Kunst – what's next?

Manifest für den Kunstunterricht der Zukunft

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Kunst ist schön, weil man neue Sachen kennenlernt. Kunstunterricht ist schön, weil man Kunst erfinden kann.
Beim Kunstunterricht wollen wir gerne wissen, was Kunst richtig ist. Vielleicht ist Kunst Malen, vielleicht Basteln, vielleicht ist Kunst Farbe, vielleicht Statuen, -Sachen aus Ton oder verrückte Figuren.
Kunst ist Wahrheit, Kunst ist Vergangenheit. Kunst ist Vergangenheit, weil man da Vergangenheit malen kann.
Vielleicht ist Kunst eine Pflanze, vielleicht Wasser, vielleicht sind wir, die Menschen, Kunst. Kunst ist alles. Kunst ist nicht alles.
Weil Kunst alles sein kann, wollen wir alles lernen. Wir wollen basteln, wir wollen malen. Wir wollen etwas über Technik lernen. Wir wollen Sachen einpflanzen.
Wir wollen auch mal draußen Kunstunterricht machen oder in der Stadt.
Die Lehrer wissen mehr, also dürfen sie Ideen mitbringen und helfen. Aber wir sollen entscheiden, was wir im Kunstunterricht machen!¹

1.) Was Kinder und Jugendliche heute lernen und womit sie sich heute beschäftigen, beeinflusst die Zukunft und vor allem ihre persönliche Zukunft. Damit sie als Menschen kein fremdbestimmtes, sondern ihr eigenes Leben haben, sollten sie schon früh Einfluss darauf haben, womit sie sich beschäftigen.
In einem mehrwöchigen Projekt haben sich sieben Schüler*innen der Klassenstufe zwei und drei mit der Zukunft des Kunstunterrichts beschäftigt.
Um zu verstehen, worum es bei dem Projekt geht, wurde sich mit dem Begriff Kunst auseinandergesetzt. Es wurde mit der Frage, was Kunst sei, gearbeitet, wie Kunst vor 500 Jahren aussah und wie heute.
In einer zweiten Phase wurde überlegt, wie Kunst in der Zukunft aussehen kann, was wiederkehrt oder wo sie stattfinden kann.
Daraus resultierten einige Wünsche, wie der Kunstunterricht gestaltet werden sollte und aus diesen Vorstellungen entstand das Manifest für den Kunstunterricht der Zukunft.
Nicola Tesch

Beyond the institution

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

An interview by Francesco Garutti with Tom Vandeputte and Tim Ivison, addressing educational experiments, strategies of self-organisation and the changing institutional structures of art education. The text was originally published in Abitare, Issue 529, February 2013.

FG: Analysing some current experiments in education, we would be interested to hear how you understand the prevalent forms of art education to be redefined in the present moment.
TI & TV: In recent years there has certainly been a proliferation of novel and experimental approaches to education within the framework of art, and increasingly also in other fields. Practitioners from a wide variety of creative fields have begun to critically examine their agency as educators and students and are finding new forms of organization and new ways of learning.
What is particularly interesting about this tendency is that it takes place both inside and outside of traditional academic institutions. While the established institutions of art and design education have begun to offer more unconventional and flexible programmes in response to changes in discourse, there has also been a renewed interest among artists, theorists, architects, designers and many others in setting up self-organised experimental learning platforms, alternative art schools, and a prolific network of informal seminars and reading groups.
On the institutional front, a variety of entirely new programmes and institutional models have emerged. Projects like Olafur Eliasson’s Institut für Raumexperimente (Institute for Spatial Experiments) reconfigure practices of art, design and architecture around themes that exceed disciplinary boundaries – in this case, the category of space. In the field of graphic design, the Werkplaats Typografie (Typography Workshop) in Arnhem, founded by Karel Martens, has managed to become a highly regarded postgraduate programme based on a workshop model, where students often collaborate directly with teachers on commissioned projects. The Strelka Institute for Media, Art and Design in Moscow is one of the notable recent attempts at founding a private institution with a tuition free programme, outside of established academic centres. Besides such new institutions, there has been a widespread proliferation of new MAs – often existing only for a few years – catering to such fields as aesthetics and politics, art writing, critical spatial practice, and curatorial studies. Add to this the rise of research centres, labs, and clusters at major universities and one begins to get the picture of an increasingly heterogeneous and fragmented institutional landscape.
Perhaps more importantly, we have also seen the emergence of a myriad of “academies from below”, to borrow a term from art theorist Greg Sholette. Among the touchstones in the recent history of self-organised education have been projects like the Copenhagen Free University, run from the apartment of the artists Henrietta Heise and Jakob Jakobsen, or 16 Beaver, a group hosting regular reading groups and seminars in their space at 16 Beaver Street in New York’s financial district. The Public School, founded by Telic Arts Exchange in Los Angeles, is another exemplary project that has since been developed in a number of different cities. It was set up as a “school without curriculum”: classes are collectively developed and coordinated by the public via the organisation’s website, attempting to provide a distinct alternative to the ossified infrastructures of academic institutions. One of its many offshoots has been the Public School (for Architecture), established in 2009 by the New York based design practice Common Room and later taken over by the programme participants.
It is crucial to realise that these novel approaches towards education, both inside and outside conventional institutions, emerge at a moment where the traditional academic system finds itself under enormous pressure. The neoliberalisation of education has accelerated in the last few years, putting the relative autonomy of the university into question by increasingly understanding its purpose simply in terms of market demands. In analogy to the corporation, universities and academies are submitted to endless evaluation procedures and efficiency regulation. Most notably, there has been a sustained attack on education funding as a result of the austerity politics of the financial crisis, putting pressure on the space, resources, and tuitions of higher education institutions.
This pressure has also become palpable in art, architecture, and design schools. In New York, the Cooper Union has begun to charge tuition fees for the first time in its 153-year history. Increasing bureaucratization and standardized mechanisms of evaluation are also permeating schools that have traditionally operated on their own terms: the Architectural Association was, for instance, recently subjected to its first ever Quality Assurance Agency test, one of the blunt tools wielded by the current UK administration to reform independent educational institutions, which they perceive as gateways for illegal immigration. Even more dramatically, the Berlage Institute – an experimental independent institution founded by Herman Hertzberger in the early 1990s and dedicated to research and reflection on architecture and urbanism – was recently forced to close its doors as a result of harsh cutbacks on government support for cultural institutions in the Netherlands and has transformed into a more conventional, university-based postgraduate programme.
Even if the overall effect of austerity and standardization has been to constrain or undermine these establishments, possibly to the point of dissolution, this radically shifting ground within the institutional landscape has also served to rekindle the interest in critical experiments that might offer creative responses to such myopic policies and alternatives to the predicament of academic institutions. Self-organised experiments have the potential to engender new forms of organisation and learning outside the constraints of institutional mandates, and offer a place for inventing new concepts and models that may eventually be fed back into the education system.

Do you think the space for learning/education has changed in relation to the experiments you are examining here?
The question of the spaces of learning is interesting, because it brings out exactly what is at stake in many of the current experiments. It can be addressed on a number of different levels.
In one sense, these projects may be understood as attempts to rethink the relation between the practice of education and the space of the school as its typical institutional setting. What are the boundaries of this space, and how can these be renegotiated? We have already mentioned projects that deliberately situate themselves outside of the boundaries of the traditional institution (as anti-institutions, or as attempts to forge entirely new spheres of institutional legitimacy), as well as programmes that rethink the form and content of education while remaining attached to a fairly traditional institutional space. But another model that may be especially interesting to mention in relation to the question of the space of learning is that of the “school within the school” – the effort to forge new micro-spaces within larger structures. The School of Walls and Space, which is a relatively autonomous department within the Royal Danish Academy of Fine Arts in Copenhagen, is a good example of such a micro-space. Directed – or, rather, facilitated – by the British artist Nils Norman, this department functions as a self-organised and highly self-reflexive space in which students have strong agency in shaping the programme as well as the pedagogical approach and institutional structure itself – an attempt to change the academy from within.
Projects like this seem to have a special relevance for design and architecture education, where the studio/unit model has had a long tradition. The success of the unit system introduced by Alvin Boyarsky at the Architectural Association in the 1970s, or the professor-run design studios at the ETH Zürich that are housed in independent pavilions, seem to be based on the relative autonomy of these studios – in devising a curriculum and defining a pedagogical approach, but also in allocating budgets, however small. It seems to us that the most interesting and renowned studios have always been less like courses and more like small schools in and of themselves.
But it is possible to address the question of the space of learning in another, quite different sense. Many of the experiments do not only create new spaces of learning outside or within the institution, but also tend to engage specifically with the concrete site or urban environment in which they are situated. Where self-organised schools literally locate themselves outside of university buildings, campuses, and even cultural institutions, they are often directly confronted with questions of urban space and politics. The former Public School (for Architecture) for instance worked with temporary classrooms installed in the spaces of collaborating cultural institutions in New York, and the Mountain School of Arts in Los Angeles met above a bar in Chinatown. 16 Beaver’s rather stray location near Wall Street in Manhattan proved to be a key part of their engagement in the Occupy protests. The School of Walls and Space engaged directly with its site and the concrete spatial issues encountered by students, engaging in research on local processes of gentrification. The Really Free School in London also makes a point of operating out of empty spaces in the city, as did the Temporary School of Thought, which famously squatted a mansion in Mayfair in 2009. In challenging the space where learning takes place, self-organised schools often involve an applied use of the city, where the space and the community in which the project is situated becomes a central resource and question.

How do you see the relation between new or ongoing education formats and art/architecture practices? Are the first ones influencing the second ones or the opposite?
There is a distinct problem in art and design education, in which the labour market demands a certain kind of artist, designer, or architect to the exclusion of other kinds of practice. Education can either directly aim to produce this kind of practitioner or it can attempt to create new forms that do not yet exist – that do not yet have a market, so to speak. Many discussions about art and design education are based on the first point of view. From this perspective, schools tend to be criticized for their inertia or a lack of attention to market demands, whereas the ideal school is supposed to be perfectly integrated with the market, responding to its demands immediately.
For us, the other perspective on education, where the school becomes genuinely productive, seems much more interesting. But to understand the school as a space where new forms of practice are engendered is not the same as the ambition to create “practitioners of the future”, which is found in the brochures of many design schools. All too often, such catchphrases merely indicate that a school tries to be slightly ahead of the market, constantly speculating on the next big thing.
In our view, the school could instead provide a space for developing new forms of practice in the interest of a political or social conviction, or simply in the name of open-ended experimentation without the guarantee of immediately commodifiable results. It is this attitude that typifies many of the new initiatives that we have mentioned as well as some of the groundbreaking art and design schools of the past.
Even if this approach implies that the school maintains a certain distance from market demands, it is by no means indifferent to the realities of production. In fact, many of the recent self-organized schools are preoccupied with thinking about economies, often stemming from the direct need to rethink or “design” the economies that sustain them. The Trade School, an -organisation that runs on barter that was recently hosted by the art space W139 in Amsterdam, is only one example of a project that specifically addresses such questions.
In a more general sense, the question seems to be how schools can generate adequate knowledge in the face of new problems – and articulate or invent these new problems independently. Also within more traditional institutional frameworks, the importance of courses may well be measured by their ability to ask new questions about (and through) architecture, art, or design. The Centre for Research Architecture at Goldsmiths, which has been run by Eyal Weizman for some years now, owes its interest not only to the exceptional structure of its program – which was based on nomadic roundtable meetings – but on its distinct attempt to rethink the relation between architecture, -research, and politics.
In the contemporary context, art and design education appear as manifestly interdisciplinary practices and occupy a privileged position at the intersection of the liberal, applied, and fine arts. The current crisis in higher education has highlighted the urgent need to explore the possibilities for rethinking these fields and the structures of power and economy that shape them. Self-organised experiments in education have the radical potential to show how architecture and design -education can become more open, engaged with its -environment, and attuned to its cultural and political moment.

Wiederabdruck
Dieser Text ist ein Wiederabdruck von Tom Vandeputtes Blogpost vom 30.6.2013: www.tomvandeputte.com/post/54268900017/beyond-the-institution.

Neuere Verfahrensweisen in den Performancekünsten. Neue Formen der Selbst/Bildung?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Die aktuellen Diskussionen in der ästhetischen und -kulturellen Bildung nehmen derzeit verstärkt Fragen in den Blick, die auf andere Formen der kulturellen Teilhabe und Wissensvermittlung abzielen. Sie bedienen sich dabei vornehmlich performativer Formate, die sich lösen von der paradigmatischen Figur eines auf Origi-nalität¹, Individualität, Ausdrucksverhaltens, Genialität und Authenzität beruhenden Kunst- und Bildungsverständnisses zugunsten eines auf Kollektivität, auf Intervention und Distanznahme und zugleich Gegenwär-tigkeit begründetem Verständnis von Performance. Fraglich werden Dualismen wie Akteur vs. Zuschauer, Original vs. Kopie, Erwachsener vs. Kind, Produktion vs. Rezeption. So sind in den letzten Jahren eine Vielzahl an Modellen entstanden, in denen professionelle Theater-, Tanz- und PerformancemacherInnen mit Kindern und Jugendlichen in den verschiedenen Bildungskontexten neuere Verfahrensweisen erprobt haben, die über traditionelle Formen z. B. des Schultheaters, Kindertheaters etc. hinausweisen. Zu beobachten ist unter ästhetischen und sozialen Gesichtspunkten, dass die Auseinandersetzung mit neueren ästhetischen Verfahrensweisen ein enormes Bildungspotenzial in sich birgt. Mit der Zuwendung auf Theater/Kunst als Erfahrungsraum geht es nicht mehr um die Vorstellung, moralisch belehrend wirken zu wollen, Theater wird vielmehr zuallererst als ein sozialer und ästhetischer Raum gesehen, in dem das Selbst als Anderer erfahren werden kann, indem die Art, wie man miteinander kommuniziert, verhandelt wird.

