Lehre – what's next?

Zukunftslabor machina eX

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

machina eX machen Computerspiele in lebensechter Grafik. Statt mit Bildschirm und Tastatur wird mit Räumen, Objekten und Menschen gespielt. Performer werden zu Spielfiguren und Zuschauer werden zu Spielern, die sich die Geschichte eigenständig erschließen. machina eX beruft sich auf traditionelle theatrale Konventionen wie die vierte Wand und eine klare Szenenstruktur und grenzt sich gleichzeitig vom konventionellen Theater ab, indem es alte Formen des theatralen Ausdrucks seziert und mit den Prinzipien des Spiels verbindet. Dabei -entsteht eine Hybridform zwischen Illusionstheater, Computerspiel und Live-Performance. machina eX macht Theater. machina eX ist Spielkultur.

Ausbildung in Hildesheim
machina eX hat in Hildesheim studiert. Genauer: am Fachbereich für Kulturwissenschaften und Ästhetische Kommunikation. machina eX beginnt 2009 als neun Studierende aus den drei Studiengängen „Szenische Künste“, „Kulturwissenschaften und ästhetische Praxis“ und „Kreatives Schreiben und Kulturjournalismus“. Neun Kulturschaffende unterschiedlicher Schwerpunkte setzen sich zusammen und wagen ein Experiment, das in der Art vielleicht nirgendwo anders hätte entstehen können.
Die Universität Hildesheim ist keine Theaterakademie. Sie bildet keine Regisseure aus und keine Schauspieler, sondern betreibt theoretische und praktische Forschung an der Schnittstelle der Darstellenden Künste, vornehmlich Film, Medien, Theater, Musik und Bildende Kunst. Sie lehrt vor allem Interesse entwickeln und diskutieren, kritisch hinterfragen, Recherche betreiben und Projekte verwirklichen. Sie ist nicht in erster Linie marktorientiert, Hard Skills werden wenige vermittelt, dafür lernt man sich zu vernetzen, gemeinsam zu denken und zu arbeiten. Das fehlende Handwerk des Einzelnen wird durch Think Tanks, synergetische Effekte und die summierten Spezialskills der Gruppe -ersetzt.
Dennoch ist die Universität Hildesheim berechtigt, jährlich ein/en Regisseur/team zum Nachwuchsfestival der Regieschulen „Körberstudio Junge Regie“ nach -Hamburg einzuladen und auch in der Studienordnung der Szenischen Künste steht das künstlerisch-praktische Diplomprojekt neben der kulturwissenschaft-lichen Ausbildung als für den Abschluss obligatorisch festgeschrieben. Das Projektsemester, Hildesheims ausschließlich auf die künstlerische Praxis ausgerichtetes Projektlabor, provoziert freie Formatvariationen und Experimente zwischen den Künsten.
machina eX hat ihr erstes Stück als Philip Steimels und meine künstlerisch-praktische Diplomarbeit im Projektsemester 2010 realisiert. Ausgehend von den -Widerständen unseres sehr breit gefächerten, aber ebenso vagen Studiums haben wir ein Projekt ins Leben gerufen, was sich auf Techniken stützte, die wir im Studium nicht vermittelt bekamen und so als künstlerischer Hybrid zwischen den Instituten stand. In sich selbst als Herausforderung für uns und das Institut konzipiert, war machina eX ein experimenteller Versuch, die scheinbaren Lücken im Hildesheimer Lehrkonzept praktisch zu füllen und modellhaft umzusetzen.

Widerstände des Studiums
Die interdisziplinäre Programmatik wird in Hildesheim auf alle Fahnen geschrieben. Das Studium der Szenischen Künste beinhaltet die beiden (Haupt-)Fächer Film/Medien und Theater mit einem Beifach aus dem Bereich der Musik oder Bildenden Kunst. Schwerpunktmäßig ein Fach zu studieren ist möglich, gewünscht und inspiriert wird aber laut Studiengangsprofil die Kombination. In der Praxis sieht das Lehrangebot dagegen eher monochrom aus: Wer Theaterseminare besucht, bekommt Theater vorgesetzt, wer Film studiert, bleibt dem Film verhaftet. Interdisziplinarität wird angeregt, aber nicht auf dem Tablett geliefert, und findet sich so vor allem im parauniversitären Austausch zwischen Studierenden. Spätestens nach der ersten größenwahnsinnigen Projektidee wird klar: Wer Hybride erforschen will, muss sie selbst erschaffen. Die Werkzeuge und Techniken dafür selbst zusammensuchen und erlernen.
Das machina eX-Team besteht aus Theater- und Filmschaffenden, aus Musikern, Autoren und Game-Designern, deren gemeinsamer Nenner Hildesheim ist. Wir haben uns 2009 zum Ziel gesetzt, gemeinsam ein Experiment zu wagen, das durchaus scheitern darf. Die Lust, praktisch zu arbeiten, brannte uns unter den Nägeln. Wir wollten Dinge basteln und umsetzen, voneinander lernen und dabei scheitern dürfen. Unsere drei selbst proklamierten Säulen waren das Experiment, die praktische Arbeit sowie die Weiter- und Selbstausbildung.
Wir begannen das Semester mit Workshops aus dem Theater- und Medienbereich, um uns auf einen gemeinsamen Stand der Dinge zu bringen. Game- und Rätsel-Design, Informatik und Elektrotechnik (Max MSP, Processing, Arduino), Computerspielabende und Tanzworkshops. Wir haben mit- und voneinander gelernt, -externe Experten und Tutoren gesucht und das Internet durchforstet. Wir haben uns innerhalb eines Semesters von Kulturwissenschaftlern zu Elektrotechnikern und Sounddesignern, zu Regisseuren und Game-Designern weiterentwickelt. Der gemeinsame Fertigkeits- und Ideenpool wuchs gigantisch. Schließlich haben wir all das zusammengefügt zu einem komplexen Projekt, dessen Umsetzung bis einige Wochen vor Premierentermin nicht sicher war.
Ziel war ein Formspiel an der Grenze zwischen -Computerspiel und Theater. Eine Durchbrechung und Neuordnung theatraler und medialer Konventionen. -Interdisziplinarität. Hybridität. Anwendung aller neu erlernter Bereiche unter dem Risiko der Überforderung und des Scheiterns. Wie es sich für Versuchsaufbauten gehört, haben wir das Experiment dokumentiert, auch, um im Falle des Scheiterns Output generieren zu können, der sich als künstlerisch-praktische Diplomarbeit anerkennen lässt. Praktische künstlerische Forschung – der Inbegriff des Hildesheimer Modells.
Unsere (spezielle) Ausbildung ist maßgeblich daran beteiligt, dass wir es gewagt haben, ein Projekt zu stemmen, das weit über unserem damaligen Know-How lag, das disziplinäre als auch technische Grenzen sprengte. Ein Experiment, das hätte scheitern können und es genau deshalb nicht tat. Freiräume und Widerstände, die theoretische Möglichkeit und praktische Schwierigkeit der Umsetzung freier Projekte bildet meiner Meinung nach die Grundlage für künstlerische Kreativität in Hildesheim und bei machina eX. Die Universität fungiert als Labor, als Produktionsstätte und Produzent, die durch zeit- und raumtechnische Unterstützung, sowie Möglichkeitsräume und Widrigkeiten Projekte provoziert, die in der Form in der freien Theaterszene kaum möglich sind.

Die freie Theaterszene
Trotz unseres anfänglichen Dilettantismus war machina eX ein voller Erfolg. Ein Computerspiel in real life auf der Bühne unter Einbeziehung der Zuschauer. Wir wollten weitermachen, hatten aber keine Idee wie. Das Diplomprojekt war ein komplexes Experiment, es in Strukturen zu fassen, war die nächste Herausforderung.
Wir hatten enorme Schwierigkeiten, Gelder zu akquirieren. Für den Bereich der Medienkunst, in den wir uns zunächst verorteten, waren wir schlicht zu groß, zu teuer, zu komplex. Das Theater dagegen hatte die vorhandenen Strukturen, diesem Riesenprojekt einen Rahmen zu bieten. So wurden wir als Theater definiert und zogen los in die freie Szene der deutschen Theaterlandschaft. Der Clash der Theaterkonventionen mit machina eX blieb und bleibt dabei ein Reibungspunkt: Unsere Zuschauerzahl ist auf maximal 12 Personen beschränkt und wir brauchen mindestens 5 Probenwochen im Bühnenbild, um unsere technisch erweiterten Räume zu verkabeln und sensorisch abnehmbar zu machen. Letztendlich passen wir damit nicht 100%ig in die schnelllebige freie Szene. Die drängende Frage wurde: Wie viel können und wollen wir uns anpassen? Wie reproduzieren wir, unter dem Druck der Professionalität, ein Format, welches unter so besonderen Umständen wie an der Universität entstanden ist? Und letztendlich: Wie viel Experiment können wir uns innerhalb dieser Strukturen noch leisten?
Nach zwei Jahren Proben- und Tourbetrieb in der freien Szene können wir antworten:
Wir sind nach wie vor keine Regisseure oder Elektrotechniker. Wir sind immer noch Kulturwissenschaftler, Dilettanten. Und wir haben uns entschlossen, es auch zu bleiben. Der professionelle, pedantische Dilettantismus wird kultiviert und zur Kunstform, zum Handwerk, erhoben. Unsere drei Säulen sind uns nach wie vor wichtig: Praktisches Experimentieren mit neuen Formaten und die Weiterbildung unserer Mitglieder in theaterferne Bereiche. Wir leisten uns weiterhin eine Dokumentation, wann immer wir können. Wir glauben noch daran, dass Scheitern möglich sein muss, auch wenn es die Strukturen oft nicht erlauben. Wir wissen, dass wir nicht Fisch sind und nicht Fleisch. Aber wir wissen auch, dass wir flexibler sind und selbstständiger und pedantischer. Wir setzen uns hohe Ziele, wir bringen Theater in Schwierigkeiten und basteln an Lösungen. Und das ist im Prinzip das, was wir an der Uni gelernt haben: Nicht, wie man Kabel verlegt oder Schauspieler führt, sondern wie man kreativ denkt und sich den Mumm antrainiert, neue Wege zu gehen und durchzusetzen.
Das heißt auch, dass wir nach wie vor oft von Formaten ausgehen. Wir erträumen uns formelle Neuerungen und basteln an deren Durchsetzung. Unser Enthusiasmus gilt der Erforschung von Form und erst in zweiter Konsequenz dem Inhalt. Das stößt in der politischen Theaterlandschaft immer wieder auf Widerstand. Aber wir finden, dass formelle Hybridität sehr wohl politisch ist. Gaming aus dem ästhetischen Nischendasein zu befreien und kulturtechnisch zu betrachten, seine Ähnlichkeiten und sozialen Möglichkeiten im Rahmen der Theaterstruktur aufzuzeigen ist unsere Direktive, Zuschaueraktivierung und -medienbewusstsein nur zwei Stichworte unserer ästhetischen Forschung. Neue Formen generieren neue Inhalte und neue Rhetoriken, mit denen Inhalt ausgedrückt werden kann.
machina eX hat sich der Entwicklung solcher neuartiger, medialtheatraler Formate verschrieben. Wir scheuen uns nicht vor Experimenten und auch nicht vor fremdem Input. Während wir im Arbeitsalltag der freien Szene oft die bisher entwickelten Formate unter immer neuen Umständen reproduzieren, freuen wir uns mehr und mehr über aus der Norm fallende Projektanfragen, die uns konkrete Arbeitsaufträge stellen, anhand derer wir mit neuen Formaten experimentieren können. So sind wir zum Zukunftslabor, zum Dienstleister für experimentelle Formate für die deutsche Theaterlandschaft geworden. Trotz oder gerade auf Grund von Widrigkeiten und Vorgaben kreativ werden – das haben wir schließlich gelernt.
Dieses dauerhafte Weiterentwickeln und -denken ist das wichtigste, was mir mein universitäres Kulturstudium mit auf den Weg gegeben hat. Wenngleich ich auf dem Weg oft konkretere Fertigkeiten der einzelnen Disziplinen vermisst habe, bin ich dankbar für die Flexibilität und Kreativität, die mir mein Studium vermittelt hat. Denn auch das ist Handwerk. Keine Ausbildung kann einen perfekt vorbereiten auf das, was einen später erwartet. Es braucht Kreative unterschiedlichster -Erfahrungen und Ausbildungen, um eine möglichst vielfältige kulturelle Landschaft zu schaffen. Die Frage für die Zukunft ist meiner Meinung nach daher: Wie können Schnittstellen für die Künste und deren Künstler geschaffen werden? Lässt sich das Arbeiten im Kollektiv mit Stadttheaterstrukturen verbinden? Wie schaffen wir mehr Anschlussfähigkeit für Theaterschaffende unterschiedlichster Ausbildungen? Denn das gemeinsame Arbeiten an Projekten, das gemeinsame Weiterentwickeln, voneinander Lernen und Neues schaffen, das ist letztendlich, was mich an Kultur interessiert.

Die machina eX-Dystopie „15’000 Gray“ gewann im Februar 2011 beim 100°-Festival den Jury-Preis des HAU 3 und wurde unter anderem zum Festival „Impulse“ nach Düsseldorf, dem Best-OFF-Festival der Stiftung Niedersachsen nach Hannover, dem Körber-Studio Junge Regie nach Hamburg und zum Zeitgeist Festival des Goethe Instituts in Washington DC eingeladen. Als Auftragsarbeit entstand im September 2012 an der Gessnerallee in -Zürich das Projekt „machina Esc: HAPPY HOUR“, ein Remote-Live-Video-Adventure. 2013 das theatrale Game „Hedge Knights“ zur Finanzkrise der Nullerjahre, das u. a. nach Krakow zum Festival „Instynkt Gry“ und zum „New Industries Festival“ nach Dortmund eingeladen wurde. 2012–2014 arbeitete das Medientheaterkollektiv mit dem FFT Düsseldorf für das Residenzprogramm „Doppelpass“ der Kulturstiftung des Bundes. Mit bisher ins-gesamt 13 Produktionen arbeitet die Gruppe sowohl an Stadttheatern (u. a. Nationaltheater Mannheim und Schauspiel Leipzig) als auch in der Freien Theaterszene, veröffentlicht -parallel in der Open Source Hardware Szene und gibt Workshops in den von ihnen angeschnittenen Disziplinen (Game–Design, Elektrotechnik, Programmierung, Theater und Performance).

Wiederabdruck
Der Text wurde zuerst veröffentlicht in: Hans-Jürgen Drescher, Christian Holzhauer (Hg.), Wie? Wofür? Wie weiter?, Ausbildung für das Theater von morgen. Recherchen 105, Berlin 2014, S. 97–101.

Selber / Können?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Vorrede
In seinen fragmentarischen Überlegungen zu Wolfgang Amadeus Mozart betont der Soziologe und Philosoph Norbert Elias, u. a. im erklärten Widerspruch zu Mozartbiograf Wolfgang Hildesheimer, dass die musikalische Erziehung Mozarts u. a. durch seinen Vater Leopold einen wesentlichen Einfluss auf dessen künstlerische Laufbahn hatte. Norbert Elias schreibt: „Mozart erhielt durch seinen Vater eine sehr gründliche traditionelle Schulung“¹. Zu diesem schulmäßigen Kanon „erwarb er sich auf seinen Reisen ein sehr viel breiteres Wissen über das Musikleben seiner Zeit“². Und diese Erziehung hat Folgen: „Aller Wahrscheinlichkeit nach beförderte die Vielfalt der musikalischen Erfahrungen, denen er auf seinen Reisen ausgesetzt war, seine Neigung zu experimentieren und nach neuen Synthesen verschiedener Stile und Schulen seiner Zeit zu suchen“³.
Letztlich, und dieses ist für meine folgende Überlegungen entscheidend, bedeutet Elias’ Beharren auf der Relevanz der musikalischen Erziehung, dass die Künste (bis zu einem gewissen Grade) erlernbar sind. Die Vorstellung des außerhalb des „normalen Lebens“ stehenden Genies wird damit ad acta gelegt. Elias stellt also fest, dass man sich klarmachen müsse, „dass die Entwicklung des Künstlers die Entwicklung des Menschen ist. Musikspezialisten mögen viel von Musik und wenig von Menschen verstehen und so eine autonome Künstlerpuppe konstruieren, ein sich immanent entwickelndes „Genie“. Aber dadurch leistet man nur einem falschen Verständnis der Musik selbst Vorschub“⁴.
Diese Verortung des Künstlers in die Sphäre des fast schon Alltäglichen bereitet eine Idee vom Künstlersein vor, die die artistische Tätigkeit als eine sieht, die, frei nach Joseph Beuys, „Jedem“ möglich sei und nicht mehr an extraordinär handwerklich Begabte gebunden ist.

