these questions consigns students to activities in which to creatively express themselves or learn the names and works of famous artists. In these pleas, the arts are cast simultaneously as an academic subject appropriate for the agenda of public education and also as an academic subject for which relevancy is held in question.
How have certain policies regarding the arts in education come into being and why do they persist? Connotation and collaterality is heavily at work in any semiotic system.⁹ Ferdinand de Saussure¹⁰ offers insight into the role of connotation and collaterality in semiotics by emphasizing the combinatory possibilities between the signs within a system of signs; Saussure describes these combinatory possibilities as syntagmatic relations. For instance, however one defines art will also dictate how one defines the concepts of artist, artwork, art history, art education, arts policy, and arts advocacy. The dynamics of these kinds of connotation and collaterality in semiotically derived understandings produces Buczynska-Garewicz’s “chain of interpretation”¹¹ and Eco’s “unlimited semiosis.”¹² This characterization coincides with Daniel McCool’s explication of the fluid parameters of public policy, explaining that “policy does not exist in discrete units; it is part of a complex system without clear demarcations”¹³.
But just as important to the premise of this article is Saussure’s explication of the oppositional properties in semiotically derived understandings. Saussure described the contrastive properties of sign systems as paradigmatic oppositions wherein “the choice of one term necessarily excludes the other”¹⁴. Art educator Harold Pearse has developed a framework for examining oppositional sign systems defining thought and action in the practice of art education.¹⁵ Pearse’s framework began as an interpolation of the work of Canadian curriculum theorist Ted Aoki¹⁶. Aoki originally sought to adapt Jürgen Habermas’s philosophical inquiry into the paradigms of human knowing¹⁷ in order to inform his own teaching and writing.
According to Pearse,¹⁸ there are at least three prevailing paradigms of thought and action in art education that oppose one another in shaping an understanding of what art is. An empirical-analytic paradigm defines art as a system of production, a cause and effect intervention into a stockpile of empirical and manipulable elements, a commodity-oriented process “that has as its basic intent a cognitive interest in the control of objects in the world”¹⁹. An interpretive-hermeneutic paradigm defines art as a system of communication, the expression of situated knowledge about a person’s relationship with his or her social world.²⁰ A critical-theoretic paradigm defines art as a system of reflection, a relativist and liberatory activity rendering invisible assumptions, -values, and norms newly visible “in order to transform” unjust social relations and empower marginalized individuals and communities within the practitioner’s social world.²¹ In each of these cases, arts practices signify ways of knowing within varying semiotic systems that coexist, but do so oppositionally. Of these three semiotic systems, it is the empirical-analytic paradigm that has dominated in defining art and collateral arts policies throughout the modern era.

Arts Paradigms in Modernity and Postmodernity
In the modern era, our perception of the arts remained anchored in an Age of Exploration ethos when Western art-making was “an instrument of knowledge but … also an instrument of [material] possession”²². The empirical-analytic mindset of the Exploration Age generated a -tenacious definition of art that conflated the sensuousness of raw material with industrialist and capitalist empire-building practices, turning works of art into commodities, collector’s items and symbols of status. The arts, defined as commodities and possessed as totem-like objects fetishizing empiricism and materiality, were commissioned or otherwise acquired at great cost to be displayed in special halls or in royal or papal courts, and collected in cabinets of curiosity with other natural objects. The commoditization of art objects -ultimately served to privilege guild-associated or academically-trained artisanship; the mastery of medium-specific skills and techniques in the production of such objects; the prominence of galleries, exhibition halls, museums and marketplaces to display the quality and/or rarity of either the materials or the exploits involved in crafting and/or appropriating such objects; and the designation of aesthetic beauty ascribed to those objects that most the effectively or completely depicted the -empirical world, served as evidence of scientifically scripted hierarchies, or had the apparent hallmarks of individual creative genius superseding the norm.
Policy rooted in such a definition yields a predi-lection for institutionalized cultural reservoirs preserving objects declared to be great works of art and the masterpieces of Western civilization, framed in con-tradistinction to display cases full of anthropologically authenticated artifacts. Critical theorist and social -philosopher Theodor W. Adorno²³ pointed out how the modernist commoditization of the art object as masterpiece and the artist as individual creative genius in -evidence, for instance, in events like the U.S. Kennedy Center Honors, perpetuates the zeitgeist of goodwill -toward the idea of art as cultural product. Along with this goodwill comes a false sense of security for the masses that arts products are being preserved and that society’s artistic coffers are full – both those arts promoted as being regarded with the highest esteem in Western culture, and those arts that are advertised as the culture’s most popular forms of entertainment.
Richard Kearney makes the pronouncement that -“modernity is where we grew up,” but “postmodernity is where we now live”²⁴. In the contest for semiotic re-levance between opposing definitions of art, Pearse went on to suggest a new system for conceptualizing the thought and action originated through arts practices by arguing that we are now in the midst of a postparadigmatic era, “one in a constant state of flux, a kind of perpetual pluralism”²⁵ of opposing paradigms. Steven Connor summarizes the thesis of Jean-François Lyotard’s book The Postmodern Condition²⁶ as follows: “The postmodern condition comes about with the collapse of or extreme skepticism toward … universalizing metanarratives. In place of a single narrative of the unfolding of an essential humanity, Lyotard proposes a multiplicity of different histories and local narratives that is incapable of being summarized or unified into one all-encompassing story.”²⁷Pearse describes our postmodern condition as a postparadigmatic paradigm where “earlier paradigms continue to exist as both historical artifacts and governing perspectives for some people”²⁸. Thus, we are said to be in an era when no one paradigm of thought and action is able to dominate, where oppositional paradigms have reached an equivalence that cause them to grate upon one another like great tectonic plates, wearing each other down into localized narratives and constantly rearranging fragments of meaning. If we accept the assumption of a semiotic system that both consumes prior signs and creates new signs in the process, it suggests that we are in the midst of a de/re/constructive paradigm. Such a paradigm would enable a particular redefinition of art most suitable for achieving an increase in current public support for arts and art education policies.
I argue that art-making may effectively be reinterpreted as a system of information, a social process interrogating “the relationship between ideas and art” so as to de-emphasize “the value traditionally accorded to the materiality of art objects” in favor of exploring the social “preconditions for how meaning emerges in art, seen as … [varying] semiotic system[s]”²⁹. What kinds of policies towards the arts ought we to pursue if we are in the midst of a postparadigmatic condition redefining the arts as a system producing the myriad meaning-making processes that inform the human condition?

Policy, Purpose, and Habits of Mind
Exploring policy is not fanciful; policy exploration is always a pragmatic exercise since policies are designed to ensure the good of the many. Such purposes are rooted in philosophies and worldviews. Lankford lists “five aims of philosophy of art education”³⁰ as follows: “to justify our reason for being” … such that our goals are so unimpeachable that “society will feel compelled to -support us with salaries, supplies, classrooms, and … mandate that all its children shall study under our -tutelage”³¹; “to clarify ideas” articulating our purposes, our assumptions, and biases so that our policies reflect our goals with as much internal consistency as possible; “to synthesize ideas” bringing contemporary art edu-cation into growing rapprochement and agreement “with other fields of inquiry and social forces”³²; “to -recommend … the shoulds and oughts of art education,” the policies that evolve from the empirical analysis -required to clarify our claims and ideas, and the spe-culation required to bring about new theoretical syntheses;³³ and finally “to raise questions” that enlarge our conception of what is possible in education, of what content should be taught, to whom it should be taught, and under what circumstances.³⁴Art educators must readdress the semiotics of art ideas and art-making actions along with the collateral meanings and oppositional language surrounding these ideas, practices and products before we can expect policies about the arts in education to change for the better. The principles of semiotics suggest that there are habits of mind, habitual interpretations as it were, or “collateral experience”³⁵, which limits the ability of policy-makers and legislators from defining or understanding the arts in any way other than they already see them. Saussure is helpful once again in his emphasis that “no meaning exists in a single item”³⁶ but that definitions and meanings are derived from how signs and events interact. Fomenting a semiotic sea change requires more than just the awareness that the study of language changes language or that the study of the language about a concept changes the reading of that concept. Art educator jan -jagodzinski has suggested a first step: “We should examine cultural practices as signifying systems, as practices of representation, not as the production of beautiful things evoking beautiful feelings. Art-texts produce meanings and positions from which those meanings are consumed…If we replace production for creation then we can begin to get at the social conditions; if we replace consumption for reception we can begin to politicize the act of seeing. The entire syllabus changes when we see art as a form of social practice.”³⁷This article aims to be just such an examination of the signifying systems that define art and collateral arts policies. But writing this article alone will have no effect on public policies; in order to change policies, -habits and actions must be transformed. The interaction of changes in signs and events, habits and actions will ultimately de/re/construct policy approaches as well.

The Semiotics of Policy Change
Ralph Smith described policy as an enterprise “always addressed to actions,”³⁸ staking effective policymaking to the philosophical groundwork of a pragmatist epistemology. In other words, policy-makers and legislators call it as they see it, designing policies that “determine, organize, regulate, or systematize activities in order to bring about that state of affairs which marks a policy’s purpose”³⁹. Thus, to change a policy presumes a need to initiate action that has new and necessary relevance. Logically, if policies require newfound relevance in order to be effectual, prior policies have likely become less than relevant; systems have reached a point where they need to be rebooted.
Hans Löfgren presents a “model of semiotic change” insistent “that the sign is always subject to change and that it must ultimately be defined in terms of semiotic boundaries”⁴⁰. Löfgren’s model is useful in that it is framed as a “discursive intervention,” constituting “a method that analyzes change within the sign rather than in terms of the sign”⁴¹. If we want to effect change in the public policies advocating the arts, policies that are –collateral to contiguous and yet oppositional paradigms defining art and arts practice, we must first explore the interaction between the paradigms themselves.

The Methodology is the Message
The arts practices in an empirical-analytic paradigm stem from habits producing beautiful forms and techniques to evoke the beautiful as determined by those who assume the power to be the arbiters of good taste.⁴² The arts practices in an interpretive-hermeneutic paradigm stem from habits closely describing “the ways in which we immediately experience an intimacy with the living world, attending to its myriad textures, sounds, flavors, and gestures”⁴³ through a selected symbolic medium. The arts practices in a critical-theoretic paradigm stem from habits challenging “the taken-for-granted theories and concepts that govern our disciplines and circumscribe our thinking” in order to reveal “the ongoing inequity and social injustice that shape our society”⁴⁴. In the effort to rethink art education, I would like to advance the argument that the arts practices in a postparadigmatic paradigm stem from habits organizing ideas like those aforementioned, which are both in flux and from a plurality of sources, into useful and -desirable information.
According to library and “information architect” Alex Wright, information is “the juxtaposition of data to create meaning”⁴⁵. In a postparadigmatic model, arts practices inform the human condition by constituting and reconstituting practice-based methodologies for juxtaposing sensory, phenomenal, and cultural data. This is data that has been deemed significant enough for preservation, further inquiry and wider proliferation. Moreover, a postparadigmatic model for redefining the arts and rethinking arts policies deemphasizes Saussurian paradigmatic oppositions in favor of Saussurian syntagmatic relations. A postparadigmatic paradigm provides safe harbor for other paradigms to persist since it is the juxtaposition of definitions and concepts across paradigms that becomes the necessary fodder for new art-making methodologies to be made. Juxtapositions of formal art elements syntagmatically across -paradigms to blend with either phenomenological experience or critical theoretic intent generate reorganizations of human data in a postparadigmatic paradigm where the methodology itself becomes the message.⁴⁶

Organizing Information Through Arts Practices
In redefining the arts as a system producing meaning-making processes that inform the human condition, we must consider the data. Alex Wright defines information as much more than the mere cognition of data.⁴⁷ Data itself is nothing more than relatable facts and elements collected for future reference and use. It is the organization of data that recasts it as information.
Moreover, it is the affect that may be generated by the organization of such data – that is, the ability of particular configurations of data to inform personal emotions and stimulate the formation of new public memories, discourse, and beliefs – which ultimately perpetuates both the significance and the longevity of that data.
The empirical-analytic, interpretive-hermeneutic, critical-theoretic, and postparadigmatic paradigms mentioned throughout this paper are each information systems. As Wright explains it, nature and natural behavior in humans and animals is rife with information systems, evidence of a widespread biological imperative to “preserve information beyond the life of the individual organism through social imitation, and by encoding memes onto their physical environments”⁴⁸. At the molecular level, DNA is no more than a genetic information system. At the behavioral level, the preservation of information held sacred, significant, or simply more salient than the steady drone of stimuli that would otherwise drive us to distraction leads us to a discussion of the creative acts that serve to anchor our attentions.
The very same data, when organized in a different system, is capable of informing with entirely new meaning. Like the letter C, which makes completely different sense depending on the alphabetical writing system it is inserted in, or on whether it represents a musical note, an algebraic expression, or a position on a chessboard, it is in the myriad juxtapositionings of data within systems that we create the meanings we read and respond to. Arts practices are a human behavior that organizes information through very distinct medium-specific, -experientially representative, and/or theory-laden methodologies. For example, Edvard Munch organized information about human suffering in paint on a canvas differently than Käthe Kollwitz organized such information in her prints and public sculptures, and differently again than Alvin Ailey organized such information through his dance choreography.
Systems of information usually coexist in the form of networks and hierarchies, for example in the way that “human memory can be explained as a system of nested hierarchies running atop a neural network”⁴⁹. Networked and hierarchical systems for ordering data are described as follows: “A hierarchy is a system of nested groups. For example, an organization chart is a kind of hierarchy, in which employees are grouped into departments, which are in turn grouped into higher-level organizational units, and so on. Other kinds of hierarchies include government bureaucracies, biological taxonomies, or a system of menus in a software application … A network, by contrast, emerges from the bottom up; individuals function as autonomous nodes, negotiating their own relationships, forging ties, coalescing into clusters. There is no ‘top’ in a network; each node is equal and self-directed. Democracy is a kind of network; so is a flock of birds, or the World Wide Web.”⁵⁰Just as a particular juxtapositioning organizes data into particular information, alter that juxtapositioning and you have altered the organizing narrative and the likely reading and response to that data. A hierarchical organization of data yields a specific reading, from a starting data set to concluding data set; a networked -organization of data clusters its data rhizomatically, yielding multiple impressions of meaning that alter -depending on the perspective.
Beyond the arts practices, some information is organized with such hierarchical precision and equative balance as to awe us with the order in the universe; no matter where you stand, without ambiguity, one locomotive engine pulls the rest of the cars one by one behind it. The progression of ideas in various branches of the sciences comes to mind. On the other hand, some information is organized to access a network of collateral traditions and connotations and to trigger a torrent of empathy for those who likewise suffer the follies of the human experience. For instance, Francisco de Goya’s depiction of a massacre of Spanish civilians by Napoleon’s troops in The Third of May 1808 networks historical data and imagined details painted with an assurance networking this masterpiece to the work of the Old Masters of 17th century Europe. The painting also networks recollections of centuries of paintings depicting the crucifixion of an innocent Christ to a particular split second in between the volleys of a firing squad. Depictions of common folk in the canon of Western art history are networked to viewer’s memories of family and friends in unjust situations. Whatever the intent of the organizing system, information is always organized for a recurring purpose: to be literally re-cognizable, so as to be easily recalled to memory and thus retain its significance.
This brings us around once again to the notion of the arts as an organizing system of the most human information of all – data impressed with social imperatives and emotional meaning. Information wrought from and melded into manufactured forms, cultural symbolism, and liberatory frameworks are richly complex hierarchies and networks of data. Oral, visual, written and performance arts practices depicting heroes and monsters, gods and earth mothers, migrations and holy men, elements and alchemies, the sciences and religions, injustices and fragile ecologies together constitute some of the most dynamic strategies at our disposal for the conservation and recycling of the data that most effectively informs human beings of who we are, where we come from, what our purpose is, and where we may be going.