Kunst und Bildung
Impulse geben derzeit insbesondere solche Projekte von PerformancemacherInnen und Künstlerkollektiven, die Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen die Möglichkeiten geben, den theatralen Ort als Ort der „Selbstermächtigung“, als Proberaum für die „Übung von abweichendem Verhalten“² wahrzunehmen. Selbstverständlich ist das nicht, ist doch das Verhältnis von Bildung und Kunst, wie es uns häufig als hierarisch und konflikthaft begegnet, auf einen ästhetisch und kulturtheoretisch engen Kunst- und Bildungsbegriff zurück zu führen.³ Genauer betrachtet kann der vorherrschende Theaterbegriff z. B., der vom Modell eines literarisch dominierten dramatischen Theaters ausgeht, nur für einen begrenzten Ausschnitt von 200 Jahren –europäischer Theaterentwicklung eine Gültigkeit beanspruchen. Vergegenwärtigen wir uns jedoch Theater in seinem ursprünglichen Zusammenhang als Fest, -Gemeinschaft, Spielen aller Art und der umfassenden -Vorstellung von Bildung als eine seit der Antike bestehenden engen Verknüpfung mit künstlerischen Tätigkeiten, relativiert sich das aufgeladene Spannungsverhältnis eines gehobenen Kunsttheaters dramatischer Prägung gegenüber eines unfertigen Spielgeschehens in Bildungszusammenhängen.⁴ Heute geht es angesichts einer vielfältigen, experimentellen Praxis in den Künsten weniger darum, den Künstler als Vor-Bild für Bildungsprojekte zu sehen. Die Herausforderung stellt sich vielmehr dahingehend, die Konstellation von neuen Ideen sowohl in der Pädagogik als auch in den Künsten mit grundlegenden Erwägungen zur Theorie der ästhetischen Bildung zusammen zu führen. Kunst – wie hier am Beispiel Theater festgemacht – bedeutet dann mit Lehmann auch theoretisch, Theater als offenes und öffnendes Angebot zu beschreiben, in dem die Aufmerksamkeit verstärkt auf die Frage gelenkt wird, wie der Sinn eines Textes hervorgebracht wird, als darauf, ihn als solchen allein zu entschlüsseln.^5,6 Diese Sichtweise, wie sie Hans-Thies Lehmann im Zusammenhang des postdramatischen Theaters in einem umfassenden Werk gezeichnet hat, hebt auf die Beschreibung und Analyse von Aufführungspraxen als Situation und Ereignis ab.⁷ Im Verlaufe des späten 20. Jahrhunderts bis in das zweite Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts ist eine Verschiebung der Aufmerksamkeit vom Verhältnis des Schauspielers und dessen Relation zum Zuschauer – ein Erbe des 18. Jahrhunderts der Aufklärung – zunehmend auf die Befragung der Rolle des Rezipienten als Akteur und Patheur⁸ zu beobachten.⁹

Kulturelle Bildung als Antwortgeschehen
Der von uns vertretene phänomenologische Zugang ist mit Blick auf neuere Verfahrensweisen in pädagogischen Kontexten von daher eine wichtige metatheore-tische und methodologische Referenz, insofern eine responsive Leiblichkeit, Be- und Entzug, Lebenswelt, Differenz- und Fremderfahrung etc. wichtige Bezugsgrößen für die Beschreibung und Analyse neuerer Verfahrensweisen in den Künsten bedeuten, die von einem offenen, unabschließbaren Kunst- und Bildungsbegriff ausgehen. Er erlaubt einen Anschluss in der Frage, wie Erfahrungen in künstlerischen Ereignissen als Selbst/Bildungsereignisse organisiert und strukturiert sind.¹⁰Unsere Untersuchungen kultureller Praxen innerhalb der pädagogischen Phänomenologie und Anthropologie zeigen, dass kulturelle und im engeren Sinne ästhetische Bildung nicht in erster Linie als eine Aktivität, -sondern auch als ein Widerfahrnis bzw. als ein Antwortgeschehen zu betrachten ist. Die phänomenologische Perspektive, Bildung als responsives Antwortgeschehen vor dem Hintergrund einer leiblichen Verwicklung in Lebenswelten zu begreifen, rüttelt an der Vorstellung eines Bildungsverständnisses, das Bildung als bloßen Aneignungsprozess begreift, der dem Subjekt mehr oder weniger äußerlich, weil rational, bleibt. Das -Subjekt gerät vielmehr in der phänomenologischen -Betrachtungsweise in eine gedoppelte Position: Das -Subjekt ist ein aktives Selbst, sofern es Antworten hervorbringt, indem es sich leiblich-konkret auf das Andere einlässt. Zugleich ist es jedoch auch Teil eines Kontextes, dem es sich erfahrend überlässt und über den es nicht vollständig verfügt und im Unterschied zu tradi–tionellen Bildungstheorien darauf abhebt, dass das -Subjekt gerade nicht auf sich selbst zurückkommt (Entzugsfigur).¹¹ Kein Mensch handelt, denkt oder fühlt allein aus sich selbst heraus. Handlungen, Erfahrungen, Sprache sind im „Zwischenreich der Interaktionen bzw. in den Zwischenwelten der Medien“ angesiedelt. Sinn artikuliert sich als Differenzgeschehen.¹² Alterität und Fremdheit als Struktur von Bildung erlaubt es – so Lippitz –, neu und anders über Pädagogik zu denken und den pädagogischen Umgang mit den Heranwachsenden als ein offenes Geschehen zu gestalten und zu erfahren. Dieser Zugang in der Pädagogik korrespondiert mit der Vorstellung eines schöpferischen Tuns in den Künsten und eines Subjektverständnisses, wie wir es derzeit an vielen Performancemodellen mit Kindern beobachten können.¹³ Hervorzuheben ist außerdem, dass im Laufe des 20. Jahrhunderts die Kindheitsforschung dazu bei-getragen hat, eine andere Perspektive auf Kinder und auf das Generationsverhältnis einzunehmen.¹⁴ In den Blick kommt zunehmend das Kind und seine konkreten sprachlichen, sinnlich-leiblichen und symbolischen Ausdrucks- und Artikulationsweisen.¹⁵ Spielräume des Erkennens finden im Ausgesetzt-Sein mit den Prozessen der Sozialisation, der Natur und Kultur statt.¹⁶ Leitend ist u. a. die Erkenntnis, dass „die Erziehung von Beginn an nur im Horizont eines zukünftigen, unberechen-baren Überschrittenwerdens geschehen kann. Selbst wenn sie auf eine Bildung des Selbst abzielt, die geradezu mit seiner Selbstbildung sollte zusammenfallen können, wird sie niemals an die unbestimmte, nicht vorwegzunehmende und sich schon in ihr vorbereitende Zukunft des Selbst heranreichen […]“¹⁷. Diese -Unbestimmbarkeit erlaubt das Generationsverhältnis nur als Möglichkeitsraum zu thematisieren. Für die -Reflexion einer pädagogischen Praxis sind wir Merleau-Ponty zu Folge herausgefordert, das Kind als Anderen von daher zu verstehen, wie man ihm begegnet einerseits und nachzuvollziehen andererseits, wie dem Kind die wahrgenommene Welt begegnet, so wie sie sich ihm darstellt.¹⁸

Möglichkeitsräume im Generationsverhältnis in den Künsten
Unsere besondere Aufmerksamkeit ist in den letzten Jahren in inhaltlicher Perspektive insbesondere auf Langzeitprojekte von Performancekollektiven und Künstlern gerichtet, deren Aufführungspraxen Möglichkeitsräume im Generationsverhältnis thematisieren und mit den Mitteln des Theaters und der Performance unter den Aspekten Zeitlichkeit/Räumlichkeit und Leiblichkeit explizit bearbeiten. Sie weichen in mehrfacher Hinsicht von gewohnten Sicht- und Spielweisen ab¹⁹: Im Mittelpunkt stehen in diesen Projekten Erkundungen nach den Perspektiven der Kinder auf die Erwachsenenwelt, nach den Unterschieden verschiedener medialer Räume wie den der Medien im Verhältnis zum theatralen Aufführungsraum und zur Erfahrungswirklichkeit der Kinder, und nicht zuletzt nach dem „pädagogischen“ Ansatz, Medien/Theater/Kunst mit Kindern als -Erkenntnisform und nicht nur als Erkenntnisvermittlung zu verstehen. Theaterperformance bedeutet, Theaterspiel mit den Lebenssituationen der Kinder zu verknüpfen und die aus dem Alltag bekannten Medien als Reflexionsmedien für ein Spiel mit sich selbst als Anderer vor Anderen einzusetzen. Das pädagogische Verhältnis gestaltet sich nicht als ein intendiert-didaktisch aufbereitetes Verhältnis, vielmehr bekommt die Performancekunst in der Zuspitzung der Verhältnisse ihre spezifische bildende Bedeutung.²⁰ Die von uns untersuchten Performancemodelle zeichnen sich darin aus, dass sie uns einen Spalt öffnen zwischen der Welt der Kinder und der Welt der Erwachsenen. Indem die Kinder ihre Wahrnehmung von Welt- und Selbstverhältnissen einbringen, die Künstlergruppen die Kinder als Koproduzenten an ihrem „Handwerk“ teilhaben lassen, entsteht weniger ein Spiel, das – wie in vielen Kindertheatern üblich – auf Moral und Vermittlung von bestimmten Bedeutungen abhebt, als vielmehr eines Spiels, das gerade in der Anerkennung der dem Verhältnis Erwachsener und Kind strukturell zu Grunde liegenden Ungleichheit seine Kraft und Brisanz entfaltet. Das Verhältnis zwischen Kind und Erwachsenen wird in seiner Abweichung dabei weder nivelliert noch aufgelöst oder fixiert, sondern wach gehalten. Nicht zuletzt wach gehalten für die Kinder und Jugendlichen selbst auf dem Wege zum Erwachsenwerden, zu einem zukünftigen Selbst also, von dem es weder selbst noch der Erwachsene wissen kann, wie es sich entwickeln wird.

1.) Diese Begriffe werden sehr unterschiedlich gedeutet. Originalität wird z. B. gemeinhin unter Künstlern der Avantgarde verstanden unter dem Aspekt, wie neu und andersartig ein Objekt ist. Walter Benjamin interessiert sich hingegen für die Frage, inwieweit ein Kunstwerk seine „Originalität“ für die Zukunft bewahren könne, also nicht reproduzierbar sei. Eine Kopie ist ortlos, ahistorisch. Sie erscheint von Beginn an als potenzielle Vielheit (vgl. Boris Groys 2009). Ähnlich verhält es sich mit der Verwendung des Begriffs Authenzität, dem i. d. R. eine Natürlichkeit unterstellt wird, die es in Reinform nicht geben kann. Vgl. meine Arbeiten zum Verhältnis von Natürlichkeit und Künstlichkeit am Beispiel Stimme, die der These nachgehen, dass das Künstliche von Anfang an am Werke sei. Kristin Westphal, Wirklichkeiten von Stimmen. Grundlegung einer Theorie der medialen Erfahrung. Frankfurt/M. 2002.
2.) Torsten Michaelsen, LIGNA, „Die Machtfrage stellen: gestisches Radiohören im überwachten Raum“, in: Kristin Westphal, Benjamin Jörissen (Hg.), Vom Straßenkind zum Medienkind. Raum- und Medienforschung im 21. Jahrhundert, Weinheim/Basel 2013; Kristin Westphal, „Theater als Ort der Selbstermächtigung. Am Beispiel Gob Squad: Before your very Eyes“, in: Dies., Wolf-Andreas Liebert (Hg.), Performances der Selbstermächtigung, Oberhausen 2014.
3.) Vgl. Hans-Thies Lehmann, Tragödie und dramatisches Theater. Berlin 2013, S. 9; Johannes Bilstein, Jörg Zirfas, „Bildung und Ästhetik“, in: Jörg Zirfas, Leopold Klepacki, Johannes Bilstein, Eckart Liebau (Hg.), Geschichte der ästhetischen Bildung. Antike und Mittelalter, Paderborn 2009, S. 7–26; Georg Bollenbeck, Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt/M. 1994.
4.) Bilstein/Zirfas 2009.
5.) Hans-Thies Lehmann, „Der rote Faden, Politik, Nichtverstehen. Anmerkungen zur Dramaturgie heute“, in: BVTS (Hg.), Dramaturgie. Theater. Fokus Schultheater 12, Hamburg 2012, S. 8–14, hier S. 9.
6.) Vgl. Kristin Westphal, „…wie wir zu Bildern kommen. Verflechtungen von (Leib)Körper und Sprache im Theater“, in: Eckart Liebau (Hg.), Lebensbilder. Streifzüge in Kunst und Pädagogik, Oberhausen 2009, S. 239–254.
7.) Hans-Thies Lehmann, Das postdramatische Theater. Frankfurt/M. 1999, Hans-Thies Lehmann, „Müllers Gespenster“, Das Politische Schreiben. Berlin 2002, S. 283–300; Hans-Thies Lehmann, Tragödie und Dramatisches Theater. Berlin 2013.
8.) Ein Patheur ist im handlungstheoretischen Sinne nicht aktiv, er verhält sich vielmehr im Sinne von Erwin Straus im Modus der Wahrnehmung. Vgl. Jürgen Hasse, „Raum der Performativität. Augenblicksstätten im Situationsraum des Sozialen“, Geographische Zeitschrift, 98 (2), 2010, S. 49–74.
9.) Vgl. Jan Deck, Angelika Sieburg (Hg.), Paradoxien des Zuschauens. Die Rolle des Publikums im zeitgenössischen Theater. Bielefeld 2008; Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer. Wien 2012; Kristin Westphal, „Geschehen lassen. Herausforderungen neuerer Produktions- und Rezeptionsweisen in den performativen Künsten“, in: Almut-Barbara Renger, Christoph Wulf (Hg.), Paragrana. Meditation in Religion, Therapie, Ästhetik, Bildung, Berlin 2013, S. 201–212, hier S. 201f.
10.) Kristin Westphal, „Zur Aktualität der Künste im Morgen. An einem Beispiel von Theater mit Kindern für Erwachsene“, in: Dies., Wolf-Andreas Liebert (Hg.), Gegenwärtigkeit und Fremdheit. Weinheim/München 2009, S. 171–183; Dies., „Fremd im eigenen Körper. Beobachtet an Beispielen aus Performances mit Kindern vor dem Hintergrund anthropologisch-phänomenologischer Diskurse“, in: Johannes Bilstein, Micha Brumlik (Hg.), Die Bildung des Körpers. Weinheim/Basel 2013, S. 140–157.
11.) Vgl. Kristin Westphal, Jörg Zirfas, „Kulturelle Bildung als Antwortgeschehen. Zum Stellenwert der Phänomenologie für die kulturelle und ästhetische Bildung“, in: Eckart Liebau, Benjamin Jörissen (Hg.), Metatheorien und Methodologien kultureller Bildung. 3. Netzwerktagung Forschung Kultureller Bildung, München 2014.
12.) Wilfried Lippitz, „Möglichkeiten der phänomenologischen Perspektive auf das Kind“, in: Imbke Behnken, Zinnecker (Hg.), Kinder. Kindheit. Ein Handbuch. Seelze-Velbert 2001, S. 143–162, hier S. 147.
13.) Johannes Bilstein, Silvia Neysters (Hg.), Kinder entdecken Kunst. Kulturelle Bildung im Elementarbereich. Oberhausen 2013; Kristin Westphal, „Räume der Unterbrechung.“ Theater. Performance. Pädagogik. Oberhausen 2012; Jan Deck, Patrick Primavesi (Hg.), Stop Teaching! Neue Theaterformen mit Kindern und Jugendlichen. Bielefeld 2014.
14.) Martha Muchow, Hans Heinrich Muchow, Der Lebensraum des Großstadtkindes, hg. v. Imbke Behnken und Michael-Sebastian Honig. Weinheim/Basel 2013; Kristin Westphal, Benjamin Jörissen (Hg.), Vom Straßenkind zum Medienkind. Raum- und Medienforschung im 21. Jahrhundert. Weinheim/Basel 2013; Gerold Scholz, Die Konstruktion des Kindes. Opladen 1994.
15.) Wilfried Lippitz, „Aspekte einer phänomenologisch orientierten pädagogisch-anthropologischen Erforschung von Kindern“, Vierteljahreszeitschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 2, 1999, S. 239–247; Käte Meyer-Drawe, Bernhard Waldenfels, „Das Kind als Fremder“, Vierteljahreszeitschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 64, 1988, S. 271–297; Käte Meyer-Drawe, „Das Kind als Widerstand“, Pädagogische Rundschau, 60, 2006, S. 659–665; Gerd E. Schäfer, „Aus der Perspektive des Kindes? Von der Kindheitsforschung zur ethnographischen Kinderforschung?“, Neue Sammlung, 37 (3), 1997, S. 377–394.
16.) Maurice Merleau-Ponty, Keime der Vernunft. Vorlesungen an der Sorbonne 1949–1952, hg. von Bernhard Waldenfels. München 1994, S. 180; vgl. auch Westphal 2009, a. a. O., S. 175.
17.) Burkhard Liebsch, „Fremdheit und pädagogische Gerechtigkeit – mit Blick auf Goldschmidt, Rousseau und Merleau-Ponty“, in: Alfred Schäfer (Hg.), Kindliche Fremdheit und pädagogische Gerechtigkeit. Paderborn 2007, S. 25–64, hier S. 60f.
18.) Ebd.
19.) Erwähnt seien hier einige Untersuchungen von Langzeitprojekten wie das von Eva Meyer-Keller und Sybille Müller: „Bauen nach Katastrophen“ (2007–2011), die ihre Performance an wechselnden Orten in Parma/Italien, auf den Lofoten/Norwegen, Hamburg, Brüssel oder Berlin etc. mit Kindern vor Ort realisiert haben und die Performance dergestalt jeweils an einem anderen Ort mit anderen Kindern fortgeschrieben haben. In: Kristin Westphal, Wolf-Andreas Liebert (Hg.), Gegenwärtigkeit und Fremdheit. Weinheim 2009, S. 193. Kristin Westphal, „Von der Notwendigkeit, Fremdes zu erfahren. Auf/Brüche von Wissenschaft und Künsten im Dialog über Bildung. Am Beispiel einer Performance mit Kindern“, in: Malte Brinkmann (Hg.), Erziehung – Phänomenologische Perspektiven, Würzburg 2011, S. 203–213. „Fremd im eigenen Körper. Beobachtet an Beispielen aus Theater/Kunst/Medien mit Kindern vor dem Hintergrund anthropologisch-phänomenologischer Diskurse“, in: Johannes Bilstein, Micha Brumlik (Hg.), KörperBildung. Weinheim 2012. „Mediale Erfahrungen. Reflexionen über neuere Räume des Hörens und der Stimme am Beispiel des Radioballetts der Gruppe Ligna“, Körper. Bewegung. Raum. Zeitschrift für Theaterpädagogik. Korrespondenzen 56, 2010, S. 19–24.
20.) Vgl. Westphal 2014, a. a. O.