Die Lehre
Im Rahmen von sogenannter „partizipativer Kunst“ stellt sich die Frage nach den Voraussetzungen, die der an der Kunst Teilnehmende mitzubringen habe, besonders dringend. Und diese Dringlichkeit findet sich bereits seit dem Barock, schon damals nämlich gab es partizipative künstlerische Artefakte. Diese z. B. in Form von gleichsam poetischen Maschinen, die sich ungefähr so beschreiben lassen: Auf drei übereinanderliegenden unterschiedlich großen, drehbaren Scheiben stehen unterschiedliche Worte für Subjekt, Verb und Objekt geschrieben. Durch das Drehen der Scheiben entstehen dann unterschiedliche Konstellationen dieser Worte, die sich zu grammatisch richtigen, mehr oder weniger sinnvollen Sätzen und Gedichten zusammensetzen lassen. Das Drehen der Scheiben ist allen möglich, so dass die Herstellung des Gedichtes ein offener Prozess ist, an dem Viele teilhaben können. Diese Gedicht-Maschinen⁵ führen das Schreiben von Poesie also als eine Produktion vor, die kaum an Voraussetzungen geknüpft ist.
Der barocke Dichter Georg Philipp Harsdörfer schreibt dann auch über Dichtung, dass jedes „Hirn … ein Reimgedicht zusammenzubringen sollte lernen können“⁶. Dieses „Lernen“ kann etwa mit dem „poetischen Trichter“ erfolgen, den Harsdörfer 1648–1653 schrieb, einem schulischen Handbuch, das z. B. grammatische Regeln ebenso erläuterte wie Versmaße und verschiedene Redewendungen dem zukünftigen Dichter vorstellt. „Eintrichtern“ hat hier noch keine negative, weil autoritäre Konnotation, sondern quasi eine basisdemokratische, denn genau dieses „Eintrichtern“ ermöglicht eine ästhetische Arbeit, die nicht nur ausgewählten Spezialisten vorbehalten ist.
Die Vorstellung, dass Kunst lehrbar sei, tritt nicht zufällig im (deutschen) Barock auf den ästhetischen Masterplan⁷. Bekanntlich entwickelt sich erst in dieser Zeit so etwas wie eine einheitliche deutsche Grammatik. Deutsch wurde so langsam zur „gelehrten Sprache“, die sich zunehmend von der lateinischen emanzipierte. Mit dieser Konstituierung einer gleichsam regelgerechten Sprache einher ging die Konstituierung des Subjekt- und Autorenbegriffes⁸. Letzteren nämlich hat es im -Barock noch nicht gegeben, Kopie und Übersetzung gelten damals als ebenso wertvoll wie eine „originäre“ Schöpfung. Kurz und knapp formuliert: Eine Sprache, die gerade erst beginnt korrekt beherrschbar zu sein, lässt weder an kunstfertig-geniale Produktionen denken noch an das Vorhandensein (selbstherrlicher) Autoren.

Denken statt Können
Was folgt ist bekannt: Parallel zur Entwicklung des (bürgerlichen) Subjektbegriffes und seiner Orientierung an Kapitalismus kompatiblen Werten wie Leistung und Individualität entwickelt sich auch die Inthronisierung des künstlerischen Genies, das Werke schafft, die sich außerhalb des Kanons allgemeiner Kompetenzen verorten sollen und deren Herstellung angeblich nicht gelernt werden kann. Erst in der Moderne dann wird diese anmaßende Behauptung kritisch zurückgewiesen. Diese Zurückweisung beginnt in der Bildenden Kunst wohl in der Avantgarde-Bewegung Anfang des 20. Jahrhunderts, etwa in den bilderstürmerischen Aktionen des Dadaismus oder der Konzeption des legendären „Bauhauses“, die Kunst wieder als lehrbar bedenkt.
Kein Zufall ist es dann auch, dass die moderne Konkrete Poesie, die in vielerlei Hinsicht an den Dadaismus anschließt, sich wieder mit der Poetik des Barock beschäftigt, so hat Gerhard Rühm 1964 Gedichte der „Pegnitz Schäfer“, einer Gruppe, der u. a. Georg Philipp Harsdörfer und Siegmund von Birken angehörten, neu herausgegeben⁹. Und Karl Gerstner konzipierte in Tradition des „Poetischen Trichters“ sein Buch „Do it yourself Kunst – Brevier für jedermann“. In Kapiteln wie „Aus einem Wort einen Roman schreiben“, „Bild zum Bildmachen“ oder „Mit Bildern schreiben“ erklärt Karl Gerstner dort wie jedermann problemlos zum Künstler werden kann. In dem einleitenden Kapitel „Was ist Kunst“ stellt Gerstner dann auch klar: „seit Marcel Duchamp 1914 einen Flaschentrockner zum Kunstwerk deklariert hat, gibt es eine Version Kunst, die … nichts mehr mit Können zu tun hat“¹⁰. Diese Kunst habe deswegen nichts mehr mit Können zu tun, weil sie nicht mehr in erster Linie auf herzustellende Sinnlichkeiten beruht, Gerstner sagt es so: „Kunst ist nicht ein Ereignis, das auf der Retina stattfindet, sagt Marcel Duchamp, sondern im Gehirn dahinter. Das Entscheidende ist nicht das Handeln, sondern das Denken“¹¹.

Play it yourself
Ästhetische Fragen nach der Möglichkeit einer Kunst ohne Kunstfertigkeit waren auch typisch für viele Werke der 1990er Jahre. Besonders in der Kunst des Crossover zwischen High and Low, und dort insbesondere zwischen Kunst und Musik wird immer wieder die Relevanz von handwerklichem Können kritisch reflektiert. Eben dieser Problematik stellt sich damals z. B. der schottische Künstler Dave Allen in seiner Werkgruppe der „Song Paintings/Drawings“ seit 1996. Da steht etwa „For those about to rock“ auf einem der gezeichneten Blätter. Darunter dann ist die von dem Künstler gleichsam „heruntergerechnete“ Notation des gleichnamigen Songs der Heavy-Metall-Band AC/DC aus dem Jahre 1981 zu sehen. Auch simple Griffe hat Dave Allen auf „AC/DC – For those about to rock“¹², 1998, gezeichnet. Abschließend ist „G x 6 + A x 6 + Back to Chorus till end“ auf der Zeichnung zu lesen.
Diese Werkgruppe Allens behauptet also nicht nur, dass Kunst erlernbar sei, sie hinterfragt zudem trotzdem das hiermit implizierte pädagogische Moment. Schließlich ist dieses Moment hier auf ein Minimum -reduziert, indem die „Spielanleitung“ durch ihre grobe Vereinfachung auch dem „unmusikalischsten“ Menschen erlaubt, den vorgestellten Song kinderleicht spielend zu interpretieren. „Play it yourself“ heißt also hier das emanzipative, überaus antiautoritäre Motto.
Selbstverständlich steht solch’ Verneinung von künstlerisch ausgefeilter Könnerschaft auch in der Tradition der Punkmusik. Man denke nur an die 1977 in dem britischen Fanzine „Sideburns“ erschienene, inzwischen legendäre Zeichnung mit den Anleitungen für die drei Gitarrenakkord A, E, und G sowie mit der Aufforderung: „Now Form a band“, an die Allen auch formal mit der Gestaltung seiner „Song Paintings/Drawings“ anspielt, die Grenzen von High and Low souverän missachtend.
Doch die Wurzeln dieser Haltung liegen auch, wie bereits ansatzweise ausgeführt, in der Konzept und Fluxus Kunst der 1960er Jahre. So hat z. B. Robert Filliou mit seinem „Prinzip der Äquivalenz“ bereits 1968 erklärt, dass „GUT GEMACHT SCHLECHT GEMACHT NICHT GEMACHT“ gleichwertig seien¹³.

Aktivismus (aus)üben
Die Lebensumstände auf „unserem“ Globus haben sich im neuen Millennium drastisch verschlechtert: Schuld daran ist vor allem ein Kapitalismus, der jetzt neoliberal und globalisiert in Aktion tritt und dabei die Ausbeutung von Ressourcen und Arbeitskräften rasant „optimiert“. Diverse Finanzkrisen, soziale Unruhen weltweit, ein immer desaströser werdender Umgang mit der Umwelt und, damit zusammenhängend, eine konsequente Weigerung auf die Klimakatastrophe zu reagieren – die Lobbyarbeit der Global Player macht es möglich – sind einige der Folgen dieser katastrophalen Entwicklung. Kein Wunder also, dass Kunst, die im 21. Jahrhundert noch ernst genommen werden kann, eine politische ist. Ein Teil dieser Kunst ist der künstlerische Aktivismus. Prompt sind in den letzten Jahren mehrere Handbücher erschienen, die das Lernen auch dieser Kunst ermöglichen sollen: “Das Guerillakunst-Kit“, 2013, von Keri Smith, das von Florian Malzacher und dem „steirischen herbst“ herausgegebene „Truth is concrete – A handbook for Artistic Strategies in Real Politics“, 2014, und „Beautiful Trouble – Handbuch für eine unwiderstehliche Revolution“, 2014, zusammengestellt von Andrew Boyd und Dave Oswald Mitchell. Gemeinsam ist diesen drei Büchern der Anspruch tatsächlich – im wahrsten Sinne des Wortes – gesellschaftliche Wirklichkeit zu verändern. Wie die bisher von mir vorgestellte Kunst den Primat von „professionellen Künstlern“ im Betriebssystem Kunst nicht akzeptiert, so akzeptieren diese drei Handbücher nicht den Vorrang der „professionellen Politiker“ vor dem „normalen Bürger“. Und diese Handbücher leugnen den Unterschied von Kunst und Politik. Darum stellt z. B. „Beautiful Trouble“ diverse realpolitische Strategien anleitend vor, die ästhetischer Struktur sind. So zeichnen sich die sogenannten „Flashmobs“, also die scheinbar spontanen, aber meist via sozialer Netzwerke organisierten Menschenaufläufen an prekären öffentlichen Orten, durch ihren performativen Charakter aus, politische Graffiti haben ihre Wurzeln eben auch in revolutionären Wandgemälden und eine alternative Medienarbeit im TV, Radio und Internet ist in seinen Ursprüngen erstmals Anfang des letzten Jahrhunderts von Bertolt Brecht kritisch reflektiert und realisiert worden¹⁴. Das durch die Handbücher initiierte Üben und engagierte Ausüben solcher Strategien kommt sicher nicht in den Ruf genialer Natur zu sein, dafür löst es den von Marcel Duchamp ins Spiel gebrachte Widerspruch von Denken und Handeln auf – auch dieses macht ihre Qualität aus.

1.) Norbert Elias, Mozart. Frankfurt/M. 1991, S. 106f.
2.) Ebd., S. 107.
3.) Ebd., S. 108.
4.) Ebd., S. 159f.
5.) In Jonathan Swifts Buch „Gullivers Reisen“ (1726) findet sich übrigens im 5. Kapitel des 3. Teiles eine literarische Beschreibung einer solchen.
6.) Georg Philipp Harsdörfer, Der Poetische Trichter, Zuschrift an der Hochlöblichen Fruchtbringenden Gesellschaft, Nürnberg 1647, ohne Paginierung, ed. Darmstadt 1969.
7.) Zwei weitere barocke Handbücher für das Lernen von poetischer Sprache: Justus Georg Schottel, Teutsche Vers- oder Reimkunst. Lüneburg 1656; Siegmund von Birken, Teutsche Rede-bind- und Dicht-Kunst. Nürnberg 1679.
8.) Siehe auch: Fotis Jannidis, Gerhard Lauer, Matias Martinez, Simone Winker (Hg.), Texte zur Theorie der Autorenschaft. Stuttgart 2000.
9.) Gerhard Rühm (Hg.), Die Pegnitz Schäfer. Berlin 1964.
10.) Karl Gerstner, Do it yourself Kunst – Brevier für jedermann. Köln 1970, S. 11.
11.) Ebd.
12.) Abbildung auf whtsnxt.net via QR-Code.
13.) Siehe auch: Robert Filliou, Katalog Sprengel Museum Hannover. Hannover 1974, S. 59.
14.) Siehe auch: Bertolt Brecht, Radiotheorie, 1927–1932.

8 Thesen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Teil einer kleinen Rede in Glückstadt:
Ich will Ihnen in dieser Rede weder die ausgestellten Kunstwerke erklären, vermitteln oder gar zur Kaffeezeit bekömmlich machen. Diese Rolle lehne ich ab. Aber ich möchte Ihnen einen Eindruck vermitteln, von meiner Vorstellung von einer Lehre an Kunsthochschulen, ohne dass ich behaupten kann, dies sei deckungsgleich mit der Vorstellung meiner Kollegen in Leipzig oder anderswo.

Zu diesem Zweck skizziere ich Ihnen 8 Thesen zur Lehre:
1. Akademien können nicht am Puls der Zeit sein. Eine Lehre kann nicht so tun, als sei sie gegenwärtig. Sie funktioniert im Bewusstsein, sich nur an der Vergangenheit orientieren zu können. Verlässt der Stu-dierende die Institution, hat er Gelegenheit, mit Gegenwart und Zukunft in Kontakt zu treten.
2. Ein Verständnis von Kunst, das auf das Verstehen von Kunst konzentriert ist, muss scheitern. Das Feld der Missverständnisse ist größer und fruchtbarer.
3. Autorität setzt Einverständnis mit autoritären Strukturen voraus. Kluge Studierende tun gut daran, in Distanz zu Lob und Kritik der Institution und ihrer Organe zu studieren.
4. Die Behauptung ist der wesentliche künstlerische Akt. Etwas wird mit einem Haupte versehen und kann dadurch das Denken und Sprechen beginnen.
5. Gute Studienbedingungen sind weniger funktionierende Werkstätten, als ein Milieu, das von Experimentierfreude, Alchemie, Furchtlosigkeit und Anteilnahme am gegenseitigen Studienverlauf geprägt ist. Keiner kann genial sein und keiner erfindet allein etwas Neues.
6. Sprechen und Schweigen sind gleichberechtigte Äußerungen. Nur die Beseeltheit des künstlerischen Tuns ohne Kalkül hat Aussicht auf Qualität. Alle Berechnung verrechnet sich.
7. Die Gesellschaft schenkt den Kunststudenten – und niemandem sonst!! – Zeit und Raum, die eigene Persönlichkeit auszubilden. Dafür verpflichte sich der Studierende nicht herabzublicken auf die Gesellschaft und ihr nützlich zu sein.
8. Wer nicht bereit ist, an seine Grenzen zu gehen, macht nicht die Erfahrungen, die nur hinter Grenzen möglich sind. Dazu sind Ausdauer, Fleiß und Mut gefordert, auch wenn das uncool klingt.