The Arts in the Wake of the Information Age
In his article Art Education for New Times, Paul Duncum defines and describes the cultural ramifications of the Information Age.⁵¹ The Information Age was that period over the last quarter of the 20th century that saw the rapid globalization of information and communication technologies and the proliferation of the ability to digitize and manipulate information and its traffic. The cultural developments of these new times include: “the treatment of culture as an ordinary, material commodity; the proliferation of electronic visual images; and, the multifaceted construction of individual identity”⁵². The resultant social effects of this glut of data have been described as follows: “Human beings now produce more than [5,000,000,000,000 megabytes] worth of recorded information per year: documents, e-mail messages, television shows, radio broadcasts, Web pages, medical records, spreadsheets, presentations, books … That is 50,000 times the number of words stored in the Library of Congress, or more than the total number of words ever spoken by human beings. Seventy-five percent of that information is digital … As the proliferation of digital media accelerates, we are witnessing profound social, cultural, and political transformations whose long-term outcome we cannot begin to foresee.”⁵³Consequently, there has been a reorientation of traditional canons and worldviews within contemporary visual arts and art education disciplinary practices so as to now draw upon and consider the vast traffic of visuality, material culture tropes, and media messages that mark our era.⁵⁴ This paradigm shift, mining the potential of new juxtapositions, has also become the source of vigorous debate within the art education field in recent years over what is art content and what is non-art content.⁵⁵Harold Pearse cautioned that art educators “cannot operate the same way in a world revolutionized by -communication technology and depersonalized consumerism in which we are inundated by the products of the mass media that cause us to constantly question what is real … [and] what is original”⁵⁶. A significant number of art educators, well aware of the contem-porary shift to a postmodern and postparadigmatic -paradigm, have already embraced the opportunity to change the way we organize the data. It has not been a coincidence that the push for Visual Culture Art Education (VCAE) has heightened during the global tilt from an Exploration and Industrial Age ethos into an Information Age ethos. This article however is not an -argument for VCAE, but rather for the semiotic reinterpretation of the definitions of art that the rise of VCAE has helped to reveal. Caught up in what designer Richard Saul Wurman calls a “tsunami of data”⁵⁷, where do art educators go from here?

Redefining Art as a System for Organizing Data That Reveals the Human Condition
“Genuine change – change without repetition – has to involve integration: the construction of the new upon the old even as the old is, in this process, reconstructed.”⁵⁸Pearse advises that every art educator in this postmodern era “needs to be versed in semiotics and methods for decoding sign systems”⁵⁹. The preceding quote from Löfgren is reflective of the inherent utility in drawing upon the syntagmatic constitution of a postparadigmatic paradigm in order to foment a semiotic sea change facilitating the public’s understanding of the arts as a system for organizing data that compellingly tells the human condition. Keeping in mind that the most enduring information is information that deeply impresses both our cognitive and affective awareness, I propose policies that promote the arts as a means to better inform ourselves about the things that matter the most to us as local and international communities. The arts enhance human information, recalling and -refining the cargoes of meaning our collected data -carries in tow. Based upon a postparadigmatic recon-ception of the arts, this is information that may be organized around canonized art objects and conventional art-making techniques, a plurality of cultural tropes, and/or iconoclastic themes of social critique in any combination and without partiality.
Arts-based methodologies for organizing human data effectively inform not because they are beautiful, but are beautiful because they carry a berth for our emotions and enthrall our attention, making them altogether effective at delivering their memetic cargo. The arts connect us bodily to ideas that make sense to us. Hence, I suspect that beauty, wherever it is attributed, lies in the re-cognition of the data that most directly informs and validates the story of one’s life. For example, the words of a printed obituary tell of a death, but Mozart’s final Requiem Mass validates and informs in ways that bind the facts surrounding a life that has passed with an unforgettably sublime expression of grief.
While revising an early draft of this article, I happened across the following diagram of a promising new method developed by Syracuse University researchers for delivering insulin to the body through oral dosages rather than through injections. Delivery is accomplished by binding insulin peptides to biomolecules of vitamin B₁₂, protecting the insulin as it passes through the walls of the gastrointestinal tract until it is able to reach the bloodstream.
This image⁶⁰ serves as an unexpected metaphor for the effective organization of data about the human -experience and the natural world when that data is bound to a methodology that makes art of life and carries that data safely through the boundaries of language, through cultural divides and the passing years. By attaching some elemental form or cultural trope or just idea (the insulin peptide) to an idiosyncratic new methodology for making art (the protective B₁₂ biomo-lecule), the commonplace is made significant and its ability to inform is made more complex, durable, and ultimately more transportable as meaning throughout the corpus of human social interaction.
Methodology is defined “as the entire research process from problem identification to data analysis”⁶¹. Cahnmann-Taylor & Siegesmund have defined arts-based research in education as the “arts for scholarship’s sake”⁶². In my own pedagogical practice I have watched a sixth grader sifting through commonplace materials such – wood scraps and bolts – as part of her methodology for crafting the facsimile of a life-sized little girl. I have supported a fourth grader as he duplicated and reflected on the significance of a commonplace cultural artifact – a U. S. passport – as part of his methodology for representing personal freedom, social mobility, and family identity. And I have witnessed a third grader reinterpreting a commonplace critique – the injustice of bullying – in an iteration of a political cartoon, part of his methodology offering subtext to a rendered standoff between forest animals and an army of bulldozers. In each of these instances of young students extending their scholarship in the art studio, the methodology became the message.

Suggested Policies Advocating a New Relevance for Arts Education
Once the arts are thus redefined, policies reconceptualizing the relevance of the arts begin to reveal themselves. I propose that the targeted audience should first be fellow arts practitioners and arts educators before focusing on the public at large. Löfgren suggests a compelling reason for this strategy: “Social change … always has consequences for the relation of individual and societal. Change liberates the individual from embedding, or recontainment, in the societal. This makes social change dependent on an individual process that has two phases: the articulation of newly liberated individuality and its reinstitutionalization into society.”⁶³Connecting Löfgren’s suggestion to Lankford’s “five aims of philosophy of art education,”⁶⁴ I believe arts practitioners and arts educators have the unique opportunity in this day and age to show what an informing arts practice allows us to accomplish. Our newly liberated individuality as arts practitioners and educators will consequently yield new arts education policies that reconceptualize the justification of “our reason for being,” clarify and synthesize ideas, “recommend … the shoulds and oughts of art education,” and “raise questions” that enlarge our conception of what is possible in education. Rather than advocacy broadsides asking questions no one outside our field is seeking to answer, I suggest that we make some bold claims and provide the information that warrants those claims. I am proposing several suggestions to start.

The Arts are a Renewable Resource. Refresh Yourself!
Tell the story of Julia Marshall’s postparadigmatic definition of art as conceptual collage⁶⁵, the artist as bri-coleur creating ideas from diverse and seemingly incompatible arrays of available things, and the arts practices as “strategies of juxtaposition, decontextualization, and blending”⁶⁶. In a postparadigmatic paradigm, arts policy should focus less on the idea of the arts as precious objects, events, and legacies to be preserved intact, and more on the idea of the arts as a generator of new innovation, refreshing old data in array of cross-disciplinary contexts.

The Arts Work To Save Lives and Ecologies.
Tell the story of Potters for Peace, an organization of -ceramic artists developing innovative and aesthetically designed water-filtering ceramic technology in juxtaposition with public health and social justice concerns in order to confront the number one killer of children worldwide, unsanitary drinking water⁶⁷. In a postparadigmatic paradigm, arts advocacy should focus less on the idea of the arts as historical artifact, and give equal light to the arts as a source generating contemporary -solutions for age-old problems.

The Arts Work To Keep Technology Interfaces Human.
Tell the work of art educators Stephen Carpenter and Pamela Taylor and their juxtaposition of autobiographical and education theory data in the creation of computer hypertext utilizing text, images, and video in response to Jasper Johns’s 1983 painting Racing Thoughts. In a postparadigmatic paradigm, arts practice in art -education develops methodologies for coming to terms with living in “a technomediated culture that has changed forever the way we see” and a means to generate new methods for “informing and being informed by” works of art “in a way that reflects the technome-diated culture in which we live”⁶⁸.

The Arts Organize New Information About All We Continue To Hold Dear.
Tell the story I have outlined in this article. In a postparadigmatic paradigm, arts policy should advocate funding for arts initiatives that valorize informing arts practices as a present catalyst for social renewal and community enterprise, and not merely as a reservoir for perpetuating socio-cultural traditions.

In Conclusion
If we apply Löfgren’s insights to the quest for effective arts education policy, there will have to be a period where arts educators each live out and activate the change in their own arts practices and pedagogy as an individual “instantiation of semiotic change”⁶⁹ based on new language about the arts. We must accomplish this before we can reasonably expect “societal instantiation of semiotic change”⁷⁰ to fully manifest itself as new national purpose and public policy toward the arts. I have argued for the timeliness of a reconceived paradigm for understanding and advocating the relevancy of arts practices in the wake of the Information Age. This article rethinks the semiotics defining art in an era of shifting paradigms and the questioned relevance of the arts in education. My hope is that this policy exploration will serve to provide new language for arts and arts education practitioners first, and ultimately for those policy-makers we seek to influence.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: International Journal of Education & the Arts, 9 (Interlude 1), 2008, www.ijea.org/v9i1

1.) Elliot W. Eisner, The arts and the creation of mind. New Haven & London 2002.
2.) S. Fish, “Will the humanities save us?”, The New York Times [Opinion], http://fish.blogs.nytimes.com/2008/01/06/will-the-humanities-save-us [1/8/2008]
3.) Harry S. Broudy, “Aesthetic education in a technological society: The other excuses of art”, Journal of Aesthetic Education, 1 (1), 1966, pp. 13–23, here p. 21.
4.) Charles Suhor, “Towards a semiotics-based curriculum”, Journal of Curriculum Studies, 16, 1984, pp. 247–257, here p. 250.
5.) Charles Hardwick (Ed.), Semiotics and significs: The correspondence between Charles S. Peirce and Victoria Lady Welby. Bloomington 1977, p. 31.
6.) Umberto Eco, A theory of semiotics. Bloomington 1976, p. 7.
7.) Deborah L. Smith-Shank, “Semiotic pedagogy and art education”, Studies in Art Education, 36 (4), 1995, pp. 233–241, here p. 235.
8.) NAEA, 2008, National Art Education Association advocacy web site www.naea-reston.org/news_advocacy_15flyers.html [2/26/2008].
9.) Roland Barthes, Mythologies. St. Albans and London 1973; Steve Baker, “The hell of connotation”, Word and Image, 1 (2), 1985, pp. 164–175; Terry Eagleton, Literary theory: An introduction. London 1983.
10.) Ferdinand de Saussure, Course in general linguistics. London 1974.
11.) Hanna Buczynska-Garewicz, “The interpretant and a system of signs”, Ars Semeiotica, 4, 1981, pp. 187–200, here p. 188.
12.) Eco 1976, p. 68.
13.) Daniel McCool, “The theoretical foundation of policy studies”, in: Idem (Ed.), Public policy theories, models, and concepts: An anthology. Englewood Cliffs, NJ 1995, pp. 1–27, here p. 4.
14.) David Silverman, A very short, fairly interesting and reasonably cheap book about qualitative research. London 2007, p. 71.
15.) Harold Pearse, “Brother, can you spare a paradigm? The theory beneath the practice”, Studies in Art Education, 24 (3), 1983, pp. 158–163; Harold Pearse, “Beyond paradigms: Art education theory and practice in a postparadigmatic world”, Studies in Art Education, 33 (4), 1992, pp. 244–252.
16.) Ted Aoki, “Toward curriculum inquiry in a new key”, in: James Victoria, Elizabeth Sacca (Eds.), Presentations on art education research: Phenomenological description, Potential for research in art education, 2, Montreal 1978, pp. 47–69.
17.) Jürgen Habermas, Knowledge and human interests. Boston 1971.
18.) Pearse 1983, op. cit.
19.) Op. cit., p. 159.
20.) Op. cit., p. 160.
21.) Op. cit., p. 161.
22.) Claude Lévi-Strauss quoted in John Berger, Ways of seeing. London 1972, p. 86.
23.) Theodor W. Adorno The culture industry: Selected essays on mass culture. London 1991.
24.) Richard Kearney, The wake of imagination: Toward a postmodern culture. Minneapolis 1988, p. 18.
25.) Pearse 1992, p. 250.
26.) Jean-François Lyotard, The postmodern condition: A report on knowledge. Minneapolis 1984.
27.) Steven Connor, “Postmodernist culture: An introduction to theories of the Contemporary”, in: Michal Payne (Ed.), A dictionary of cultural and critical theory, Oxford 1996, pp. 428-432, here p. 431.
28.) Pearse 1992, p. 249.
29.) Edward A. Shanken, “Art in the information age: Technology and conceptual art”, LEONARDO, 35 (4), 2002, pp. 433–438, here p. 434.
30.) E. L. Lankford, “Philosophy of art education: Focusing our vision”, Studies in Art Education, 33 (4), 1992, pp. 195–200, here p. 197.
31.) Op. cit., p. 197.
32.) Op. cit., p. 198.
33.) Ibid.
34.) Op. cit., p. 199.
35.) Smith-Shank, 1995.
36.) Cited in Silverman 2007, p. 72.
37.) jan jagodzinski, “A para-critical/sitical/sightical reading of Ralph Smith’s Excellence in art education”, Journal of Social Theory in Art Education, 11, 1991, pp. 119–159, here p. 149.
38.) Ralph Smith, “Justifying policy for aesthetic education”, Studies in Art Education, 20 (1), 1978, pp. 37–42, here p. 37.
39.) Smith 1978, p. 37, emphasis in original.
40.) Hans Löfgren, “Projecting a model of semiotic change”, boundary 2, 24 (2), 1997, pp. 245–268, here p. 256.
41.) Löfgren 1997, p. 246.
42.) jagodzinski 1991; Mary Ann Stankiewicz, Roots of art education practice. Massachusetts 2001.
43.) Mary Beth Cancienne, Celeste N. Snowber, “Writing rhythm: Movement as method”, Qualitative Inquiry, 9 (2), 2003, pp. 237–253, here p. 238.
44.) Gloria Ladson-Billings, “It’s your world, I’m just trying to explain it: Understanding our epistemological and methodological challenges”, Qualitative Inquiry, 9 (1), 2003, pp. 5–12, here p. 11.
45.) Alex Wright, Glut: Mastering information through the ages. Washington 2007, p. 10.
46.) Julia Marshall, “Visible thinking: Using contemporary art to teach conceptual skills”, Art Education, 61 (2), 2008, pp. 38–45.
47.) Wright 2007.
48.) Op. cit., p. 19.
49.) Op. cit., p. 7.
50.) Ibid.
51.) Paul Duncum, “Art education for new times”, Studies in Art Education, 38 (2), 1997, pp. 69–79.
52.) Op. cit., p. 69.
53.) Wright 2007, p. 6.
54.) James Elkins, Visual studies: A skeptical introduction. New York 2003; Gustavo E. Fischman, “Reflections about images, visual culture and educational Research”, Educational Researcher, 30 (8), 2001, pp. 28–33; Hal Foster, Vision and visuality. Seattle 1988; Kerry Freedman, “Social perspectives on art education in the U.S.: Teaching visual culture in a democracy”, Studies in Art Education, 41 (4), 2003, pp. 314–329; Nicholas Mirzoeff (Ed.), The visual culture reader. (2nd ed.) New York and London 2002; McLuhan, Understanding media: The extensions of man. Massachusetts 1964/1994.
55.) Paul Duncum, “Visual culture: Developments, definitions, and directions for art Education”, Studies in Art Education, 42 (2), 2001, pp. 101–112; Freedman 2000; Michelle Marder Kamhi, “Where’s the art in today’s art education?”, Arts Education Policy Review, 104 (4), 2003, pp. 9–12; Peter J. Smith, “Visual culture studies versus art education”, Arts Education Policy Review, 104 (4), 2003, pp. 3–8.
56.) Pearse 1992, p. 248.
57.) Cited by Wright 2007, p. 6.
58.) Löfgren 1997, p. 264.
59.) Pearse 1992, p. 250.
60.) Figure 1, as can be found on the blog via the QR code at the end of this text: Vitamin B12 as a Carrier for the Oral Delivery of Insulin. Amanda K. Petrus et al., “Vitamin B12 as a carrier for the oral delivery of insulin”, ChemMedChem, 2, 2007, pp. 1717–21.
61.) John W. Creswell, Research design: Qualitative & quantitative approaches. Thousand Oaks 1994, p. xvii.
62.) Melisa Cahnmann-Taylor, Richard Siegesmund (Eds.), Arts-based research in education: Foundations for practice. New York 2008, p. 1.
63.) Löfgren 1997, p. 263.
64.) Lankford 1992.
65.) Marshall 2008.
66.) Marshall 2008, p. 40.
67.) A recent story about Potters for Peace may be found at www.thebatt.com/home/index.cfm?event=displayArticlePrinterFriendly&uStory_id=1ff695c9-b065-42e2-81d2-22e0522787a4
68.) B. Stephen Carpenter, Pamela G. Taylor, “Racing thoughts: Altering our ways of knowing and being in art through computer hypertext”, Studies in Art Education, 45 (1), 2003, pp. 40–55, here p. 48.
69.) Löfgren, 1997, p. 260.
70.) Ibid.