Ohne Titel (Bedeutungsproduktion)

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Der folgende Text verknüpft eine künstlerische Arbeit der Gegenwartskunst und ein Unterrichtsprojekt mit einem Gedanken der Philosophin Hannah Arendt. Im Fokus steht das Nachdenken über Möglichkeiten neue Bedeutungsräume mit anderen (Kunstbetrachter_innen und Schüler_innen) zu generieren. Lesehinweis: Bitte öffnen Sie das durch den QR-Code verlinkte Bildmaterial, während Sie den Text lesen.

Uneindeutig
Bonbons, 161 kg, ein Haufen, am Boden auf freier Fläche, kleine weiße Objekte, mit blauer Maserung, verpackt in silbernem Zellophan-Papier. Das klingt zunächst verlockend, nach Zuckerparadies oder phänomenaler Beute vom vergangenen Karneval. Eigentlich sind Bonbons zum Naschen[1] da. Im Kontext Museum erscheint das vielleicht plötzlich fraglich. What we see is what we see[2]. (Wie lange liegen die wohl schon da?) Erfahrungswerte von Bonbongenuss kollidieren mit dem Wissen um die traditionellen Aufgaben der Institution Museum: Sammeln, Bewahren, Zeigen. Oder hat Rainer Ruthenbeck das Material gewechselt?[3] Ein suchender Blick in Richtung Werkangaben: Félix González-Torres[4]: Untitled (Lover Boys), 1991. Hier wird ein geschlossener Sinn scheinbar verweigert.[5] Die Arbeiten von González-Torres eröffnen „Spannungssituationen zwischen rivalisierenden und gegensätzlichen potentiellen Bedeutungen“[6].

Szenenwechsel
Projektaufgabe im schulischen Kunstunterricht: „Eine Reise ins …“ (Farbenbücher). Zum Projektstart hatte jede Schülerin[7] von zu Hause ein „altes“ Buch mitgebracht. „Alt“ insofern, als dass es auch von den Eltern zur weiteren Bearbeitung freigegeben war. Es durfte also übermalt, beklebt, zerschnitten, in jederlei Hinsicht verändert werden. Von mir, der unterrichtendenden Lehrerin, gesetzt war der Projekttitel „Eine Reise ins …“ verbunden mit der Aufforderung, die Leerstelle mit einem Begriff zu besetzen und das Buch zu diesem Titel entstehen zu lassen. Eine kurze Theorieeinheit zum Thema Farbe war dem Projekt vorausgegangen.
Eine Schülerin ist in die Bearbeitung eines Buches und in eine Bedeutungsproduktion zum selbst gewählten Farbthema „Grün“ vertieft. Grün kann einen Ort oder ein Ding näher bestimmen, glitzern oder klebrig sein, ein Farbton auf einer Malerpalette bezeichnen, personifiziert auftreten, Geschichten und Erfindungen bedingen. Die Qualität der entstehenden Farbenbücher bemisst sich nach den potentiellen Bedeutungshöfen. Bedeutung geht auf mittelhochdeutsch bediutunge = Auslegung[8] zurück. Bedeutungsproduktion im Kunstunterricht könnte einen Schritt weiter gehen und bekäme dann auch mit Zuschreibungen, Assoziationen und Erfindungen zu tun. Was Grün noch alles kann, ist dadurch bedingt, was die Schülerinnen mit Grün verknüpfen und wie und womit sie ihre Produktionen anschließen können.[9] Wenn ein geschlossener Sinn verweigert wird[10] bzw. Bedeutung erst generiert wird, beginnt sich alles zu bewegen. Das Terrain wird unwägbar, für alle Beteiligten, auch für Lehrerinnen und Lehrer.
„Denken ohne Geländer, das ist es was ich zu tun versuche“, so hat die Philosophin Hannah Arendt den Modus ihrer Arbeit selbst bezeichnet. Sie veranschaulicht ihren Gedanken an einem Beispiel:
„Das Wort Haus ist wie ein gefrorener Gedanke, den das Denken auftauen muss, wenn man es so will zu entfrosten hat, wann immer es dessen ursprüngliche Bedeutung herausfinden möchte.[11] Die in die Bedeutungsproduktion zu Grün vertiefte Schülern vom Anfang dieses Abschnittes wäre mit Hannah Arendt gesprochen, dabei das Farbwort Grün aufzutauen und würde darüber hinaus gehend eine Ladung Bedeutungs-Neuschnee produzieren.

Möglichkeiten der Bedeutungsproduktion im Kunstunterricht
Die Institution Schule hat zunächst eine ganze Menge an Bildungs-Standards zu vermitteln – und wie Museen zu bewahren. Die Produktion von Bedeutung als Unterrichtsthema explizit zu machen, kann die Sicht auf die Akteure und den Unterrichtsgegenstand verschieben.

Erfindungen und Entscheidungen
Schülerinnen und Schüler sind im Rahmen des Projektes im Kunstunterricht herausgefordert, etwas aus den Bedeutungsmöglichkeiten herauszulösen und ihre persönliche Form dafür zu finden. Sie entwickeln ihre Einflugschneise zu einem Thema und bestimmen selbst den Bedeutungshof und damit den Radius ihrer künstlerischen Produktion. Für Lehrende könnte die Herausforderung darin bestehen, einen Teil ihrer Deutungshoheit abzugeben und die Autorenschaft für eine Unterrichtsstunde mit Schüler_innnen zu teilen. Entscheidungen werden von diesen gleichermaßen auf der Ebene der Inhalte als auch auf der Ebene der Form getroffen. Materialfragen und Sinn-Findungen werden zusammen und für jedes Projekt individuell verhandelt.

Umordnen
Kunstunterricht kann die Regeln und Praxen der Institution Schule aufgreifen und im Rahmen künstlerischer Prozesse eine Auseinandersetzung mit schulischen Ordnungen ermöglichen. Das Abweichen vom Regelfall wird zur möglichen Spielregel für Unterrichtsprojekte. Im Unterrichtsprojekt „Eine Reise ins …“ (Farbenbücher) geschieht das für das Format Buch. Was macht man normalerweise mit Büchern? Lesen würden die meisten wohl antworten. Ein Buch als Objekt, in Format und Konzept neu zu bestimmen, sich bereits gesetzte Bedeutungen eines anderen Autors zu eigen zu machen, diese zu löschen oder zu überschreiben, das scheint gerade im institutionellen Setting Schule für die Schülerinnen reizvoll. Dort haben sie meist mit geschlossenen Informationsträgern, den nach Altersstufe, Lernjahr und Schulform aufbereiteten Schulbüchern, zu tun.

Keine Angst vor grünen Bäume
Bedeutungs-Neuproduktion beginnt häufig mit der Wiederaufnahme von Naheliegendem und Bekanntem. Der Modus „Wiederholung“ ist in der aktuellen Kunst ein anerkanntes künstlerisches Prinzip und hat in der Appropriation Art eine eigene Form gefunden.[12] In der Konfrontation mit potentiellen und konkurrierenden Bedeutungen kann ein solcher Rückgriff für Schülerinnen und Schüler entlastend sein. Für Lehrerinnen und Lehrer lohnt sich der Querblick. Ein rotes X über einer Zeichnung in Kombination mit einem Hello-Kitty-Aufkleber auf der gegenüberliegenden Buchseite, mag auf den ersten Blick technisch unausgereift anmuten, markiert vielleicht aber auch die Aktualisierung einer jugendlichen Symbolwelt durch eine Sechstklässlerin und könnte dann möglicherweise der Anfang eines neuen Bildkonzepts sein.

Rückkopplung
Bedeutungs-Neuproduktionen brauchen ein Echo. Was für jede einzelne Schülerin so oder genauso gut anders sein kann, verdichtet und bestätigt sich im Austausch mit den anderen. In Interviewgesprächen außerhalb des Kunstraums, hatten die Schülerinnen die Möglichkeit als Expertinnen ihrer eigenen Produktion aufzutreten und sich ihre Farbenbücher vorzustellen. Die Abwesenheit der Lehrerin ermöglicht und provoziert es, Deutungen zu verhandeln oder in Frage zu stellen. Die Bereitstellung von Diktiergeräten provozierten das Erfinden einer Produktionssituation für neue Diskussionen. Bedeutungsproduktion erhält hier eine eigene Form.

In Co-Produktion gehen
Das „Ent-sichern“[13] von Bedeutungen und Bedeutungskontexten lässt geschlossene Sinnvorstellungen schmelzen und ermöglicht und provoziert neue Kontextualisierungen und Sinnerfindungen auf der Ebene der konkreten Prozesse und auch auf der institutionellen und logistischen Ebene von Kunstunterricht. Aktuelle Kunst geht dabei nicht in der Logik der Institution Schule auf[14], die Logik der Institution Schule wird aber auch nicht negiert. Dadurch werden Möglichkeitsräume für neue Zusammenhänge produziert, auch für die Ebene der Unterrichtsplanung.
Pädagogische Ordnungen und institutionelle Rahmungen wie Begrüßung, Sitzordnungen, Tafelanschrift, Vorder- und Hinterbühne oder Unterrichtszeit können im Kunstunterricht auf der Ebene künstlerischer Prozesse thematisiert, adaptiert und ggf. auch neu erfunden werden. Wenn Lehrerinnen und Lehrer die Produktion von Bedeutung als Unterrichtsthema explizit machen, können sie Schüler_innen ermöglichen, zu Co-Autoren von Kunstunterricht zu werden.
Vielleicht entsteht dann „in den Reibungsflächen von Planung und Emergenz“[15] innerhalb der Institution Schule ein „Stück Zukunft“[16]

[1] Das mittelhochdeutsche Wort naschen bezeichnet ursprünglich und für die Arbeiten von González-Torres gesprochen das Rezeptionsgeräusch. Knabbern, schmatzen www.duden.de/rechtschreibung/naschen [1.8.14] Auch die Synonyme bringen diesen Aspekt mit: schlecken, leckern, schnäken, schlickern, schnöken.
[2] Was wir sehen ist das, was wir sehen. Vgl. Frank Stellas berühmten Ausspruch zu seiner Arbeit, gleichzeitig Absage an die Abbildhaftigkeit der Malerei: What you see is what you see.
[3] Siehe dazu: http://reiner-ruthenbeck.de/kegel%20und%20haufen/index.html [4.8.14]. In engem Bezug zu den „Candy Spills“ von Félix González-Torres steht insbesondere Ruthenbecks Werkgruppe der Aschehaufen.
[4] Siehe dazu auch: www.andrearosengallery.com/artists/felix-gonzalez-torres [4.8.14].
[5] Siehe dazu auch: Sandra Umathum, „Ich sehe was, was du nicht siehst. Zum Prinzip der Deutungsflexibilität in Felix Gonzales-Torres Werk“, in: dies., Kunst als Aufführungserfahrung. Zum Diskurs intersubjektiver Situationen in der zeitgenössischen Ausstellungskunst. Felix Gonzales-Torres, Erwin Wurm und Tino Sehgal. Bielefeld 2010, S. 32‒42. Die Theaterwissenschaftlerin Sandra Umathum spricht für das Werk von Félix González-Torres von Deutungsflexibilität.
[6] Simon Watney zit. nach Rainer Fuchs, „Der autorisierte Betrachter“, in: Dietmar Elger (Hg.), Félix González-Torres, Ostfildern-Ruit 1997, S. 83‒87, hier S. 86; vgl. Simon Watney, „Im Fegefeuer. Das Werk von Felix Gonzales-Torres“, Parkett, 39, 1994.
[7] Da es sich um eine Schulklasse in einem Mädchengymnasium handelt, sind in der Klasse tatsächlich ausschließlich Schülerinnen.
[8] www.duden.de/rechtschreibung/Bedeutung [2.9.14]
[9] Siehe dazu auch: Christine Heil, „Etwas setzt sich fort. Kunst, Partizipation, Bildung“, in: Institut für Wissenschaft und Kunst (Hg.), kunst fragen, Wien 2010, S. 137–161.
Im Zentrum des Textes stehen Potentiale eines auf Erweiterung und Beteiligung angelegten Vermittlungsraumes.
[10] Der Kurator Rainer Fuchs stellt das für die Arbeiten von Félix González-Torres fest. Sie weisen Bezüge zur Minimal Art auf, sind gleichzeitig biografisch aufgeladen, stellen die Konstitutionsbedingungen eines Kunstwerkes in Frage und arbeiten mit der Bedeutung und dem Gebrauchskontext der verwendeten Objekte.(Vgl. Rainer Fuchs, „Der autorisierte Betrachter“, in: Dietmar Elger (Hg.), Felix Gonzales-Torres, 2. Bd., Ostfildern-Ruit 1997, S.83‒87, hier S. 86.
[11] Vgl. Heidi Bohnet, Klaus Stadler (Hg.), Arendt, Hannah: Denken ohne Geländer. Texte und Briefe. München/Zürich 2013, S. 28; Hannah Arendt, „Über den Zusammenhang von Denken und Moral“, in: dies., „Zwischen Vergangenheit und Zukunft“, München 2012 [1971], S. 138‒146.
[12] Die Künstlerin Elaine Sturtevant beschäftigt sich in ihren Arbeiten mit der Originalität der Idee und der Unabhängigkeit der künstlerischen Idee von der Materialisation. Siehe dazu zum Beispiel: Viola Vahrson, Die Radikalität der Wiederholung. Interferenzen und Paradoxien im Werk Sturtevants. Paderborn/München 2006.
[13] Das 11. Kunstpädagogische Forschungskolloquium in Loccum hat „Ent-sicherungsprozesse“ als elementare Bestandteile von Forschung, künstlerischem Arbeiten und kunstpädagogischen Situationen zum Thema gemacht. Vgl. http://forschungskolloquiumloccum.wordpress.com [25.9.14]
[14] Es geht nicht darum, mit Schülerinnen und Schülern das Werk von Félix González-Torres zu besprechen.
[15] Jens Roselt, „Zukunft probieren“, in: Melanie Hinz, Jens Roselt (Hg.), Chaos und Konzept. Proben und Probieren im Theater, Berlin 2011, S. 16–37, hier S. 35.
[16] Ebd.