Zur Exklusivität von inklusiv orientierter Kunstpädagogik im Gymnasium

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Eine im Alltag häufig zu vernehmende Aussage wie „Das sieht ja mega behindert aus!“ trägt i. d. R. das darin verwendete Eigenschaftswort als ein „dis“qualifi-zierendes Adjektiv. „Behindert“ wird als eine Art „coole“ Bezeichnung im gegenwärtigen jugendkulturellen Sprachgebrauch verwendet, jemanden oder etwas zu be- bzw. abzuwerten. Der eindeutig negative Impetus soll im Folgenden „reframed“, d. h. ins Positive gewendet werden, um am Beispiel eines Fotografen – mit Behinderung – mit seinen künstlerischen Arbeiten über Kinder – mit Behinderung – Impulse für einen inklusiven Kunstunterricht zu skizzieren, um sich nicht der mentalen Schwerkraft gegenüber nötigen schul-strukturellen Veränderungen zu ergeben. Im Übrigen -beziehen sich kunstpädagogische Beiträge selten bis gar nicht auf die seit 2009 in der Bundesrepublik Deutschland verbindliche UN-Konvention¹ über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und den daraus resultierenden Bedingungen für den Fachunterricht, als ob geradezu eine mystische Exklusivität inklusiv orientierter Impulse bestünde, der man sich nicht recht zu nähern weiß.
Es stellt sich die Frage, ob ein Perspektivwechsel in der kunstpädagogischen Fachdidaktik wirklich nötig ist bzw. warum er besonders, v. a. an Gymnasien, akzentuiert werden muss. Auch wenn Gymnasien tendenziell weniger mit integrativen Strukturen assoziiert werden, sind auch hier heterogene Szenarien gegeben: Es kann durchaus vorkommen, dass eine 6. Klasse im Fach Kunst in einer einzigen 45-Minuten-Einheit pro Woche zu unterrichten ist, damit vor dem Hintergrund des Mangelfaches überhaupt eine Vermittlung im bildnerisch–ästhetischen Bereich angeboten werden kann. Bei 34 Schülerinnen und Schülern konnte bislang auch ein Kind mit Autismus, ein Kind mit Hämophilie, der sog. Bluterkrankheit, und ein Kind mit der Diagnose Mukoviszidose vertreten sein. Parallel dazu stehen 31 weitere Kinder in der Lerngruppe unter der (kunst-)pädagogischen Leitidee einer individuellen -Förderung und Subjektorientierung bei gleichsamer Kompetenzorientierung gemäß der curricularen Vor-gaben durch die Kultusministerkonferenz; dabei sind Defizite in der räumlichen Ausstattung noch gar nicht bei den Lehr-Lern-Voraussetzungen berücksichtigt -worden.

Zum Diskussionsstand
Der Diskussionsstand in der Kunstdidaktik zur Inklusion geht eher von einer heilpädagogischen Ausrichtung für integrative Schulformen aus.² Wenn die Perspektive von der Regelschule aus eingenommen wird, dann spielen insbesondere Aspekte von Diversität wie eine inter-/transkulturelle Kunstpädagogik eine Rolle³, obwohl ein offenes definitorisches Verständnis von Inklusion zur Überwindung defizitärer Kategorisierungen⁴ bzw. zur Überwindung von Diskriminationen aller Risikogruppen⁵gemeint sein sollte. Eine dazu explizit veranstaltete Teileinheit des Bundeskongresses der Kunstpädagogik BuKo 12⁶ in Nürnberg stand zwar unter der Prämisse einer Inklusionspädagogik, konzentrierte sich jedoch vornehmlich auf Unterschiede von Sprache, Milieu, Bildungsgrad, Alter, Migration etc. Ein Bezug zu Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen wird dabei nicht genannt.

Lernangebote für alle Kinder
Zu klären ist, inwiefern die unterrichtliche Rahmung für das Fach Kunst beschaffen sein muss, damit nicht nur der vermeintlich „begabte“ Anteil profitiert, sondern im Sinne eines multiplen Intelligenzbegriffs nach Howard Gardner⁷Kunstunterricht für alle Schülerinnen und Schüler motivierend bereitgestellt wird. Gerade die Hände und deren feinmotorische Schulung stehen in der bildnerisch-ästhetischen Bildung u. a. im Vordergrund. Die Schulung der Hand als das schaffende Erkenntnisinstrument kann bisweilen bei Schülerinnen und Schülern mit einer körperlichen Behinderung oder gar bei Fehlen eben jener Teilextremität das kunstdidaktische Planen und Durchführen von Unterricht vor eine Herausforderung stellen, wie man dem Spannungsfeld zwischen dem Einzelnen und dem Klassenverband gerecht werden kann. Es beginnt mit einer selbstverständlichen Umsetzung einer möglichst gegenseitigen Durchdringung von rezeptiven, produktiven und reflexiven Anteilen im Unterrichtsgeschehen, damit kompensatorische, aber auch sich gegenseitig stabilisierende Effekte ressourcenorientiert für das Lernpotenzial der einzelnen Schülerinnen und Schüler ausgelöst werden können.
Alternative Dokumentationsformen, auch als Grundlage für eine Leistungsbeurteilung, sind dann kein selbst erstelltes „Bild“, sondern vielleicht ein Portfolio, ein Lerntagebuch, eine Bildmap o. ä.. Hierfür benötigen allerdings Kunstpädagoginnen und -pädagogen Kenntnisse darüber, für welche Wege und mit welchen Mitteln sie facilitatorische Arrangements treffen können. Es geht hier um eine Durchdringung von fachdidaktischen und allgemeindidaktischen Ansätzen, um die bestmögliche Vielfalt im Sinne einer konsultativen Lernbegleitung zu gewährleisten. Allein aus dem Präfix der Kunst heraus lässt sich ein – inklusiver – Kunstunterricht heutzutage nicht mehr rechtfertigen, sodass ein „offener Bildbegriff“ Zugänge zur historisch gewachsenen Interdependenz von Bildern aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und der sog. Hochkultur einlösen muss.

Kognitive Verengung durch PISA
Die Erziehungswissenschaftlerin Dorit Bosse verweist auf die besondere Bedeutung des angelsächsischen Literacy-Konzepts im Rahmen der funktional-pragmatisch ausgerichteten internationalen Vergleichsstudien wie PISA. Sie benennt als Beispiel einer fachspezifischen Lese- und Schreibfähigkeit im Sinne des Gebrauchswertes von Bildung die Reading Literacy, Mathematical Literacy, Scientific Literacy und die Computer Literacy.⁸ Fähigkeiten wie ein empathisches Eintauchen in Stimmungen, sinnstiftende Momente der für Jugendliche bedeutsamen Identifikation würden hingegen vernachlässigt und -erhielten durch die Verknappung der Stundentafel zugunsten der sog. Kernfächer weniger Beachtung. „Ge-lungene Bildung bedeutet heute eine Kultivierung des Individuums, das sich in der Welt beheimatet fühlt und zugleich für Widersprüchliches, Brüchiges und das Nichtiden-tische empfänglich ist. […] Aesthetical Literacy ist ein menschliches Vermögen, das neben den anderen Literacy-Bereichen mit über die Zukunft entscheiden wird.“⁹Dabei bietet sich die visuell gestaltete Sprache der -Bilder zu einem – nonverbalen – Dialog an, worauf der Kunstdidaktiker Ernst Wagner insbesondere für Sprachbarrieren von (Nicht-)Migrantinnen und Migranten -verweist.¹⁰ Verbale Sprachbarrieren als Facette einer -inklusiven Kunstpädagogik können jedoch ebenso bei Kindern im Allgemeinen auftreten, z. B. Sprach- und Sprechschwierigkeiten wie Stottern, nach traumatischen Ereignissen oder einer Kinderlähmung (Polio), bei Autismus, sensorischen oder körperlichen Entwicklungsverzögerungen.¹¹

Fotografie als Ausdrucksmittel für – inklusiven – Kunstunterricht entdecken
Der Umgang mit Fotografie als ein „neues-altes Medium“ gilt lange noch nicht als selbstverständliches Ausdrucksmittel im Kunstunterricht, wozu ein außerschulisches Beispiel im Besonderen angeführt werden soll, wie man andere Vermittlungswege gehen könnte: Der Psychologe Matej Peljhan ist 1967 in Ljubljana/Slowenien geboren und arbeitet derzeitig in einer Einrichtung für Kinder mit Behinderungen sowie als Fotograf. Als er selbst ein Kind war, wurde ihm beim Spielen durch detonierte Bombenreste aus dem 2. Weltkrieg der rechte Unterarm abgerissen. Seitdem sieht er nur noch mit einem Auge. Ab 2009 erarbeitet sich der Autodidakt Fotografie als bildnerisch-ästhetisches Ausdrucksmittel und setzt sich als sog. „Outsider-Artist“ u. a. mit dem Bild vom Menschen in der Gesellschaft auseinander. In Anlehnung an Leonardo Da Vincis Darstellung vom perfekten, wohl geformten Körper stellt er seinen zur Diskussion bzw. reformuliert einen zeitgemäßen inklusiven Ansatz zum Menschenbild.¹² Zuletzt erlangte der Fotograf internationale Aufmerksamkeit, indem er 2013 eine Fotoserie mit einem 12jährigen Jungen aufgenommen hat, der an Muskelschwund leidet. Luka kann viele alltägliche Tätigkeiten, wie es für Gleichaltrige gewönlich ist, nicht ausführen. Aus diesem Grunde hat Matej Peljhan mit einer Art „Trompe-l’œil“-Effekt den Jungen in Bewegung versetzt. Die Reihe heißt „Le Petit Prince“ wie der gleichnamige Roman von Antoine de Saint-Exupéry. Der physisch stark eingeschränkte Junge wird dabei auf einer zweidimensionalen Fläche als Hintergrund so inszeniert, als ob er seine gewünschten Tätigkeiten wie Skateboarden, Schnorcheln oder Breakdancen täuschend echt erleben würde.¹³„Man kann und sollte über Handicaps reden, ohne dabei jedes Mal pathetisch zu werden. Meine Fotos sollen auf keinen Fall Mitleid erregen“ (Peljhan, im Interview mit Krüger 2013). Aus diesem Grunde nobilitiert er sein Anliegen u. a. durch die crossmediale Bezugnahme auf die sog. Hochkultur der Bildenden Kunst, indem er eine in der Kunstgeschichte übliche Strategie des -„Tableau Vivants“ wählt, bei der er Menschen mit Behinderungen in kunsthistorischen Vorbildern neu inszeniert.¹⁴ Diese Vorgehensweise des Zitierens ist eine bildnerische Strategie, die auch im inklusiven Unterricht umgesetzt werden kann.¹⁵Fotografie als Gestaltungs- und Ausdrucksmittel für Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf in pädagogischen oder therapeutischen Kontexten einzusetzen, hat Matej Peljhan dazu veranlasst, mit einem Kollegen das „Institut für Fotografie-Therapie“ in seinem Heimatort zu gründen. Auf YouTube zeigt er z. B., wie über eine Sprachsteuerung eine Digitalkamera Befehle von Jugendlichen mit körperlichen Einschränkungen erhalten kann. Luka hat in der Zwischenzeit seine ästhetische Ausdrucksfähigkeit erweitert und zusammen mit den slowenischen Hip-Hop-Vertretern Datura, Wudisban und V.I.B.E. einen Rap aufgenommen, über den auf YouTube, Facebook und MTV-Slowenien berichtet wurde.¹⁶Eine verbindlich gesetzte Fortbildungskultur in allen Bundesländern wäre ein denkbarer Anstoß, tradierte Strukturen für das Fach Kunst – inklusiv – neu zu -denken.

1.) Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS), Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bonn 2011.
2.) Vgl. u. a. Georg Theunissen, Michael Schubert, Starke Kunst von Autisten und Savants. Über außergewöhnliche Bildwerke, Kunsttherapie und Kunstunterricht. Freiburg im Breisgau 2010, S. 141.
3.) Vgl. u. a. Ernst Wagner, Auf dem Weg zu einer interkulturellen Kunstpädagogik, Didaktisches Forum, Schroedel Kunstportal, 2009; www.schroedel.de/kunstportal/didaktik_archiv/2009-09-wagner.pdf [22.07.2013]; Barbara Lutz-Sterzenbach, Ansgar Schnurr, Ernst Wagner (Hg.), Bildwelten remixed. Transkultur, Globalität, Diversity in kunstpädagogischen Feldern. Bielefeld 2013, S. 11–23.
4.) Peter Tiedeken, „Kunst und Inklusion – Aktive Mitgestaltung statt passiver Teilhabe“, Zeitschrift für Inklusion, 1–2, 2012.
5.) Rolf Werning und Jessica Löser, „Inklusion“, in: Rolf Balgo, Winfried Palmowski und Martin Sassenroth (Hg.), Sonderpädagogik. Lernen, Verhalten, Sprache, Bewegung und Wahrnehmung, München 2012, S. 297.
6.) BuKo12 – Bundeskongress der Kunstpädagogik 2010–2012. Nürnberg-Paper: Interkultur – Globalität – Diversity: Leitlinien und Handlungsempfehlungen zur Kunstpädagogik/Kunstvermittlung remixed, www.buko12.de/wp-content/uploads/2012/08/Part08_Nuernberg-Paper.pdf [22.07.2013]
7.) Howard Gardner, „Neue Bestandteile in der Kunstpädagogik“, in: Rolf Niehoff, Rainer Wenrich (Hg.), Denken und Lernen mit Bildern. Interdisziplinäre Zugänge zur Ästhetischen Bildung, München 2007, S. 31ff.
8.) Dorit Bosse, „Zur Bedeutung des Ästhetischen für den Bildungsprozess“, in: Dies. (Hg.), Gymnasiale Bildung zwischen Kompetenzorientierung und Kulturarbeit, Wiesbaden 2009, S. 233–240; Elmar Anhalt, „Was bedeutet gymnasiale Bildung heute?“, in: Susanne Lin-Klitzing, David di Fuccia, Gerhard Müller-Frerich (Hg.), Aspekte gymnasialer Bildung. Beiträge zu gymnasialer Bildungstheorie, Unterrichts- und Schulentwicklung, Bad Heilbrunn 2012, S. 43.
9.) Bosse 2009, S. 240, Hervorhebung im Original.
10.) Wagner 2009, S. 1.
11.) Werner Leitner, Alexandra Ortner und Reinhold Ortner, Handbuch Verhaltens- und Lernschwierigkeiten. Weinheim/Basel 2008, S. 346ff.
12.) Vgl. Abb. 1: Matej Peljhan, About Perfection (Selbstporträt), aus der Serie „Metamorphis“, o. A., online verfügbar auf whtsnxt.net, via QR-Code.
13.) Vgl. Abb. 2: Matej Peljhan, Luka beim Skateboarden, aus der Serie „Le Petit Prince“, 2013, und Abb. 3: Matej Peljhan, Luka beim Basketball Spielen, aus der Serie „Le Petit Prince“, 2013; online verfügbar auf whtsnxt.net, via QR-Code.
14.) Vgl. Abb. 4: Matej Peljhan, Tableau Vivant, aus der Serie „Metamorphosis“, o. A.; online verfügbar auf whtsnxt.net, via QR-Code.
15.) Siehe hierzu auch das Projekt „August Sander – Sich zur Schau stellen“ der Anna-Freud-Schule in Zusammenarbeit mit der SK Stiftung Kultur in Köln als Gewinner des Bildungspreises 2013 der Deutschen Gesellschaft für Photographie (DGPh). Die Kölner Schule ist die einzige weiterführende Förderschule für Körperbehinderte in NRW, die einen Abschluss nach den Richtlinien der gymnasialen Oberstufe anbietet (www.dgph.de/presse_news/pressemitteilungen/die-gewinner-des-dgph-bildungspreises-2013-stehen-fest, 22.07.2013); siehe auch Anna-Maria Loffredo, „Mach Dir ein Bild von einem Bild – fotografische Nachbilder kunsthistorischer Vorbilder“, BDK-Mitteilungen 3, 2009, S. 18–20.
16.) www.youtube.com/watch?v=Bq0TE8uF3Ks [22.07.2013]

„Studenten können alles machen, außer Blödsinn“ – Die Lehre der künstlerischen Fotografie bei Bernd Becher und Timm Rautert