Warum ich doch nicht Zynikerin geworden bin und wodurch meine Seele davor gerettet wurde

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Natürlich wurde ich nicht als Theoriefreundin geboren. Im Gegenteil war ich von Anfang an denkfaul bis dorthinaus – jedenfalls dann, wenn ich denken sollte nach Vorschriften, die das Ergebnis bestimmen wollten und im Voraus enthielten. Es erschien mir so langweilig wie Malen nach Zahlen. Erst später, als die unvermeidlichen Widersprüche in meiner Praxis mich bei Strafe des Untergangs zum theoretischen Denken zwangen, lernte ich die Vorschriften wissenschaftlichen Denkens und vor allem die Notwendigkeit von Vorschriften in der Vorgehensweise (nicht in den Ergebnissen wohlgemerkt) erst zu akzeptieren und dann zu lieben. Ich wollte als junges Mädchen Töpferin werden, etwas -Schönes mit meinen Händen, mit Matsch und mit viel Fantasie produzieren. Das kam nicht in Frage bei Bildungsbürgern der ersten Generation: Handarbeit. Da war man doch grade erst mühsam herausgestiegen! Wozu hatten meine Eltern -soviel Bildung erworben, waren geradezu Humboldt-hörige geworden, gierige Wissensverschlinger, Denker, Leser, Schreiber und -Diskutierer, und ganz entgegen den Gepflogenheiten ihrer Klasse und meiner Mutter -Geschlecht! Doch nicht, damit alles wieder verloren ging in der nächsten Generation! Also dann: Studieren, irgendwas mit Menschen. Und mit Bildung. Also Lehrerin. Wenigstens, wenn schon nicht Wissenschaftlerin.
Und als ich dann den jungen Menschen gegenübertrat mit frischem Elan und gebildeter Bildungsbegeisterung, da waren sie nicht immer so, wie es das Studium stillschweigend vorausgesetzt hatte: lernwillig, aufmerksam und formbar. Nicht im Kreuzberg der Westberlin-Zeit. Ich war es in meiner Schulzeit ja auch nicht gewesen, ganz im Gegenteil: Ich bin häufiger wegen Renitenz aus dem Unterricht geflogen als jede andere in meiner Klasse. Aber das hatte doch an den Lehrern und dem langweiligen Stoff gelegen! Jetzt aber war ich die Lehrerin, und so konnte es ja jetzt nur an den Schülern liegen. Andere Möglichkeiten der Ursachenverortung hatten wir im Studium nicht gelernt. Alles war letztlich eine Frage persönlichen guten Willens. Einen Unterschied zwischen Normativem und Analytischem zu machen, hatten wir auch nicht gelernt. Na klar, es gab natürlich das ungünstige bildungsferne Milieu, die Schicht oder die Klasse und die Sozialisation im Elternhaus, die aus Kindern solche Schüler machten, dass sie nicht zum Unterricht nach gelerntem Modell passten. Aber was das konkret bedeutete für Lernen, Schule und Lehrerverhalten? Keine Ahnung!
Im Lauf der ersten Jahre im Beruf baute ich fleißig Routine auf, und Durchwurschteln war der Hauptbetriebsmodus. Von den alten (Ober-)Räten und Rätinnen konnte man überlegene „Tipps und Tricks“ erfahren, wie man die Schüler oder die Klasse – nicht etwa die Situation! – „in den Griff kriegt“. Strafen, Beschämen, Austricksen, Manipulation, unfairer Verrat der Schüler an strafende Eltern … alles dabei. Und dann gewöhnte ich mich an den Lehrerzimmer-Talk mit dem lauten Stöhnen der Lehrer, kaum dass sie den Raum betreten hatten, über die „schreckliche 8b und den unmöglichen Alexander, der ja sowieso überhaupt nicht hierher gehört, und kennen Sie die Mutter? Ich sage Ihnen: Allein schon die Frisur!“
Andererseits gab es Lehrer, die hatten (als Klassenlehrer) so etwas wie ein heimliches Abkommen, eine Komplizenschaft mit ihren Schülern: Schuld an schwierigen -Situationen hatte demnach immer der Fachlehrer, denn der Klassenlehrer selbst hatte ein prima Kumpelverhältnis und niemals Probleme mit seinen Schülern. Er nahm sie in allen Konflikten mit Fachlehrern in Schutz, der Fachlehrer wurde gar nicht erst gehört. Einmal setzte ein Klassenlehrer zusammen mit seinen Schülern eine Petition an den Schulleiter auf, mich aus der Klasse zu nehmen, die er als erster unterschrieb. Von dieser Petition erfuhr ich erst dadurch, dass sie während meines Unterrichts offen in der Klasse die Runde zur Unterschrift machte. Ich fiel aus allen Wolken, denn niemand, weder Schüler noch Klassenlehrer, hatte vorher -je mit mir über Probleme gesprochen. Der Lehrer, danach befragt, was das für eine Art sei: „Demokratie!“
Mit voller Stelle nach einer in erster Linie auf Fachwissenschaft und Fachdidaktik reduzierten Ausbildung ohne jede Ahnung von Lernpsychologie, dann mit eigenen Kleinstkindern, dann alleinerziehend und alleinverdienend … überfordert … gestresst … übermüdet und von der unbefriedigenden eigenen Arbeitsqualität mit Selbstvorwürfen angefüllt, brauchte ich eine Strategie zum Überleben. Da begab ich mich, ohne es zu bemerken, auf den Weg zur Zynikerin und zur Schülerverachterin, Selbstverachterin, Menschenverachterin. Ich wurde immer strenger. Ein Ausweg aus der Misere schien nur darin zu liegen, von mir selbst, von den ei-genen Kindern, von Schülern, Eltern und Kollegen „reibungsloses Funktionieren“, Disziplin und Anpassung zu fordern, und das mit immer größerem Nachdruck, weil das Fordern ja nichts half … Frau Rigorosa. Und -irgendwann fand ich mich selbst gnadenlos. Und irgendwann bekam ich berechtigte Angst, meine eigenen Kinder könnten Angst vor mir haben. Kollegiale Zusammenarbeit? Supervision? Hilfe? Mehrmals bat ich den Schulleiter, meinen Unterricht in einer schwierigen Klasse zu hospitieren. Er kam nie. Erst hieß es, er habe dafür keine Zeit, dann, das sei nicht sein Auftrag, ohne Anweisung zu beurteilen. Aber ich wollte Beratung, nicht Beurteilung. Aber dafür gab es offenbar keine -Unterscheidung. Eine Situation gemeinsam in den Blick zu nehmen und anders als voluntaristisch zu bearbeiten? Systemische Analyse und Erklärung? Einfach gesagt, war das nicht üblich, und was nicht übliche Praxis ist, ist zunächst auch nicht bekannt oder vorstellbar – es sei denn … es bliebe einem nichts anderes mehr übrig.
Und so war es dann! Es blieb mir um der Gesundheit meiner Seele willen nichts anderes übrig, als alles auf neue Weise in den Blick zu nehmen und neu zu bewerten. Was war passiert? Zweierlei kam zusammen, damit ich mich vom Paulus zum Saulus (von der Pauline zur Sauline) verwandelte: Erstens hatte ich meinen Sohn geschlagen. Da war mir zugleich der Sinn des Mutterseins infrage gestellt.
Zweitens tauchte eines Tages plötzlich weinend und völlig aufgelöst ein frisch eingeschulter Fünftklässler im Lehrerzimmer auf und sauste wie der Blitz unter einen Tisch. „Raus! Aber dalli! Was fällt dir ein ohne anzuklopfen hier herein zu kommen!“ bellte der einzige Kollege, mit dem ich im Lehrerzimmer saß. Der Schüler bettelte darum, bleiben zu dürfen während der Pause, denn draußen lauerten die Klassenkameraden. Der -Kollege hörte ihn gar nicht an, sondern schubste den Jungen unsanft hinaus. Ich ging mit hinaus, um zu sehen, was es gab, und tatsächlich war eine Meute -hinter ihm her gewesen, die sich bei meinem Erscheinen zerstreute.
Ich stellte anschließend den Kollegen zur Rede, warum er den Schüler nicht angehört und geschützt habe. Er war sich keines pädagogischen Fehlverhaltens bewusst. Pädagogisch sei, für die Einhaltung der Regeln zu sorgen. Der Schüler hätte ja nicht geklopft. Und als ich anschließend andere Lehrer zum Problem befragte, zuckten die meisten ungerührt die Achseln und wandten sich ihren wichtigen Korrekturen zu.
Da war mir der Sinn des Lehrerseins infrage gestellt. Ich war aber Mutter und ich wollte Lehrerin sein. Da musste ich mir wohl oder übel neuen Sinn beschaffen.
Ich hielt meinen Betrieb an, um in Ruhe und mit Abstand drauf zu gucken, denn ich hatte den Eindruck, es ginge ums psychische Überleben: Meines, das meiner Kinder und das meiner Schüler. Alles andere wurde Nebensache: Der Lehrplan, die Schule, die Kollegen, der Schulleiter. Was war das wichtigste? Ich fand: gute Kommunikation. Wenn wir Zeit miteinander verbringen sollten, die Schüler und ich, dann ging es in erster Linie nur darum, dass wir alle, Schüler wie Lehrerin, diese Zeit anschließend als sinnvoll verbracht und mit Zufriedenheit betrachten konnten. Das zu gewährleisten, war meine Aufgabe. Und man konnte die Schüler daran beteiligen, herauszufinden, wie diese Aufgabe zu lösen sei. Eigentlich war es ganz einfach, die Schüler zu verstehen und die eigenen Kinder, denn wenn ich sie befragte, redeten sie Tacheles. Aber Klartext kam erst, nachdem ich vorher zwei Fragen mit JA beantwortet hatte: Erstens, ob die Frage danach, wie sie eine Sache sähen, was sie gerne tun würden oder was ihnen am meisten Probleme machen würde, ernst gemeint war. Und zweitens wollten sie häufig wissen, ob sie „wirklich ehrlich“ antworten dürften.
Daraus, dass diese Voraussetzungen offenbar alles andere als selbstverständlich waren, ließ sich schon eine Menge lernen. Und als ich die Message begriffen hatte, schämte ich mich. Nicht so, wie ich mich eine Zeitlang immer im Traum geschämt hatte, weil ich mit heruntergelassenen Hosen auf einem Klo ohne Tür gesehen und ausgelacht worden war. Nein, ich habe mich für mein Verhalten geschämt. Für das eklatante Auseinanderfallen von Anspruch und Wirklichkeit, von Sagen und Tun. Danach verschwand die Scham mit jedem Tag mehr, an dem ich Zeit mit Kindern, Jugendlichen und jungen -Erwachsenen verbrachte und die Kommunikation befriedigend war, und die Menschen, die mit mir Zeit verbringen mussten oder wollten, sich wohl dabei fühlten. Dass dabei gelernt wurde, konnte nicht ausbleiben.
Was meine Kinder zum Verstehen meiner Schüler beitrugen, war von unschätzbarem Wert. Sie erzählten aus der Schule und ließen sich befragen. Daraus konnte ich mir meinen Reim stricken, wie Schüler ticken, nämlich einfach wie Menschen einerseits, aber im Gewand einer bestimmten Rolle andererseits. Als Menschen konnte ich sie ernst nehmen wie Erwachsene. Respekt? Das -bekommst du, wenn du Respekt gibst. Ein todsicherer Tipp! Und als ich es ausprobierte, änderte sich alles. Menschen lügen in der Regel nicht gerne, auch Schüler wollen nicht lügen. (Lehrer verhalten sich aber oft, als wäre es so.) Menschen wollen in der Regel gut mit anderen auskommen, auch Schüler. Menschen wollen im -Allgemeinen anerkannt werden und dafür etwas leisten, auch Schüler.
Und was meine Schüler dazu beitrugen, dass es mir, meinen Kindern und ihnen selbst in der Schule und in meinem Unterricht speziell besser ging als je zuvor, ist ebenso vielfältig. Schüler brachten mir bei, dass sie vor allem Respekt, d. h. Gehör und Gerechtigkeit verlangen. Mir geht es nicht anders. Und: Sie haben kein Problem damit, dass der Lehrer Fehler macht. Aber er muss sie zugeben und verbessern. Das ist nicht schwer zu verstehen und nicht schwer zu machen.
Schüler brachten mir vor 15 Jahren Computer und -Internet bei – im Unterricht. Und dabei, während ich etwas übte, erledigten sie sehr ernsthaft ihre eigenen Aufgaben für meine Fächer. Wir hatten im Computerraum oft nicht nur viel Spaß, sondern auch so (eine) richtig fette Lernatmosphäre.
Meine wichtigsten Lehrer während meiner Lehrertätigkeit in Schule waren nicht andere Lehrer, Vorgesetzte oder Lehrerfortbildner, sondern Mandy, Louisa, Berenice und Alex, Jan und Max und viele andere von der 5a bis zum 4. Semester. Und es waren nicht nur einzelne Schüler, sondern oft ganze Gruppen. Es begannen Jahre des Experimentierens und wilden Projektlernens. Sehr spannend war das, es gab überraschende Glücksmomente und unerwartete Schwierigkeiten, die zu überwinden neue Experimente und neue Projekte auslösten.
So war ich fürs erste gerettet.
Aber irgendwann war dieses Trial & Error-Modell, das Praxisprobleme nur mit neuen Praxisversuchen beantwortet, unbefriedigend. Und: Meine neuen und guten Erfahrungen mit Schülern ließen sich nicht mehr mit den gewohnten Regeln erklären, denn ich musste dafür so viele übertreten oder ignorieren. Nicht nur gelernte Vorschriften im Ausführen von Unterricht, sondern auch alle möglichen Annahmen über Schüler und ihr Verhalten. Ich brauchte Hilfe. Und ich sprach einen Erziehungswissenschaftler an, den ich aus meinem Studium kannte und von dem ich wusste, dass er mehr wusste. Ich bekam ein jahrelanges wundervolles Zweitstudium mit einem Privatlehrer und mit mir bisher -völlig unbekannten Denkrahmen und Denkstrategien. Ich lernte neu denken.
Noch immer ist die Welt nicht so, wie ich sie haben möchte. Aber ich komme zurecht.

Wiederabdruck
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht am 9.3.2013 auf dem Blog http://shiftingshool.wordpress.com: http://shiftingschool.wordpress.com/2013/03/09/warum-ich-doch-nicht-zynikerin-geworden-bin-und-wodurch-meine-seele-davor-gerettet-wurde

School rules: the 10 elements of successful arts education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

As two new awards are launched, we should be thinking about what kinds of approaches make it worthwhile for pupils.

Anyone could be forgiven for thinking that arts education in UK state schools is patchy, and in places confused and arbitrary – the past 15 years have seen waves of anxiety about literacy and maths with attendant concerns about science, modern languages and history.
Using the stick of international league tables, governments try to prove the country’s schools and teachers are inadequate and that the solution to the British achievement deficit is more testing, more homework, harder exams, tougher inspection and more selection. Trying to wave the flag for arts education in this climate is like trying to slow a train down by standing in its path.
In this context, advocates for the arts find themselves facing some choices: do we claim the arts can help children achieve and by extension haul the UK up the league tables? Do we claim for them a unique role in -pupils’ mental and physical well-being? Or do we say that the arts offer some kind of aid to school discipline, enlisting children in team-building?
Should we be linking the creative activities at the heart of the arts with active, inventive learning that can and should take place across the core curriculum? Do we say that the arts is an industry and part of the job of education is to train people so they can enter any industry, including the arts? Or should our claim be that old cry of the aesthetes – art for art’s sake?
My own view is that the arts are neither superior nor inferior to anything else that goes on in schools. It’s just as possible to make arts-focused lessons as weak, oppressive and dull as other subjects. It’s just as possible to make those other lessons as enlightening, inventive and exciting as arts work.
The key is in the “how” – not whether arts education in itself is a good thing but what kinds of approaches can make it worthwhile for pupils. We should think in terms of necessary elements. Pupils should:

1) have a sense of ownership and control in the process of making and doing
2) have a sense of possibility, transformation and change – that the process is not closed ended with predictable, pre-planned outcomes, but that unexpected outcomes or content are possible
3) feel safe in the process, that no matter what they do, they will not be exposed to ridicule, relentless assessment and testing, fear of being wrong or making errors
4) feel the process can be individual, co-operative or both, accompanied by supportive and co-operative commentary which is safeguarded and encouraged by teachers
5) feel there is a flow between the arts, that they are not boxed off from each other according to old and fictitious boundaries and hierarchies
6) feel they are working in an environment that welcomes their home cultures, backgrounds, heritages and languages into the process with no superimposed hierarchy
7) feel that what they are making or doing matters – that the activity has status within the school and beyond
8) be encouraged and enabled to find audiences for their work whether in the same school, other schools or in the communities beyond the school gate
9) be exposed to the best practice and the best practitioners possible or available in order to see and feel other possibilities
10) be encouraged to think of the arts as including or involving investigation, invention, discovery, play and co-operation and that these happen both within the actual making and doing but also in the talk, commentary and critical dialogue that goes on around the activity itself

I believe that if we set out the stall for the arts in this way, we won’t find ourselves trying to defend or advocate an art form – say, painting – for what are deemed to be its intrinsic civilising qualities. Instead, we will be advocating a set of humane and democratic educational practices for which the arts provide an amenable home.
Ultimately, I’m not sure that I would (or could) claim this will enable a pupil to do better at exams, avoid trouble at school or equip them with an esprit de corps. I would say, however, that conducting arts education with these elements in mind will help pupils explore their own minds and bodies, and the materials around them.
As they work, they will find their minds, bodies and materials changing and as agents of that change, they will inevitably change themselves. They will find out things about themselves as individuals – where they come from, how they co-exist with people and places around them – and they will pick up (or create) clues about where they are heading.
They will find that the making and doing gives them the vocabulary and sensibility to access and demystify different art forms of the past and present, some of which appear on the curriculum. They may find a sense of inner satisfaction, which is hard (though not impossible) to find elsewhere. And they may come out of the process feeling equipped with a will and an ability to do more.
This needs to be fought for with a permanent conversation and debate around all the art forms and their possible role in education at every level.
Across the many years I’ve been involved with arts -education, I have seen countless projects, schemes, -partnerships and programmes, on and off site, being -developed, flowering and then getting phased out. Agencies have come and gone, reports have been written and re-written. To my mind, much of this seems too arbitrary, too inconsistent and too temporary.
The way to take the arts seriously is not to defend this or that art form for its own sake. Pursuing arts activities with humane and democratic principles in mind is where the benefit lies. Also, ensuring the comfort of your space with cincinnati heat pump repair reflects a commitment to creating an inviting environment that supports creativity and community engagement.