Literatur
Bettina Fritsche, Till-Sebastian Idel, Kerstin Rabenstein, „Ordnungsbildung in pädagogischen Praktiken. Praxistheoretische Überlegungen zur Konstitution und Beobachtung von Lernkulturen“, ZSE Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 31 (1), 2011, S. 28–44.
Lisa Rosa, „Von den Visionen des ‚Lernens für später‘ zum Sinnbildungslernen der Gegenwart“, in: Sara Burkhardt, Torsten Meyer, Mario Urlaß (Hg.), Convention, München 2013, S. 113–120.
Félix González-Torres, Wolfgang Laib, Insert: Roni Horn.

School rules: the 10 elements of successful arts education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

As two new awards are launched, we should be thinking about what kinds of approaches make it worthwhile for pupils.

Anyone could be forgiven for thinking that arts education in UK state schools is patchy, and in places confused and arbitrary – the past 15 years have seen waves of anxiety about literacy and maths with attendant concerns about science, modern languages and history.
Using the stick of international league tables, governments try to prove the country’s schools and teachers are inadequate and that the solution to the British achievement deficit is more testing, more homework, harder exams, tougher inspection and more selection. Trying to wave the flag for arts education in this climate is like trying to slow a train down by standing in its path.
In this context, advocates for the arts find themselves facing some choices: do we claim the arts can help children achieve and by extension haul the UK up the league tables? Do we claim for them a unique role in -pupils’ mental and physical well-being? Or do we say that the arts offer some kind of aid to school discipline, enlisting children in team-building?
Should we be linking the creative activities at the heart of the arts with active, inventive learning that can and should take place across the core curriculum? Do we say that the arts is an industry and part of the job of education is to train people so they can enter any industry, including the arts? Or should our claim be that old cry of the aesthetes – art for art’s sake?
My own view is that the arts are neither superior nor inferior to anything else that goes on in schools. It’s just as possible to make arts-focused lessons as weak, oppressive and dull as other subjects. It’s just as possible to make those other lessons as enlightening, inventive and exciting as arts work.
The key is in the “how” – not whether arts education in itself is a good thing but what kinds of approaches can make it worthwhile for pupils. We should think in terms of necessary elements. Pupils should:

1) have a sense of ownership and control in the process of making and doing
2) have a sense of possibility, transformation and change – that the process is not closed ended with predictable, pre-planned outcomes, but that unexpected outcomes or content are possible
3) feel safe in the process, that no matter what they do, they will not be exposed to ridicule, relentless assessment and testing, fear of being wrong or making errors
4) feel the process can be individual, co-operative or both, accompanied by supportive and co-operative commentary which is safeguarded and encouraged by teachers
5) feel there is a flow between the arts, that they are not boxed off from each other according to old and fictitious boundaries and hierarchies
6) feel they are working in an environment that welcomes their home cultures, backgrounds, heritages and languages into the process with no superimposed hierarchy
7) feel that what they are making or doing matters – that the activity has status within the school and beyond
8) be encouraged and enabled to find audiences for their work whether in the same school, other schools or in the communities beyond the school gate
9) be exposed to the best practice and the best practitioners possible or available in order to see and feel other possibilities
10) be encouraged to think of the arts as including or involving investigation, invention, discovery, play and co-operation and that these happen both within the actual making and doing but also in the talk, commentary and critical dialogue that goes on around the activity itself

I believe that if we set out the stall for the arts in this way, we won’t find ourselves trying to defend or advocate an art form – say, painting – for what are deemed to be its intrinsic civilising qualities. Instead, we will be advocating a set of humane and democratic educational practices for which the arts provide an amenable home.
Ultimately, I’m not sure that I would (or could) claim this will enable a pupil to do better at exams, avoid trouble at school or equip them with an esprit de corps. I would say, however, that conducting arts education with these elements in mind will help pupils explore their own minds and bodies, and the materials around them.
As they work, they will find their minds, bodies and materials changing and as agents of that change, they will inevitably change themselves. They will find out things about themselves as individuals – where they come from, how they co-exist with people and places around them – and they will pick up (or create) clues about where they are heading.
They will find that the making and doing gives them the vocabulary and sensibility to access and demystify different art forms of the past and present, some of which appear on the curriculum. They may find a sense of inner satisfaction, which is hard (though not impossible) to find elsewhere. And they may come out of the process feeling equipped with a will and an ability to do more.
This needs to be fought for with a permanent conversation and debate around all the art forms and their possible role in education at every level.
Across the many years I’ve been involved with arts -education, I have seen countless projects, schemes, -partnerships and programmes, on and off site, being -developed, flowering and then getting phased out. Agencies have come and gone, reports have been written and re-written. To my mind, much of this seems too arbitrary, too inconsistent and too temporary.
The way to take the arts seriously is not to defend this or that art form for its own sake. Pursuing arts activities with humane and democratic principles in mind is where the benefit lies. Also, ensuring the comfort of your space with cincinnati heat pump repair reflects a commitment to creating an inviting environment that supports creativity and community engagement.

Arts Award, managed by Trinity College London in association with Arts Council England, is launching two new awards, Discover and Explore, for children and young people aged seven and above. Since 2005, 60,000 young people aged 11 to 25 have achieved an Arts Award qualification to support their development as artists and arts leaders – find out more on www.arts-award.org.uk.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst am 30.4.2012 online in The Guardian, „Culture Professionals Network“: www.theguardian.com/culture-professionals-network/culture-professionals-blog/2012/apr/30/michael-rosen-arts-education-principles.

Art education without art

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Art education supposes a central concept: “art”. It makes this school subject differ from subjects like mathematics, history, mother tongue and all other subjects that are taught at school. As with all school subjects, the content of art education is not immanent. It is subject to changes in educational policy, to developments in the related professional area, and to shifts in didactic approaches. The field is also too broad and too complex to arrive at one common curriculum that is fit for all countries and for all times. But although the contents might change, what about the central concept: “art”?
In (visual) art education we are facing a strange phenomenon. The concept of “art” has become so diffuse, that teachers are becoming uncertain about what to teach.
First of all, the central focus of art education on what artists are doing, is questioned. The subject is broadening its field to all forms of visual communication and culture, generating a new subject: “visual culture”. Also the art world itself is stretching its definitions of art and of what artists are supposed to do. But when there is no art object at all, like in conceptual art, what then is left of “art”? When traditional artistic skills and rules of the game are changed to such an extent that even a urinal or an unmade bed can become a most relevant art work, what then should art educators learn their students to make? Finally, we see movements in education and in educational policy to replace art education by “arts education”, “interdisciplinary arts education”, or “cultural education”, in which all arts are combined into one school subject, or even extended with cultural heritage and media education.
So when we replace the name of the subject by “visual culture”, what then is the role of “art” within that domain, except from being a special case? Special to what? When anything artists do can be called “art”, what makes it special compared to all other man-made objects? And, finally, when visual art education is becoming part of a larger domain in education, what then is the specific contribution of the visual art(s) to the bigger picture of “the arts”, “media” or “culture”?
As there is so little time for art education in school, choices must be made. Like in mathematics, one has to decide to limit the field of learning in the art subject to those aspects that are considered relevant for the student. In the history of art education we can see shifts in importance given to different areas or roles of art. In the nineteenth century, in the first art education curricula, students had to learn to draw or make objects -according to prescribed designs, in order to make them good workmen or housewives who were able to produce practical objects with an added aesthetic value. In the early twentieth century art education shifted towards the development of the individual mind and fantasy of children, introducing a psychological approach to the role of art in education, and to the importance of play in child development. It generated the practice of “expression”, and art as a special way of learning. The psychological shift also brought forward an interest in research on how visual images work on the perceptual system, as exemplified in the tradition of the Bauhaus, which development also entered art education. At a more general level, the relevance or artistic development for a full-fledged -cognitive development was acknowledged as a leading principle. It introduced the cognitive approach to art -education: making art as a unique way of thinking. As presented by discipline-based art education, in art four different “disciplines” of thinking could be distinguished: art making, art critics, art history and philosophy of art. Currently, the most advocated interests of art in education are its role in developing “creativity”, to serve economical innovation and international competition, and in using the subject to strengthen (inter)cultural understanding and (national) citizenship.
The fluidity in goals and contents of “art education” as a school subject seem to make it almost impossible, if not elusive, to define what is central in this school subject. But if so, what then makes this subject differ from mathematics, history, mother tongue, economics, physics or philosophy? And what makes the visual skills that are addressed in this subject differ from the skills that students learn in the other traditional art subjects of music, dance or theatre?
I think we have to be honest with ourselves and accept that there are man-made visual objects that are particularly relevant for exposure to a larger public. These objects have certain physical qualities that are perceived through our visual perceptual system, sometimes supported by other senses, like touch and proprioception. Like in music, thanks to their physical qualities some visual objects can generate emotions and reactions in the observer that address feelings and understandings that are rewarding in themselves. Inevitably these processes are influenced by and related to the social and cultural context of the person observing. But the social and cultural contexts are not enough to explain how we perceive. We also need to take our biological and psychological make-up into account. Actually, culture is irrelevant when not observed by or expressed through living human beings. When we look at the history of “art”, and the role given to art in contemporary societies, we must acknowledge, that those special objects we call “art objects” are important to us. They are relevant because of their beauty, their social use, their psychological value or their power to transmit ideas, experiences and emotions. Although works of art interpret reality, the interpretation is not the main purpose to appreciate art objects. Many interpretations shown in art are traditional (like in religious art), socially irrelevant (a landscape) or referring to issues that have been worded much better by writers or philosophers. What makes art really interesting is the power of the visual image itself, not the content to which it refers.
What does this mean for art education?
When we take “art” seriously, and acknowledge that some objects are “special”, we should put the processes that generate this “specialness” central in school. We also know that to make objects like this practical training is needed. As in music or in dance, it is an illusion that we can make interesting objects when we have not developed the practical skills to express forms, ideas, experiences and feelings through the media and tools we use. The fact that a urinal or an unmade bed is presented as art in a museum, does not mean this type of objects should be the point of reference for art education in school, any more as John Cage’s composition 4’33” should play the same role in music education. Besides, many artists still make art that is visually highly intriguing and skilled from an artistic point of view.
The skills needed to make appealing visual objects should be the starting point in art education and there is nothing wrong with this. When we really want to support our students in developing skills that relate to any art form, we should not be afraid to train those skills. As there are far too many materials and techniques to be learned, it is more effective to concentrate on a few, like in music, where we do not expect children to learn to play as many instruments as possible. In visual art we could limit ourselves to drawing, painting and modelling, to make sure that students can be proud to have learned something helpful. In order to become creative one first must have a firm basis in a discipline, for one can only be creative within a discipline. We should also not be afraid to train students in these skills at moments when they are most prepared and most eager to learn. It is a waste of precious educational time when we do not make better use of those moments. And it would be highly preferable when we could give all our students in compulsory education a chance to develop basic artistic skills in other media as well, like music, dance, language, or theatre. Hopefully students will thus discover their favourite discipline and be given the opportunity to take an art as a subject in higher secondary education.
We should also be less directive in the issues students address in their work. The importance given by teachers to specific issues of content in art education, – being these social, political, cultural or psychological in character, – is limiting the time of students to follow their own interests. Students have enough fantasies, experiences, ideas and emotions. What a student wishes to -visualize is a more effective point of departure for learning. It will increase their involvement and make the issue how to arrive at successful visual result more relevant: “Is what I have made really expressing what I had in mind?” The best thing a teacher can do in the classroom when supporting students in their search for meaning, is to prevent students from drowning in the complexity to visualize their ideas.
Concentrating “art education” on the process of giving form to meaning within visual media, does not mean other issues that are currently addressed in the art subjects, should not play a role in education, on the contrary. Society has many good reasons to learn students to develop critical skills towards the (ab)use of media, to foster respect for cultural heritage and to learn them how to enjoy concerts, museums and theatre they normally would not encounter. But these are other skills and areas of learning that should not be learned to the detriment of what makes art special: learning to give form to meaning through objects and processes that are visually effective in communicating meaning and that are rewarding in themselves. And let us leave “Art” to Artists.

Kunst – und ihre Pädagogik – dient jetzt anderen. „Die Kunst der Pädagogik ist tot“ What’s Next?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

(du. muss aufgeben. bringe keinen gedanken zum nächsten. und tina macht mir keine mindmap. ohne mindmap kann ich nicht schreiben. ich bin verloren. habe am 18.12 versucht, den alten text noch einmal zu lesen. habe anpassungen gemacht und auch jetzt nichts zum passen gebracht. am ende komme ich zum gleichen ende: die kunst – so wie ich sie mir erträumt habe – ist tot. und die pädagogik ist unter den aktuellen medialen veränderungen – „vom buchdruck zum computer“, dirk baecker und so. du weisst schon – eh nicht mehr zu halten. kurzum: kunstpädagogik – oder halt in inglisch „art education“ – erscheint mir als fossil aus einer anderen zeit, welches wunderprächtig in eine totalökonomisierte gesellschaft passt. zu deren erhalt ich mit meiner erwerbsarbeit schon einen zu grossen beitrag mache. zu deren erhalt mein konsumistisches normalleben schon einen zu grossen betrag macht. schluss. ich traue dem hyperlink mehr zu als der kunst. aber das dann am schluss. kurzum: bin ich depressiv verstimmt? habe ich aufgegeben? wäre ein aufwändigeres aufgeben nötig? bin ich bloss zu bequem? keine ahnung. mir passt meine passivität. welche – so muss ich hoffen – subversiver wirken möge, als ich mir zu getrauen denke. jene „suche nach einer benediktinischen pädagogigk auf der höhe der zeit“ hier in der klosterschule¹ der benediktiner, irgendwo in einem abgelegenen alpental, will ich verstehen als eine suche bei jenen, welche die letzten medienwechsel (von „sprache“ zu „schrift“ zu „buchdruck“) realisiert haben. und hoffend warten, es kämen ideen und inspirationen mir zu, welche ein aktueller wechsel unterstützen könnte. so kopiere ich also meinen letzten freischrieb einfach hier in diese eMail an dich. nimm es, wenn du willst. nimm es nicht, wenn nicht. es soll m/ein zeitdokument der schriftlosigkeit meines aktuellen fühlens sein. irgendwie so? d!a!n!k!e
„What’s Next?“ Das ist die Frage. Die Frage steht seit der Industrialisierung symbolisch für die zunehmend dominant gewordene Perspektive. Das Neue. Das Bessere. Das Stärkere. Das Effektivere. Das Effizientere. Das Gewinngeilere. Hat nicht die Kunst die Frage sauglattistisch² salonfähig gemacht? Und ist nicht der „Nürnberger Trichter“³ ein präzises Bild dafür, wie selbst die Pädagogik die Frage in der linear-kausalen Technofantasie bereits in ihrem frühen Professionalisierungschub konsequent durchexekutiert hat? Kurzum: Die Frage nervt. Schon lange. Und das ist gut so. Die Frage im Umfeld von „Art Education“ durchzuspielen, ist ein nahezu idealer Kontext. Nix wie los: Hier drei schnelle Loops:

(1)
„What’s Next?“ Das ist die Frage. Einfacher zu beantworten ist, wer die Frage erfunden hat. Richtige Antwort: „Ganz sicher nicht die Kunst.“ Aber ganz sicher waren es die Künstlerinnen und Künstler, welche allen anderen – auch den Erfindern der Frage selbst! – vorgelebt haben, wie mit dieser nagenden, bedrohlichen, -verstörenden Frage umgegangen werden kann. Wir wissen auch, dass später ein gewisser Joseph Beuys gesagt haben soll: „Jeder ist ein Künstler!“ Es ging nicht lange, da riefen andere, durchaus logisch – wenn auch unter Juristen mit verbotenem Umkehrschluss – folgernd: „Alles ist Kunst!“ Und gleich auch noch: @metamythos „Jeder ist ein Kurator.“
Zusammenfassung Loop 1: „Und ist die Kunst mal -etabliert, so lebt’s sie weiter ungeniert.“ Wir machen uns also keine Sorgen: Die Kunst lebt! Auch der Ort, wo Kunst gehandelt wird. Auch der Markt, wo Künstlerinnen und Künstler hergestellt werden. Wie Produkte. Die kommen und gehen und konsequent jeder erdenklichen Mode der Moderne angepasst und ausgesetzt. Mal top, mal flop: So what? Who Cares? What’s Next? Nein: Wir machen uns um die #Kunst genauso wenig Sorgen wie um ihr Vorgängermodell, das #Kunsthandwerk. Hier gilt das Gleiche, genau gleich: Es besteht ein Markt mit Produkten und dem Spiel von Angebot und Nachfrage. Selbst der Hyperkapitalismus wird dieses Umfeld nicht zerstören. Ganz im Gegenteil. Und genau das ist vermutlich der Punkt, welcher so sehr nervt und die Frage in eine nächste seltsame Schleife schleift: „What’s Next?“

(2)
Die Protagonisten des Kunsthandwerks mutierten unter den Bedingungen der frühen Moderne zu subversiven Hauptakteuren. Sie entledigten sich des Handwerks und wurden Künstler. Es ist gelungen, die gängelnden Auftragsarbeiten von Kirche und Krone abzulehnen, das tägliche Joch des Unterlassens abzuwerfen und selbst ebenfalls zu Unternehmern zu werden. Seit jeher waren es die #Unternehmer, welcher die Frage „What’s Next?“ tagtäglich tatsächlich zu beantworten hatten. Ohne die Kultivierung einer neurotischen Störung, welche alle möglichen Möglichkeiten eines notwendigerweise einzugehenden Risikos in ihren Folgen zu antizipieren vermochte, hätte kein Tee, kein Gewürz, kein Kaffee, kein Teppich und auch keine einzige Idee – welche sich bereits damals den Warencharakter antrainiert haben! – je den Weg zu den noch im Barock in „Muse und Verschwendung⁴ „ schwelgenden Bauern in Europa gefunden. Es scheint ja eine gewisse Einigkeit darüber zu bestehen, dass es in einer langen Zeit vor unserer Zeit – niemand weiss, wann das war, aber immerhin! – alles -irgendwie klarer gewesen sein soll: Gott machte im -Himmel, was er wollte. Die Menschen machten das Gleiche auf der Erde. Der König war König. Der Bauer blieb Bauer. Das war – so die allgemeine Meinung – gar nicht nötig zu ändern, vielmehr wirkte es beruhigend.⁵ Wenn da nicht die Unternehmer gewesen wären! Die frohe Botschaft von einem ganz anderen Leben kam bekanntlich aus dem Orient. Von dort, wo die Sonne aufgeht. Von dort, wo das nächste Geschäft, das nächste Geld, der nächste Gewinn kam. Informationen aus dem Orient, orientierte den Unternehmer und gaben Orientierung im täglichen Handeln. Wen wundert’s, dass die Christen ihren Erlöser im Orient gefunden haben? Wen wundert’s, dass die Christen, noch bevor sie katholisch wurden, ihre Kirchen nach Osten ausgerichtet hatten? Der nächste Sonnenaufgang. Der nächste Tag. Die nächste Option. Das nächste Projekt: „What’s Next?“ Ein Brot ist nicht ein Brot. Ein Kleid nicht ein Kleid. Ein Bett nicht ein Bett. Ein Haus nicht ein Haus. Alles ist auch ganz anders möglich. Die stratifizierte Gesellschaft differenzierte sich funktional aus. Das sich im Barock unendlich Verzierende, wandelte sich kaum merklich und dramatisch spürbar in der Moderne in unendlich Ausdifferenziertes. Der Unternehmer und die Praxis der Kunst: Bis heute hat nun wirklich einfach jede und jeder freiwillig – teilweise unter gütiger Beihilfe von „fördern und fordern“⁶ – begriffen, dass ein jeder Mensch sich als eine „Ich AG“ zu verstehen hat. Wir leben als Unternehmen unter anderen Unternehmen und Fragen: „What’s Next?“
Wer selbst keine Idee (mehr) hat, ist mehr als verloren. Wird heisser gekocht, als im Fegefeuer.⁷ Wer nur unter der fuchtelnden Geissel eines Chefs Anweisungen abarbeiten will, kann verduften. Selbst im Call-Center, wo die Antworten auf alle möglichen Fragen vorgegeben beantwortet sind, werden von Mitarbeitenden die „kreativen“ Eigenschaften von Künstlerinnen und Künstlern erwartet. Wer nicht innovativ, kreativ, intrinsisch motiviert ist, ist überflüssig. Kann sich verflüssigen. Wie süsslich riechendes Gas. „In einer Dienstleistungsgesellschaft stellt sich jeder fröhlich lächelnd zum Ausschluss bereit.“⁸ Zusammenfassung von Loop 2: Die symbiotische Beziehung von Unternehmertum und Kunst ist evident. Punkt. Und weil alle Unternehmer sind, sind alle an der Praxis der Kunst interessiert. Wie gesagt: Wir machen uns um die Kunst keine Sorgen. So etabliert war die Praxis der Kunst noch nie zuvor. Und genau das ist vermutlich der Punkt, welcher nervt und die Frage in eine nächste Runde treibt: „What’s Next?“⁹

(3)
Die Unruhe auslösende Frage nach dem Nächsten, entwertet das Aktuelle. Das, was ist – egal ob in der „social media“-Szene hip, am Markt nachgefragt, von der Partei empfohlen, von der Kirche befohlen –, ist bereits „sozial“ desavouiert. Mit einem Misstrauen belegt. Das, was interessiert, ist das Nächste. Das Andere. Das ganz Andere. Und das, was noch ganz anders sein könnte als so (wie es gerade ist).
Während noch eben diese 5. Position im Tetralemma¹⁰, dieser unbändige Wunsch, dasjenige zu inkludieren, was jetzt noch exkludiert sein mag, die Idee einer Existenz Gottes, welche aber eben gerade nie körperlich -Präsenz zeigt, eine ethische Dimension zu entwickeln vermochte, ist in der unternehmerischen Praxis der Kunst zum prinzipiellen Ausgangspunkt genommen worden und hat sich dem #Totalkapitalismus zur Verfügung gestellt. Laut kichernd wurde gedüdelt: „Nix ist fix!“ Alles ist so, wie es nicht mehr für auch noch ganz anders für wahr genommen werden mag. Aus Faulheit. Aus hintertriebener Strategie. Aus Gewinngeilheit. Egal. Sicher ist bloss: Nichts ist so, wie es ist. Gar nichts. Und auch das nicht. Und präzis dieser Umstand dient als sprudelnde Quelle der unternehmerischen Praxis der Kunst, der künstlerischen Praxis des Unternehmers. Immer und immer wieder: Nach jedem Geschäft, nach jedem Projekt, nach jedem Tag: „What’s Next?“ Und genau das ist vermutlich der Punkt, welcher nervt und die Frage in einen nächsten Loop treibt. Und uns zum zweiten Teil im Titel „Art Education“ führt. Der Pädagogik.
Die Museumdirektoren und Kunsthändler, die Strohmänner der Mäzene und Investoren¹¹, werden den „Germany’s Next Shootingstar“ finden. Ganz ohne Pädagogik. Mit oder ohne Zertifikat. Ganz egal. Das nervt jetzt bloss noch staatlich alimentierte Kunstprofessoren. Aber das ist eigentlich auch egal. Jede kreative Werbeagentur – einem Trojanischen Pferd gleich¹² – taugt vertrauensvoller als professionellen Pädagogen zur Aufzucht jener mild, höflich, wohlerzogen multimedial provozierender Jugendlichen¹³, welche bereit sind, sich als Künstlernde zu imaginieren. Und Projekte wie www.ballenberg.ch oder www.campus-galli.de werden weit qualifizierter und ästhetisch wertvoller (und grad auch noch nachhaltiger den Nachwuchs traditionellen Kunsthandwerks sicherstellen, als jede noch so toll alimentierte Kunsthochschule. Kurzum: Pädagogik gehört zur stetig länger werdenden „Liste der gelöschten Unterscheidungen“ (vergl. Kapitel 3, „Die Form der Unruhe“¹⁴). Es ist vorbei. Das war die Zusammenfassung des 3. Loops:
Es ist vorbei!
Und was passiert, wenn eine Unterscheidung gelöscht wird? Dirk Baecker¹⁵ beantwortete die Frage von rebell.tv¹⁶ so: „Dann stehen wir zunächst mit leeren Händen da.“ Und das – so will mir scheinen – ist eine ganz angemessene Beschreibung. Wenn es nun neu einen Ort gibt, welcher diese Spannung auszuhalten vermag, ohne vorschnell – und damit ganz sicher allzu schnell! – Entspannung herzustellen, dann ist das eben gerade nicht mehr die Kunst. (Um damit implizit auch expliziert zu haben, worin ich den grössten, wertvollsten, kostbarsten Wert der Kunst gesehen habe und gut ausgebildete Pädagogen notwendigst machte.) Dieser Ort scheint nun eher im für andere als Weh!Weh!Weh! empfundenen -erfunden worden zu sein. Der „Hyper_link“ steht symbolisch für das, was dazwischen ist. Zum Beispiel zwischen den Wörtern. (Wörtern sind ja bekanntlich unter den Bedingungen von Computer lediglich eine Reihe von Nullen und Einsen¹⁷. Und zwischen einer Null und einer Eins, sind bekanntlich unendlich viele Zahlen vorstellbar.) Will sagen: Der Hyperlink verspundet jenen Ort, welcher vormals von der Kunst gesichert wurde.¹⁸ So verstehe ich jedenfalls den wunderschönen Satz von Vuc Cosic: „Kunst war bloss Ersatz für Internet.“¹⁹ Wie auch immer. Und das war die Zusammenfassung des 4. Loops. Und genau das ist vermutlich der Punkt, welcher so nervt:
Die Kunst und ihre Pädagogik erscheinen vereinnahmt, funktionalisiert, ökonomisiert, gegängelt. Und damit ist sie mir so wert- wie nutzlos. Die Kunst konnte zwar die unternehmerische Praxis des Umgangs mit „Unsicherheit & Möglichkeit“ kultivieren und allgemein zugänglich machen. So lange Kunst im Widerstand zu dominant konservativen, bewahrenden, sichernden, stabilisierenden Kräften stand, war Kunst das Feld von Hoffnung, Aufklärung, Freiheit, Handlungsspielraum. Unter den aktuellen Bedingungen, hat die Kunst diese Rolle vollständig und unwiederbringlich verloren. Kunst – und ihre Pädagogik – dient jetzt anderen. Das scheint ihr gut zu bekommen. Wir haben verstanden. Und tschüss.

Entwicklung, Texterstellung und spätere Nacharbeiten finden sich im Zettelkasten (http://dissent.is) des Autors unter dem hashtag #whatsnext (http://dissent.is/category/whatsnext/)

1.) www.kloster-disentis.ch [3.1.2015]
2.) http://de.wikipedia.org/wiki/Sauglattismus [3.1.2015]
3.) http://de.wikipedia.org/wiki/N%C3%BCrnberger_Trichter [3.1.2015]
4.) Vgl. Peter Herrsche, Muße und Verschwendung: Europäische Gesellschaft und Kultur im Barockzeitalter. München 2006.
5.) „Ablenkung willkommen?“, Video aus dem Archiv von rebell.tv: Der wütenden Professor an der Universität St. Gallen, http://youtu.be/G_evsmKMV2Y [3.1.2015]
6.) https://twitter.com/sms2sms/status/412890621696036864 [3.1.2015]
7.) http://dissent.is/2013/11/03/quantite-negligeable-serien [3.1.2015]
8.) http://dissent.is/2013/11/03/hinweise-ins-archiv-die-gas-these-von-rebell-tv [3.1.2015]
10.) http://de.wikipedia.org/wiki/Tetralemma [3.1.2015]
11.) Vgl. Harald Falckenberg, Aus dem Maschinenraum der Kunst. Aufzeichnungen eines Sammlers. Hamburg 2007.
12.) https://twitter.com/jvmnext [3.1.2015]
13.) www.bazonbrock.de/suche/?sKeyword=schlingensief [3.1.2015]
14.) Vgl. Tina Pazzi, Stefan M. Seydel (Hg.), Die Form der Unruhe: Band 2 – Die Praxis. Hamburg 2012.
15.) https://twitter.com/ImTunnel [3.1.2015]
16.) http://rebell.tv [3.1.2015]
17.) Vgl. Sadie Plant, nullen+ einsen. Digitale Frauen und die Kultur der neuen Technologien. München 2000.
18.) https://twitter.com/sms2sms/status/543126912688996352 [4.1.2014]
19.) www.heise.de/tp/artikel/6/6157/1.html [3.1.2015]