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Der „Blick aus dem Fenster“ von Nicéphore Nièpce eröffnete 1826 eine erste vage Vorstellung davon, welches neue bahnbrechende Medium sich ankündigen würde. Mehr als ein Jahrzehnt später, präsentierte Louis Daguerre 1839 in Paris sein neues technisches Verfahren der Öffentlichkeit, das Henry Fox Talbot sogleich als „photography“² bezeichnete. Schnell war man sich einig, dass die Fotografie ein großer Gewinn für die Wissenschaft sein würde, denn scheinbar wurden Tatbestände ohne jegliches menschliches Zutun aufgezeichnet.³Die vermeintliche Nähe zur Wirklichkeit war es allerdings, die viele Wissenschaftler an der Verwendbarkeit für die Kunst zweifeln ließ. Anfängliche Versuche, mit Fotografie Kunst zu produzieren, stießen auf große Skepsis unter Fachleuten. So auch, als Oscar Gustav -Rejlander 1856 einem Fachpublikum seine Arbeit „Die beiden Lebenswege“ vorstellte. Die inhaltliche und kompositorische Anlehnung an Raffael und damit die Nähe zur Malerei war offensichtlich. Aus zweiunddreißig einzelnen Aufnahmen zusammengesetzt, schuf Rejlander die erste Fotomontage der Fotogeschichte. Gleichwohl es sich dabei nicht um ein Abbild der Realität handelte, sondern um eine Bildinszenierung, blieb die Skepsis beim Publikum auch bei dieser Arbeit über lange Zeit bestehen.
Fast 175 Jahre später lässt sich im Rückblick feststellen, dass die Fotografie ohne jeden Zweifel schon lange in der Kunst angekommen ist. Bereits gegen Ende des 19. Jahrhunderts mehrte sich die Zahl der Künstler und Künstlerinnen im In- und Ausland, die – entgegen aller Kritik – das Medium zu künstlerischen Zwecken nutzten. Zeitgleich entstanden in Deutschland die ersten Ausbildungsgänge für Fotografie, die mehrheitlich von der Vermittlung technischer Grundlagen geprägt waren. Es sollte damals noch über siebzig Jahre dauern, bis die Fotografie schließlich als eigenständiges künstlerisches Medium Einzug in den akademischen Betrieb an einer Kunsthochschule in Deutschland hielt. Kein anderer als Bernd Becher wurde im Jahr 1976 an der Kunstakademie in Düsseldorf erster Professor für Fotografie in Deutschland. Der Lehrbetrieb, den er zusammen mit seiner Frau Hilla Becher führte⁴, war entscheidend mitverantwortlich dafür, dass sich das Bewusstsein für Fotografie weiter in eine künstlerische Richtung veränderte. Ihre Lehre war geprägt von einer starken Trennung von Auftragsarbeiten und der eigenen künstlerischen Arbeit. Hinzu kam eine deutliche Abgrenzung von der subjektiven und bildjournalistischen Fotografie.⁵ Nach Aussagen von Studierenden „der Bechers“⁶, gab es damals keinen verbindlichen Unterricht. Es gab weder fotografische noch inhaltliche Schulungen. Nur die bedingungslose Identifikation mit der eigenen Arbeit der beiden Lehrenden schuf für die Studierenden eine Atmosphäre fotografischer Kreativität.⁷ Bernd Becher verlangte durchgehend eine konsequente und ernsthafte künstlerische Auseinandersetzung mit einem selbstgewählten Thema, das die Studierenden durchdeklinieren sollten. Wenn fertige Arbeiten auf dem Tisch lagen, war er bereit, sich stundenlang hingebungsvoll in sie zu vertiefen und die Fotografien gegebenenfalls durch kunstgeschichtliche Analogien zu ergänzen.⁸ Andreas Gursky beschreibt die Lehre Bernd Bechers folgendermaßen: „Er hat einen radikalen Umbruch eingeleitet. In Essen⁹ waren wir bemüht, die Realität entfremdet, surreal, komisch und bizarr wiederzugeben. Becher hat diesen Weg komplett korrigiert, indem er gesagt hat: Die Wirklichkeit zu studieren ist viel interessanter als die Wirklichkeit neu zu erfinden“.¹⁰ Ohne jede Übertreibung lässt sich feststellen, dass Bernd und Hilla Becher in dem Zeitraum ihrer zwanzigjährigen Lehrtätigkeit international renommierte, wirtschaftlich erfolgreiche und theoretisch geschätzte Künstlerinnen und Künstler wie Candida Höfer, wie etwa Thomas Struth, Thomas Ruff, Andreas Gursky und viele andere hervorbrachten.¹¹In gewisser Weise ähnlich gestaltete Timm Rautert fast zwei Jahrzehnte später als Bernd Becher seine Lehre an der Hochschule für Buchkunst und Gestaltung in Leipzig. Er war dort von 1993 bis zum Jahr 2007 Professor für Fotografie. Unter seinen ehemaligen Studierenden befindet sich eine große Anzahl von Künstlerinnen und Künstlern, die sowohl national und international auf dem Kunstmarkt als auch in der Kunsttheorie große Anerkennung gefunden haben. Er selbst hatte ab 1966 bei Otto Steinert in Essen studiert, der bekannt war für seinen bedingungslosen und autoritären Lehrstil.¹² Rautert legte ähnlich wie Becher großen Wert auf die Auseinandersetzung mit einem Thema und eine damit verbundene technische Präzision in der Ausführung der Fotografien. Er forderte seine Studierenden auf seriell zu arbeiten, da er der Ansicht war, dass sich auf diese Weise erst die Qualität der Arbeit zeigen würde. Er konfrontierte sie mit Film und Literatur und war auf Auslandsreisen mit seiner Klasse. Als Lehrer verlangte er von Ihnen, in der Lage zu sein, die eigenen Arbeiten verbalisieren und erklären zu können. In langen Einzelgesprächen wies er sie kompromisslos auf die Schwächen und Stärken in ihren Bildern hin. Rautert sagte einmal über die Arbeitsweise in seiner Klasse: „Wir sind nicht hier, um uns gegenseitig nett zu finden […]. Ich sage Ihnen auch, dass ich nicht ihr Freund bin, nicht ihr Vater, sondern Ihr Lehrer“.¹³ Rautert, der mit fünfzig Jahren seinen Lehrbetrieb aufnahm, wandte sich strikt gegen eine, wie er es nannte, „Pädagogisierung“¹⁴ in der künstlerischen Lehre. Er vertrat die Meinung, dass man mit fünfzig Jahren eine gewisse Lebenserfahrung mitbrächte, die sehr dienlich sei und „dass dieses Reden von Gleich zu Gleich keinen Wert hätte.“¹⁵Torsten Meyer stellt in seinem Aufsatz „Next Art Education – Erste Befunde“¹⁶ Überlegungen an, wie sich die Kunst in der nächsten Gesellschaft verändern könnte und wie die Kunstvermittlung entsprechend darauf reagieren müsste. Er beruft sich dabei auf den Kultursoziologen Dirk Baecker¹⁷ der die These vertritt, dass die Einführung des Computers für die Gesellschaft dramatische Folgen haben wird.¹⁸ Meyer erläutert in seinem Aufsatz ein interessantes Rechenmodell¹⁹, anhand dessen deutlich wird, wie weit Lehrende mit Ihren Inhalten und Methoden in die Zukunft wirken.²⁰Ein Blick zurück auf die beiden angeführten Lehrbeispiele lohnt sich in diesem Zusammenhang deshalb, weil beide Professoren der künstlerischen Fotografie, Becher und Rautert, bereits direkt „betroffen“ waren von den entsprechenden Auswirkungen dieses radikalen Wandels innerhalb ihrer Disziplin.²¹ In gewisser Weise vergleichbar mit der Situation Rejlanders im Jahre 1856 wurde die Montage von Fotografien und damit die Schaffung von künstlichen Bildwelten der Studierenden während Ihrer Lehrzeit in besonderem Maße aktuell. Nicht nur mit der Einführung der ersten Bildbearbeitungssoftware Adobe Photoshop im Jahr 1990 veränderten sich die Herstellungsweise, die Inhalte und somit auch die Lesbarkeit von Fotografie innerhalb kürzester Zeit grundlegend. Gerade Becher und Rautert bildeten in dieser Zeit unzählige Künstler und Künstlerinnen aus, die genau diesen Wandel mit Bravur vollzogen. Und das obwohl ihre Lehrmethoden aus heutiger Sicht scheinbar keine spezifischen Änderungen im Hinblick auf die mediale Umwälzung der Fotografie erkennbar werden lassen.²² Betrachtet man zum Beispiel Andreas Gurskys Werk, so ist festzustellen, dass er, wie viele andere seiner ehemaligen Kommilitonen, alle Spielarten der analogen und der digitalen Fotografie in scheinbarer Perfektion beherrscht. Schon heute spricht man bei Gursky von dem „Globalisierungsfotografen“²³ des 21. Jahrhunderts oder dem „Reporter des Weltgeistes“²⁴, der es versteht, technische, ästhetische und inhaltliche Standards zu setzen. Und das obwohl (oder eben gerade weil) seine Wurzeln in einer fotografisch analogen Zeit liegen und seine Lehrenden zu Beginn ihrer Tätigkeit nichts von einer bevorstehenden radikalen Veränderung ahnten. Vielleicht ist ja die Haltung von Joseph Beuys in diesem Zusammenhang immer noch aktuell. Er war der Ansicht, man solle an einer Kunsthochschule keine Künstler, sondern besser Menschen ausbilden.²⁵ „Der Professor“ hat vielleicht keine andere Funktion als die des Fadens, den man in eine Zuckerlösung taucht, um Kandiszucker zu machen, indem sich daran etwas orientiert und kristallisiert.²⁶

1.) Zitat von Timm Rautert, in: Christian Löhrl, Matthias Kleindienst (Hg.), Close the gap – Studium bei Timm Rautert, Bielefeld 2008, S. 17. Anm.: Er wollte damit ausdrücken, dass sich die Studierenden „ernsthaft“ mit Ihrem Werk auseinandersetzen sollten. Dabei hatten sie eine gewisse Freiheit in ihrem Tun, aber eben nicht „jede“, wie Rautert meinte.
2.) Wolfgang Kemp, Geschichte der Fotografie. München 2011, S. 17.
3.) Ebd.
4.) Der heute unter dem Namen „Becher-Schule“ bekannt ist.
5.) Maren Polte, Klasse Bilder – Die Fotografieästhetik der „Becher-Schule“. Berlin 2012, S. 37.
6.) Bernd Becher war zwar offizieller Lehrstuhlinhaber, jedoch fand die Ausbildung der Studierenden gemeinsam mit seiner Frau Hilla Becher statt.
7.) Polte 2012, S. 37.
8.) „Zum Tode von Bernd Becher. Andreas Gursky verneigt sich vor seinem Lehrer“, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 25.6.2007, Nr. 144, S. 33.
9.) Anm.: Mit „Essen“ ist das Studium von Gursky bei Otto Steinert an der Folkwangschule für Gestaltung in Essen gemeint. Otto Steinert (1915–1978) prägte entscheidend den Begriff der „Subjektiven Fotografie“. Von 1959 bis 1978 war er Leiter der Werkgruppe Fotografie an der Folkwangschule für Gestaltung in Essen.
10.) www.rp-online.de/nrw/staedte/duesseldorf/kultur/die-duesseldorfer-photoschule [14.9.2014]
11.) An dieser Stelle sind nur einige wenige der wichtigsten Becher-Schüler aufgezählt. Aus der sogenannten „zweiten“ und „dritten Generation“ ging eine weitere beachtliche Anzahl an erfolgreichen Künstlerinnen und Künstlern hervor.
12.) Löhrl/Kleindienst 2008, S. 7.
13.) Ebd., S. 9.
14.) Ebd.
15.) Ebd.
16.) Torsten Meyer, „Next Art Education. Erste Befunde”, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 377ff.
17.) Dirk Baecker, Johannes M. Hedinger, „Thesen zur nächsten Kunst“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 35ff.
18.) Er vergleicht die Einführung des Computers mit der Bedeutung der Einführung der Sprache und der Entwicklung des Buchdrucks.
19.) Meyer bezieht sich bei diesem Rechenmodell auf Lehramtsstudierende des Faches Kunst. Dieses Rechenmodell lässt sich jedoch ebenso auf die künstlerische Ausbildung anwenden. Denn seit jeher haben Künstlerprofessoren und -professorinnen an Kunsthochschulen die nachfolgenden Generationen ausgebildet und geprägt. Ganz abgesehen davon werden Lehramtsstudierende des Faches Kunst (Sekundarstufe II) in einigen Bundesländern in Deutschland (wie zum Beispiel in Baden-Württemberg) gemeinsam mit den Studierenden des Faches „Freie Kunst“ unterrichtet. Die Künstlerinnen und Künstler in der Lehre haben somit prägenden Einfluss auf die Lehramtsstudierenden und darüber hinaus auch auf die kommende Schüler- und Schülerinnengeneration.
20.) Meyer 2013, a. a. O., S. 378.
21.) Bernd Becher war zu dem Zeitpunkt, als er im Jahr 1976 seinen Lehrstuhl in Düsseldorf übernahm, 45 Jahre alt. Sein Malereistudium an der Kunstakademie in Stuttgart lag bereits 20 Jahre zurück. Die Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit in seinem Werk und in seiner Lehre, nahm ähnlich wie bei Timm Rautert, eine zentrale Rolle ein. Timm Rautert war bei seinem Lehrantritt in Leipzig bereits 50 Jahre alt. Sein Studium bei Otto Steinert in Essen lag zu diesem Zeitpunkt 21 Jahre zurück.
22.) An dieser Stelle muss erwähnt werden, dass verschiedene Faktoren für das Erfolgsmodell „Künstlerische Fotografie“ verantwortlich waren bzw. noch sind. Jedoch spielt die Lehre dabei eine zentrale Rolle.
23.) Christoph Amend, „Gursky Earth“, Zeitmagazin, 18, 2010, www.zeit.de/2010/18/Atelierbesuch-Andreas-Gursky [3.10.2014]
24.) http://www.stern.de/fotografie/andreas-gursky-reporter-des-weltgeistes-583212.html [14.9.2014]
25.) Elke Bippus, Michael Glasmeier (Hg.), Künstler in der Lehre. Hamburg 2007, S. 95.
26.) Ebd., S. 96.

About Learning

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

As a child I hated to go to school. I hated everything what was discipline and order. Until I came to art school. There I had an old professor. He didn’t talk too much. But the few things he said to me became very -important in my life.
– When you make drawings with the right hand and -become better and better until the point you are so good that you can make any drawing even with closed eyes, change immediately to the left hand.
– In the life of an artist it’s not possible to have more than one good idea and if you are a real genius you maybe can have two ideas. Please be careful with them.

About art
Art has to be disturbing.
Art has to bring predictions of the future.
Art has to be an antenna.
Art has to be the oxygen.
Artist’s role is the role of the servant of society.

About my teaching
In one point of my life, when I reached 40, I felt that there was a time to transmit my experience and knowledge to the young upcoming generation of artists, in the form of workshops, lectures, curating the shows, studio visits, discussions. To help art students to understand themselves and the work they do. Also to help them to pass through the difficult threshold of the protection of art school and to step into the real life as a professional artist. Artists of my generation have to be unconditionally generous to the younger generations of artists.

About the Art Academy
Working inside a school structure is important because only from the inside structure can be changed, renewed and adapted to the needs of each generation depending on the spirit of the time.

Teacher
A teacher has to
– have a clear concept of the teaching and the aims he’d like to achieve.
– be informed about current art movements.
– open to the other opinions even if they are contradicting his own.
– understand the personal needs of each student.
– be open to experiments.
– should never take a superior position.
– allow himself to grow and change through interaction with his students.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: “Beschreiben”. Jahrbuch 3, Hochschule für -Bildende Künste Braunschweig. Salon Verlag 1999, S. 79–80.