Arts Award, managed by Trinity College London in association with Arts Council England, is launching two new awards, Discover and Explore, for children and young people aged seven and above. Since 2005, 60,000 young people aged 11 to 25 have achieved an Arts Award qualification to support their development as artists and arts leaders – find out more on www.arts-award.org.uk.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst am 30.4.2012 online in The Guardian, „Culture Professionals Network“: www.theguardian.com/culture-professionals-network/culture-professionals-blog/2012/apr/30/michael-rosen-arts-education-principles.

Über Kunstunterricht – bloggen – im Kunstunterricht

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Weblogs sind toll und Kunstunterricht ist toll – nicht alle und nicht immer, aber meistens. Eine Symbiose aus beidem ist dann umso toller, abgesehen von dem „Umsomehr“ an Arbeitsaufwand. Im Weblog publizierte -Inhalte werden Teil einer weltweit verfügbaren Wissensansammlung im Internet. Rückmeldungen eines Publikums können die Schreibenden nicht nur motivieren, sondern auch neue, weiterführende Aspekte und Anforderungen in den Lernprozess einbringen. Bloggen lohnt sich in vieler Hinsicht für Lehrpersonen und Schüler_innen.

Wenn die Kunstlehrerin alleine bloggt, …
dann ist das eine Feierabendbeschäftigung mit produktiver Arbeitsauseinandersetzung. Dazu muss man Lust und Muße haben. Meinen Weblog „Kunstkrempel“¹ habe ich zum Auftakt des Referendariats begonnen. Dieses waren und sind noch immer meine Absichten: „dieser blog ist eine verknotung meiner eigenen kreativen arbeit, meiner kunst-weltlichen eindrücke und meiner versuche als kunstvermittlerin im referendariat und danach. ich hoffe hier entsteht einmal ein reger austausch, der neue anstöße und weitere verknotungen und hilfreiche gedanken und gute wege hervorbringt. alle fotos auf diesem blog habe ich selber gemacht. die zeichnungen sind außerdem auch von mir oder von meinen schülerinnen oder schülern aus meinem unterricht.“²Bloggen über alltägliche Unterrichtsprozesse und -produkte hilft mir dabei, Erfolge und Misserfolge aus der Distanz zu betrachten, neu zu sehen und zu bewerten. Durch das Veröffentlichen und Teilen der Erfahrungen entsteht häufig ein tröstlicher, motivierender und fruchtbarer Austausch mit Leser_innen. Hier kommen Einblicke:

In einem Weblog kann man kreativ arbeiten:
Die Arbeit als Kunstvermittlerin und Kunstlehrerin lässt häufig wenig Raum für die eigene kreative Arbeit. In einem Weblog lassen sich beide Tätigkeiten auf produktive Art verbinden. Viele meiner Posts sind mit meinen Zeichnungen und Fotos bebildert. Eigene gestalterische, ästhetische Produkte, Gedanken und Reflektionen zur Kunstvermittlung, Berichte vom Kunstunterricht, Abbildungen von Arbeiten der Schüler_innen aus dem Unterricht bilden zusammen im Weblog, ein neues, eigenständiges, kreatives Produkt.

In einem Weblog lassen sich Misserfolge verarbeiten:
wahnsinn(ig laut)³ „gestern hab ich mal wieder versucht den kunstunterricht alleine in einer wahnsinnsklasse zu leiten. bei denen tobt das leben. die sind so unglaublich laut. und unkonzentriert. und haben tausend dinge untereinander zu laufen. und machen sich gegenseitig fertig. und laufen rum. und schubsen sich. und nehmen sich sachen weg und schmeißen die durch die gegend. und dann gibts noch einen und der ist oberkrass. der kann auch noch laut pfeifen und knallt zwischendurch die schranktüren und brüllt ununterbrochen, neuerdings nicht mehr nur ‚WAAAAHHHHH‘ sondern ‚LAAAANGWEILIICCCCHHH‘. und dazu läuft er rum oder kippelt oder wälzt sich auf dem boden und alle anderen betteln schon (laut! nicht leise) den oberlauten rauszuschmeißen, wie sonst auch ständig in allen anderen fächern. und ich ermahne und ermahne und ermahne und irgendwann muss man ja konsequent sein(?). und dann sag ich er muss jetzt gehen, aber er geht nicht und ich muss die lehrerin aus der nachberklasse bitten, kurz die aufsicht zu übernehmen und einen erzieher holen, der den oberlauten mitnimmt.⁴ und danach ist es trotzdem weiter so richtig laut. und kommt mir irgendwie gar nicht besser vor als vorher. und am ende der zwei stunden bin ich wieder richtig fertig und sage: ‚boaaaaaah ey. das is ja immer so anstrengend hier in diesem durcheinander. geht euch das nicht auch so?‘ und einer der wilden lauten kerls antwortet: ‚jaaaaaaa. is ÜBERANSTRENGEND! voll laut und man versteht gar nichts!‘ das kann ich zumindest als eine realistische selbsteinschätzung werten. aber mein unterricht war auch doof für die, denk ich jetzt. ich kam da mit maurizio cattelan an und das war wie aufgepfropft. hatten die gar keinen bezug zu und konnten auch keinen herstellen. war echt doof.“

In einem Weblog kann man Lösungen finden und teilen:
geheimschrift⁵ „das leben in und mit einer 6.klasse ist ziemlich schwierig. für lehrer(innen) und vor allem natürlich für schüler(innen), inbesonders wenn man sich nicht rechtzeitig gegen pubertät hat impfen lassen. von meinen schüler(innen) hat das anscheinend kaum jemand getan. viele haben daher in ihren pubertären köpfen nur noch pubertäre gedanken, was mich wiederum vor die herausforderung stellt, den unterricht vor-/früh-pubertätsgerecht zu gestalten. dabei darf man aus rücksicht auf ihr befinden auf gar keinen fall mehr das wort ‚gefühle‘ benutzen, egal in welchem zusammenhang, denn dann bekommt immer irgendjemand in der klasse ‚gefühle‘ zumindest nach laut-gebrüllter auskunft von irgendwem anders ‚iiiiihhhhhh …….. bekommt gefühle!‘ gefühle sind was widerliches! letzte woche musste das unterrichtsgespräch wegen irgendwelcher sackläuse unterbrochen und als ich mit den jungen menschen einen film über und zu max ernst und seiner kunst gesehen habe ist mir auch endlich mal aufgefallen, dass max ernst nahezu ausschließlich skulpturen von titten und anderen wahnsinnig versauten sachen hergestellt hat. glücklicherweise sind die pubertierenden aber nicht prüde. und unterhaltsam sind sie in der tat auch. und neulich haben wir/die geheim-schrift-zeichen erfunden und mit feder und tusche gezeichnet und geschrieben und dabei sind sie in ein nahezu meditatives schweigen versunken und waren kurzzeitig von ihren pubertären leiden geheilt, oder sie konnten sie endlich mal niederschreiben.“⁶

In einem Weblog kann man neue Erkenntnisse teilen:
kunstquiz⁷ „vor der ersten staatsexamens-prüfung war mir in erwartung eines möglichen kunstwerke-postkarten-quizes manchmal angst und bange. die herausforderung hätte bei diesem test darin gelegen, das kunstwerk auf der postkarte, bezeichnen, in ein epoche einordnen und den künstler / die künstlerin benennen zu können. aus meinem eigenen kunstunterricht heraus, bin ich nun auf eine viel bessere form eines kunstquizes gestoßen!
schülerin m. kennt folgenden künstler / folgende künstlerin: Leonawinschi
wer ist gemeint?“⁸

In einem eigenen Weblog lassen sich Unterrichtsprodukte und Prozesse neu und anders gewichten:
Schüleräußerung auf einem Rückmeldebogen zum Kunstunterricht: „Möchtest du noch etwas sagen? Ja Aber keine Lust“⁹ Vieles, was im Kunstunterricht geschieht, erscheint zunächst als Nebenprodukt oder gar Störfaktor. Kleine Nebenprodukte sind oftmals aber voller kreativer Gedanken, Ideen oder gar mit philosophischem Gehalt. „Randprodukte“, die im „normalen“ Unterrichtsbetrieb untergehen, glänzen meist besonders in einem Weblogpost und öffnen hier bestenfalls den Blick für das ganze Potenzial von Schüler_innen und Unterricht.

In einem eigenen Weblog kann man schöne Dinge zeigen:
Unterrichtsprodukte von Kindern sieht oft kaum -jemand, außer der Lehrpersonen und den anderen -Kindern, die am Unterricht teilnehmen, und vielleicht noch die glücklichen Eltern oder Geschwister. In einem Weblog kann man solche Glanzstücke posten und ein weites Publikum damit erfreuen und inspirieren. Noch toller ist es natürlich, wenn die Schüler_in-nen ihre -Arbeiten selbst der Öffentlichkeit präsen-tieren.

Wenn die Schüler_innen im Kunstunterricht -bloggen, …
dann ist das ein großes Projekt, was viel Vorbereitung und Zeit erfordert und enorm ertragreich sein kann. Weblogs sind vielseitige Medien für den Kunstunterricht. Sie können gestaltbarer Unterrichtsgegenstand sein und als Instrument der Begleitung und Reflexion von Lernprozessen dienen. Vieles spricht für einen Einsatz von Weblogs im Kunstunterricht:
_Weblogs unterstützen unterschiedliche Lernstile und fördern dadurch einen demokratischen Unterricht. Alle SuS können sich mit Beiträgen beteiligen, die gleichrangig nebeneinander stehen. Weblogs erfordern und fördern somit Partizipation der Schüler. Sie können einen wesentlichen Teil zur Demokratiebildung beitragen.¹⁰_Weblogs heben die räumliche Begrenzung des Klassenzimmers und die zeitliche Begrenzung des Unterrichts auf. Die multimedial und interaktiv aufbereitete Lernumgebung ermöglicht eine netzbasierte Kommunikation außerhalb des regulären Unterrichts. Dies entspricht den Strukturen der global gewordenen Arbeitswelt, in der zunehmend gemeinschaftlich und von unterschiedlichen Standorten aus an Inhalten gearbeitet wird.¹¹ Weblogs können wichtige Instrumente im viel beschworenen Übergang vom „traditionellen“ zum „lebenslangen Lernen“ sein.¹²_Das WWW ist zu einem zusätzlichen Handlungsraum der Gesellschaft geworden, der auch ein künstlerisches Betätigungsfeld darstellt. Dieser Handlungsraum sollte im Kunstunterricht ebenfalls eine Rolle spielen, indem er von den Lernenden gestaltet und reflektiert wird.¹³ Die Publikation eines Weblogs bietet dafür eine Möglichkeit, die den gegenwärtigen kunstpädagogischen Ansprüchen genüge leisten kann, indem sie der Forderung nach der Gestaltung eigener Medienbeiträge¹⁴ nachkommt und Partizipation und Intermedialität ermöglicht.
_Weblogs fördern die Strukturierung und Bildung von (Experten-)wissen. Die Veröffentlichung von Beiträgen zu einem (interessanten) Thema erfordert Recherchen, die ebenso wie der Austausch über Kommentare zu den Artikeln eine Vertiefung des Wissens fördern. Darüber hinaus können Kompetenzen im Bereich der Organisation und argumentativen Strukturierung erworben werden.¹⁵_Weblogs archivieren und dokumentieren Lernprozesse. Dadurch wird der „Prozess der Reflexion und metakognitiven Analyse wesentlich erleichtert“¹⁶. Chronologische Arbeitsschritte können so zurückverfolgt werden.
_Die Darstellung von analogen Lerngegenständen und kreativen Produkten in einem anderen Medium schafft Distanz und ermöglicht somit neue, geschärfte Blicke. Der Wechsel zwischen sinnlich-ästhetischen und digitalen Arbeitsweisen sensibilisiert darüber hinaus für die Qualitätsgewinne und -verluste, die bei medialen Transformationen entstehen.¹⁷_Ein mögliches (fremdes) Publikum macht den SuS die Notwendigkeit der genauen Darstellung von Arbeitsprozessen einsichtig und fördert die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand.
_Durch den Austausch mit einem Publikum können neue Blickwinkel und Denkanstöße hervorgerufen werden. Dies kann auch durch den Vergleich und Austausch der SuS untereinander geschehen, wenn sie gemeinsam in einem Gruppen-Weblog schreiben.
_Die Multimedialität eines Weblogpost, in dem Bilder, Videos, Ton, geschriebene Texte und Links integriert sein können, ermöglicht eine neue Form der Darstellung von Lernprozessen, die wiederum andersartige Reflexionsprozesse hervorbringen kann. Auch unser Denken und Wissen ist nicht ausschließlich sprachverfasst, sondern vollzieht sich oft in Bildern und kurzen Sequenzen.¹⁸_Im Weblog sind neue, andersartige Formen der Wissensstrukturierung möglich. „Als dynamische Aufzeichnungs- und Veröffentlichungsstrategie ist Bloggen eine selbstorganisierte, mediale Praxis, die nicht nur Ordnung produziert, sondern gleichermaßen die Wissensorganisation in ihrer Abfolge als webbasierte, dynamische Ordnung sichtbar macht. Diese Doppelstruktur der Ordnung als Konstruktion einerseits und Repräsentation andererseits macht Weblogs als produktionsbegleitende und analysierende Forschungswerkzeuge, sowie als potentiell künstlerische Form für die Kunstpädagogik interessant. Denn erst durch ein Medium kann Erfahrung erscheinen, wird Erfahrung kommunizierbar. Insofern birgt der Diskurs über Blogs zugleich einen Diskurs über „neue“ Erfahrungsmöglichkeiten in Hinblick auf ästhetische Erkenntnis-, Darstellungs- und Reflexionspraxen“¹⁹. Der Prozesshaftigkeit kommt im Weblog eine besondere Bedeutung zu. Der Hypertext zeichnet sich durch die Netzstruktur und Non-Linearität aus, die über Verknüpfung zahlreiche Erzählpfade anbietet.²⁰_Die Archivierung von Lernprozessen im Weblog ermöglicht einen reflektierten Nachvollzug dieser.
_Die Gestaltung eines Weblogs erfordert und fördert den Erwerb (medialer) Gestaltungskompetenzen in folgenden Bereichen ausgebildet: Gestaltung der visuellen Benutzeroberfläche: Dazu gehört die Auswahl eines (meist vorgefertigten) Themas mit Layout-Schema, die Gestaltung der einzelnen Posts, Gestaltung eines Head-ers, Hintergrundes und Avatars.