100 Ideas

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

1. Go for a walk. Draw or list things you find on the sidewalk. 2. Write a letter to yourself in the future. 3. Buy something inexpensive as a symbol for your need to create (new pen, a tea cup, journal). Use it everyday. 4. Draw your dinner. 5. Find a piece of poetry you respond to. Rewrite it and glue it into your journal. 6. Glue an envelope into your journal. For one week collect items you find on the street. 7. Expose yourself to a new artist (go to a gallery, or in a book.) Write about what moves you about it. 8. Find a photo of a person you do not know. Write a brief bio about them. 9. Spend a day drawing only red things. 10. Draw your bike. 11. Make a list of everything you buy in the next week. 12. Make a map of everywhere you went in one day. 13. Draw a map of the creases on your hand (knuckles, palm). 14. Trace your footsteps with chalk. 15. Record an overheard conversation. 16. Trace the path of the moon in relation to where you live. 17. Go to a paint store. Collect “chips” of all your favorite colors. 18. Draw your favorite tree. 19. Take 15 minutes to eat an orange. 20. Write a haiku. 21. Hang upside down for five minutes. 22. Hang found objects from tree branches. 23. Make a puppet. 24. Create an outdoor room from things you find in nature. 25. Read a book in one day. 26. Illustrate your grocery list. 27. Read a story out loud to a friend. 28. Write a letter to someone you admire. 29. Study the face of someone you do not like. 30. Make a meal based on a color theme (i. e. all white). 31. Create a museum of very small things. 32. List the smells in your neighborhood. 33. List 100 uses for a tin can. 34. Fill an entire page in your journal with small circles. Color them in. 35. Give away something you love. 36. Choose an object, draw the side you can’t see. 37. List all of the places you’ve ever lived. 38. Describe your favourite room in detail. 39. Write about your relationship with your washing machine. 40. Draw all of the things in your purse/bag. 41. Make a mini book based on the theme, “my grocery list”. 42. Create a character based on someone you know. Write a list of personality traits. 43. Recall your favorite childhood game. 44. Put postcards of art pieces/painting on the inside of your kitchen cupboard doors, so you can see them everyday (but not become deaf to them.) 45. Draw the same object every day for a week. 46. Write in your journal using a different medium (brush & ink, charcoal, old typewriter, crayons, fat markers). 47. Draw the individual items of your favorite outfit. 48. Make a useful item using only paper & tape. 49. Research a celebration or ritual from another culture. 50. Do a temporary art installation using a pad of post it notes & a pen. 51. Draw a map of your favorite sitting spots in your town/city. (photocopy it and give it to someone you like.) 52. Record all of the sounds you hear in the course of one hour. 53. Using a grid, collect various textures from magazine and play them off of each other. 54. Cut out all media for one day. Write about the effects. 55. Make pencil rubbings of six different surfaces. 56. Draw your garbage. 57. Do a morning collage. 58. List your ten most important things (not including animals or people.) 59. List ten things you would like to do every day. 60. Glue a photo of yourself as a child into your journal. 61. Transform some garbage. 62. Write an entry in your journal in really LARGE letters. 63. Collect some “flat” things in nature (leaves, flowers). Glue or tape them into your journal. 64. Physically alter a page. (i. e. cut a hole, pour tea on it, burn it, fold it, etc.) 65. Find several color combinations you respond to in public. Document them using swatches, write where you found them. 66. Write a journal entry describing something “secret”. Cut it up into several pieces and glue them back in scrambled. 67. Record descriptions or definitions of subjects or words you are interested in, found in encyclopedias or dictionaries. 68. Draw the outline of an object without looking at the page. (contour drawing). 69. What were you thinking just now? write it down. 70. Do nothing. 71. Write a list of ten things you could do. Do the last thing on the list. 72. Create an image using dots. 73. Do 3 drawings at different speeds. 74. Put a small object in your left pocket (or in a bag), put your left hand in the pocket. Draw it by feel. 75. Create a graph documenting or measuring something in your life. 76. Draw the sun. 77. Create instructions for a simple everyday task. 78. Make prints using food. (fruit and vegetables cut in half, fish, etc.) 79. Find a photo. Alter it by drawing over it. 80. Write a letter using an unconventional medium. 81. Draw one object for twenty minutes. 82. Combine two activities that have not been combined before. 83. Write about your day in an encyclopedic fashion. (i. e. organize by subject.) 84. Write a list of all the things you do to escape. 85. Cut a random shape out of several layers of a magazine. Make a collage out of the results. 86. Write an entry in code. 87. Make a painting using tools from the bathroom. 88. Work with a medium that is subtractive. 89. Write about or draw some of the doors in your life. 90. Make a postcard that has some kind of activity on it. 91. Divise a journal entry using “layers”. 92. Describe your favorite part of your city/town. 93. Write your own definition of one of the following concepts, sitting, waiting, sleeping (without using the actual word.) 94. List 10 of your habits. 95. Illustrate the concept of “simplicity”.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst als Blog post von Keri Smith: “100 Ideas”, 8.6.2010, http://kerismith.com/popular-posts/100-ideas

Selber / Können?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Vorrede
In seinen fragmentarischen Überlegungen zu Wolfgang Amadeus Mozart betont der Soziologe und Philosoph Norbert Elias, u. a. im erklärten Widerspruch zu Mozartbiograf Wolfgang Hildesheimer, dass die musikalische Erziehung Mozarts u. a. durch seinen Vater Leopold einen wesentlichen Einfluss auf dessen künstlerische Laufbahn hatte. Norbert Elias schreibt: „Mozart erhielt durch seinen Vater eine sehr gründliche traditionelle Schulung“¹. Zu diesem schulmäßigen Kanon „erwarb er sich auf seinen Reisen ein sehr viel breiteres Wissen über das Musikleben seiner Zeit“². Und diese Erziehung hat Folgen: „Aller Wahrscheinlichkeit nach beförderte die Vielfalt der musikalischen Erfahrungen, denen er auf seinen Reisen ausgesetzt war, seine Neigung zu experimentieren und nach neuen Synthesen verschiedener Stile und Schulen seiner Zeit zu suchen“³.
Letztlich, und dieses ist für meine folgende Überlegungen entscheidend, bedeutet Elias’ Beharren auf der Relevanz der musikalischen Erziehung, dass die Künste (bis zu einem gewissen Grade) erlernbar sind. Die Vorstellung des außerhalb des „normalen Lebens“ stehenden Genies wird damit ad acta gelegt. Elias stellt also fest, dass man sich klarmachen müsse, „dass die Entwicklung des Künstlers die Entwicklung des Menschen ist. Musikspezialisten mögen viel von Musik und wenig von Menschen verstehen und so eine autonome Künstlerpuppe konstruieren, ein sich immanent entwickelndes „Genie“. Aber dadurch leistet man nur einem falschen Verständnis der Musik selbst Vorschub“⁴.
Diese Verortung des Künstlers in die Sphäre des fast schon Alltäglichen bereitet eine Idee vom Künstlersein vor, die die artistische Tätigkeit als eine sieht, die, frei nach Joseph Beuys, „Jedem“ möglich sei und nicht mehr an extraordinär handwerklich Begabte gebunden ist.

Die Lehre
Im Rahmen von sogenannter „partizipativer Kunst“ stellt sich die Frage nach den Voraussetzungen, die der an der Kunst Teilnehmende mitzubringen habe, besonders dringend. Und diese Dringlichkeit findet sich bereits seit dem Barock, schon damals nämlich gab es partizipative künstlerische Artefakte. Diese z. B. in Form von gleichsam poetischen Maschinen, die sich ungefähr so beschreiben lassen: Auf drei übereinanderliegenden unterschiedlich großen, drehbaren Scheiben stehen unterschiedliche Worte für Subjekt, Verb und Objekt geschrieben. Durch das Drehen der Scheiben entstehen dann unterschiedliche Konstellationen dieser Worte, die sich zu grammatisch richtigen, mehr oder weniger sinnvollen Sätzen und Gedichten zusammensetzen lassen. Das Drehen der Scheiben ist allen möglich, so dass die Herstellung des Gedichtes ein offener Prozess ist, an dem Viele teilhaben können. Diese Gedicht-Maschinen⁵ führen das Schreiben von Poesie also als eine Produktion vor, die kaum an Voraussetzungen geknüpft ist.
Der barocke Dichter Georg Philipp Harsdörfer schreibt dann auch über Dichtung, dass jedes „Hirn … ein Reimgedicht zusammenzubringen sollte lernen können“⁶. Dieses „Lernen“ kann etwa mit dem „poetischen Trichter“ erfolgen, den Harsdörfer 1648–1653 schrieb, einem schulischen Handbuch, das z. B. grammatische Regeln ebenso erläuterte wie Versmaße und verschiedene Redewendungen dem zukünftigen Dichter vorstellt. „Eintrichtern“ hat hier noch keine negative, weil autoritäre Konnotation, sondern quasi eine basisdemokratische, denn genau dieses „Eintrichtern“ ermöglicht eine ästhetische Arbeit, die nicht nur ausgewählten Spezialisten vorbehalten ist.
Die Vorstellung, dass Kunst lehrbar sei, tritt nicht zufällig im (deutschen) Barock auf den ästhetischen Masterplan⁷. Bekanntlich entwickelt sich erst in dieser Zeit so etwas wie eine einheitliche deutsche Grammatik. Deutsch wurde so langsam zur „gelehrten Sprache“, die sich zunehmend von der lateinischen emanzipierte. Mit dieser Konstituierung einer gleichsam regelgerechten Sprache einher ging die Konstituierung des Subjekt- und Autorenbegriffes⁸. Letzteren nämlich hat es im -Barock noch nicht gegeben, Kopie und Übersetzung gelten damals als ebenso wertvoll wie eine „originäre“ Schöpfung. Kurz und knapp formuliert: Eine Sprache, die gerade erst beginnt korrekt beherrschbar zu sein, lässt weder an kunstfertig-geniale Produktionen denken noch an das Vorhandensein (selbstherrlicher) Autoren.

Denken statt Können
Was folgt ist bekannt: Parallel zur Entwicklung des (bürgerlichen) Subjektbegriffes und seiner Orientierung an Kapitalismus kompatiblen Werten wie Leistung und Individualität entwickelt sich auch die Inthronisierung des künstlerischen Genies, das Werke schafft, die sich außerhalb des Kanons allgemeiner Kompetenzen verorten sollen und deren Herstellung angeblich nicht gelernt werden kann. Erst in der Moderne dann wird diese anmaßende Behauptung kritisch zurückgewiesen. Diese Zurückweisung beginnt in der Bildenden Kunst wohl in der Avantgarde-Bewegung Anfang des 20. Jahrhunderts, etwa in den bilderstürmerischen Aktionen des Dadaismus oder der Konzeption des legendären „Bauhauses“, die Kunst wieder als lehrbar bedenkt.
Kein Zufall ist es dann auch, dass die moderne Konkrete Poesie, die in vielerlei Hinsicht an den Dadaismus anschließt, sich wieder mit der Poetik des Barock beschäftigt, so hat Gerhard Rühm 1964 Gedichte der „Pegnitz Schäfer“, einer Gruppe, der u. a. Georg Philipp Harsdörfer und Siegmund von Birken angehörten, neu herausgegeben⁹. Und Karl Gerstner konzipierte in Tradition des „Poetischen Trichters“ sein Buch „Do it yourself Kunst – Brevier für jedermann“. In Kapiteln wie „Aus einem Wort einen Roman schreiben“, „Bild zum Bildmachen“ oder „Mit Bildern schreiben“ erklärt Karl Gerstner dort wie jedermann problemlos zum Künstler werden kann. In dem einleitenden Kapitel „Was ist Kunst“ stellt Gerstner dann auch klar: „seit Marcel Duchamp 1914 einen Flaschentrockner zum Kunstwerk deklariert hat, gibt es eine Version Kunst, die … nichts mehr mit Können zu tun hat“¹⁰. Diese Kunst habe deswegen nichts mehr mit Können zu tun, weil sie nicht mehr in erster Linie auf herzustellende Sinnlichkeiten beruht, Gerstner sagt es so: „Kunst ist nicht ein Ereignis, das auf der Retina stattfindet, sagt Marcel Duchamp, sondern im Gehirn dahinter. Das Entscheidende ist nicht das Handeln, sondern das Denken“¹¹.

Play it yourself
Ästhetische Fragen nach der Möglichkeit einer Kunst ohne Kunstfertigkeit waren auch typisch für viele Werke der 1990er Jahre. Besonders in der Kunst des Crossover zwischen High and Low, und dort insbesondere zwischen Kunst und Musik wird immer wieder die Relevanz von handwerklichem Können kritisch reflektiert. Eben dieser Problematik stellt sich damals z. B. der schottische Künstler Dave Allen in seiner Werkgruppe der „Song Paintings/Drawings“ seit 1996. Da steht etwa „For those about to rock“ auf einem der gezeichneten Blätter. Darunter dann ist die von dem Künstler gleichsam „heruntergerechnete“ Notation des gleichnamigen Songs der Heavy-Metall-Band AC/DC aus dem Jahre 1981 zu sehen. Auch simple Griffe hat Dave Allen auf „AC/DC – For those about to rock“¹², 1998, gezeichnet. Abschließend ist „G x 6 + A x 6 + Back to Chorus till end“ auf der Zeichnung zu lesen.
Diese Werkgruppe Allens behauptet also nicht nur, dass Kunst erlernbar sei, sie hinterfragt zudem trotzdem das hiermit implizierte pädagogische Moment. Schließlich ist dieses Moment hier auf ein Minimum -reduziert, indem die „Spielanleitung“ durch ihre grobe Vereinfachung auch dem „unmusikalischsten“ Menschen erlaubt, den vorgestellten Song kinderleicht spielend zu interpretieren. „Play it yourself“ heißt also hier das emanzipative, überaus antiautoritäre Motto.
Selbstverständlich steht solch’ Verneinung von künstlerisch ausgefeilter Könnerschaft auch in der Tradition der Punkmusik. Man denke nur an die 1977 in dem britischen Fanzine „Sideburns“ erschienene, inzwischen legendäre Zeichnung mit den Anleitungen für die drei Gitarrenakkord A, E, und G sowie mit der Aufforderung: „Now Form a band“, an die Allen auch formal mit der Gestaltung seiner „Song Paintings/Drawings“ anspielt, die Grenzen von High and Low souverän missachtend.
Doch die Wurzeln dieser Haltung liegen auch, wie bereits ansatzweise ausgeführt, in der Konzept und Fluxus Kunst der 1960er Jahre. So hat z. B. Robert Filliou mit seinem „Prinzip der Äquivalenz“ bereits 1968 erklärt, dass „GUT GEMACHT SCHLECHT GEMACHT NICHT GEMACHT“ gleichwertig seien¹³.

Aktivismus (aus)üben
Die Lebensumstände auf „unserem“ Globus haben sich im neuen Millennium drastisch verschlechtert: Schuld daran ist vor allem ein Kapitalismus, der jetzt neoliberal und globalisiert in Aktion tritt und dabei die Ausbeutung von Ressourcen und Arbeitskräften rasant „optimiert“. Diverse Finanzkrisen, soziale Unruhen weltweit, ein immer desaströser werdender Umgang mit der Umwelt und, damit zusammenhängend, eine konsequente Weigerung auf die Klimakatastrophe zu reagieren – die Lobbyarbeit der Global Player macht es möglich – sind einige der Folgen dieser katastrophalen Entwicklung. Kein Wunder also, dass Kunst, die im 21. Jahrhundert noch ernst genommen werden kann, eine politische ist. Ein Teil dieser Kunst ist der künstlerische Aktivismus. Prompt sind in den letzten Jahren mehrere Handbücher erschienen, die das Lernen auch dieser Kunst ermöglichen sollen: “Das Guerillakunst-Kit“, 2013, von Keri Smith, das von Florian Malzacher und dem „steirischen herbst“ herausgegebene „Truth is concrete – A handbook for Artistic Strategies in Real Politics“, 2014, und „Beautiful Trouble – Handbuch für eine unwiderstehliche Revolution“, 2014, zusammengestellt von Andrew Boyd und Dave Oswald Mitchell. Gemeinsam ist diesen drei Büchern der Anspruch tatsächlich – im wahrsten Sinne des Wortes – gesellschaftliche Wirklichkeit zu verändern. Wie die bisher von mir vorgestellte Kunst den Primat von „professionellen Künstlern“ im Betriebssystem Kunst nicht akzeptiert, so akzeptieren diese drei Handbücher nicht den Vorrang der „professionellen Politiker“ vor dem „normalen Bürger“. Und diese Handbücher leugnen den Unterschied von Kunst und Politik. Darum stellt z. B. „Beautiful Trouble“ diverse realpolitische Strategien anleitend vor, die ästhetischer Struktur sind. So zeichnen sich die sogenannten „Flashmobs“, also die scheinbar spontanen, aber meist via sozialer Netzwerke organisierten Menschenaufläufen an prekären öffentlichen Orten, durch ihren performativen Charakter aus, politische Graffiti haben ihre Wurzeln eben auch in revolutionären Wandgemälden und eine alternative Medienarbeit im TV, Radio und Internet ist in seinen Ursprüngen erstmals Anfang des letzten Jahrhunderts von Bertolt Brecht kritisch reflektiert und realisiert worden¹⁴. Das durch die Handbücher initiierte Üben und engagierte Ausüben solcher Strategien kommt sicher nicht in den Ruf genialer Natur zu sein, dafür löst es den von Marcel Duchamp ins Spiel gebrachte Widerspruch von Denken und Handeln auf – auch dieses macht ihre Qualität aus.