„honorific vandalism“ – Tim Rollins & K.O.S. Kunstvermittlung aus der Bronx

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Im New York der späten 1980er Jahre waren sie legendär: Der junge Lehrer Tim Rollins und seine Schüler, die Kids of Survival, kurz: K.O.S. Was akustisch nach Chaos klingt, ist semantisch auch damit verwandt. Armut, Drogen, Bandenkriege und Aids waren in der South Bronx um 1981 die Herausforderungen für den engagierten Kunstlehrer, der die Kunst als Gegenmittel zum sozialen Abstieg in die Kriminalität propagierte. Rollins Schüler zählten zu den versetzungsgefährdeten Problemfällen, „at risk“.¹ Das soziale Milieu förderte mehr den Rauschgifthandel als die Lerndisziplin und Gewalt drohte bereits auf dem Schulweg. Vor dieser Horrorkulisse machte sich der Hinterwäldler aus Pittsfield im US-Bundesstaat Maine im Rahmen eines Sonderprojekts der Erziehungskommission der Stadt New York an die Arbeit. Das „Learning to Read Through the Arts“-Kunstförderprogramm brachte Rollins an die Intermediate School 52 in der South Bronx. Dort wollte der ausgebildete „Art Educator“ eigentlich nur ein kurzes Praktikum absolvieren. Dann blieb er mehr als sieben Jahre, gründete 1982 den „Art and Knowledge Workshop“ und schrieb mit seinen Schülern zusammen Kunstgeschichte. „Ich machte meine Kunst mit den Jugendlichen – während der Schulstunden, der Zwischenstunden, über Mittag, nach der Schule.“² Das Studio war ursprünglich ein leerer Raum in der High School, dann zog man in eine Turnhalle um und später gab es ein Atelier in Chelsea. 1987 kehrte der Lehrer zwar dem Schulsystem wieder den Rücken und machte sich mit seinem Workshop selbständig, aber die Verbindung von Kunstpädagogik und politischer Bildung ist als Grundprinzip in der schulexternen Lern- und Malwerkstatt von Tim Rollins & K.O.S. erhalten geblieben. Nicht nur, dass Rollins’ Kunstprojekt zum Auffangbecken für marginalisierte Jugendliche wurde und vielen von ihnen die Motivation für einen Schulabschluss überhaupt erst verschaffte. Die Lehrer-Schüler-Symbiose bildete darüber hinaus einen Teamgeist, aus dessen Überlebenswillen ein Werkkorpus entstand, das es bis in die Sammlungen der ranghöchsten Museen der Welt geschafft hat. Auf das „Prestige“ ihrer Werke in der Sammlung des New Yorker MOMA ist das Künstlerkollektiv besonders stolz.³ Obwohl der rasante Hype um das Kunst-wunder aus der South Bronx Mitte der 1990er Jahre abflachte, können Tim Rollins & K.O.S. bis heute Ausstellungsteilnahmen in renommierten Institutionen wie der Biennale di Venezia 1988, der Dia Art Foundation 1990, der Whitney Biennial 1991, der documenta in Kassel 1987 oder dem Museum für Gegenwartskunst in Basel 1990 und 2012 für sich verbuchen. Damit finden nicht nur die Kunstwerke, sondern auch der kollektive Schaffensakt sowie das kunstpädagogische Konzept von Rollins ihre Legitimation und Anerkennung – speziell vor dem Hintergrund modischer Partizipationskunst. Für Tim Rollins, den Künstler-Lehrer, spielen die musealen Auftritte, die ergänzend zum symbolischen das ökonomische Kapital zur Finanzierung des Kollektivs liefern, aber nur eine sekundäre Rolle. Wichtiger sei ihm die Performance der Kunstvermittlung, der Kern seiner Arbeit.⁴Angefangen hat Rollins in der ersten Stunde mit je einem Stapel weißer Blätter, auf welche die Schüler zeichnen sollten, „the best drawing you ever made in your life.“⁵ Mit dieser superlativen Aufgabenstellung legte Rollins die Messlatte für den weiteren Unterricht und die spätere gemeinsame Arbeit vor. Das Kunstschaffen von Tim Rollins & K.O.S. hat zwar einen biografischen Hintergrund in den sozialen Konfliktzonen des Kollektivs, die Werke entstehen aber basierend auf dem Stoff und den Themen, die der Kunstunterricht liefert. Rollins kombiniert Lektüreseminare mit Musik, Diskussion und Sport. Seine transdisziplinäre Lehrmethode fusioniert die divergenten Lebensbereiche der Straßenkids und der sogenannten Elitekultur, um einen provokativen Effekt zu erzielen. „We had to cross a line.“⁶ Dafür wählt er klassische Tragödien und Komödien sowie Romane der kanonischen Weltliteratur, Comics und musikalische Werke, aber auch Anti-Abtreibungsgesetze aus, die dann gemeinsam gelesen oder vorgelesen werden. Schwierige Passagen und Worte erklärt der Lehrer, dann wird diskutiert und zerrissen. Seitenweise kleben die Schüler ausgerissene Passagen der behandelten Texte fein säuberlich auf Karton, Holz oder Leinwand. Mindestens zwei hochwertige Buchexemplare braucht es dafür (oder einen Xerox-Kopierer für die in Serie gefertigte Bildproduktion), um auf dem Bildträger ein Raster zu schaffen, das sowohl Textgrundlage wie auch Inspiration und formales Kompositionselement der nachfolgenden Malerei ist. Rollins legt großen Wert darauf, dass die bildnerische Arbeit der Kids of Survival keine bloße Illustration oder Interpretation der geschriebenen Kunst sei, sondern ihre Form aus eigenständigen, aber vom Text beeinflussten assoziativen Skizzen beziehe. Bildende Kunst als „meta text“.⁷ Sukzessive unterwerfen alle Schüler ihre individuelle Arbeit dem kollektiven Selektionsprozess, der aus den vielen Entwürfen die überzeugendsten Vorzeichnungen sondiert. Letztlich entstehen gemalte Collagen über dem zunehmend unlesbaren Textraster. Der inhaltliche Kontext ergibt sich für den späteren Betrachter meistens nur noch aus dem Paratext der Bildunterschrift.⁸Die anfänglichen Malereien sind im Stil von Pop und Street Art gehalten. Die Schüler arbeiten inspiriert von George Orwells 1984 und Animal Farm, Dantes göttlicher Komödie, Lewis Carrolls Alice in Wonderland, Mary Shelleys Frankenstein, Bram Strokers Dracula, dem Marvel Comic The X-Men, der Autobiografie von Malcom X oder Homers Ilias. Die Schüler übersetzen den Stoff der Geschichten ins Bild. Allegorien und Metamorphosen bilden die Ausgangpunkte für abstrakte Formen in den neueren Kompositionen. Beliebt sind die Initialen des Invisible Man, „IM“, von Ralph Ellison, oder die goldenen Trompeten aus Franz Kafkas Romanfragment Amerika. Die Intention des Kollektivs ist es, die Diskussionen aus dem Unterricht in das Kunstwerk zu transportieren und dort weiterwirken zu lassen. Rollins bezeichnet die ausgestellten Arbeiten als „trophies of an educational process, but it is essential they have an autonomous power since we intend to make things that keep on teaching.“⁹Besondere Bedeutung misst Rollins Shakespeares um 1596 entstandener Komödie A Midsummer Night’s Dream bei. Sie bietet ein Leitmotiv für das Engagement des Kunstlehrers, der in Puck – dem Elfen Robin Gutfreund – eine Art Alter Ego sieht: Beauftragt vom Athener König Theseus soll Puck mit dem Nektar der Blume love-in-idleness neue Liebesbeziehungen stiften. Er unterliegt aber seinen eigenen Verwechslungen und stiftet nur Verwirrung. Am Ende findet trotzdem eine Massenhochzeit statt. Puck sei „cool“ und tauge als „metaphor for all artists“, meint Tim Rollins.¹⁰ Aus der Serie A Midsummer Night’s Dream (After William Shakespeare), seit 2000, stammt die Collage auf Papier und Leinwand.¹¹ Das abstrakte Blumenmotiv ist Gegenstand des Bildes über dem fortlaufenden Text im Seitenraster. Mit Wasserfarben, Acryl und Indian Ink malten die Schüler auf feines Thai Mulberry-Papier, welches aquarellierende Farbübergänge und zarte Transparenzen ermöglicht. Diese Farbflecken überdecken in verschiedenen Größen und tonalen Intensitäten die Textkopien der Papiergrundierung. So ergibt sich ein Flimmern von leuchtenden Nuancen über den zarten schwarzen Buchstaben auf hellem Grund. Obwohl die textuelle Ebene fast flächendeckend von der Malerei überlagert wird, scheint die Inspirationsquelle des Bildes aus dem Untergrund durch und lässt ein Meta-Image entstehen. Shakespeares Komödie, seinerseits ein Metadrama – ein Stück über das Theater im Theater –, ist wohl einer der ergiebigsten weil vielschichtigsten Texte für Tim Rollins & K.O.S., da es den Künstlern darum geht, die Kraft der Imagination und das Potenzial des Unbekannten auszunutzen, um neue Formen aus alten zu schöpfen und um sich selbst das Staunen zu erhalten.
Der Künstler als Initiator von „Transfigurationen“¹² – nach diesem Motto übermalen die jungen „Überlebenskünstler“ ihre buchstäblichen Vorbilder, Schriften und Partituren. Diesen modus operandi, dem das Kollektiv seit dem ersten „happy accident“, einer zufällig übermalten Buchseite aus Orwells 1984, treu bleibt, bezeichnet Tim Rollins als „honorific vandalism“. Es ist die Methode, um ein Palimpsest aus Ehrerbietung und kreativer Zerstörung zu schaffen.¹³ Die Kunstpädagogik dient dem Visionär als Experimentierfeld fern der Akademie, deren Tradition er jedoch beansprucht, um sie zu überwinden. Das Bemühen um die ästhetische Einheit von Kunst und Leben, gepaart mit dem engagierten Anspruch, Jugendliche mit Kunst vor dem sozialen Off zu retten, macht Tim Rollins zu einem richtigen Avantgardisten. Mit magischer Überzeugungskraft schart er seine Schüler um sich und bringt ihnen bei, wie man sich fremdes Wissen aneignet. Ihr kollektiver Schaffensakt basiert auf der Cultural-Jamming–Methode, die interdisziplinäre Vorbilder aus Literatur, Musik, Kulturgeschichte und Protestbewegungen vermengt. Die subversive Affirmation der Elitekultur im Kunstunterricht, das Prinzip der Appropriation vorhandener Kunstformen durch „newyoricanische“ Ghetto-Kids,¹⁴ also Schüler, die einer ganz eigenen Remix-Kultur entstammen, macht den transkulturellen Lerneffekt von Tim Rollins & K.O.S. aus. Zwar gibt es hier auch Kritik anzubringen, wie etwa, dass sich Rollins einer neo-kolonialistischen Methode bediene und sich nur auf einen westlichen Literaturkanon beziehe, um schließlich auch noch seine eigene Künstlerkarriere zu fördern, während aus den Schülern nie autonome Künstler werden könnten.¹⁵ Die aus dem Kunstunterricht und der gemeinsamen Arbeit gewonnene intellektuelle und ökonomische Selbständigkeit der Schüler überwiegt jedoch die kulturkritischen Vorwürfe. Die künstlerische Arbeit wird zum Identifikationsmuster des Großfamilienprinzips der Kids of Survival. Aus den kontingenten Zutaten Drogen-Entzug, Hausaufgabenhilfe, Aufklärung, Street-Art, Minimalismus, Pop Art, Arte Povera, Performance, Lesungen, Sitzungen mit klassischer Musik und Galeriebesuch mischen Tim Rollins & K.O.S. seit 1982 neue Kunst nach dem Vorbild der Neo Conceptual Art. So gelingt es, ausgerechnet die Konzeptkunst, und damit eine künstlerische Erfindung der weißen US-amerikanischen Künstlerelite, für junge Künstler mit Außenseiterstatus nutzbar zu machen, um als Kollektiv den „re-entry“ ins Kunstsystem zu schaffen.¹⁶ Für den marxistisch motivierten Lehrer Rollins stellt diese politische Implikation seiner Arbeit ein zentrales Moment dar,¹⁷ das er aber nicht mit der „Vorschlaghammerästhetik“ nach den Vorbildern der modernen deutschen Tradition wie Grosz, Dix oder Heartfield zum Ausdruck bringen will. „Eines der größten Probleme für jeden politisch arbeitenden Künstler von heute ist dieses: Wie stellt man ein Bild über die bestehenden Verhältnisse her, das kritisch ist, ohne ausschließlich negativ zu sein.“¹⁸Die kunsttheoretischen und -pädagogischen Meilensteine, an denen sich Tim Rollins für sein Unterrichtsprogramm orientiert, reichen vom Bauhaus zum Black Mountain College, von Alexander Rodschenkos konstruktivistischer Revolution über den abstrakten Expressionismus bis zur Pop Art nach Robert Rauschenberg und der Transavantgardia auf den Spuren Germano Celants.¹⁹ Daraus hat sich ein eigenwilliger und beständiger Stil des Künstlerkollektivs, quasi eine Corporate Identity, entwickelt. Die Bild-Versionen entstehen nach einem simplen Grundprinzip – sehr zur Freude des Kunstmarktes, wo die Kunstwerke Dank ihres hohen Wiedererkennungswertes und Variantenreichtums erfolgreich gehandelt werden. Den Profit verteilt Tim Rollins als Taschengeld unter seinen Kollaborateuren, er bezahlt die Unterhaltung des Workshops und sogar Collegegebühren für erfolgreiche Schulabgänger.²⁰Seit mehr als 30 Jahren kämpft der idealistische Pädagoge mit unerbittlichem Enthusiasmus um die Korrektur schief geratener jugendlicher Lebensbahnen, er ringt um künstlerisch talentierte Existenzen, die am Rande der Gesellschaft stehen. Mit dem prophetischen Eifer eines Baptistenpredigers vermittelt Rollins vor anwachsenden Auditorien seine Methode des „Art and Knowledge Workshop“ und berichtet offenherzig von seinen Erfolgen – wie auch Misserfolgen. „Kein Mensch ist ein Loser“, so wäre Rollins’ Motto zu übersetzen, wenn er davon spricht, wie ernst er das von Joseph Beuys geprägte Diktum: „Jeder Mensch ist ein Künstler“ nimmt.²¹ Noch während seines Studiums an der School of Visual Arts und am Department of Art Education der New York University bei John Cage und Robert Mangold arbeitete Tim Rollins als Assistent für den erfolgreichen Konzept-Künstler Joseph Kosuth. Nach seinen Studienabschlüssen stellte Rollins jedoch seine Hoffnungen auf eine Künstlerkarriere zunächst ein und konzentrierte sich auf die Vermittlung der Kunst als Pädagoge. Rollins’ Mitgliedschaft im Künstlerkollektiv Group Material (1978–1980) hatte zu diesem Zeitpunkt den alternativen und sozialen Ansatz seines konzeptuellen künstlerischen Schaffens gegenüber einer hegemonialen Kunstwelt geprägt.²² Die Kontakte zu den Künstler-Stars seiner Generation und zu den Galeristen und Kuratoren der Stadt New York ebneten den Weg für den späteren Durchbruch als Quereinsteiger mit den Kids of Survival, deren kollektiv geschaffene Werke aus dem Studio der No-Go-Area einen Platz an den Wänden der glamourösen Kunstwelt fanden. Mit dieser Diskrepanz aus Armut und Reichtum, Überlebenskampf und Luxus, Wahrheit und Illusion lernen die Schülergenerationen im Workshop von Tim Rollins bis heute umzugehen. Zeitgenössische Kunst solle ihnen nicht etwas Fremdes bleiben, ein Ding aus einer anderen Welt, sondern das „Andere“ im Eigenen, das man als Talent entdecken und fördern kann.²³ Kunst als Hilfe zur Selbsthilfe. Und letztlich ist es auch ein zivilisatorisches Konzept, dass sogar deutsche Fluxuskünstler wie Bazon Brock unter dem Motto „Lustmarsch durch das Theoriegelände“ mit Profi-Bürgern ins Museum treibt.²⁴ Ob Brocks Konzept der „Besucherschule“, Beuys’ Idee der „Freien Universität“ oder Rollins’ basisorientierter Ansatz eines „Art and Knowledge Workshop“ – die Künstlerpädagogik ist sich einig in ihrem einzelkämpferischen Bewusstsein, den Zusammenhang von Bildung und Kunst als conditio sine qua non zu behaupten. Rollins erzählt von seinen eigenen Plänen einer Kunstakademie nach platonischem Vorbild. Er träumt von der Gründung einer Kunstschule, der „South Bronx Academy of Fine Arts“,²⁵ die eine umfassende künstlerische Ausbildung als Erziehungsprogramm verfolgt: „Die Erneuerung künstlerischer Ausdrucksformen ist eine Sache, aber wir wollen die Erziehung revolutionieren, was die Jugendlichen lernen und wie sie es lernen.“²⁶ Gegen das Spezialwissen disziplinärer Elfenbeintürme richtet Rollins sein fantastisches Theoriegebäude einer „Wissenstotale“ auf: „Dies ist die Philosophie der Schule: Kunst ohne Wissen ist nichts. Dieses Motto wird über der Türe eingraviert werden.“²⁷Als Konsequenz der Verdrängung von Kreativität aus dem High School Lehrplan verlegte Rollins seinen Workshop in die Zeit der „after-work-party“, aber unter einer Bedingung: Erst die Hausaufgaben, dann das Kunstvergnügen im Kreis der Happy Few. Die Verhaltensregeln für die fast ausschließlich männlichen Jugendlichen lauteten: „Keine kriminellen Aktivitäten. Keine Drogen. Keine Waffen. Wer nicht täglich zur Schule geht, fliegt raus. Kein Ärger mit Mädchen.“²⁸ Der Workshop nach der Schule blieb indes nicht für alle öffentlich zugänglich. Es war eine „Exklusiv-AG“, der sich willige Auf- und Aussteiger anschlossen, die es mit der Kunst auch wirklich ernst meinten. Denn so basisdemokratisch wie die Beuysklasse war der „Art and Knowledge Workshop“ nicht ausgerichtet. Tim Rollins & K.O.S. verstanden sich zwar als Kollektiv, aber der Lehrer bildete die Autorität: „The irony is that at first this could only be accomplished by my being a leader and not a director.“²⁹ Der Erfolg des Systems gibt ihnen Recht. Rollins’ Workshops sind so begehrt, dass fast jede Ausstellung des Kollektivs in der Welt von einer vorbereitenden oder begleitenden Session in situ ergänzt wird. Und wie es sich für eine alternative Künstlergang, „wie eine Bande von Aussenseitern,“³⁰ gehört, bleibt man sich treu verschworen. Bis heute sind noch Schüler der ersten Generation wie Rick Savinon, Robert Branch, Adam DeCroix oder Angel Abreu im Workshop aktiv und inzwischen gesellen sich Studierende und weitere, vom Teamgeist und von Rollins’ „Prinzip Hoffnung“³¹ angelockte junge Künstler zum Kollektiv der Kids of Survival. Die Entgrenzung des Unterrichts in ein außerschulisches Kunstprogramm ist freilich ein idealistisches Unterfangen, dessen Machbarkeit den Mutigen überlassen bleibt. Wenn man dem Role-model Rollins folgen möchte, ohne nur „80s“ sein zu wollen, reicht es sicher nicht mehr, lediglich Übermaler zu sein, um zu überleben. Aber „Cultural Hacking“ hat sich als kunstpädagogisches Schlagwort etabliert und benennt die zeitgenössische Methode, mit digitalen Medien ebenfalls „honorific vandalism“ zu betreiben.³² Nicht jeder User dieses Prinzips wird dem Kunst-Erziehungs-Wunder aus der South Bronx folgen können. Aber als lebendige Utopie einer „What’s Next? Art Education“ ist der pädagogische Exotismus eines „Ghetto Kid“-Lehrers zumindest eine vorbildliche Legende.