In der Praxis:
Im Kunstunterricht mit einer sechsten Klasse habe ich das Projekt „Weblog“ über die Dauer von zwei Monaten durchgeführt. Für die ersten Blog-Versuche der Schüler_in-nen ist und war es sinnvoll, zuerst eine detaillierte technische Einführung ins Bloggen zu geben und den Weblog in einen thematischen Rahmen einzubinden. Das Thema meiner durchgeführten Unterrichtsreihen hieß Pflanzenwelten. Ebenso lautete auch der Titel des Weblogs, an dem die Schüler_innen arbeiteten. Die Vorgabe bietet Spielräume in Bezug auf die inhaltliche Schwerpunkt-Setzung und verschiedene Aufgaben, sowie in Hinsicht auf die Bearbeitung unterschiedlicher Aspekte im Weblog. Die Arbeit mit dem Weblog und die jeweils zu bearbeitenden Aufgaben in der Unterrichtsreihe waren progressiv angelegt.
1. Stufe: an einem „Projekttag“ werden die technischen Voraussetzungen und die Regeln für die Arbeit mit dem Weblog vermittelt. Den Schüler_innen wird Zeit gegeben, sich mit der neuen Technik des Bloggens und den Anwendungsmöglichkeiten der Software vertraut zu machen. Zu diesem Zweck schreiben sie unter meiner kleinschrittigen, technischen Anleitung erste kurze Artikel. Für diese Artikel der Vorstellungsrunde müssen keine inhaltlichen Kriterien beachtet werden. Mit den nächsten Stufen steigt zunehmend die Anforderung an die SuS, selbstständig zu bloggen, ihre gestalterischen Freiräume und ihre Eigenverantwortung bei der Themenwahl nehmen zu. Außerdem erfordern die darzustellenden künstlerischen Arbeiten und Arbeitsprozesse der SuS vermehrt eigenständige Gestaltung.
2. Stufe: Die SuS schreiben Artikel zu Arbeitsergebnissen und Prozessen, die aus konkreten Aufgaben im Kunstunterricht hervorgehen. Diese Posts erfordern von den SuS die Wiedergabe der Aufgabenstruktur und verschiedener inhaltlicher Aspekte aus dem Unterricht. Der Inhalt der Artikel muss demnach nicht selbst erdacht und entwickelt werden, sondern folgt der Aufgabenstruktur und den gemeinsam erarbeiteten inhaltlichen Aspekten des Unterrichts. Bei der sprachlichen Darstellung und Bewertung ihrer eigenen Arbeiten können sich die SuS an den für die gesamte Lerngruppe -geltenden Kriterien, die gemeinsam im Unterricht er-arbeitet wurden, orientieren.
3. Stufe: Die SuS schreiben Artikel über einen Künstler/eine Künstlerin und ein ausgewähltes Kunstwerk, das sie aus einem umfangreichen Angebot von Abbildungen auswählen. Sie richten sich bei dem Verfassen der Artikel nach einem gemeinsam erarbeiteten Leitfaden, variieren diesen jedoch in Bezug auf ihre individuell getroffene Auswahl. Diese sollen sie mit eigenen ästhetischen Zugängen darstellen und begründen.
4. Stufe: Die SuS schreiben Artikel über ein eigenes, selbstständig geplantes und realisiertes Arbeitsvorhaben. Sie werten dabei, abhängig von ihrem jeweiligen Kompetenzstand, ihren Arbeitsprozess und die fertige Arbeit nach selbst entwickelten Kriterien aus.
5. Stufe (Diese Stufe baut sich nicht als Folge der anderen Stufen auf, sondern kann von den SuS zu jedem Zeitpunkt der Unterrichtseinheit erreicht werden): Die SuS schreiben und veröffentlichen selbstständig, ohne technische oder inhaltliche Anleitung Posts im Weblog, bei denen sie die Kriterien aus dem Kompetenzraster beachten und die spezifischen Möglichkeiten beim Bloggen nutzen.

Erfahrungswerte aus dem Weblogeinsatz im Kunstunterricht:
1. konstruktivistisches Lernen wird gefördert
Individuelle Wirklichkeitskonstruktionen und differente Formen der Auseinandersetzung mit Lerngegenständen wurden in den Posts mehrfach sehr deutlich gezeigt. Die Schüler_innen nutzten oft die Möglichkeit der individuellen Auseinandersetzung mit Sachverhalten durch die Wahl unterschiedlicher Medien, wie Bilder, Texte oder externe Links und trugen so eigene Anliegen und Erkenntnisse an die Öffentlichkeit. Den Wirklichkeitsabgleich mit der Umwelt, der verstärkt durch die Kommunikation im Weblog gefördert werden sollte, vollführten die SuS in sehr unterschiedlicher Intensität. So verknüpften sie zwar häufig externes Wissen über Links mit den eigenen Posts, wurden durch Kommentare zu neuen Gedanken angeregt und verhandelten Ansichten, jedoch nutzten sie diese Möglichkeiten weniger als erhofft. Viele, aber nicht alle SuS lasen und verglichen die Artikel der anderen oder halfen sich gegenseitig beim Verfassen der Posts. Manche nutzten den Weblog nur zur „schlichten“ Präsentation ihrer -eigenen Ergebnisse und Erkenntnisse ohne an einem Austausch teilzunehmen. Demnach wird konstruktivistisches Lernen durch die Arbeit mit dem Weblog gefördert, der Wirklichkeitsabgleich mit der Umwelt findet aber nicht immer zwingend statt.

2. Reflexion
Die Schüler_innen haben beim Bloggen zunehmend ihre Kompetenz erweitert, den Arbeitsprozess mit den erfahrenen Schwierigkeiten und die verwendeten Materialien detailliert zu beschreiben und dabei zu reflektieren. Dies ist ihnen besonders gut in Posts über die eigene Arbeit mit Naturmaterialien im Wald gelungen. Ihr Urteilsvermögen hat sich bezogen auf die eigenen Werke nicht maßgeblich durch deren Präsentation verbessert, da die Schüler_innen in der Regel nur betonten, was ihnen an ihren Werken gefällt. Über Kommentare wurden einzelne Dialoge zu qualitativen Aspekten der eigenen Arbeit angeregt und geführt. Leider beurteilten die Schüler_innen ihre Werke nie gegenseitig, da sie insgesamt kaum die Artikel der anderen kommentierten. In den Artikeln über Kunstwerke von fremden Künstlerinnen begründeten die SuS ihre Auswahl teilweise mit sehr fundierten Urteilen, die sie auf durchdachten Interpretationen und eigenen Zugängen zu den Werken aufbauten.

3. ästhetische Forschung
Es lässt sich bestätigen, dass der Weblog den Schüler_in-nen einen hilfreichen Rahmen bietet, um erste Schritte in der selbstständigen Arbeitsweise der ästhetischen Forschung zu tätigen. Viele der Schüler_innen haben in den Posts zu Aufgaben mit genügend thematischem Freiraum eigene Interessen hervorgehoben und diese auf persönliche Weise untersucht und dargestellt. Darüber hinaus haben einige Schüler_innen auch von der Möglichkeit Gebrauch gemacht, ganz selbstständig Posts zu individuellen Interessen zu produzieren und zu veröffentlichen. In diesen setzen sie sich auf unterschiedliche, ästhetische Art mit den selbstgewählten Gegenständen oder Themen auseinander.

4. Motivation
Den überwiegenden Teil der Lerngruppe hat die öffentliche Präsentation ihrer ästhetischen, kreativen Arbeiten und der Texte im Weblog zu einer intensiven Arbeit motiviert. Sie äußerten schon bei der Fertigung von Scherenschnitten, den ersten bildnerischen Werken dieser Unterrichtseinheit, den Wunsch, diese im Weblog zu präsentieren. Bei dem Verfassen der Posts zeigten sie sich überwiegend sehr engagiert, anders als bei dem Versuch im letzten Halbjahr, eine schriftliche Reflexion in einem Lerntagebuch auf Arbeitsbögen festzuhalten. Teilweise verfassten sie zu unterschiedlichen Themen sehr umfangreiche Artikel. Auch in der Freizeit veröffentlichten Schüler_innen freiwillig eigene Artikel, kommunizierten im Weblog oder fertigten Bilder an, die sie dort präsentieren wollten.
Erstaunt hat mich der geschlechtsspezifische Unterschied in Hinsicht auf die motivierende Wirkung der Arbeit mit dem Weblog innerhalb der Lerngruppe. Ein Großteil der Jungen wurde bei der Anfertigung eigener künstlerischer Arbeiten besonders von intrinsischen Motivationen geleitet wird (die Arbeit soll vor allem ihnen gefallen). An der Präsentation ihrer Arbeiten und deren Anerkennung zeigten sie deutlich weniger Interesse als die Mädchen. Sie haben weniger intensiv gebloggt, keine freiwilligen Arbeiten im Weblog präsentiert, ihre eigenen Arbeiten wortkarger erläutert und seltener Austausch über die Kommentare betrieben. Auch überschwängliches Lob, das sie teilweise erhielten, scheint sie nur wenig interessiert zu haben. Daraus lässt sich ableiten, dass die Arbeit mit dem Weblog nur als motivierend wahrgenommen wird, wenn grundsätzlich ein Interesse an der öffentlichen Präsentation und der Würdigung eigener Arbeitsergebnisse und Erkenntnisse besteht.
Der Weblog ließ sich als „virtuelle Galerie“, „Sammlungsplattform“ und „digitales Portfolio“ zur Präsentation der Ergebnisse und Prozesse aus dem Kunstunterricht nutzen. Als Gruppenweblog stellt er das bearbeitete Thema „Pflanzenwelten“ in unterschiedlichen Beiträgen dar, die sich gegenseitig ergänzen und eine vielseitige, konstruktivistische Sicht auf das Thema und unterschiedliche Auseinandersetzungsmöglichkeiten mit -diesem wiedergeben.
Das größte Problem bei der Arbeit mit dem Weblog im Kunstunterricht lag in den zeitlichen Rahmenbedingungen. Der Arbeitsaufwand, den die Einführung des Weblogs erforderte, führte dazu, dass für „praktische Arbeiten“ im Unterricht nur noch sehr wenig Zeit zur Verfügung stand. Trotz der aufgebrachten Zeit zur Vermittlung der technischen und medialen Fertigkeiten für die Arbeit mit dem Weblog waren nur wenige Schüler_innen zu einem tatsächlich medienkompetenten Umgang mit dem Weblog in der Lage, bei dem sie die -Gestaltung und Nutzung unter Berücksichtigung der spezifischen medialen Charakteristika durchführten. Trotzdem die Software des Weblogs einfach zu bedienen ist, reichte die Einführung am „Projekttag“ längst nicht aus, um sich in die Software einzuarbeiten, die Möglichkeiten des Mediums zu erkennen und nutzen zu können. Kompetentes Bloggen erfordert intensive, kontinuierliche Übung und Praxis. Ich halte es nach meinen Erfahrungen für sinnvoll, einen Weblog mit Schüler_innen mindestens ein halbes Jahr lang zu führen und mehrmals wöchentlich an/in diesem zu arbeiten.

1.) Janina Scheidmann bloggt unter dem Pseudonym kunstlehrerin.
2.) https://kunstlehrerin.wordpress.com [3.1.2015]
3.) http://kunstlehrerin.wordpress.com/2011/01/15/wahnsinnig-laut [3.1.2015]
4.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2011/01/klasseargh.jpg [3.1.2015]
5.) http://kunstlehrerin.wordpress.com/2012/01/23/geheimschrift [3.1.2015]
6.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2012/01/tuschezeichnung1.jpg [3.1.2015]
7.) http://kunstlehrerin.wordpress.com/2010/09/29/kunstquiz-1 [3.1.2015]
8.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2010/09/leonawinschiblog.jpg [3.1.2015]
9.) Vgl. Bild: http://kunstlehrerin.files.wordpress.com/2011/05/traege.jpg [3.1.2015]
10.) Vgl. Petra Missomelius, Digitale Medienkultur. Wahrnehmung, Konfiguration, Transformation. Bielefeld 2006, S. 24.
11.) Vgl. Katja Weber, „Blended Learning in der Kunstpädagogik“, in: Johannes Kirschenmann, Frank Schulz, Hubert Sowa (Hg.), Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. München 2006, S. 601–613, hier S. 605.
12.) Vgl. Missomelius 2006, a. a. O., S. 15.
13.) Vgl. Sara Burkhardt, „Handlungsraum Netz; neuartige Kommunikationsstrukturen und künstlerische Strategien“, Kunst+Unterricht, 338, 2009, S. 4–10, hier S. 4.
14.) Vgl. Sigrid Pohl, „Gender- und Medienbildung in der Kunstpädagogik“, in: Franz Billmayer (Hg.), Angeboten – Was die Kunstpädagogik leisten kann, München 2008, S. 175–182, hier S. 179.
15.) Vgl. Will Richardson, Wikis, Blogs und Podcasts. Neue und nützliche Werkzeuge für den Unterricht. Überlingen 2011, S. 51f.
16.) Ebd., 51
17.) Vgl. Hans-Jürgen Boysen-Stern, „Produktiver Umgang mit Zufallsprodukten – Fallbeispiel: Rasenstücke“, in: Annette Brinkmann, Zentrum für Kulturforschung Bonn, Künste – Medien – Kompetenzen, Bonn 2006, S. 80–81, hier S. 81.
18.) Vgl. Julian Nida-Rümelin, Johannes Kirschenmann, „Den Erscheinungen nicht trauen“, Kunst+Unterricht, 338, 2009, S. 44–45, hier S. 45.
19.) Andrea Sabisch, „web.log“, in: Kirschenmann/Schulz/Sowa 2006, a. a. O., hier S. 643.
20.) Vgl. Missomelius 2006, a. a. O., S. 121.

Art education without art

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Art education supposes a central concept: “art”. It makes this school subject differ from subjects like mathematics, history, mother tongue and all other subjects that are taught at school. As with all school subjects, the content of art education is not immanent. It is subject to changes in educational policy, to developments in the related professional area, and to shifts in didactic approaches. The field is also too broad and too complex to arrive at one common curriculum that is fit for all countries and for all times. But although the contents might change, what about the central concept: “art”?
In (visual) art education we are facing a strange phenomenon. The concept of “art” has become so diffuse, that teachers are becoming uncertain about what to teach.
First of all, the central focus of art education on what artists are doing, is questioned. The subject is broadening its field to all forms of visual communication and culture, generating a new subject: “visual culture”. Also the art world itself is stretching its definitions of art and of what artists are supposed to do. But when there is no art object at all, like in conceptual art, what then is left of “art”? When traditional artistic skills and rules of the game are changed to such an extent that even a urinal or an unmade bed can become a most relevant art work, what then should art educators learn their students to make? Finally, we see movements in education and in educational policy to replace art education by “arts education”, “interdisciplinary arts education”, or “cultural education”, in which all arts are combined into one school subject, or even extended with cultural heritage and media education.
So when we replace the name of the subject by “visual culture”, what then is the role of “art” within that domain, except from being a special case? Special to what? When anything artists do can be called “art”, what makes it special compared to all other man-made objects? And, finally, when visual art education is becoming part of a larger domain in education, what then is the specific contribution of the visual art(s) to the bigger picture of “the arts”, “media” or “culture”?
As there is so little time for art education in school, choices must be made. Like in mathematics, one has to decide to limit the field of learning in the art subject to those aspects that are considered relevant for the student. In the history of art education we can see shifts in importance given to different areas or roles of art. In the nineteenth century, in the first art education curricula, students had to learn to draw or make objects -according to prescribed designs, in order to make them good workmen or housewives who were able to produce practical objects with an added aesthetic value. In the early twentieth century art education shifted towards the development of the individual mind and fantasy of children, introducing a psychological approach to the role of art in education, and to the importance of play in child development. It generated the practice of “expression”, and art as a special way of learning. The psychological shift also brought forward an interest in research on how visual images work on the perceptual system, as exemplified in the tradition of the Bauhaus, which development also entered art education. At a more general level, the relevance or artistic development for a full-fledged -cognitive development was acknowledged as a leading principle. It introduced the cognitive approach to art -education: making art as a unique way of thinking. As presented by discipline-based art education, in art four different “disciplines” of thinking could be distinguished: art making, art critics, art history and philosophy of art. Currently, the most advocated interests of art in education are its role in developing “creativity”, to serve economical innovation and international competition, and in using the subject to strengthen (inter)cultural understanding and (national) citizenship.
The fluidity in goals and contents of “art education” as a school subject seem to make it almost impossible, if not elusive, to define what is central in this school subject. But if so, what then makes this subject differ from mathematics, history, mother tongue, economics, physics or philosophy? And what makes the visual skills that are addressed in this subject differ from the skills that students learn in the other traditional art subjects of music, dance or theatre?
I think we have to be honest with ourselves and accept that there are man-made visual objects that are particularly relevant for exposure to a larger public. These objects have certain physical qualities that are perceived through our visual perceptual system, sometimes supported by other senses, like touch and proprioception. Like in music, thanks to their physical qualities some visual objects can generate emotions and reactions in the observer that address feelings and understandings that are rewarding in themselves. Inevitably these processes are influenced by and related to the social and cultural context of the person observing. But the social and cultural contexts are not enough to explain how we perceive. We also need to take our biological and psychological make-up into account. Actually, culture is irrelevant when not observed by or expressed through living human beings. When we look at the history of “art”, and the role given to art in contemporary societies, we must acknowledge, that those special objects we call “art objects” are important to us. They are relevant because of their beauty, their social use, their psychological value or their power to transmit ideas, experiences and emotions. Although works of art interpret reality, the interpretation is not the main purpose to appreciate art objects. Many interpretations shown in art are traditional (like in religious art), socially irrelevant (a landscape) or referring to issues that have been worded much better by writers or philosophers. What makes art really interesting is the power of the visual image itself, not the content to which it refers.
What does this mean for art education?
When we take “art” seriously, and acknowledge that some objects are “special”, we should put the processes that generate this “specialness” central in school. We also know that to make objects like this practical training is needed. As in music or in dance, it is an illusion that we can make interesting objects when we have not developed the practical skills to express forms, ideas, experiences and feelings through the media and tools we use. The fact that a urinal or an unmade bed is presented as art in a museum, does not mean this type of objects should be the point of reference for art education in school, any more as John Cage’s composition 4’33” should play the same role in music education. Besides, many artists still make art that is visually highly intriguing and skilled from an artistic point of view.
The skills needed to make appealing visual objects should be the starting point in art education and there is nothing wrong with this. When we really want to support our students in developing skills that relate to any art form, we should not be afraid to train those skills. As there are far too many materials and techniques to be learned, it is more effective to concentrate on a few, like in music, where we do not expect children to learn to play as many instruments as possible. In visual art we could limit ourselves to drawing, painting and modelling, to make sure that students can be proud to have learned something helpful. In order to become creative one first must have a firm basis in a discipline, for one can only be creative within a discipline. We should also not be afraid to train students in these skills at moments when they are most prepared and most eager to learn. It is a waste of precious educational time when we do not make better use of those moments. And it would be highly preferable when we could give all our students in compulsory education a chance to develop basic artistic skills in other media as well, like music, dance, language, or theatre. Hopefully students will thus discover their favourite discipline and be given the opportunity to take an art as a subject in higher secondary education.
We should also be less directive in the issues students address in their work. The importance given by teachers to specific issues of content in art education, – being these social, political, cultural or psychological in character, – is limiting the time of students to follow their own interests. Students have enough fantasies, experiences, ideas and emotions. What a student wishes to -visualize is a more effective point of departure for learning. It will increase their involvement and make the issue how to arrive at successful visual result more relevant: “Is what I have made really expressing what I had in mind?” The best thing a teacher can do in the classroom when supporting students in their search for meaning, is to prevent students from drowning in the complexity to visualize their ideas.
Concentrating “art education” on the process of giving form to meaning within visual media, does not mean other issues that are currently addressed in the art subjects, should not play a role in education, on the contrary. Society has many good reasons to learn students to develop critical skills towards the (ab)use of media, to foster respect for cultural heritage and to learn them how to enjoy concerts, museums and theatre they normally would not encounter. But these are other skills and areas of learning that should not be learned to the detriment of what makes art special: learning to give form to meaning through objects and processes that are visually effective in communicating meaning and that are rewarding in themselves. And let us leave “Art” to Artists.