1.) Norbert Elias, Mozart. Frankfurt/M. 1991, S. 106f.
2.) Ebd., S. 107.
3.) Ebd., S. 108.
4.) Ebd., S. 159f.
5.) In Jonathan Swifts Buch „Gullivers Reisen“ (1726) findet sich übrigens im 5. Kapitel des 3. Teiles eine literarische Beschreibung einer solchen.
6.) Georg Philipp Harsdörfer, Der Poetische Trichter, Zuschrift an der Hochlöblichen Fruchtbringenden Gesellschaft, Nürnberg 1647, ohne Paginierung, ed. Darmstadt 1969.
7.) Zwei weitere barocke Handbücher für das Lernen von poetischer Sprache: Justus Georg Schottel, Teutsche Vers- oder Reimkunst. Lüneburg 1656; Siegmund von Birken, Teutsche Rede-bind- und Dicht-Kunst. Nürnberg 1679.
8.) Siehe auch: Fotis Jannidis, Gerhard Lauer, Matias Martinez, Simone Winker (Hg.), Texte zur Theorie der Autorenschaft. Stuttgart 2000.
9.) Gerhard Rühm (Hg.), Die Pegnitz Schäfer. Berlin 1964.
10.) Karl Gerstner, Do it yourself Kunst – Brevier für jedermann. Köln 1970, S. 11.
11.) Ebd.
12.) Abbildung auf whtsnxt.net via QR-Code.
13.) Siehe auch: Robert Filliou, Katalog Sprengel Museum Hannover. Hannover 1974, S. 59.
14.) Siehe auch: Bertolt Brecht, Radiotheorie, 1927–1932.

Rethinking Relevance in Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

This article addresses the advocacy for greater legislative support, funding and time allocations to be devoted to arts instruction and the development of arts practices in the arena of public education. Organizations like the National Art Education Association (NAEA) along with individual practitioners, researchers, and teachers of all walks have long been engaged in a struggle to make the argument that the arts are necessary for human development and innovation, not just nice to have around,¹ and not merely an unjustifiable and humanist pleasure that exists only for the sake of those who enjoy them.²

Signs of the Times
I advance the thesis that any advocacy for the arts in the wake of the Information Age must first argue for a paradigm that defines the arts in terms that connote meanings strikingly different than that of “a source of intrinsic satisfaction,” “a shaper of feeling,” or an object of great “aesthetic quality” for the betterment of our daily lives.³ A semiotic turn is required.
Semiotics is characterized as the “translation of content from one sign system into another” or from one system of networked meanings to another.⁴ Charles S. Peirce, the originator of the semiotic theory of signs, -described a sign as “something by knowing which we know something more”⁵. Umberto Eco (1976) writes that, “A sign is everything which can be taken as signi-ficantly substituting for something else”⁶. Pragmatically speaking, we reason “from sign to sign” in order to better understand a concept and surround it more fully.⁷ The umbrella of understandings produced by a sign -system constitutes a paradigm. A paradigm models a pattern of signs and meanings that is consistently self-similar. As long as a system of semiotic exemplars is -embraced as significantly informative, the resultant paradigm may continue to act as a watershed against competing systems of understanding.

Broadsides in the Contest for Semiotic Relevance
NAEA policy broadsides seek to increase public support for arts and art education policies.⁸ I was struck by the semiotics at work in the language and meaning of these broadsides, most of which are couched around the plea: “Where’s The Art? Yet if their intended audience operate under the umbrella of a paradigm that fails to recognize a deficit of art in their homes, social settings, and public school curricula, that audience will see no sense in making the study of the arts an equal priority to other academic subjects. A plea for more art would prove to be an ineffective advocacy gambit. Other NAEA policy broadsides feature the questions “Why Teach Art?” and “Why Study Art?” But these are also likely to be ineffective pleas if their intended audience assumes the answers to these questions consigns students to activities in which to creatively express themselves or learn the names and works of famous artists. In these pleas, the arts are cast simultaneously as an academic subject appropriate for the agenda of public education and also as an academic subject for which relevancy is held in question.
How have certain policies regarding the arts in education come into being and why do they persist? Connotation and collaterality is heavily at work in any semiotic system.⁹ Ferdinand de Saussure¹⁰ offers insight into the role of connotation and collaterality in semiotics by emphasizing the combinatory possibilities between the signs within a system of signs; Saussure describes these combinatory possibilities as syntagmatic relations. For instance, however one defines art will also dictate how one defines the concepts of artist, artwork, art history, art education, arts policy, and arts advocacy. The dynamics of these kinds of connotation and collaterality in semiotically derived understandings produces Buczynska-Garewicz’s “chain of interpretation”¹¹ and Eco’s “unlimited semiosis.”¹² This characterization coincides with Daniel McCool’s explication of the fluid parameters of public policy, explaining that “policy does not exist in discrete units; it is part of a complex system without clear demarcations”¹³.
But just as important to the premise of this article is Saussure’s explication of the oppositional properties in semiotically derived understandings. Saussure described the contrastive properties of sign systems as paradigmatic oppositions wherein “the choice of one term necessarily excludes the other”¹⁴. Art educator Harold Pearse has developed a framework for examining oppositional sign systems defining thought and action in the practice of art education.¹⁵ Pearse’s framework began as an interpolation of the work of Canadian curriculum theorist Ted Aoki¹⁶. Aoki originally sought to adapt Jürgen Habermas’s philosophical inquiry into the paradigms of human knowing¹⁷ in order to inform his own teaching and writing.
According to Pearse,¹⁸ there are at least three prevailing paradigms of thought and action in art education that oppose one another in shaping an understanding of what art is. An empirical-analytic paradigm defines art as a system of production, a cause and effect intervention into a stockpile of empirical and manipulable elements, a commodity-oriented process “that has as its basic intent a cognitive interest in the control of objects in the world”¹⁹. An interpretive-hermeneutic paradigm defines art as a system of communication, the expression of situated knowledge about a person’s relationship with his or her social world.²⁰ A critical-theoretic paradigm defines art as a system of reflection, a relativist and liberatory activity rendering invisible assumptions, -values, and norms newly visible “in order to transform” unjust social relations and empower marginalized individuals and communities within the practitioner’s social world.²¹ In each of these cases, arts practices signify ways of knowing within varying semiotic systems that coexist, but do so oppositionally. Of these three semiotic systems, it is the empirical-analytic paradigm that has dominated in defining art and collateral arts policies throughout the modern era.

Arts Paradigms in Modernity and Postmodernity
In the modern era, our perception of the arts remained anchored in an Age of Exploration ethos when Western art-making was “an instrument of knowledge but … also an instrument of [material] possession”²². The empirical-analytic mindset of the Exploration Age generated a -tenacious definition of art that conflated the sensuousness of raw material with industrialist and capitalist empire-building practices, turning works of art into commodities, collector’s items and symbols of status. The arts, defined as commodities and possessed as totem-like objects fetishizing empiricism and materiality, were commissioned or otherwise acquired at great cost to be displayed in special halls or in royal or papal courts, and collected in cabinets of curiosity with other natural objects. The commoditization of art objects -ultimately served to privilege guild-associated or academically-trained artisanship; the mastery of medium-specific skills and techniques in the production of such objects; the prominence of galleries, exhibition halls, museums and marketplaces to display the quality and/or rarity of either the materials or the exploits involved in crafting and/or appropriating such objects; and the designation of aesthetic beauty ascribed to those objects that most the effectively or completely depicted the -empirical world, served as evidence of scientifically scripted hierarchies, or had the apparent hallmarks of individual creative genius superseding the norm.
Policy rooted in such a definition yields a predi-lection for institutionalized cultural reservoirs preserving objects declared to be great works of art and the masterpieces of Western civilization, framed in con-tradistinction to display cases full of anthropologically authenticated artifacts. Critical theorist and social -philosopher Theodor W. Adorno²³ pointed out how the modernist commoditization of the art object as masterpiece and the artist as individual creative genius in -evidence, for instance, in events like the U.S. Kennedy Center Honors, perpetuates the zeitgeist of goodwill -toward the idea of art as cultural product. Along with this goodwill comes a false sense of security for the masses that arts products are being preserved and that society’s artistic coffers are full – both those arts promoted as being regarded with the highest esteem in Western culture, and those arts that are advertised as the culture’s most popular forms of entertainment.
Richard Kearney makes the pronouncement that -“modernity is where we grew up,” but “postmodernity is where we now live”²⁴. In the contest for semiotic re-levance between opposing definitions of art, Pearse went on to suggest a new system for conceptualizing the thought and action originated through arts practices by arguing that we are now in the midst of a postparadigmatic era, “one in a constant state of flux, a kind of perpetual pluralism”²⁵ of opposing paradigms. Steven Connor summarizes the thesis of Jean-François Lyotard’s book The Postmodern Condition²⁶ as follows: “The postmodern condition comes about with the collapse of or extreme skepticism toward … universalizing metanarratives. In place of a single narrative of the unfolding of an essential humanity, Lyotard proposes a multiplicity of different histories and local narratives that is incapable of being summarized or unified into one all-encompassing story.”²⁷Pearse describes our postmodern condition as a postparadigmatic paradigm where “earlier paradigms continue to exist as both historical artifacts and governing perspectives for some people”²⁸. Thus, we are said to be in an era when no one paradigm of thought and action is able to dominate, where oppositional paradigms have reached an equivalence that cause them to grate upon one another like great tectonic plates, wearing each other down into localized narratives and constantly rearranging fragments of meaning. If we accept the assumption of a semiotic system that both consumes prior signs and creates new signs in the process, it suggests that we are in the midst of a de/re/constructive paradigm. Such a paradigm would enable a particular redefinition of art most suitable for achieving an increase in current public support for arts and art education policies.
I argue that art-making may effectively be reinterpreted as a system of information, a social process interrogating “the relationship between ideas and art” so as to de-emphasize “the value traditionally accorded to the materiality of art objects” in favor of exploring the social “preconditions for how meaning emerges in art, seen as … [varying] semiotic system[s]”²⁹. What kinds of policies towards the arts ought we to pursue if we are in the midst of a postparadigmatic condition redefining the arts as a system producing the myriad meaning-making processes that inform the human condition?

Policy, Purpose, and Habits of Mind
Exploring policy is not fanciful; policy exploration is always a pragmatic exercise since policies are designed to ensure the good of the many. Such purposes are rooted in philosophies and worldviews. Lankford lists “five aims of philosophy of art education”³⁰ as follows: “to justify our reason for being” … such that our goals are so unimpeachable that “society will feel compelled to -support us with salaries, supplies, classrooms, and … mandate that all its children shall study under our -tutelage”³¹; “to clarify ideas” articulating our purposes, our assumptions, and biases so that our policies reflect our goals with as much internal consistency as possible; “to synthesize ideas” bringing contemporary art edu-cation into growing rapprochement and agreement “with other fields of inquiry and social forces”³²; “to -recommend … the shoulds and oughts of art education,” the policies that evolve from the empirical analysis -required to clarify our claims and ideas, and the spe-culation required to bring about new theoretical syntheses;³³ and finally “to raise questions” that enlarge our conception of what is possible in education, of what content should be taught, to whom it should be taught, and under what circumstances.³⁴Art educators must readdress the semiotics of art ideas and art-making actions along with the collateral meanings and oppositional language surrounding these ideas, practices and products before we can expect policies about the arts in education to change for the better. The principles of semiotics suggest that there are habits of mind, habitual interpretations as it were, or “collateral experience”³⁵, which limits the ability of policy-makers and legislators from defining or understanding the arts in any way other than they already see them. Saussure is helpful once again in his emphasis that “no meaning exists in a single item”³⁶ but that definitions and meanings are derived from how signs and events interact. Fomenting a semiotic sea change requires more than just the awareness that the study of language changes language or that the study of the language about a concept changes the reading of that concept. Art educator jan -jagodzinski has suggested a first step: “We should examine cultural practices as signifying systems, as practices of representation, not as the production of beautiful things evoking beautiful feelings. Art-texts produce meanings and positions from which those meanings are consumed…If we replace production for creation then we can begin to get at the social conditions; if we replace consumption for reception we can begin to politicize the act of seeing. The entire syllabus changes when we see art as a form of social practice.”³⁷This article aims to be just such an examination of the signifying systems that define art and collateral arts policies. But writing this article alone will have no effect on public policies; in order to change policies, -habits and actions must be transformed. The interaction of changes in signs and events, habits and actions will ultimately de/re/construct policy approaches as well.

The Semiotics of Policy Change
Ralph Smith described policy as an enterprise “always addressed to actions,”³⁸ staking effective policymaking to the philosophical groundwork of a pragmatist epistemology. In other words, policy-makers and legislators call it as they see it, designing policies that “determine, organize, regulate, or systematize activities in order to bring about that state of affairs which marks a policy’s purpose”³⁹. Thus, to change a policy presumes a need to initiate action that has new and necessary relevance. Logically, if policies require newfound relevance in order to be effectual, prior policies have likely become less than relevant; systems have reached a point where they need to be rebooted.
Hans Löfgren presents a “model of semiotic change” insistent “that the sign is always subject to change and that it must ultimately be defined in terms of semiotic boundaries”⁴⁰. Löfgren’s model is useful in that it is framed as a “discursive intervention,” constituting “a method that analyzes change within the sign rather than in terms of the sign”⁴¹. If we want to effect change in the public policies advocating the arts, policies that are –collateral to contiguous and yet oppositional paradigms defining art and arts practice, we must first explore the interaction between the paradigms themselves.