1.) Vgl. Andrew M. Goldstein, „Tim Rollins of K.O.S. on Making History Through Art“, Artspace. Insider access to the world’s best art, 20.09.2012; www.artspace.com/magazine/interviews_features/tim_rollins_interview [25.07.2014]
2.) Vgl. Tim Rollins, „Tim Rollins + K.O.S.“, Parkett, 20, 1989, S. 38–40, hier S. 38.
3.) Trevor Fairbrother, „Wir machen Kunst im Futur.“, Parkett, 20, 1989, S. 84–89, hier S. 85.
4.) Tim Rollins & K.O.S., „Prayers with Legs. A Discussion Between Nikola Dietrich, Alessandro Rabottini, Tim Rollins, and Andrea Viliani“, in: Alessandro Rabottini, Museum für Gegenwartskunst, Basel, GAMeC–Galleria D’Arte Moderna e Contemporanea, Bergamo, Fondazione Galleria Civica, Trento (Hg.), Tim Rollins & K.O.S. An Index (Ausst.-Kat.), Zürich 2012, S. 6–15, hier S. 11.
5.) Tim Rollins, „Vortrag am Rollins College, Florida/USA“, 1.11.2013, www.youtube.com/watch?v=oeLG_rBh0YQ [7.8.2014]
6.) Rollins & K.O.S. 2012, a. a. O., S. 8f.
7.) Ebd. S. 9.
8.) Vgl. Suzanne Hudson, „American Painting“, in: Alessandro Rabottini, Museum für Gegenwartskunst, Basel, GAMeC–Galleria D’Arte Moderna e Contemporanea, Bergamo, Fondazione Galleria Civica, Trento (Hg.), Tim Rollins & K.O.S. An Index (Ausst.-Kat.,), Zürich 2012, S. 194–201, hier S. 196.
9.) Rollins & K.O.S. 2012, a. a. O., S. 11.
10.) Rollins 2013, a. a. O..
11.) Vgl. Tim Rollins & K.O.S., „A Midsummer Night’s Dream VII (after Shakespeare)“, 2000, Collage, Aquarell, Japanpapierausschnitte auf typografisch bedruckten DIN A4 Seiten mit Originaltext Shakespeare, auf Leinwand aufgezogen, signiert und betitelt, 107 x 122 cm, Privatsammlung Karlsruhe, courtesy FGS Galerie. Abbildung online einsehbar via QR-Code am Ende dieses Textes.
12.) Rollins & K.O.S 2012, a. a. O., S. 15.
13.) Lisa Kahane, Tim Rollins & KOS., „A History“, BOMB. Conversation between Artists, Writers, Actors, Directors, Musicians – since 1991, 112, 2010; http://bombmagazine.org/article/3542/tim-rollins-and-kos-a-history [14.11.2013]
14.) Statement von Félix González-Torres, Parkett, 20, 1989, S. 94.
15.) Kellie Jones, „What’s wrong with this picture?“, Parkett, 20, 1989, S. 100f.
16.) Vgl. Niklas Luhmann, Die Kunst der Gesellschaft. Frankfurt/M. 1997, S. 218, 222f.
17.) Vgl. Rollins & K.O.S. 2012, a. a. O., S. 12f.; Fairbrother 1989, a. a. O., S. 86.
18.) Aus einem Statement von Tim Rollins & K.O.S. Wolfgang Max Faust, „Now New York New. Ein Interview mit Dan Cameron und Materialen zur aktuellen Kunstszene“, Wolkenkratzer Art Journal, 1, 1988, S. 20–35, hier S. 28.
19.) Nicholas Cullinan, „P is for, in: Alessandro Rabottini, Museum für Gegenwartskunst, Basel, GAMeC–Galleria D’Arte Moderna e Contemporanea, Bergamo, Fondazione Galleria Civica, Trento (Hg.), Tim Rollins & K.O.S. An Index (Ausst.-Kat.), Zürich 2012, S. 185–193.
20.) Lars Jensen, „Die Kunst des Überlebens“, Monopol. Magazin für Kunst und Leben, 12, 2007, S. 28–37, hier S. 35.
21.) Jensen 2007, a. a. O., S. 35.
22.) Vgl. David Deitcher, „Tim Rollins talks to David Deitcher“, Artforum 41 (8), 2003, S. 78–79, 237.
23.) Vgl. Robert Storr, „Wonderkids. Tim Rollins + K.O.S.“, Parkett, 20, 1989, S. 92–93.
24.) Bazon Brock, Lustmarsch durch das Theoriegelände – Musealisiert Euch! Eine Kampfschrift. Köln 2008.
25.) Rollins 1989, a. a. O., S. 40.
26.) Claudia Jolles, „Interview mit Tim Rollins + K.O.S.“, Kunstbulletin, 11, 1990, S. 38–47, hier S. 44.
27.) ebd., 46.
28.) Jensen 2007, a. a. O., S. 33.
29.) Rollins & K.O.S 2012, a. a. O., S. 14.
30.) Dialog, 19. April 1989, 17 Uhr, The Art & Knowledge Workshop Studio, 965 Longwood Avenue, South Bronx, Parkett, 20, 1989, S. 63–71, hier S. 68.
31.) Jolles 1990, a. a. O., S. 46.
32.) Vgl. Torsten Meyer, „Die Kunst des Cultural Hacking. Kulturelle Medienbildung und Strategien aktueller Kunst“, medienconcret. Magazin für die medienpädagogische Praxis 1/11, Digitale Kreativität. Kulturelle Bildung mit Medien, 2011.

The „wonder child“myth and how it’s destroying interaction design education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

PLEASE NOTE: this post is based on my personal experience during 7 years as a professional design teacher at college level, and also my conversations with teachers and young graduates. Am I getting it wrong? Feel free to weigh in.

I recently saw a photograph of college-level design -students lying in a circle on the ground, with their heads towards one another, forming a flower with -outstretched legs as petals, Busby Berkeley-style. They were wearing colored t-shirts which had been chosen to represent the gradations of a color circle.
They were presenting their homework.
The design teacher giving this example was proud. She claimed that giving the class the task of representing a color circle in an original way, had motivated -students to engage with color theory. And that this -engagement had broken through apathy, disinterest, etc. The t-shirt trick had gotten attention from the media, which she seemed to see as a validation of its value.
Perhaps she is a good teacher who creates competence about color theory in other ways. But her enthusiasm made me queasy.

The myth
The myth goes like this: high school students arrived in a college design course, spoiled by years of deadening traditional classroom learning. They had a “just tell me what to do to get a meaningless number grade” mentality. But the inspired teacher, by giving them control over which problems they solve, having them collectively critique each other’s work and LEARN FROM EACH OTHER, aroused a sense of PERSONAL OWNERSHIP. The challenge also aroused their CREATIVITY.
After this powerful mixture took hold, a miracle took place. Their original PASSION for learning, dulled by a conveyer-belt education, AWOKE, and with it a full commitment and motivation to solving a design problem (often co-created by themselves) in a way that was MEANINGFUL TO THEM. They flourished and produced wonderful, INNOVATIVE work.
The story usually ends with proof: a story of the further achievements of a specific Wonder Child.

The reality
The problem is that the Wonder Child’s achievement usually had nothing to do with the course. And that a large group of students didn’t learn anything or made only minimal progress. Or even worse, remained in a blissful state of unconscious incompetence, convinced that they’d achieved something just because they felt inspired, enthusiastic, entertained. The work was meaningful to THEM, useless to anyone else.
Because the “learning objectives” were infected with vague values of originality, creativity, etc., their achievement was never tested. And nobody knows what they achieved anyway, because they worked in groups. Teachers who say they can track what students in a group individually achieved are either lying, stupid or rare workaholic types who monitor a group night and day.
Most are lying. The amount of time and size of the groups alone is evidence enough. The teachers who tell these inspiring stories never talk about the progress of all the students, instead of single iconic wonder stories. Or about the minimum level – the benchmark – of quality that all had to achieve to get a passing grade. Or guarantee that any student graduating can meet this standard.

Gurus feed the myth
This myth is promoted by a steady drumbeat from conferences like TED which feature gurus promoting ideas like “kids can teach themselves”¹ and “bring on the learning revolution”² and “hey, teachers, make it fun”³. There is truth in all of these things, but it is being used in a highly selective, dangerous way.
Once you’ve sparked the interest of students, there is a long path to be followed before they really learn anything. And that isn’t always fun. To succeed, the students have to show qualities which are now unpopular or downright tabu: will power and character. The will power to buckle down and take tough critique, and then try many times again until you get it right. And the character to want to be more than entertained and entertaining.
This is the thing that the gurus and their audiences – usually a product of solid conveyer-belt educations – don’t talk about.

Why?
Why do even good designers who teach, do everything to make it appear that enthusiasm alone will develop someone into a practice-ready designer?
First, because it enables them to keep the (far too numerous) students happy, without creating a massive workload and risking the disapproval of directors who want to pass these students and keep taking their money. For teachers, having character and willpower can easily set you up to be a victim of a system that values neither.
Second, it creates a safe zone in which nothing is quantifiable, so teachers can’t be criticized for lack of productivity. The worst teachers love this.
Lastly, many design teachers live in an insular world where designers making euphoric claims are never challenged and only talk with other designers. So they really can’t conceive of any better way of doing things.

A sick learning culture
Teachers and students cooperate to win inside this system. Teachers intuitively assess students and divide them into groups. The category the student falls into – not their actual achievement – determines their school career. There are three main categories:
Group 1 – Potential Wonder Children – talented and/or well-prepared students. These progress by themselves with minimal or no teaching. The only requirement is to give the kinds of rationale (inspired, creative) the teachers want to hear.
Group 2 – The Average Rest – students who don’t immediately stand out. They are ignored, or judged on “process” and “awareness” instead of the “products” they make. They remain invisible in teams with group grades and are left to assess themselves through bogus methods like “peer assessment”.
Group 3 – The Few that Fail – students who don’t fit the stereotype of the “young creative”. Often subjected to new-agey coaching strategies to “support” them while they slowly fail (and pay).
The result: the potential wonder children are rarely tested, don’t develop and fall apart at the first real challenge they meet (often during graduation). Potentially strong design students in the “average rest” category are neglected and don’t develop. And the “few that fail” lose years of their time and money while the school strings them along with second and third chances and “counselling”.
We need to stop playing this game and start training competent, thinking professionals capable of solving design problems.

What to do: principles for design education at foundation level
Here are a few ways to replace this with real teaching and learning. Please note: it’s critical to do this in the first year of studies, at foundation level.

Individual before team
Students should only be allowed to work as teams after first qualifying in individual assignments that are -rigorously evaluated. Don’t be taken in by hype about “people learning better in groups” or “real-world collaboration skills” for “the new economy”. This is crap. Students need precise feedback about their own real level of achievement. Those who don’t measure up should be told early. In real-world practice, we’re also careful about who we let into a team.

Judge product, not process
The deliverable should be graded, not the student’s “process” or “increased awareness”. If the design deliverables (the solution to the design problem) are properly defined, they should be the best indicator of the competence of a student. If they’re not, there’s something wrong with the design of your course.

Few deliverables, much skill
Require only a few deliverables which take much skill to create. Focus on iterations and improvements. Skill now has an undeservedly bad reputation. Professionals who stay in the same role, getting better at doing one thing, are too often seen as losers who don’t “develop” and “re-invent themselves”. Real iteration on a design, whether coding or writing or diagramming, is not mere “execution”. It’s a deeply synthetic activity that develops creativity, skill and abstract thinking all at once.

Teach broadly, test narrowly
If students work on a well-designed, problem-based course, they will learn much more than the formal learning objectives. It’s tempting to expand the objectives. Don’t stick to only a few, and test only those. The proportion of what’s learned to what’s tested, should be 20/80, not the other way around. Test individually and rigorously.