maturart.ch

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Zürich, Juni 2016.

PL: maturart.ch scheint seit Neuestem in aller Munde zu sein. Du benutzt diese Plattform schon länger, kannst du mir kurz erklären wie das funktioniert? Ich überlege mir, mit meiner Kunstklasse daran teilzunehmen.
HN: Das kann ich dir empfehlen. maturart.ch ist eine Internetplattform, welche den Schüler_innen ermöglicht, ihre gestalterischen Arbeiten aus dem Kunstunterricht hochzuladen. Daran beteiligen sich nahezu alle Gymnasien des Landes. Nach jeder Unterrichtssequenz laden die Schüler_innen ihre Arbeiten, sei es ein fertiges Produkt oder ein für sie spannender Zwischenstand, auf die Plattform hoch. Diese Arbeiten sind für alle User der Plattform sichtbar und können kommentiert und „gelikt“ werden. Ausserdem haben die Schüler_innen die Möglichkeit, an Projekten anderer weiterzuarbeiten.

Weiterarbeiten? Wollen das die Schüler_innen überhaupt?
Die meisten Schüler_innen haben kein Problem damit. Für sie ist es spannend zu sehen, wie andere ihre Arbeiten weiterdenken. Gerade bei freien Projekten ergibt sich oft ein spannender Austausch zwischen Schüler_in-nen aus verschiedenen Gymnasien. Falls jemand keine Weiterarbeit erlauben möchte, kann dies beim Hochladen so gekennzeichnet werden. maturart.ch nimmt Bezug auf aktuelle Formen der Kunst, es kann gemixt, kollaboriert und partizipiert werden.

Wie läuft eine solche Weiterarbeit konkret ab?
Ich gebe dir ein Beispiel, welches ich vor kurzem in meiner Klasse erlebt habe. J. arbeitet an einem freien gestalterischen Projekt im zweitletzten Semester. Sein Interesse liegt beim figürlichen Modellieren. Auf der Suche nach Inspiration hat er, anstelle von Google, maturart.ch durchforscht. Dabei ist er auf eine Porträtserie der Schülerin B. gestossen, welche sich malerisch mit dem Thema Emotionen auseinandergesetzt hat. J. war von der Arbeit fasziniert und nahm diese Bilder als Grundlage für seine Arbeit mit Ton. Hier reichten J. die Fotografien von B.s Arbeit. Bei Werken, die mit Photoshop oder Final Cut entstanden sind, wird beim Hochladen jeweils das entsprechende Dateiformat angehängt. So wird eine nahtlose Weiterarbeit sichergestellt.

Und die Schülerin B. weiss davon?
Ja, sie musste mit einer Weiterarbeit rechnen, da sie dies beim Hochladen zugelassen hatte. J. hat sie zudem persönlich über seine Weiterarbeit informiert. Mittlerweile lädt J. regelmässig Zwischenstände hoch, welche B. wiederum kommentiert. Es findet ein reger Austausch statt.

Wie hat J. die Arbeit von B. gefunden? War das -zufällig?
Nein, Zufall war das nicht. Die Arbeiten werden beim Hochladen mit sogenannten Keywords versehen. ma-turart.ch ist so aufgebaut, dass ein Benutzer bei der Suchfunktion verschiedene Filter anwählen kann. So kann zum Beispiel nach Semester, Unterrichtsthema, Inhalt, Medium, Entstehungsjahr, Titel, Status oder Schule gesucht werden. Weiter gibt es die Möglichkeit, die Arbeiten nach Anzahl Likes auflisten zu lassen. Die eigene Arbeit unter den Top 100 zu sehen gibt den Schülerinnen und Schülern eine andere Art der Bestätigung, welche allein durch eine gute Note der Lehrperson kaum erreicht werden kann.

Wird es nicht schwierig, wenn eine grosse Diskrepanz zwischen der Note und der Anzahl Likes entsteht?
Das glaube ich kaum. Die Lehrpersonen sind schliesslich Fachpersonen und können ihre Bewertungen begründen. Die Anzahl der Likes fällt ja auch nicht zwingend mit den Beurteilungskriterien zusammen. Das Liken kann als parallele Beurteilungsform betrachtet werden. Zudem wird so für die Lehrpersonen ersichtlich was den Schüler_innen gefällt, bestenfalls kann die Unterrichtsplanung so optimiert werden.

Den Schüler_innen wird über maturart.ch transparent gemacht wie andere Lehrpersonen den Unterricht gestalten. Setzt uns dies als Lehrpersonen unter Druck?
Transparenz ist eines der Hauptziele von maturart.ch. So sehen die Schüler_innen, wie andere Lehrpersonen entsprechende Themen angehen. Das muss aber nicht als Druck empfunden werden. Es soll eine Chance bieten, das Niveau des Unterrichts hoch zu halten und die Inhalte für die Jugendlichen attraktiv zu gestalten.

Eine Kollegin hat mir von einer Plattform für Lehrpersonen erzählt, welche neben maturart.ch läuft. Somit sind es also zwei Internetplattformen?
Ganz genau, parallel zu maturart.ch existiert die Plattform teachart.ch, welche ausschliesslich von Lehrpersonen benutzt wird. Diese funktioniert ähnlich wie maturart.ch, nur werden hier Ideen, Konzepte bis hin zur fertigen Unterrichtsplanung inklusive Arbeitsblätter und Beispiele hochgeladen. Diese können von anderen Lehrpersonen ebenfalls kommentiert, gelikt, heruntergeladen und weiterentwickelt werden.

Dies bedeutet, dass ein Austausch stattfindet, der über das Fachschafts-Kollegium hinaus geht?
Genau. So können junge Fachhochschulabgänger von der Erfahrung älterer Lehrpersonen profitieren. Im Gegenzug profitieren die „alten Hasen“ von den frischen Ideen der Studienabgänger, welche aktuelle Themen und neue Medien oft souverän in ihren Unterricht integrieren.

Treffen maturart.ch und teachart.ch aufeinander oder laufen diese beiden Plattformen nebeneinander?
Grundsätzlich sind die Plattformen klar voneinander getrennt. Es finden aber in regelmässigen Abständen sogenannte Co-Op-Events statt. Zu diesen Events können sich die Lehrpersonen mit ihren Klassen anmelden. Die beteiligten Fachkräfte erarbeiten gemeinsam über teachart.ch ein Oberthema, welches dann im kommenden Semester von den angemeldeten Klassen behandelt wird. Wie das Thema dann konkret angegangen wird, ist den Lehrpersonen überlassen. Ich finde es sehr spannend zu sehen, wie vielfältig der Umgang mit ein und demselben Thema sein kann. Die entstandenen Arbeiten werden natürlich hochgeladen und am Schluss des Events zu einer virtuellen Ausstellung auf maturart.ch zusammengefügt.

Die Schüler_innen, welche ihre Arbeiten in einer virtuellen Ausstellung finden, erfahren so eine weitere Form der Wertschätzung.
Genau. Im Moment läuft ausserdem ein Pilotprojekt, bei welchem die Schüler_innen die Möglichkeit haben, über die Unterrichtsplanungen der Lehrpersonen abzustimmen. Auch hier treffen maturart.ch und teachart.ch aufeinander. Es wird sich in den nächsten Wochen noch zeigen, ob sich dies bewährt. Vielleicht wird diese Funktion schliesslich in das Konzept der beiden Plattformen integriert.

Hier können die Schüler_innen also nur abstimmen. Hat es bisher beim Kommentieren der Schülerarbeiten Probleme gegeben?
Zu Beginn gab es Einzelfälle, welche in Richtung Mobbing liefen. Als Reaktion auf diese Vorkommnisse haben die Schüler_innen, auf Anregung der Lehrpersonen, -gemeinsam einen Regelkatalog für die Kommunikation auf maturart.ch entwickelt. Ausserdem bestimmt jede Klasse einen Medienspezialisten, welcher die Aufgabe hat, die Onlinekommentare zu prüfen und Verstösse der Klasse zu melden. Diese Regelverstösse werden mit der jeweiligen Lehrperson im Plenum diskutiert. Grundsätzlich wird auf maturart.ch nur konstruktive Kritik geduldet. Bei groben Verstössen gelten die dis-ziplinarischen Regeln des jeweiligen Gymnasiums. So lernen die Schüler_innen verantwortungsbewusstes Verhalten im virtuellen Raum.

Diese Kompetenzen können eins zu eins im Alltag angewendet werden. Dabei denke ich an Twitter, Facebook, Instagram und Ähnliches. Ein verantwortungsvoller Umgang mit diesen Medien ist heutzutage von zentraler Bedeutung.
Mit maturart.ch ermöglichen wir den Schüler_innen mit einem Medium zu arbeiten, welches sie auch in ihrem Alltag nutzen. Dinge hochzuladen, zu posten, zu teilen und zu kommentieren sind für Digital Natives selbstverständlich und fester Bestandteil ihres Alltags.

Für einen Curatorial Turn in der Kunstpädagogik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Die folgenden Überlegungen verdanken sich dem unkonzentrierten Lesen eines Textes im Heft Nr. 86 der Texte zur Kunst: „The Curators“. Der Soziologe Heinz Bude schreibt dort unter der Überschrift „Der Kurator als Metakünstler“ über das gewandelte Verständnis des[1] Kurators im aktuellen Diskurs der Kunst.[2] Während Bude am Beispiel Hans Ulrich Obrists erläutert, wie der Kurator nach dem Curatorial Turn[3] nicht nur die Bilder der Künstler zusammenstellt und sammelt, sondern selbst als eine Art Metakünstler in oder an seinen Kurationen den Diskurs der Kunst versammelt, glitt ich gedanklich ab und fragte mich parallel, ob dieses gewandelte Verständnis des Kuratierens und der damit befassten Personen nicht ebenso gelten könnte oder gelten müsste für das Verständnis des Kunstlehrers und des Kunstlehrens im Allgemeinen.

Gatekeeper
Lassen wir für den Moment einmal außen vor, was das genau ist, die Kunst, und fragen, in welcher Beziehung der Kunstlehrer zur Kunst steht. Oder stehen könnte. Fragen wir zum Beispiel ausgehend von der Berufsausbildung: Ist der Kunstlehrer Produzent von Kunst? Muss oder sollte er an einer Kunsthochschule studiert haben, zusammen mit anderen „freien“ Künstlern in einem professionellen Umfeld? Oder ist er Konsument, Rezipient der Kunst? Also (nur) ein Amateur, (aber immerhin) Liebhaber der Kunst? (und darf also auch an wissenschaftlichen oder pädagogischen Hochschulen studiert haben?)
Aus Perspektive seiner Schüler ist der Kunstlehrer vor allem Gatekeeper. Er wacht über den Zugang der Kunst (wir lassen immer noch außen vor, was das genau ist) zum Bewusstsein seiner Schüler. Das kann er zum Beispiel tun, indem er als Produzent ein beispielhaftes Rollen-Modell gibt: Seht her, so kann man sich zur Kunst verhalten. Und das kann er so ähnlich tun als Konsument und Liebhaber. Beides spielt sicherlich eine Rolle in den bekannten Konzeptionen der Kunstpädagogik. Darüber hinaus gibt es aber nach klassisch modernem Verständnis noch andere Gatekeeper im System Kunst: Händler, Sammler, Kurator und Kritiker. Welche dieser Funktionen kommt einem zeitgemäßen Verständnis des Kunstlehrers nahe?
Heinz Bude interessiert sich vor allem für die Funktionen des Kurators und des Kritikers. Denn diese beiden Akteure haben klassischerweise sehr unterschiedliche Aufgaben. Der Kurator ist „Verwalter des Pantheons“. Er pflegt das kulturelle Erbe und sorgt dafür, dass es unbeschadet durch die Zeit transportiert wird. Er vertritt die „Position des Museums, der Hierarchie und der Tradition“. Der Kritiker hingegen will den „Streit unter den Zeitgenossen“, er interveniert, mischt sich ein und „pocht auf Aktualität“. Hier stehen, wie Bude formuliert, die „Positionen der öffentlichen Institution“ und die des „intellektuellen Marktes“ in Widerstreit. Es ist etwas anderes, „Geschichte in Tradition zu verwandeln“ als „der Gegenwart eine Richtung zu geben“.
Dieser Gegensatz zwischen Kurator und Kritiker lässt sich direkt auf den Arbeitsplatz des Kunstlehrers übertragen. Zum einen ist, soziologisch betrachtet, die Schule als „öffentliche Institution“ einer jener Orte (wie auch das Museum), deren expliziter Zweck es ist, den Kommunikationsprozess am Laufen zu halten, der die Übertragung von im Gedächtnis einer Generation enthaltenen Informationen in das Gedächtnis der nächsten erlaubt. Das, was eine Kultur von der anderen unterscheidet, wird durch Institutionen wie die Schule aufrechterhalten. Es geht um die Weitergabe von als kulturell bedeutsam erachteten Inhalten, um die Tradition dessen, was sich kulturell bewährt hat und deshalb als des Bewahrens wert angesehen wird. Mit ihren Schulen bewähren und bewahren sich Kulturen.
Zum anderen hat Schule aber auch mit dem „Streit der Zeitgenossen“ zu tun. Grundsätzlich. Schule hängt fundamental zusammen mit dem Neuen – mit dem Ungewissen, Unvorhersehbaren, mit dem Möglichen. Hier wird gelernt für eine Teilhabequalifikation an einer Gesellschaft, die es im Moment noch gar nicht gibt. Schule ist also auch die Institution, an der die Vergangenheit mit der Zukunft in Berührung kommt, eine Schnittstelle zwischen kultureller Tradition und Innovation, an der die Vor-Schriften der Kultur immer wieder mit den aktuellen (und absehbar zukünftigen) Realitäten abgeglichen werden müss(t)en.