The Methodology is the Message
The arts practices in an empirical-analytic paradigm stem from habits producing beautiful forms and techniques to evoke the beautiful as determined by those who assume the power to be the arbiters of good taste.⁴² The arts practices in an interpretive-hermeneutic paradigm stem from habits closely describing “the ways in which we immediately experience an intimacy with the living world, attending to its myriad textures, sounds, flavors, and gestures”⁴³ through a selected symbolic medium. The arts practices in a critical-theoretic paradigm stem from habits challenging “the taken-for-granted theories and concepts that govern our disciplines and circumscribe our thinking” in order to reveal “the ongoing inequity and social injustice that shape our society”⁴⁴. In the effort to rethink art education, I would like to advance the argument that the arts practices in a postparadigmatic paradigm stem from habits organizing ideas like those aforementioned, which are both in flux and from a plurality of sources, into useful and -desirable information.
According to library and “information architect” Alex Wright, information is “the juxtaposition of data to create meaning”⁴⁵. In a postparadigmatic model, arts practices inform the human condition by constituting and reconstituting practice-based methodologies for juxtaposing sensory, phenomenal, and cultural data. This is data that has been deemed significant enough for preservation, further inquiry and wider proliferation. Moreover, a postparadigmatic model for redefining the arts and rethinking arts policies deemphasizes Saussurian paradigmatic oppositions in favor of Saussurian syntagmatic relations. A postparadigmatic paradigm provides safe harbor for other paradigms to persist since it is the juxtaposition of definitions and concepts across paradigms that becomes the necessary fodder for new art-making methodologies to be made. Juxtapositions of formal art elements syntagmatically across -paradigms to blend with either phenomenological experience or critical theoretic intent generate reorganizations of human data in a postparadigmatic paradigm where the methodology itself becomes the message.⁴⁶

Organizing Information Through Arts Practices
In redefining the arts as a system producing meaning-making processes that inform the human condition, we must consider the data. Alex Wright defines information as much more than the mere cognition of data.⁴⁷ Data itself is nothing more than relatable facts and elements collected for future reference and use. It is the organization of data that recasts it as information.
Moreover, it is the affect that may be generated by the organization of such data – that is, the ability of particular configurations of data to inform personal emotions and stimulate the formation of new public memories, discourse, and beliefs – which ultimately perpetuates both the significance and the longevity of that data.
The empirical-analytic, interpretive-hermeneutic, critical-theoretic, and postparadigmatic paradigms mentioned throughout this paper are each information systems. As Wright explains it, nature and natural behavior in humans and animals is rife with information systems, evidence of a widespread biological imperative to “preserve information beyond the life of the individual organism through social imitation, and by encoding memes onto their physical environments”⁴⁸. At the molecular level, DNA is no more than a genetic information system. At the behavioral level, the preservation of information held sacred, significant, or simply more salient than the steady drone of stimuli that would otherwise drive us to distraction leads us to a discussion of the creative acts that serve to anchor our attentions.
The very same data, when organized in a different system, is capable of informing with entirely new meaning. Like the letter C, which makes completely different sense depending on the alphabetical writing system it is inserted in, or on whether it represents a musical note, an algebraic expression, or a position on a chessboard, it is in the myriad juxtapositionings of data within systems that we create the meanings we read and respond to. Arts practices are a human behavior that organizes information through very distinct medium-specific, -experientially representative, and/or theory-laden methodologies. For example, Edvard Munch organized information about human suffering in paint on a canvas differently than Käthe Kollwitz organized such information in her prints and public sculptures, and differently again than Alvin Ailey organized such information through his dance choreography.
Systems of information usually coexist in the form of networks and hierarchies, for example in the way that “human memory can be explained as a system of nested hierarchies running atop a neural network”⁴⁹. Networked and hierarchical systems for ordering data are described as follows: “A hierarchy is a system of nested groups. For example, an organization chart is a kind of hierarchy, in which employees are grouped into departments, which are in turn grouped into higher-level organizational units, and so on. Other kinds of hierarchies include government bureaucracies, biological taxonomies, or a system of menus in a software application … A network, by contrast, emerges from the bottom up; individuals function as autonomous nodes, negotiating their own relationships, forging ties, coalescing into clusters. There is no ‘top’ in a network; each node is equal and self-directed. Democracy is a kind of network; so is a flock of birds, or the World Wide Web.”⁵⁰Just as a particular juxtapositioning organizes data into particular information, alter that juxtapositioning and you have altered the organizing narrative and the likely reading and response to that data. A hierarchical organization of data yields a specific reading, from a starting data set to concluding data set; a networked -organization of data clusters its data rhizomatically, yielding multiple impressions of meaning that alter -depending on the perspective.
Beyond the arts practices, some information is organized with such hierarchical precision and equative balance as to awe us with the order in the universe; no matter where you stand, without ambiguity, one locomotive engine pulls the rest of the cars one by one behind it. The progression of ideas in various branches of the sciences comes to mind. On the other hand, some information is organized to access a network of collateral traditions and connotations and to trigger a torrent of empathy for those who likewise suffer the follies of the human experience. For instance, Francisco de Goya’s depiction of a massacre of Spanish civilians by Napoleon’s troops in The Third of May 1808 networks historical data and imagined details painted with an assurance networking this masterpiece to the work of the Old Masters of 17th century Europe. The painting also networks recollections of centuries of paintings depicting the crucifixion of an innocent Christ to a particular split second in between the volleys of a firing squad. Depictions of common folk in the canon of Western art history are networked to viewer’s memories of family and friends in unjust situations. Whatever the intent of the organizing system, information is always organized for a recurring purpose: to be literally re-cognizable, so as to be easily recalled to memory and thus retain its significance.
This brings us around once again to the notion of the arts as an organizing system of the most human information of all – data impressed with social imperatives and emotional meaning. Information wrought from and melded into manufactured forms, cultural symbolism, and liberatory frameworks are richly complex hierarchies and networks of data. Oral, visual, written and performance arts practices depicting heroes and monsters, gods and earth mothers, migrations and holy men, elements and alchemies, the sciences and religions, injustices and fragile ecologies together constitute some of the most dynamic strategies at our disposal for the conservation and recycling of the data that most effectively informs human beings of who we are, where we come from, what our purpose is, and where we may be going.

The Arts in the Wake of the Information Age
In his article Art Education for New Times, Paul Duncum defines and describes the cultural ramifications of the Information Age.⁵¹ The Information Age was that period over the last quarter of the 20th century that saw the rapid globalization of information and communication technologies and the proliferation of the ability to digitize and manipulate information and its traffic. The cultural developments of these new times include: “the treatment of culture as an ordinary, material commodity; the proliferation of electronic visual images; and, the multifaceted construction of individual identity”⁵². The resultant social effects of this glut of data have been described as follows: “Human beings now produce more than [5,000,000,000,000 megabytes] worth of recorded information per year: documents, e-mail messages, television shows, radio broadcasts, Web pages, medical records, spreadsheets, presentations, books … That is 50,000 times the number of words stored in the Library of Congress, or more than the total number of words ever spoken by human beings. Seventy-five percent of that information is digital … As the proliferation of digital media accelerates, we are witnessing profound social, cultural, and political transformations whose long-term outcome we cannot begin to foresee.”⁵³Consequently, there has been a reorientation of traditional canons and worldviews within contemporary visual arts and art education disciplinary practices so as to now draw upon and consider the vast traffic of visuality, material culture tropes, and media messages that mark our era.⁵⁴ This paradigm shift, mining the potential of new juxtapositions, has also become the source of vigorous debate within the art education field in recent years over what is art content and what is non-art content.⁵⁵Harold Pearse cautioned that art educators “cannot operate the same way in a world revolutionized by -communication technology and depersonalized consumerism in which we are inundated by the products of the mass media that cause us to constantly question what is real … [and] what is original”⁵⁶. A significant number of art educators, well aware of the contem-porary shift to a postmodern and postparadigmatic -paradigm, have already embraced the opportunity to change the way we organize the data. It has not been a coincidence that the push for Visual Culture Art Education (VCAE) has heightened during the global tilt from an Exploration and Industrial Age ethos into an Information Age ethos. This article however is not an -argument for VCAE, but rather for the semiotic reinterpretation of the definitions of art that the rise of VCAE has helped to reveal. Caught up in what designer Richard Saul Wurman calls a “tsunami of data”⁵⁷, where do art educators go from here?

Redefining Art as a System for Organizing Data That Reveals the Human Condition
“Genuine change – change without repetition – has to involve integration: the construction of the new upon the old even as the old is, in this process, reconstructed.”⁵⁸Pearse advises that every art educator in this postmodern era “needs to be versed in semiotics and methods for decoding sign systems”⁵⁹. The preceding quote from Löfgren is reflective of the inherent utility in drawing upon the syntagmatic constitution of a postparadigmatic paradigm in order to foment a semiotic sea change facilitating the public’s understanding of the arts as a system for organizing data that compellingly tells the human condition. Keeping in mind that the most enduring information is information that deeply impresses both our cognitive and affective awareness, I propose policies that promote the arts as a means to better inform ourselves about the things that matter the most to us as local and international communities. The arts enhance human information, recalling and -refining the cargoes of meaning our collected data -carries in tow. Based upon a postparadigmatic recon-ception of the arts, this is information that may be organized around canonized art objects and conventional art-making techniques, a plurality of cultural tropes, and/or iconoclastic themes of social critique in any combination and without partiality.
Arts-based methodologies for organizing human data effectively inform not because they are beautiful, but are beautiful because they carry a berth for our emotions and enthrall our attention, making them altogether effective at delivering their memetic cargo. The arts connect us bodily to ideas that make sense to us. Hence, I suspect that beauty, wherever it is attributed, lies in the re-cognition of the data that most directly informs and validates the story of one’s life. For example, the words of a printed obituary tell of a death, but Mozart’s final Requiem Mass validates and informs in ways that bind the facts surrounding a life that has passed with an unforgettably sublime expression of grief.
While revising an early draft of this article, I happened across the following diagram of a promising new method developed by Syracuse University researchers for delivering insulin to the body through oral dosages rather than through injections. Delivery is accomplished by binding insulin peptides to biomolecules of vitamin B₁₂, protecting the insulin as it passes through the walls of the gastrointestinal tract until it is able to reach the bloodstream.
This image⁶⁰ serves as an unexpected metaphor for the effective organization of data about the human -experience and the natural world when that data is bound to a methodology that makes art of life and carries that data safely through the boundaries of language, through cultural divides and the passing years. By attaching some elemental form or cultural trope or just idea (the insulin peptide) to an idiosyncratic new methodology for making art (the protective B₁₂ biomo-lecule), the commonplace is made significant and its ability to inform is made more complex, durable, and ultimately more transportable as meaning throughout the corpus of human social interaction.
Methodology is defined “as the entire research process from problem identification to data analysis”⁶¹. Cahnmann-Taylor & Siegesmund have defined arts-based research in education as the “arts for scholarship’s sake”⁶². In my own pedagogical practice I have watched a sixth grader sifting through commonplace materials such – wood scraps and bolts – as part of her methodology for crafting the facsimile of a life-sized little girl. I have supported a fourth grader as he duplicated and reflected on the significance of a commonplace cultural artifact – a U. S. passport – as part of his methodology for representing personal freedom, social mobility, and family identity. And I have witnessed a third grader reinterpreting a commonplace critique – the injustice of bullying – in an iteration of a political cartoon, part of his methodology offering subtext to a rendered standoff between forest animals and an army of bulldozers. In each of these instances of young students extending their scholarship in the art studio, the methodology became the message.

Suggested Policies Advocating a New Relevance for Arts Education
Once the arts are thus redefined, policies reconceptualizing the relevance of the arts begin to reveal themselves. I propose that the targeted audience should first be fellow arts practitioners and arts educators before focusing on the public at large. Löfgren suggests a compelling reason for this strategy: “Social change … always has consequences for the relation of individual and societal. Change liberates the individual from embedding, or recontainment, in the societal. This makes social change dependent on an individual process that has two phases: the articulation of newly liberated individuality and its reinstitutionalization into society.”⁶³Connecting Löfgren’s suggestion to Lankford’s “five aims of philosophy of art education,”⁶⁴ I believe arts practitioners and arts educators have the unique opportunity in this day and age to show what an informing arts practice allows us to accomplish. Our newly liberated individuality as arts practitioners and educators will consequently yield new arts education policies that reconceptualize the justification of “our reason for being,” clarify and synthesize ideas, “recommend … the shoulds and oughts of art education,” and “raise questions” that enlarge our conception of what is possible in education. Rather than advocacy broadsides asking questions no one outside our field is seeking to answer, I suggest that we make some bold claims and provide the information that warrants those claims. I am proposing several suggestions to start.

The Arts are a Renewable Resource. Refresh Yourself!
Tell the story of Julia Marshall’s postparadigmatic definition of art as conceptual collage⁶⁵, the artist as bri-coleur creating ideas from diverse and seemingly incompatible arrays of available things, and the arts practices as “strategies of juxtaposition, decontextualization, and blending”⁶⁶. In a postparadigmatic paradigm, arts policy should focus less on the idea of the arts as precious objects, events, and legacies to be preserved intact, and more on the idea of the arts as a generator of new innovation, refreshing old data in array of cross-disciplinary contexts.

The Arts Work To Save Lives and Ecologies.
Tell the story of Potters for Peace, an organization of -ceramic artists developing innovative and aesthetically designed water-filtering ceramic technology in juxtaposition with public health and social justice concerns in order to confront the number one killer of children worldwide, unsanitary drinking water⁶⁷. In a postparadigmatic paradigm, arts advocacy should focus less on the idea of the arts as historical artifact, and give equal light to the arts as a source generating contemporary -solutions for age-old problems.

The Arts Work To Keep Technology Interfaces Human.
Tell the work of art educators Stephen Carpenter and Pamela Taylor and their juxtaposition of autobiographical and education theory data in the creation of computer hypertext utilizing text, images, and video in response to Jasper Johns’s 1983 painting Racing Thoughts. In a postparadigmatic paradigm, arts practice in art -education develops methodologies for coming to terms with living in “a technomediated culture that has changed forever the way we see” and a means to generate new methods for “informing and being informed by” works of art “in a way that reflects the technome-diated culture in which we live”⁶⁸.

The Arts Organize New Information About All We Continue To Hold Dear.
Tell the story I have outlined in this article. In a postparadigmatic paradigm, arts policy should advocate funding for arts initiatives that valorize informing arts practices as a present catalyst for social renewal and community enterprise, and not merely as a reservoir for perpetuating socio-cultural traditions.

In Conclusion
If we apply Löfgren’s insights to the quest for effective arts education policy, there will have to be a period where arts educators each live out and activate the change in their own arts practices and pedagogy as an individual “instantiation of semiotic change”⁶⁹ based on new language about the arts. We must accomplish this before we can reasonably expect “societal instantiation of semiotic change”⁷⁰ to fully manifest itself as new national purpose and public policy toward the arts. I have argued for the timeliness of a reconceived paradigm for understanding and advocating the relevancy of arts practices in the wake of the Information Age. This article rethinks the semiotics defining art in an era of shifting paradigms and the questioned relevance of the arts in education. My hope is that this policy exploration will serve to provide new language for arts and arts education practitioners first, and ultimately for those policy-makers we seek to influence.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: International Journal of Education & the Arts, 9 (Interlude 1), 2008, www.ijea.org/v9i1

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31.) Op. cit., p. 197.
32.) Op. cit., p. 198.
33.) Ibid.
34.) Op. cit., p. 199.
35.) Smith-Shank, 1995.
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47.) Wright 2007.
48.) Op. cit., p. 19.
49.) Op. cit., p. 7.
50.) Ibid.
51.) Paul Duncum, “Art education for new times”, Studies in Art Education, 38 (2), 1997, pp. 69–79.
52.) Op. cit., p. 69.
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58.) Löfgren 1997, p. 264.
59.) Pearse 1992, p. 250.
60.) Figure 1, as can be found on the blog via the QR code at the end of this text: Vitamin B12 as a Carrier for the Oral Delivery of Insulin. Amanda K. Petrus et al., “Vitamin B12 as a carrier for the oral delivery of insulin”, ChemMedChem, 2, 2007, pp. 1717–21.
61.) John W. Creswell, Research design: Qualitative & quantitative approaches. Thousand Oaks 1994, p. xvii.
62.) Melisa Cahnmann-Taylor, Richard Siegesmund (Eds.), Arts-based research in education: Foundations for practice. New York 2008, p. 1.
63.) Löfgren 1997, p. 263.
64.) Lankford 1992.
65.) Marshall 2008.
66.) Marshall 2008, p. 40.
67.) A recent story about Potters for Peace may be found at www.thebatt.com/home/index.cfm?event=displayArticlePrinterFriendly&uStory_id=1ff695c9-b065-42e2-81d2-22e0522787a4
68.) B. Stephen Carpenter, Pamela G. Taylor, “Racing thoughts: Altering our ways of knowing and being in art through computer hypertext”, Studies in Art Education, 45 (1), 2003, pp. 40–55, here p. 48.
69.) Löfgren, 1997, p. 260.
70.) Ibid.