Problem-based, context-rich
Problem-based learning is best way to teach design. However, it only works if students have extensive access to the context of use. Almost every answer to a question about the design deliverable should begin with: “It depends …” and then mention a variable in the context of use or a related area of practice. So make the context (user information, description of setting, other) available.

Paradoxically, the broadest development is achieved by individual iteration on a limited number of deliverables, requiring much skill, and rigorously evaluated with narrowly defined criteria.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst am 17.2.2014 unter: http://razormind.info/infoconstructor/?p=883.

1.) www.ted.com/talks/sugata_mitra_shows_how_kids_teach_themselves [4.1.2015]
2.) www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution [4.1.2015]
3.) www.ted.com/talks/tyler_dewitt_hey_science_teachers_make_it_fun [4.1.2015]

Flurgespräche zu Fragen der Kunstpädagogik – next level?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Die FLURGESPRÄCHE finden tatsächlich im Flur statt: In einem Durchgangsraum der Universität, zwischen Kaffeeautomaten und knarrenden Türen, zwischen dem WC und dem Ausgang des Institutsgebäudes.
Die Veranstaltungsreihe entstand aus der Not heraus: Fehlende Kommunikation. Kein Raum für den Austausch zwischen den Lehrenden. Kein Aufenthaltsraum für Studierende. Kein Café.
Es galt, Raum zu schaffen, ein Format zu erfinden, um Kommunikation zu provozieren und Verbindungen herzustellen. Das Gründungsteam erfand Regeln:
Die Studierenden des Fachbereichs werden aktiv in die Themenfindung einbezogen.
Die Veranstaltungen finden öffentlich und monatlich im Semester statt. Sie finden dezidiert außerhalb von Lehre statt und sollen Themen und Fragen behandeln, die in der Lehre nicht vorkommen oder in dieser Form dort nicht verhandelt werden können. Es wird mit Methoden experimentiert und die Veranstaltungen enthalten interaktive Elemente. Es gibt Getränke.
Am Anfang wie am Ende stehen Fragen.
Was verstehen wir unter Studium? Befähigt mich mein Studium zum Lehrersein? Was braucht dieses -Institut? Beeinflusst Architektur das Denken? Braucht Bildung Schutzräume? Hat Kunst eine erzieherische Funktion? Wie weit darf Kunst gehen? Wie sieht der Kunstunterricht der Zukunft aus?
Aus Fragen werden Inhalte generiert.
Fragen Studierender werden in der Phase der Vorbereitung über unterschiedliche Kanäle gesammelt. Neue Fragen entstehen im Team, passende Formate müssen erfunden werden. Auf manche Fragen gibt es keine Antworten, aber die Fragen bleiben interessant. Fragen wurden auch schon nach der Veranstaltung auf Karten gedruckt, im Institut verteilt oder im Netz publiziert.
Über Fragen werden Verknüpfungen hergestellt, zwischen Hochschule und Schule, zwischen Theorie und Praxis, zwischen formellen und informellen Aspekten des Lernens. Es geht um die jeweils drängenden Fragen der Gegenwart, des Moments, gerichtet in eine mögliche Zukunft.
Die Institution Universität bleibt auch bei den FLURGESPRÄCHEN bestimmend, doch ein zusätzlicher Lernraum wird geschaffen. Das Team entwickelt die Formate im Kollektiv und auf Augenhöhe mit den Lehrenden. Es rückt Kommunikation und Interaktion in den Fokus und entwickelt neue Formate für dynamische Lernräume. Es entstehen Räume für Bildung, die modellhaft für Lehre wirken und diese sogar infizieren.
Doch wie entstehen diese Lernräume und wodurch zeichnen sie sich aus? Welche Formen von Gemeinschaftlichkeit oder auch Teilhabe werden in den unterschiedlichen Formaten sichtbar?
Zwei Beispiele zeigen in Folge, wie solche Räume der Kommunikation im Prozess entstehen.

Beispiel 1: Von Wissensarchitekt/-innen lernen
NEXT TOP MODEL – Architektur als Denkwerkzeug

Zu Gast bei den FLURGESPRÄCHEN_10 war Jun.-Prof. Dr.-Ing. Jörg Rainer Noennig, der an der Technischen Universität Dresden Wissensarchitektur lehrt. Zentrale Frage war, was die Kunstpädagogik von der Architektur lernen kann: Wie können Probleme modelliert, wie kann kollektiv gedacht und Architektur als Denkwerkzeug genutzt werden? Architektur verfügt über Modelle und Denkweisen, mit denen nicht nur architektonische Probleme gelöst werden können, so Noennig im Vortrag: „Viele Dinge haben eine Architektur, d. h. eine Struktur, eine Organisationsform, eine geordnete Form. So auch Wissen. Die Schnittstellen zwischen Wissensprozessen (Lernen, Kreativität, Innovation, Forschen etc.) und Architektur (Raum, Struktur, Organisation, Gebäude etc.) auszuloten, ist das Thema der Wissensarchitektur.“
Nachdem Noennig dem Publikum die Verbindung zwischen Wissen und Architektur erläutert hatte, wurde in einer „Aktionspause“ diskutiert, was Raum mit Pädagogik zu tun hat. Die Diskussionsstränge wurden von den anwesenden Wissensarchitekt/-innen parallel zum Gespräch und projiziert auf eine Leinwand mitgezeichnet, um thematische Verknüpfungen zu visualisieren.
Es folgte die Vorstellung so genannter Thinktools: „Es gibt verschiedene Indikatoren für Wissen und Intelligenz: Sprache, Humor – und die Fähigkeit, sich Werkzeuge herzustellen. Mit Werkzeugen kann um die Ecke gedacht werden, können Artefakte erzeugt werden. Die Wissensarchitektur versucht, verschiedene Denkwerkzeuge architektonischen Ursprungs (Modelle, Skizzen, Diagramme) auch für nicht-architektonische Zusammenhänge zum Einsatz zu bringen“, so Noennig.
In der wiederum anschließenden Aktionspause wurden Ideen gesammelt: „Wie beeinflusst der Raum Ihr Arbeiten als angehende Kunstpädagog/-innen?“ Jede Idee wurde in Wort und Bild festgehalten, so dass simultan ein visuelles Gesprächsprotokoll entstand.
Im Anschluss sprach Noennig über pädagogische Denkwerkzeuge. In der letzten Aktionspause sollten die Zuhörer/-innen sich ein Problemfeld aneignen, indem sie zu diesem ein dreidimensionales Modell bauten, das Problem also verräumlichten.
Die Offenheit der Fragestellung erlaubte das Ein-bringen der Interessen der Einzelnen. Beim Modellbau ging es um Visualisierung von individuellen Ideen, aber auch um die Kommunikation untereinander, um den Austausch ganz unterschiedlicher Beteiligter, um ein gemeinsames kreatives Arbeiten in anregender Atmosphäre. Beim gemeinsamen Bauen wurden Ideen -ausgetauscht, diese flossen in das Modell, aber auch in die abschließende Präsentation und Diskussion ein.

Beispiel 2: Szenarien entwerfen
[KUNST]UNTERRICHT 2050.
Zu Gast: Annemarie Hahn (Köln) und Sebastian Plönges -(Hamburg)

„Wir möchten die Gäste der FLURGESPRÄCHE_13 zur Teilnahme an einem Zeitreise-Experiment einladen. Wenn die soziologische These von der »Nächsten Gesellschaft« (Dirk Baecker) zutrifft, können die Folgen des Auftauchens des Computers und weltweiter Datennetze für Struktur und Kultur der Gesellschaft gar nicht überschätzt werden. Auch die Institutionen der Erziehung, Schulen und Unterricht, werden auf die anstehenden Veränderungen reagieren (müssen).“ (Ankündigungstext)
Zu Beginn des Abends wurden in zufällig zusammen gesetzten Gruppen für Kunstunterricht relevante Aspekte gesammelt: Was macht Kunstunterricht aus? -Welche Probleme, Schwierigkeiten oder Ängste gibt es unter den Anwesenden, Kunstunterricht betreffend?
In einem nächsten Schritt wurden die identifizierten Aspekte durch die Gruppen bewertet: Welche Faktoren sind für die jeweilige Gruppe die wichtigsten ihrer Sammlung? Warum?
Gemeinsam wurden diese Faktoren sortiert und zu jedem Aspekt Extremwerte gefunden (z. B. „Kunstunterricht findet überall statt“ – „Kunstunterricht nur im Klassenraum“, „Online-Unterricht“ – „Präsenz-Unterricht“, „Kanon“ – „Alles ist Inhalt“ usw.).
In einer Pause kombinierten Hahn und Plönges unterschiedliche Extremwerte miteinander und gaben sie in diesen neuen Kombinationen zurück in die Kleingruppen. Diese entwarfen auf Basis der Vorgaben konkrete Szenarien, die Konzeptualisierung von Unterricht, Räume oder Curricula betreffend. Anschließend erstellten sie Prototypen und Visualisierungen mit vorhandenem und gefundenem Material. In einer abschließenden gemeinsamen Runde wurden diese -Modelle präsentiert und diskutiert, welche Bedeutung die Szenarien für die Gegenwart haben. Wie können Entwicklungen heute befördert oder verhindert werden? Wie kann der Wandel im Bildungssystem aktiv gestaltet werden, anstatt nur auf veränderte Verhältnisse zu reagieren?

Zentraler Aspekt der FLURGESPRÄCHE ist die Identifizierung und Generierung von Fragen und Themen, die aus Sicht der Studierenden relevant sind, jedoch in Lehrveranstaltungen nicht thematisiert werden (oder auch nicht thematisiert werden können) sowie die Öffnung der Institution. Die Lerngemeinschaft erweitert sich, sie lässt Gäste zu, lädt diese bewusst ein. Sie nutzt Methoden aus anderen Wissensgebieten, um neue Formate zu erfinden und Kommunikationsräume zu schaffen. Oder sie verlässt die Institution, um den Lernraum in den Raum der Stadt zu erweitern, wie bei FLURGESPRÄCHE_unterwegs. Es wird von echten Fragen ausgegangen, drängenden -Fragen, deren Beantwortung oder zumindest Diskussion den Organisator/-innen wie auch den Besucher/-innen wichtig ist: Wie weit darf Kunst gehen? Darf Bildung Spaß machen? Kunstpädagogik -studieren – Kunst unterrichten? Diese Fragen stehen im Raum, sie bleiben in -Seminaren übrig, sind vielleicht zu groß für die weitere Auseinandersetzung innerhalb von 90 Minuten – oder sie kochen immer wieder hoch, da sie etwas mit der künst-lerischen Praxis der Studierenden zu tun haben, mit aktueller Kunst und auch mit dem, was Gegenstand von Kunstunterricht sein kann, soll oder muss.
Die Formate der FLURGESPRÄCHE sind experimentell, mitunter gewagt, entlehnt aus anderen Fachgebieten – und immer partizipativ oder zumindest interaktiv. Open Space, Szenariotechnik, Fishbowl, 3-Minuten-Vortrag, Modellbau, Podiumsdiskussion oder Filmvorführung – alles ist erstmal möglich. Es werden Situationen geschaffen, in denen kommuniziert wird, innerhalb einer geregelten Zeitstruktur werden hierarchiefrei Begegnungen provoziert.
Übertragen auf Kunstunterricht und eine sich verändernde Schule müsste das Fragen stellen zur selbstverständlichen Kultur werden. Ermöglicht würde dies durch eine Lernkultur, in der kollaborativ Projekte entwickelt, Formate erfunden und Methoden erprobt werden – über tradierte Fächergrenzen hinaus und jenseits von schulischen Hierarchien. Eine Lernkultur, in der Lehr- und Lernräume geöffnet und Bildungsräume weit gedacht werden. Dazu gehört auch, darüber nachzudenken, was wir Kunstpädagog/-innen von anderen Fächern, von anderen Wissensgebieten oder auch von künstlerischen Arbeits- und Denkweisen lernen können. Und gleichzeitig eine Fachlichkeit zu stärken, zu der die Gestaltung von Kommunikation genau so gehört wie die Visualisierung von Wissen oder das Experimentieren mit Darstellungsformen und Denkräumen.

Titel der bisherigen FLURGESPRÄCHE (2010–2014):
1 kiss – Kultur in Schule und Studium. kiss-Stipendiat/-in-nen der TU Dresden stellen ihre Unterrichtsprojekte vor und zur Diskussion // 2 Streifzüge im Netz. Kunstpäda-gogische Aspekte medialer Wissensdarstellungen. // 3 Do-it-yourself@Kunstpädagogik. Open Space zur Selbstbestimmung | Mitbestimmung | Teilhabe im Studium // 4 Processing2010. Zwischen Cultural Hacking und Generation C // 5 „Marina meets …“ Performative Grenzgänger und Subversion im Film // 6 The Missing Link? Kunstpädagogik studieren – Kunst unterrichten // 7 Hallo Welt! Wir brauchen eure Produktionen in genau 3 Minuten // 8 Territorien im Klassenzimmer – Von Vermittlungsräumen und Karten. Zu Gast: Prof. Dr. Christine Heil // 9 Transitraum. 1 Tag – 1 Ort – 1 Aktion. // 10 NEXT TOP MODEL – Architektur als Denkwerkzeug. Zu Gast: Jun.-Prof. Dr.-Ing. Jörg Rainer Noennig // 11 Zwischen Frühstück und Gänsebraten. // 12 Darf Bildung Spaß -machen? // 13 [KUNST]UNTERRICHT 2050. Zu Gast: -Annemarie Hahn und Sebastian Plönges // 14 Sex. Gewalt. Perversion. Tod. Wie weit darf Kunst gehen? // 15 GRILLGESPRÄCHE zu Fragen der Wurstpädagogik. // 16 Et boum! C’est le choc!? Referendar/-innen berichten über ihre Erfahrungen im Schulalltag // 17 Weihnachtsfeierei // 18 INTERDISZIPLIN_ÄRA // FLURGESPRÄCHE_unterwegs: Im Königspavillon // FLURGESPRÄCHE_unterwegs: Im Aprikosengarten // FLURGESPRÄCHE_unterwegs: Im Freien // 22 Zwischen den Stühlen? Von Kunst, Pädagogik und Kunstpädagogik … // 23 Weihnachtsglitzerdings // 24 In bester Gesellschaft

“School”

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Wie lassen sich Lehr- und Lernprozesse erforschen? Angesichts der neoliberalen Funktion von Evaluierungen für die Ökonomisierung und Modularisierung von Bildung und der notwendigen Intimität pädagogischer Verhältnisse ist dies keine leichte Frage. Sie wurde in den letzten Jahren zunehmend gestellt und hat in diesem Zusammenhang mehr Folgefragen aufgeworfen denn emanzipative Antworten für eine nächste Gesellschaft generiert. Nun scheint ein künstlerisches Projekt in diesem Zusammenhang Überzeugenderes zu leisten als so manche didaktische Untersuchung: Smadar Dreyfus hat über einen Zeitraum von zwei Jahren Tonaufnahmen in Tel Aviver Schulen gemacht, diese penibel transkribiert, übersetzt und dabei sehr genau gearbeitet, um so viel wie möglich von dem, was im Klassenzimmer gesagt wurde, zugänglich zu machen. Dabei fällt auch gleich auf, dass dies viel mehr ist als die Lehrenden selbst hören und aufgreifen konnten. Aus dem Prozess der Investigation – der Kooperation mit den Schule, der Aufnahme, Transkription, Übersetzung und Redaktion – entwickelte Dreyfus eine raumgreifende Installation bestehend aus dem Sound und der visuellen englischen Übersetzung von 7 Schulstunden und einer Pause in israelischen Schulen, deren Intensität es sich schwer entziehen lässt. Die minutiöse Arbeit hat sich gelohnt, denn durch die künstlerische Forschung tritt am empirischen Material das gemeinhin nicht Gehörte in der „Black Box“ Klassenzimmer zutage. So zeigt „School“, dass in jedem Klassenzimmer Hegemonie nicht nur eingeübt wird, sondern immer auch umstritten ist. Denn die Lehr- und Lernsituationen, deren ZeugInnen wir in der Installation werden, sind nicht nur stets von machtvollen Erzählungen, disziplinierenden Organisationsstrukturen und nationalen Deutungsmustern durchzogen, sie sind auch Schauplätze von Ungehorsam und Desinteresse und sie sind durchdrungen von der Lust am Wissen und dem Wunsch nach Veränderung. So verdanken wir dem Projekt endlich konkrete Einblicke in die Widersprüche, die Bildungsräume durchziehen. Denn die Stimmen, die wir hören, erzählen von viel mehr als jeder Fragebogen ermitteln könnte: Sie ordnen sich unter und fügen sich ein, sie versuchen zu folgen und spielen sich aus, aber sie flüstern auch dazwischen und quatschen hinweg, sie langweilen sich sichtlich, weigern sich trotzig und helfen zusammen, sie sprechen zurück und lehnen sich auf.