Curatorial Turn
Heinz Bude berichtet nun von der Ineinssetzung von Kurator und Kritiker in der Person Hans Ulrich Obrists (zum Beispiel. Ebenso denkbar für Bude wären Jens Hoffmann oder Okwui Enwezor). Obrist wird als Kurator und Kritiker vorgestellt, der auf dem Feld der internationalen Gegenwartskunst aktiv ist, den „Ort des Museums“ verlassen hat und den „Streit zwischen den Zeitgenossen“ auf eine neue Ebene bringt, indem er das Sprechen über den „current moment“ zur (künstlerischen) Praxis (des Diskurses) erklärt. Dieser Kurator ist also nicht mehr „Verwalter des Pantheons“, der – seinen etymologischen Wurzeln (lat. cura: „Sorge, Fürsorge, Pflege, Aufsicht“) gemäß – das kulturelle Erbe pflegt und sich um Tradition sorgt, sondern nach dem Curatorial Turn eher ein Kurator, der den Diskurs pflegt, indem er für Diskussion sorgt.
Ist das analog denkbar für den Kunstlehrer? Ein Kunstlehrer, der den Diskurs pflegt, indem er für Diskussion sorgt? Wäre zum Beispiel – ich paraphrasiere Bude – denkbar, dass das entscheidende Kriterium für die Evidenz eines in dieser Weise kuratorisch gedachten kunstpädagogischen Projekts nicht mehr die „Beglaubigung des Kanons“ (oder konkret: Lehrplans, Bildungsstandards) ist, sondern die „Kontextstimmigkeit“ der pädagogischen Inszenierung? Was wären dann die Kontexte, die die Stimmung vorgeben?
Kontext im Sinne eines kunstgeschichtlichen Kanons oder eines Sets an künstlerischen Verfahrensweisen ist nach dem Curatorial Turn gerade nicht gemeint. Den Kontext bildet hier vielmehr ein weltweiter Diskurs der Kunst, der sich mit dem wirklichen Leben in der global gewordenen Polis auseinandersetzt. Die Themen, Problemstellungen und Phänomene, an denen das Publikum der Kuratoren (wie die Schüler der kuratorisch gewendeten Kunstlehrer) sich bilden sollen, sind in den Horizont und Kontext der multidimensional vernetzten Weltgesellschaft gestellt, in der Kontrolle über die globale Lebenswirklichkeit nur zu erlangen ist in Formen von partizipativer Intelligenz und kollektiver Kreativität.[4]
Die Frage nach dem Kontext wirft sofort die – wenn es hier auch um den Kontext Schule und damit das Schul-Fach Kunst geht, sehr wesentliche – Frage nach der Fachlichkeit auf. Denn mit dem Curatorial Turn kommt ein verändertes Verständnis des Fachlichen ins Spiel. Das ist die zweite Implikation des Weiterdenkens des Curatorial Turn in die Kunstpädagogik. Mit der Wende des Kurators (und des Kunstlehrers) vom Verwalter des Erbes hin zum Initiator des Diskurses ist ein sehr deutlich erweiterter Begriff von Kunst verbunden. Das hier unausgesprochen zugrunde gelegte Konzept einer Kunst, die das „Gefängnis ihrer Autonomie“[5] verlassen hat, entgrenzt den Gegenstand künstlerischer Aktivitäten – wie Bude schreibt – „bis in die Mode, ins alltägliche Sprechen und ins wissenschaftliche Experimentieren hinein.“ Die Zuständigkeiten für das Wahre, Schöne und Gute sind unklar geworden. In einer von kultureller Globalisierung geprägten Welt konturieren sich Praktiken der Produktion von Bedeutung zwischen Kunst, Moral, Wissenschaft, Recht und Politik.
Mit der postautonomen Konzeption geht ein konsequentes Weltlichwerden der Kunst einher. Und zugleich geht mit kultureller Globalisierung ein konsequentes Weltweitwerden[6] der Kunst einher. Einen transzendentalen Bezugspunkt für das Fach gibt es nicht mehr. Auch nicht im Ideal der eurozentrischen Klassik oder der Reinheit des ungestörten White Cubes. Kunst findet statt im Global Contemporary. Im Hier und Jetzt und auf dem Boden alltagskultureller Tatsachen. Das ist der Kontext.

Metakünstler
Der Wechsel von der „den Einzelkünstler huldigenden Individual- zur problematisierenden Kollektivpräsentation“ hat einen Shift vom Künstler zum Kurator (nun auch als role model für Kunstlehrer) zur Folge. Bude nennt den Kurator (mitdenken: Kunstlehrer) in Anlehnung an John Miller einen „Metakünstler“[7], insofern er zum „Allesfresser“ des wissenschaftlichen, politischen und künstlerischen Wissens wird. Der Kurator wird dabei in dem Maße selbst zum Künstler, wie er die Kunst als einzig relevante Systemreferenz hinter sich lässt. Und der Kunstlehrer wird analog in dem Maße (wieder) zum (Meta-)Künstler, wie er sein Fach als einzig relevante Systemreferenz hinter sich lässt. Der Kurator des aktuellen globalen Ausstellungswesens (der Kunstlehrer nach dem Curatorial Turn) muss nicht nur Künstler sein, sondern außerdem auch Anthropologe, Reporter, Soziologe, Epistemologe, Semiologe, Pädagoge, NGOler, Beobachter des Internets und vor allem Projektmacher.
Der Kurator bedient „eine globale Öffentlichkeit mit Vorstellungen transformativer Modi, mit Ideen humaner Stile oder mit Methoden gefährlicher Begegnung“. Das ist analog lesbar für den Job des Kunstlehrers: eine heranwachsende Generation von Menschen mit Vorstellungen transformativer Modi, mit Ideen humaner Stile und mit Methoden gefährlicher Begegnung – kurz: mit dem, was im engeren Sinn mit dem Wort Bildung gemeint ist – zu bedienen.
Den Kunstlehrer nach dem Curatorial Turn stelle ich mir vor als einen Inszenierer von Kunst als Lernumgebung. Seine Methode ist die Kuration: die Pflege des Diskurses als Sorge um die Diskussion. Er versammelt die Aufmerksamkeit, das Bewusstsein seiner Schüler um das kuratorische Projekt herum. Er wird damit – gleich dem Kurator – zum Repräsentanten einer „postautonomen, sich ins Soziale ergießenden und das Politische berührenden Kunst“ – verstanden als Dauerreflexion auf die Produktion von Bedeutung in Form von Bildern, Begriffen, Gesten und Metaphern, die um die Welt gehen und unsere Zeit in Gedanken zu fassen suchen.
Er zeigt durch seine Interventionen, Arrangements und Interpretationen der (produzierenden und reflektierenden) künstlerischen Aktivitäten in seinem Klassenzimmer vor dem Hintergrund der aktuellen künstlerischen Aktivitäten auf dem Planeten, „womit man beginnen, was man ausrichten und wohin man gehen kann“. Er macht die epistemologischen, ethischen, politischen Dimensionen der Kunst im Kontext der globalen Lebenswirklichkeiten diskutierbar, damit – wie Bude uns als allgemeines Bildungsziel wörtlich diktiert – „Alternativen sichtbar, Äquivalente denkbar und Anschlüsse machbar werden.“

Ich bin sicher: Bei den meisten Kolleginnen und Kollegen renne ich damit offene Türen ein. Sie praktizieren ihr Kunstlehren ohnehin so ähnlich. Selbst in den allerbildungsbürgerlichsten Gymnasien wird sich kein Kollege und keine Kollegin im 21. Jahrhundert ernsthaft als „Verwalter des Pantheons“ verstehen wollen. (Als Verwalter von fachspezifischen Verfahrenstechniken vielleicht doch hier und da.) Dennoch wird es Einspruch geben: Zu viel Bürde, zu viel Schwere, zu wenig Zeit in zwei Stunden pro Woche, zu wenig Möglichkeiten wegen all der Rahmenbedingungen usw. Klar. Was ich nebenher dachte, als ich Heinz Budes Text las, hätte weitere Folgen, über das Schulfach hinaus, über die anderswo weitergeschrieben werden muss. Es ginge um grundsätzliche Projektorientierung, um unsicheres Terrain für die Lehre, um ein anderes Grundverständnis von Lehre überhaupt, um die Veränderung schulischer Rahmenbedingungen, Auflösung der Fächergrenzen, der Fachlichkeiten aus den vergangenen Jahrhunderten usw. und um die grundsätzliche Überzeugung, dass es das, was es an der Kunst zu lernen gibt, vor allem an der aktuellen Kunst zu lernen gibt.
Aber nun ist die Idee im Raum.

[1] Im Sinne der formalen Lesbarkeit des Textes wird hier eine monogeschlechtliche, nämlich die männliche Sprachform gewählt, wenn die abstrakte Funktion des Kurators, Lehrers, Künstlers, Schülers usw. gemeint ist. Diese Funktionen können selbstverständlich auch von Personen anderen Geschlechts ausgeübt werden. Sobald von konkreten Personen die Rede ist, wird entsprechend gekennzeichnet, welche Geschlechter gemeint sind.
[2] Heinz Bude, „Der Kurator als Meta-Künstler. Der Fall HUO“, Texte zur Kunst, 86, 2012, S. 108–119; www.textezurkunst.de/86/der-kurator-als-meta-kunstler [28.10.2014]. Alle folgenden, nicht anders gekennzeichneten Zitate entstammen diesem Text.
[3] Paul O’Neill, „The Curatorial Turn. From Practice to Discourse“, in: Judith Rugg, Michèle Sedgwick (Hg.), Issues in Curating Contemporary Art and Performance, Bristol/Chicago 2007, S. 13–28.
[4] Vgl. Torsten Meyer, „Next Art Education. Erste Befunde“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 377–384.
[5] Vgl. Dirk Baecker, Johannes M. Hedinger, „Thesen zur nächsten Kunst“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 35–38, hier S. 37.
[6] Zum „Weltweit-Werden“ vgl. Jacques Derrida, Die unbedingte Universität. Frankfurt/M. 2001, S. 11.
[7] Vgl. John Miller, „The Show You Love to Hate. A Psychology of the Mega-Exhibition“, in: Reesa Greenberg, Bruce W. Ferguson, Sandy Nairne (Hg.), Thinking About Exhibitions, London 1996, S. 269–275.

Middle Class Hero: The True Revolutionary is Guided by Great Feelings of Love. Konzeptuelles Erzählen als Herausforderung für die Next Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Social Surrealism
Mit seiner Arbeit „English Magic“ im Britischen Pavillon auf der Biennale 2013 kredenzt uns Jeremy Deller ein giftiges Bonbon. Der middleclass hero hat präzise ausgewählte Zeichen und Versatzstücke britischer Klasse, Gesinnung oder sozialer Mythen zusammengetragen; er arrangiert sie in fantastischen Collagen und lässt zeitliche Kontexte aufeinanderprallen. Deller¹ selbst hat seine Arbeitsweise als „Social Surrealism“ bezeichnet – ein Surrealismus, der einerseits verfremdet, andererseits aber durch eine mediale bricolage neue Erzählungen vom Englisch-Sein hervorbringt (und so nebenbei grundsätzliche Konstruktionsprinzipien von nationaler Identität und Tradition offenlegt²).
Zentral für Dellers Arbeit im Britischen Pavillon sind drei monumentale Wandmalereien. Da ist zunächst, vis-à-vis des mittigen Eingangs, ein überdimensionierter hen harrier, ein Greifvogel, der auf den Betrachter zufliegt. Er hat sich gerade einen roten Range Rover gegriffen; die Scheiben sind zerborsten, jetzt naht er mit ausgebreiteten Schwingen, sein Argusauge auf den eintretenden Besucher gerichtet. Dieser mythologisch überhöhte, vom Aussterben bedrohte Vogel und der Range Rover werden später in einem Film erneut sichtbar werden, dessen Sound den gesamten Pavillon durchdringt. Gleich gegenüber berichtet eine zweite Wandmalerei von einem Szenario aus dem Jahr 2017, als St. Helier, die Hauptstadt der britischen Steueroase Jersey, bei einem Protest der britischen Steuerzahler in nicht allzu ferner Zukunft in Schutt und Asche gelegt worden sein wird. Als vorweggenommene Relikte der eskalierten Demonstration flankieren zwei Flaggen das Gemälde, die sich auf den zweiten Blick als diagrammatische Schaubilder für Steuerhinterziehung entpuppen.
Auf dem dritten Wandgemälde findet sich William Morris, der als Gott Poseidon mit mächtiger Geste die Yacht des russischen Milliardärs Roman Abramovich in die venezianische Lagune schmettert: Die Yacht eines der Profiteure der Privatisierung kommunistischen Besitzstandes versperrte während der letzten Biennale den Fußgängern auf der Promenade Via Giuseppe Garibaldi vor den Giardini den Blick. Nun wird Morris, bekannt als Vertreter sozialistisch kommunistischer Gesinnung, als wiederkehrender Gott und Rächer des Unrechts am Gemeinwohl und der kapitalistischen Gier heraufbeschworen. Diese drei großen Wandbilder etablieren Grundmotive von Wut, Zerstörung und Hoffnung, wie sie aus Märchen der Popkultur vertraut sind – verorten diese aber in sehr sozialen, und surrealisierten Kontexten.

English Magic
Neben diesen Grundmotiven werden die Räume durch das Prinzip von zeitlich-räumlichen Gegenüberstellungen miteinander verzahnt: Fotos von David Bowies Ziggy-Stardust-Tour 1972 neben den damaligen sozialpolitischen Ereignissen im Königreich, Zeichnungen von straffällig gewordenen ehemaligen Soldaten in Afghanistan und dem Irak, die englische Politiker und Kriegsverantwortliche des Jahres 2007 porträtieren. Eine gestrichelte Linie aus echten sowie gefälschten steinzeitlichen Feuersteinen verknüpft wie die Gedankenspuren einer Bildgeschichte die Räume miteinander. English Magic³, der zentrale Film und Ankerpunkt des Pavillons, dokumentiert Passagen der Werkgenese und zitiert assoziativ weitere britische Kontexte an: karnevaleske Straßenparaden, Stonehenge als Hüpfburg mit wackelnden Monolithen und ein riesiges Stück Schinken – all dies ist abgestimmt auf den Soundtrack des Melodian Steel Orchestra, aufgenommen in den berühmten Abbey Road Studios. Dieser Soundtrack, der in Form der kupfernen Aufnahmematrizen für Langspielplatten auch zu sehen ist, fungiert für Deller als „Kleber“ und Weichzeichner. Die Banner in diesem Raum feiern mit „Ooh-oo-hoo ah-ha ha yeah“ den Beat, den Rhythmus, der unsichtbar, quasi magisch alles zusammenhält. Dieses Dispositiv aus mythischen Nationenkonstruktionen, zusammen mit ihnen eingeschriebenen Ambivalenzen und Widersprüchen, lässt sich kaum überbieten, und so schafft Deller im letzten Raum Platz für die Besucher selbst; er gibt ihnen einen Ort der Ruhe und des Sinnierens – und lädt sie alle, wie könnte es anders sein, auf der sonnendurchfluteten Veranda zu einer Tasse britischen Tee ein.

Tell me your story
Dellers Arbeit thematisiert nicht nur die „Magie“, die den nationalen britischen Mythen inne zu wohnen scheint, auch seine eigene künstlerische Herangehensweise funktioniert „magisch“. Er spürt im Tabuisierten das Besondere auf und bemächtigt sich der „mythical qualities of popular culture and its abilities to weave spells“.⁴ Indem bei ihm alles tendenziell mit allem zu tun hat, sich mehrdimensional erstreckt und verstrickt, entsteht die ganz besondere, transformative Energie seiner Arbeit – nicht nur im handwerklichen, tricktechnischen Sinn: „Magisch“ ist die Art und Weise, wie Deller immer wieder mit ungeahnten Analogien operiert, „sozial“ dabei, dass er nicht versucht, bestehende Differenzen zu glätten. Deller dehnt die Alltagswirklichkeit in unwägbares Terrain aus und manipuliert so subtil unsere Selbst- und Weltwahrnehmung (vgl. Bourriauds Postproduction)⁵Hierzu trägt Dellers „social surrealism“ bei, für den er eine ganz spezifische Weise des Erzählens etabliert. Zum einen ist diese partizipativ und performativ – die Narrative des Pavillons sind konsequent mit Handlungsoptionen angereichert.⁶ So ergibt sich insgesamt eine zwischen Homogenität und Heterogenität oszillierende Erzählung von Großbritannien, die erst durch die Partizipationen der Besucher mit dem Pavillon ihre Form findet: die Wege, die sie durch den Pavillon gehen, die Schwerpunkte, die sie durch ihr Verweilen setzen, die Blicke, die sie werfen, oder den kostenlosen Tee (ein -weiterer Teil des Mythos Großbritanniens), den sie gemeinsam konsumieren. Die Besucher werden auf der -ästhetisch reflektierten Metaebene selbst Teil der Erzählung – wichtiger aber: Sie partizipieren aktiv an der Erzählung, generieren sie erst durch ihren Besuch.
Zum anderen verweigern sich Dellers Erzählangebote traditionell linearen Erzählstrukturen. Bereits die abgeschlossene, symmetrische Anordnung der Räume des Pavillons vermittelt die Fiktion von Zeitlosigkeit, da in ihnen eine Reihe von Erzählangeboten neben- und miteinander existieren. Einzelne Erzählstränge arbeiten diesem Eindruck noch zu, da in ihnen konventionelle Zeit aufgehoben scheint: Eine Demonstration im Jahr 2017, deren Relikte bereits in Form von Bannern präsent sind – dies ist nur aus der Erzählperspektive der vorzeitigen Zukunft eines Futur II, also preposterous (Hal Foster),⁷ möglich. Auch der überall vernehmbare Beat des Films in seiner Endlosschleife erzeugt eine Präsentifikation; er bindet die einzelnen kleinen Erzählstränge konsequent an ein körperlich erfahrbares Hier und Jetzt. Hinter dieser Strategie steht ein Konzept: Die Kategorie „Zeit“ im britischen Pavillon ist nämlich nur mehr als Erzählzeit feststellbar, nicht als erzählte Zeit, wo sie zumeist im Mythos aufgehoben ist. An dieser Erzählzeit jedoch partizipieren die Besucher und bestimmen sie durch ihr Rezeptionsverhalten mit. Zeitsprünge, medial verschränkte Wirklichkeitsbezüge und eingebaute Handlungsaufforderungen münden in einer Erzählcollage polyvalenter Bedeutungsstränge, deren Ausbalanciertheit darauf hinweist, dass sie konzeptuell entworfen ist. Nach dem Besuch gerinnt die Ausstellung für die Besucher zu einer Metaerzählung, und die magischen Effekte werden in ein aesthetic magic verschoben.

Aesthetic Magic in der Schulpraxis
Inwiefern nun kann Dellers konzeptuelles Erzählen die Arbeit des Kunstpädagogen verändern? Wie könnte eine solche Metaerzählung in Form eines aesthetic magic in der Schule aussehen?
(1) Dellers Arbeitsweise des „social surrealism“ in das Dispositiv Schule zu integrieren würde zunächst bedeuten, vermeintliche schulische „Tatsachen“ als Erzählungen zu demaskieren. Auch in der Schule gilt es, polyvalente Erzählungen herauszuschälen und zu inszenieren. Dies ist nicht abwegig: Ohnehin werden von allen Akteursgruppen der Schule im Modus einer intertextuellen und medialen bricolage ständig neue Erzählungen, Handlungsskripte, Szenarien entworfen.⁸ Sie entfalten „unbewusst bildende Wirkungen“⁹; in ihnen ist eine „Spannung von Realem, Symbolischem und Imaginärem in der Schulkultur“ angelegt. Insofern könnten solche Erzählungen, Handlungsskripte und Szenarien genutzt werden, um das monolithische System Schule gewissermaßen „gegenzulesen“. Aus einer kulturtheoretischen Perspektive würde dann ein Blick auf „Schulen als akteursgenerierte, strukturelle, symbolische Ordnungen von Diskursen, Praktiken und Artefakten“ möglich.¹⁰(2) Deller spürt als Akteure Helden des Alltags auf. Nicht alle diese Akteure sind jedoch in traditionellen Bildungsdiskursen präsent. Unterrepräsentiert ist beispielsweise das Milieu der sog. „hedonistischen Jugendlichen“ (Begriff aus der Sinus-Studie)¹¹ welches immerhin ein Viertel der analysierten Lebenswelten ausmacht. Sie sind „v. a. im Bereich der geringen bis mittleren, teilweise auch hohen Bildung angesiedelt und [orientieren] sich zwischen fortgeschrittener ‚Modernisierung‘ und ‚Neuorientierung‘ […]. Der Zurückweisung bürgerlich-konventioneller Werte und Stile entspreche die Ablehnung hochkultureller Äußerungen, wogegen sie ihre stark affektive Beziehung zur Popkultur setzten.“¹² Die Erzählungen dieser Jugendlichen, aber auch der Sekretärinnen, Lehrer, Hausverwalter, Eltern und anderer Schüler, gilt es, im Ort „Schule“ zu akkommodieren und für sie partizipative Erzählräume zu schaffen. Als exemplarischer „social surrealism“ könnten diese Erzählungen dann dort ineinander greifen und zum Dispositiv werden, wo Schule weniger als Ort von curricularem Wissen und Nichtwissen, sondern als Ort des Zusammentreffens konkreter differierender Lebenshaltungen – milieu-, alters- und rollenübergreifend – begriffen wird, und zwar bis ins Lehrerzimmer hinein.
(3) Dellers Arbeit wirkt „magisch“ aufgrund der inszenierten Verschiebung von Diskursordnungen und wird als Metaerzählung dann zu einem aesthetic magic. Erzählentwürfe materialisieren sich in einem begehbaren Pavillon und treffen in Erzählräumen zusammen, die Deller in einer Mischung aus Realität und Fiktion bereitstellt. Hier zeigt sich gemäß Saltz eine „Post-Art“, die auch im Schulkontext entstehen könnte,¹³ wenn der Blick auf bestehende schulische Diskursordnungen verschoben wird und im schulischen Raum materialisiert wird. Um Dellers Wandmalerei der Popmärchenfigur William Morris aufzugreifen: Wen würden jugendliche Schüler als „Poseidon“ an die Schulwände malen, der die Insignien etablierter Machtstrukturen bzw. erlebter Ohnmacht in eine „Lagune“ schmettert? Imagination bleibt nur durch reges Übermalen ausgedienter Wandpaneele aktuell. Bei Deller zeichnen die straffällig gewordenen Ex-Soldaten ihre Minister – wen zeichnen die Schüler? Statt eines bloßen Nachvollzugs von vorerzählten Strukturen in traditionellen Narrativen könnten in der Schule nicht-lineare und räumlich/zeitlich offene Erzählperspektiven eingenommen und präsentifiziert werden.¹⁴Dellers ästhetische Kontrastmittel – karnevaleske, ans Absurde grenzende Straßenparaden, ein aufblasbares Stonehenge oder ein riesiges Stück Schinken – fordern die Wahrnehmung in English Magic heraus. Wird diese Energie auch in der Schule aufgegriffen und als „social surrealism“ sichtbar, könnte sie den Lernort als Resonanz- und Möglichkeitsraum alltäglicher Lebenswelt in Spannung halten.¹⁵ Ein Dispositiv von Schule zwischen Fiktion und System kritisch aufzuspannen ist gerade deswegen wichtig, weil in einem curricularen Alltag, der von Bewährungsdynamik, Wiederholung, Kontrolle und Verwaltbarkeit geprägt ist, Bedeutungsüberschüsse schlicht nicht willkommen sind. Diese sind aber erzählgenerierend und diskursbildend, und sie bilden jeweils spezifische Formen eines „social surrealism“ im konkreten Schulalltag aus. Resümierend bedeutet dies: Eine konzeptuell-partizipative Erzählstruktur in die Schule zu integrieren kann Sinn stiften, wenn Narrative unterschiedlicher Akteursgruppen konsequent mit Handlungsperspektiven angereichert, als Meta-ebene etabliert und perspektiviert werden.¹⁶

Der Kunstpädagoge als True Revolutionary Guided by Great Feelings of Love¹⁷Werden jene Erzählsituationen in der Schule geschaffen, erhält schließlich auch die Lehrfigur eine andere Rolle. Aus dem middle class hero¹⁸ wird im besten Falle ein true revolutionary, angetrieben von great feelings of love.¹⁹ Deller zeigt uns, wie sich mit Hilfe der entsprechenden Erzählung aus schrägen Leidenschaften das Potenzial einer Kultur der Wertschätzung, des Gebens und Nehmens, eine Perspektivierung von Lerninhalten und Bedürfnissen entwickeln lässt – und zwar weniger in (selbst)ironischer Distanznahme als im Wagnis, solchen Gedanken auch materielle Form und Raum zu geben. Eingebettet in den social surrealism der Schule nimmt sich der Kunstpädagoge nicht als unterlegene oder abhängige Verkörperung eines objektivierten Bildungsstandards wahr, sondern als Lehrkünstler, der konzeptuelle Erzählungen mitentwirft²⁰ und dabei auf das Potenzial seiner Mitakteure mit angewiesen ist.
Natürlich kann Dellers Strategie den Alltag in der Schule nicht ersetzen. Er kann aber zumindest immer wieder Perspektivwechsel ermöglichen. In der Metaerzählung eines aesthetic magic wird das (schulische) Alltagsdrama Teil von Erzählungen; es wird formbares Material und kann damit zugleich als Reflexionspotenzial des „Schule-Seins“ dienen.
Als Lehrkünstler könnte der Kunstpädagoge die Maschinerie der Bewährungsdynamik unterbrechen und stattdessen die Sicht auf die Schule mit ihren je unverwechselbaren Subjekten verschieben und vielleicht auch erheitern – und, laut Saltz, selbst als Künstler handeln:²¹ „things that aren’t artworks so much as they are about the drive to make things that, like art, embed imagination in material […] Things that couldn’t be fitted into old categories embody powerfully creative forms, capable of carrying meaning and making change.“

1.) Deller: „I went from being an artist that makes things to being an artist that makes things happen.“, Zitat 054, whtsnxt.net/bookauthor/deller-jeremy, bzw. in: Jörg Schöller, „High Trash und das Avantgardeske“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013 (im Folgenden abgekürzt als: What’s Next), S. 201.
2.) Vgl. dazu: Stuart Hall, „Jeremy Deller’s Political Imaginary“, in: Jeremy -Deller, Joy in People, London 2012, S. 81–89, sowie What’s Next, Text 135, S. 491 ff.
3.) www.jeremydeller.org/EnglishMagic/EnglishMagic_Video.php [4.1.2014].
4.) Deller zitiert in: Hal Foster, „History is a Hen Harrier“, in: The British Council/Jeremy Deller (Hg.), English Magic, London 2013, S. 7.
5.) Vgl. Nicolas Bourriaud, Postproduction. Culture as Screenplay: How Art Reprograms the World, New York, 2002, S. 9: „In Postproduction, I try to show that artists’ intuitive relationship with art history is now going beyond what we call ‘the art of appropriation,’ which naturally infers an ideology of ownership, and moving toward a culture of the use of forms, a culture of constant activity of signs based on a collective ideal: sharing.“
6.) Nora Sternfeld, „Das gewisse Savoir/Pouvoir. Möglichkeitsfeld Kunstvermittlung“, in: What’s Next, Text 153, S. 547ff.
7.) Hal Foster, „History is a Hen Harrier“, in: The British Council/Jeremy Deller (Hg.), English Magic, London 2013.
8.) Jerome Bruner, „The narrative construction of reality“, Critical Enquiry, 18 (1), 1991, S. 1–22.
9.) Karl-Josef Pazzini, „Berge versetzen, damit es was zu erzählen gibt“, in: Franz Billmayer (Hg.), Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann, München 2008, S. 157–163.
10.) Werner Helsper, „Schulkulturen – die Schule als symbolische Sinnordnung“, Zeitschrift für Pädagogik, 54 (1), 2008, S. 63–80.
11.) Milieus der U27 Sinus-Studie: experimentalistische, postmaterielle, hedonistische, konsum-materialistische, traditionelle, bürgerliche Jugendliche, sowie Moderne Performer, siehe www.sinus-institut.de/loesungen/sinus-milieus.html [20.2.2014]
12.) Ansgar Schnurr, „Weltsicht im Plural. Über jugendliche Milieus und das ‚Wir‘ in der Kunstpädagogik“, online Zeitschrift Kunst Medien Bildung | zkmb, Text im Diskurs, 2011, www.zkmb.de/index.php?id=42 [20.2.2014]
13.) Vgl. Battle of Orgreave, 2001: Insgesamt 800 Teilnehmer, zusammengesetzt aus Gemeindemitgliedern von Orgreave, professionelle Re-enactors, damals involvierte Polizisten, Minenarbeiter, Vertreter der National Union of Mineworkers, der Women’s Support Group. Zum Konzept vgl. „Post Art“ in What’s Next, Zitat 061, 103, 173.
14.) Eine über das Imaginäre gesteigerte bewusste Fiktionalität schließt gerade nicht die Lücke, die die Uneindeutigkeit schulischen Handelns evoziert, sondern lässt zu, dass diese sich als (konzeptueller) Erzählraum bildet: „committed but not judgemental“ (Deller); vgl. „In Conversation: Matthew Higgs and Jeremy Deller“, in: Deller 2012, a. a. O., S. 185–191.
15.) Vgl. Helsper S. 66ff., bzw. Hans-Christoph Koller und Rainer Kokemohr, Lebensgeschichte als Text. Zur biographischen Artikulation problematischer Bildungsprozesse. Weinheim 1994.
16.) Uwe Wirth, „Logiken und Praktiken der Kulturforschung als Detailforschung“, in: Ders., Logiken und Praktiken der Kulturforschung, Berlin 2008, S. 11–30.
17.) Zitat nach Matthew Higgs, „Unconvention, A True Revolutionary is Motivated by Great Feelings of Love”, in: Mark Wallinger and Mary Warnock (Hg.), Art for All; Their Policies and Our Culture, London 2000, S. 49.
18.) Ralph Rogoff, „Middle Class Hero“, in: Deller 2012, a. a. O., S. 9–21.
19.) Wirth 2008, a. a. O., S. 11–30.
20.) Andrea Sabisch, „Entwerfen oder Die Welt aus der Sicht einer Fliege“, in: Klaus-Peter Busse (Hg.), Kunstdidaktisches Handeln, Norderstedt 2003, S. 414–427.
21.) In: Jerry Saltz, „A Glimpse of Art’s Future at Documenta“, Vulture, 16.6.12; www.vulture.com/2012/06/documenta-13-review.html [22.4.2013]; vgl. zu „Post Art“ in What’s Next, Text 103.

[we like to share it all]

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

1) WE LIKE TO SHARE IT ALL.
Wir sind Tramper auf den Straßen der Heterarchie. Der Zugang ist frei und die Organisation der Teilnehmer erfolgt dezentral. Das Herz unserer Generation pumpt durch seine Venen Beteiligung. Denn in Zukunft ist klar: Wir werden Teilhaber sein.

2) I HAVE IT. AND YOU CAN HAVE IT TOO. THEN WE BOTH MADE IT.
Wir leben häufig in bewussten Prozessen. Das System unserer Bewegungen ist der maßgebende Wert im Leben und seine fortlaufende Schöpfung ist immer das nächste Trittbrett. Die Mitfahrt ist stets erlaubt. Ein Mitwirken des Einzelnen im Getriebe kann gezielt dafür sorgen dass wir schneller, sicherer und vollständiger am Ziel angelangen.

3) EVERY MOMENT AN ANNIVERSARY (UNTIL WE SAY STOP).
Standorte sind zum Wechseln da. Es braucht keine Eile, da Zeit genossen; keine Gedanken über sekundengenaue Taktung und mehr Flexibilität im Countdown bitte. Jede Halbwertszeit verliert ihre Bedeutung durch das Makroskop der Gegenwart. Wir nutzen, was wir brauchen.

4) NO MATTER WHAT: NOW.
Es gibt keine lebenslange Garantie auf bedingungslose Zielsicherheit. Wir leben online und brauchen frische Updates. Jeder hat Zugang. Es braucht kein Zurück, weil alles im Begriff ist, ständig im Kontinuum verfügbar zu sein. Wofür wir und alles (mit-)bestimmt ist, kann sich zeigen (muss aber nicht).

5) FREQUENTLY ASK QUESTIONS.
Wir wollen einbezogen sein, was uns und diese Welt betrifft. Wir müssen keine Fragen stellen, deren Antworten bekannt sind. Aber wir könnten. Früher oder später folgt natürlich einem Impuls eine Resonanz. Wir wissen jedenfalls, wann/wenn es laut und gut war.

6) RECYCLE IF POSSIBLE.
Tradition darf keine Dauerbaustelle im Netzwerk sein – weder ihre Renovierung noch ihr Abriss. Sie kann dauerhaft den Motor schmieren und damit das Übersetzen der Energien medialisieren. Blinde Konformität erzeugt scheinbar einen antiquierten Klang, der konsumiert werden kann. Wir setzen uns damit auseinander und finden heraus, wohin wir damit gelangen können.

7) THE OCCUPY WALL STREETS AGENCY.
Oder besser: Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile. Wenn es eine globale Parade gibt, werden wir tanzen. Die Quelle ist jedem zugänglich. Jedem sein Aggregat. Der Basar ist eröffnet.

8) JUST CLICKED IT.
Es kann sein, dass sich jemand nur verklickt hat.

Fragen:
1) Wer nimmt Teil an meinem zukünftigen Kunstunterricht?
2) Wieviel Beweglichkeit brauche ich für meinen Kunstunterricht? Wie viel Beweglichkeit brauchen meine KollegInnen? Wie viel Beweglichkeit braucht das Fach?
3) Wie gegenwärtig ist aktuelle Kunstpädagogik?
4) Wie lehre ich beständig Wandel?
5) Wer stellt die Fragen?
6)
7) Wo sind die open art educational ressources?
8) Ist das Kunst oder Junk-Mail/Spam/Trash?