Nora Sternfeld

EB: I’d like to start by asking what led you to begin researching Tel Aviv schools?
SD: School began as an autobiographical research, emerging from my own background. I was born and grew up in Tel Aviv, and since moving to London in 1990, my relationship to where I come from has increasingly become the source of a sense of urgency in my work. For me, the research and the work are forms of returning.
Until recently, when going to vote in Israel, I used to go to a polling station located in my old school, which was a rather strange and somewhat melancholic experience. Wandering through the school corridors, I was reminded of the voices that I experienced in my own education and the impressions they left. I have a very strong memory of how teachers spoke and how they used their voices: they had a particular vocal inflection. To me, voices enact spatial and social relations and what has emerged in my research over the years is in part the implicit social and cultural conditioning that is embedded in the voice.
School started as an open-ended idea: there is a shared intimacy between teacher and pupils, but also there is a kind of performance that goes on in the classroom. I wanted to see if I could get an insight into these spaces, which are part of a public institution but are actually closed to most of the public: even parents don’t get to see what’s going on in there. It was also a matter of curiosity to see if and how it has changed since I was a pupil in the 1970s.

Can you describe the process of research and -recording?
Initially I got permission to sit in on a couple of lessons, to listen to the teacher. Then I realized how fascinating it was to listen to the pupils as well, to their responses and interactions with the teacher, how they behave. They form different groups, like microcosms; each classroom a kind of mini-society. This made me think about just how we are marked by these relationships. Who is your friend? Who is not your friend? Who’s smarter than whom? How do you converse with the teacher? All these little preoccupations are a part of becoming, part of a process.
I discussed the classroom setting with the sound recordist who was working with me, and we began experimenting with ways to record the field of voices in the classroom spatially. I wanted to dislocate this field of voices and sounds, and then to reconstruct them spatially for the visitor in the installation. How the viewer-listener is positioned in relation to voices and sounds is always a central consideration in my work, so the recordings needed to reflect the directionality of the multiple voices and to register where they were situated in the classroom space. This process led us to develop a multidirectional web of microphones attached to the classroom ceiling.
At the same time, it was necessary to convince the institutions to let me in, to get used to my presence, and to have some understanding of my project. I applied to the Israeli Ministry of Education for permission to record in the schools, and they agreed but posed a set of conditions and constraints: I was not allowed to film or photograph the lessons, identify anybody by their full name or identify any of the schools. For each school there was a long process of achieving consent: when the headmaster was open to cooperation, I also explained the project to the teachers, pupils, and parents to get their consent. I was instructed not to interfere with or interrupt the school’s timetables or its daily operations, so I had no control over the content of the lessons that were taught or any other aspect of the way the lessons were run.
Finally, the sound recordist and I were not allowed to be present in the classroom during the lessons: we installed the microphones in advance and then had to wait in the corridor during the recording. In fact, I only listened properly to the lessons when I was back in my studio in London – that was the moment when I was confronted with the material as decontextualized, pure sound. I then engaged in a kind of forensics, a close analysis of recordings of what at first sound like banal exchanges between teacher and pupils. I became obsessed with picking out every utterance and placing it as text on the screen. I also found that the microphones picked up speech and sounds that the teacher hadn’t heard and these revealed a great deal about the class dynamics and its undercurrents.

How did you go about selecting the particular recordings to use?
It was important to me to have a multiplicity of voices and a range of subjects in School and to see how different modes of delivery by different teachers affect their interaction with the pupils. I recorded 68 lessons over a period of two years. Given the conditions that had been set for me, the lessons were necessarily randomly recorded. After the intensive and extended periods of time spent listening and editing, I finally selected seven of the 68 lessons for the installation. This was a hard but significant part of the process. Each lesson was carefully edited down to about 23 minutes: it was a fine line, as I had to bear in mind the danger of distorting the meaning of what the teacher and the pupils were saying by taking their words out of context. The variety of subjects, the quality of the teacher’s voice, the pupils’ voices, their language, their interactions with the teacher and amongst themselves, and how they relate to the subject taught – these all became considerations that contributed to my selection. So School is born of subjective research; it is not an attempt to give a documentary report or to do statistical research on the conditions of education in Israel.

What kind of schools are these and what kinds of pupils attend them?
The Israeli education system is wide and varied, and it’s sectarian: there are ultra-orthodox schools, Arab schools, Kibbutz schools, etc. I wanted, however, to revisit the kind of education that I had, schools that I went to, or similar. The pupils whose voices are in the work come from a range of socio-economic backgrounds, but overall it’s secular state education. You could call it middle Israel.

And how old are the pupils? It strikes me that a work such as this could be made in relation to university students or younger children, but you have very specifically chosen to work with pupils of a particular age.
The children are between 11 and 15 years old. I focused on this age group because I specifically wanted to capture the performance of the voice in a particular time of transition, both physically and mentally. It’s during this period of early adolescence that one starts forming an adult identity. It’s a complex process, but at this stage children establish a more conscious relationship to the world outside the family.

School is very immersive, but it’s notable that this immersion is achieved in a dark space with no concrete reference to a classroom setting, such as the presence of chairs or desks.
You have a point here, but I would add that the architectural structure of School does retain a crucial spatial principle from school settings: it has a set of rooms that are connected by a corridor. No other feature of a school en-vironment as we know it is represented. This is quite -intentional, because not only do I not want anything to distract from the sound, but I would also like to avoid any visual references to particular locations and cultures. I dislocate the sounds into this dark, visually blank space but I keep the spatial arrangement of the rooms and the corridor to create a directional sound environment and form a specific experience for the viewer-listener.

This space of experience will be different for each viewer-listener depending on the particular trajectory he or she takes through the installation.
Yes, from the outset it made sense to me to have a multiplicity of lessons – one in each room – and for the visitor to experience this multiplicity, at times simultaneously, in the corridor. This space is where the visitor wanders between the classrooms, where her route forms an unpredictable narrative that she accumulates from one lesson to the next. The seven lessons play at the same time, and the visitor juxtaposes the lessons in her trajectory and in her experience; she stumbles, say, upon history, then maybe into biology, or suddenly encounters Arabic, at times even coming across the same lesson twice rather than going through all the complete lessons in a prescribed order. When the cycle of lessons ends, the sounds of a school break fill the corridor: kids running and shouting, doors slamming. It is a kind of release. Then the lessons start again in all the rooms.
What is created is an affective space, which I believe is also a productive one. The sound touches you in an unpredictable way and produces something within you. I find it fascinating that something in these sounds can move from one culture into another culture through this experience.

In your earlier installations Lifeguards (2002–05) and Mother’s Day (2006–08), you use the same technique of visualizing voices through projections that transcribe and translate what is being said, but in those installations you retain the use of representational images. Here, you dispense with the representational image entirely, which strikes me as significant. What is at stake in the absence of the image in School?
I find sound more visceral, more intimate than an image, and in my work I focus on very specific sounds that encompass the voice, which is a highly loaded and emotive element. In Lifeguards and Mother’s Day, I separated sound from image and placed the viewer-listener inside the “cut” between the two; for School I was thinking differently about the position of the visitor. Without the apparent certainty of an image you are stepping into something else, something ambiguous that is outside what is knowable. It activates a subjective experience and opens up this experience to a range of potential meanings.
In darkness one listens differently as well as directionally, and School makes use of that experience and gives it weight. The voice field and soundscape are concrete in the sense that they conjure up an image in the mind’s eye. Without a representational image to guide you, you are cast into the amplitude of your own memory of voices in education. Paradoxically, the loss of a sense of embodiment when in darkness is important in enabling this to happen: it facilitates your immersion in the soundscape. Not only are you addressed by the teacher’s voice, but you also find yourself among teenagers who are often distracted, bored, and opinionated. You get drawn into that scene, you start taking sides, deciding you like certain people and not others. You inevitably feel as if you are addressed by these voices; you become situated as another subject and implicated in the scene in which you are moving.

It strikes me that the thematics of translation form a red thread throughout School. We move from the space of the school to the space of the installation, from spoken language to text, and from Hebrew to English. What is the significance of translation in your work?
I often work with materials from Israel and in my primary language, Hebrew, which compels me to consider what it means for a visitor to encounter these materials in another culture: how the work embodies an act of translation, how to characterize the position and experience of being a viewer/listener/reader, and how to make it a productive position.
And yes, you are right, School is in many ways a work of and about translation. The teacher interprets “knowledge” that comes from prescribed texts to the pupils (each teacher of course has a different approach); the pupils discuss their understanding of the lesson (it is not only the text); the discussion and any audible utterance in the classroom is translated from Hebrew to English, edited and merged together as visual text on the screen – disciplinary events and outbreaks of hilarity included.
And of course, there is the spatial translation of School and how the visitor is positioned in a place of translation. As a visitor you have work to do: you are always grappling to understand what’s going on. In my work this goes back to Lifeguards, in which I used the translation of speech to present contradictions and misunderstandings between the gesture of the voice and the meaning of what is being said. In School, the visitor is listening and reading, coping with interruptions and distractions, interpreting and contextualizing; she is constantly in translation and translating.

A major aspect of the affective dimension of the work is the experience of reading the projected titles, synchronized with the rhythm of the voices. Sometimes they are too fast and numerous to fully comprehend. Can we perhaps understand the viewer’s inability to keep up with the speed of the titles as an allegory of the failure of translation to ever truly give a complete rendering of the original?
Yes, there is a certain inability to read absolutely everything, even for native English speakers. To me, this is part of what it means to be in translation: it is never complete, it is always partial, and you have to make do with partial knowledge. I deliberately construct the situation so that the visitor is left to fill the gaps, to actively reconstruct what is being said, and in the process she gradually becomes more implicated.

It’s a matter of knowing that one doesn’t know everything and can’t understand everything. Instead, we recognize that partiality and acknowledge it. This seems to me to be at the heart of what it is to have an ethical relation to another culture.
It’s an essential layer within the whole experience, yes. Perhaps it comes from the fact that I inhabit this on-going condition of translation, oscillating between two cultures and languages. In a sense, I try to reproduce that for the visitor. For example, when you read the synchronized titles, the rhythm in which the words are uttered and the breathing of the speaking voice become the rhythm of the flashing titles. I think this is particularly relevant to the experience of the non-Hebrew speaking visitor: she is listening to a language that is foreign to her, and she can see and feel its rhythm as well as its sounds through her body while trying to keep up with its translation.

The whiteness of the titles creates a pulsation of light in the dark room.
Again, it’s another example of the affective dimension of the installation. The rhythm of the work choreographs sounds, light, and darkness in relation to the architecture of the space. School could be considered as the dark interior of a time capsule, an all-encompassing, polyphonic, orchestrated environment that affects the visitor with its own rules and principles.

Throughout your work, we see a distinct interest in historiography. However, it is what we might call a “minor history,” not in the sense that it is insignificant but in that it leaves behind the big events and the major players. Instead, you focus on small, quotidian moments. Is it fair to say that you approach geopolitical issues through the documentation of everyday lived experience?
As I mentioned earlier, I come to subjects in my work through my personal experience and from my relation to the voice. I am interested in how these are affected by and implicated in social and political conditions, but I am also grappling with my personal relation to these conditions, my mixed relationship with the place I come from. I think this reveals something about how geopolitical issues reverberate in everyday life and situations, and this is how the work has much wider implications than its content might otherwise imply: it oscillates between a specific locality with its cultural narratives, and wider concerns about the relations between the individual and the collective.

So how important is the political dimension in School?
School is of course embedded in specific political realities but, it’s important to understand that it addresses these realities in an oblique way. Significantly, some of the strategies we discussed earlier amount to a political positioning in themselves, although in a different register than geopolitics: there is considerable value here to a multiplicity – of voices, for example, or of modes of disputation. There is also the way in which visitors are affected and implicated in the installation, the heightened condition of translation, and the absence of representational images. All these things are political in a sense.
I have an interest in how visitors to School might begin to think differently about how education functions within their own society and culture, and how it relates to subjectivity. In fact, during its first presentation at the Folkestone Triennial in 2011, I spent many days observing the audience inside the installation and had conversations with them about their experience of the work. It was striking how many wanted to discuss their own education in comparison with elements in the work.

Everybody is touched by education, of course, which is part of why it’s such a politically hot issue around the world.
Yes, it is always intertwined. For example, in the context of Israel there’s recently been a stormy internal debate that most non-Israeli audiences would not be aware of, regarding how politically charged issues and political views should be discussed by teachers in secondary education. Some teachers have been accused by politicians from the right of bringing politics and personal political views into the classroom.

As if there could be an education without politics.
Exactly. These teachers pointed out that it would be impossible to cover the curriculum without discussing politically charged issues at all, especially in the teaching of citizenship. And Israel is not alone in having disputes over the place of politics in education: for example, in the United Kingdom right now there is a debate raging about changes to the history curriculum that the current Minister for Education is trying to push through, and which many regard as highly ideological.

This brings us to the politics of subject formation. The school is a key example of what Louis Althusser calls an “ideological state apparatus.” It’s not a repressive apparatus like the police or the prison, but it is nonetheless an apparatus for producing and reproducing subjects, for interpellating subjects to the ideology of the state. I think we can definitely see this understanding of the educational institution at play in School. But unlike Althusser, who has a rather totalizing view of ideology, you offer something a little more open and conflicted. We feel that force of interpellation, but we also see counterforces that are actively trying to negotiate it.
I was surprised at how willing and eager the pupils are to assert their own views, sometimes really contradicting what the teacher is saying.
It is interesting to see that place where these discursive negotiations happen and how they happen, but as an artist, I am not out to illustrate a particular theoretical position. I think it’s clear in School that the reproduction of ideology is not seamless and it’s not total. As far as I’m concerned, education is a process of hit and miss from which subjectivity emerges. The commotion and social dynamics of the classroom enable the visitor to feel the insecurity of being a teenager. School shows that being a teenager is fraught, partly because there is resistance to conforming to the expectations of the institution, and partly because as teenagers they are in a state of being “in-between”. At the same time, we hear the pupils in class being repeatedly told, “Think for yourselves!” These contradictory demands confuse what is resistance, what is conformity, and what is interpellation. There’s a tension between resistance and conformity here, and I think this tension is telling, because it is something that is not entirely controllable or predictable by the institution. Also, for me, this has a relation to the importance of ambiguity: if, in School, visitors are positioned in a place of contradictions and uncertainties, it does not mean that they are left without meaning – on the contrary.

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine gekürzte Fassung des im Februar 2014 geführten Interviews, zuerst erschienen in: Hila Peleg, Erika Balsom (Hg.), Berlin Documentary Forum 3. Berlin 2014, S. 164–169.

1.) ‚School‘ (2009-11) Seven channels of HD Video / 42 channels of Sound / specially constructed Architecture.
Duration: Seven synchronised lessons of 24 minutes each and a 3 minutes school break, on a loop. Excerpt of Lesson 1 of 7: History (12‘30“ from 25‘17“) are linked via QR code.