Kulturbegriff – what's next?

Ästhetische Bildung und Kunstpädagogik. Migrationspädagogische Anmerkungen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kritik interkultureller Kunstpädagogik
In den letzten Jahren ist in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung im amtlich deutschsprachigen Raum das Interesse an der Auseinandersetzung mit dem Themenfeld Migration deutlich gestiegen. Warum?
Politisch und medial war in Deutschland lange Zeit die Position vorherrschend, dass Migration randständig und nicht konstitutiv für die Bundesrepublik sei. Bis Ende der 1990er Jahre war die offizielle Selbstdarstellung der Bundesrepublik Deutschland hartnäckig dominiert von einer „Lebenslüge“¹: Deutschland sei kein Einwanderungsland. Diese politische Irreführung und Ignoranz hat zweifelsohne die sozialen Folgen von Migration verkannt und zum Teil überaus problematische Entwicklung bedingt, deren Konsequenzen insbesondere auch das Feld der Bildung und Erziehung betreffen. In dieser gesamtgesellschaftlichen Ignoranz konnte auch die Kunstpädagogik/Kunstvermittlung sich nicht aufgefordert sehen, sich systematisch mit der Migrationstatsache, die nicht erst mit der Arbeitsmigration nach 1945 einsetzte, sondern seitdem von Deutschland politisch sinnvoll gesprochen werden kann, schon immer in unterschiedlicher Weise galt, auseinanderzusetzen.
Seit dem Beginn des 21. Jahrhunderts hat sich das politische Szenario verändert. Eine Reihe von Veränderungen in Richtung der An-Erkennung der Migrationstatsache ist festzustellen. So wurde die Einbürgerung erleichtert und die Staatsbürgerschaftsregelung geändert. Nun können Kinder von seit 8 Jahren „rechtmäßig“ in Deutschland lebenden Eltern die deutsche Staatsbürgerschaft erwerben. Zudem wurde 2005 das Zuwanderungsgesetz erlassen, welches zum ersten Mal den Integrationsbegriff in einer migrationspolitischen Gesetzgebung verwendet. Gleichzeitig macht der Name des Gesetzes bereits seine restringierende Ausrichtung deutlich: Gesetz zur Begrenzung und Steuerung von Zuwanderung. Bezogen auf Migration kann allgemein somit von einem widersprüchlichen Verhältnis zwischen restriktiver Begrenzung und Neuformierung des Sozialen durch Grenzüberschreitungen gesprochen werden.
Gleichwohl hat sich seit Beginn des neuen Jahrtausends in Deutschland das Selbstverständnis durchgesetzt, dass die Anwesenheit von Migranten und Migrantinnen weder ein marginaler noch vorübergehender Umstand ist, sondern konstitutives Moment gesellschaftlicher Wirklichkeit. Die öffentlichen Diskurse, die politischen Debatten und Anstrengungen sowie die Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung der letzten Jahre in Deutschland verweisen darauf, dass die Auseinandersetzung mit Migration zu den wichtigsten gesellschaftlichen Fragen der Gegenwart und wohl auch der Zukunft gehört. Dies scheint mittlerweile auch in den Feldern angekommen zu sein, die sich pädagogisch mit Kunst und Ästhetik befassen.
Wenn man nun mit einigem Mut zur Pauschaltypisierung Regelmäßigkeiten in der „Entdeckung der Migrationstatsache in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung“ ausmachen will, dann rücken mindestens drei Motive im Diskurs in den Vordergrund:
– „Interkulturelle Kunstpädagogik“ als Weg der Integration derer, die als mit Migrationshintergrund gelten
– Notwendigkeit der „interkulturellen“ Öffnung der Kulturinstitutionen
– „Interkulturelle Kunstpädagogik“ als Beitrag zu einem respektvollen und zivilen Umgang mit kultureller Differenz und Fremdheit
Somit sind also die drei Schlüsselbegriffe des deutschsprachigen Diskurses über Migration auch in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung angekommen: „Integration“, „Mensch mit Migrationshintergrund“, die „kulturelle Andersheit des Migranten“².
Ich möchte meinen Beitrag zu Fragen ästhetischer Bildung in der Migrationsgesellschaft mit einer kurzen Kritik der Besonderung einleiten,³ um vom Brett dieser Kritik in eine alternative Perspektive zu springen, die ich „Migrationspädagogik“ nenne. Mit der Kritik ver-bindet sich selbstverständlich nicht die grundlegende Ablehnung solcher Überlegungen, Projekte, Texte, Veranstaltungen, denen mindestens eines der drei Motive zugeordnet werden kann. Ganz im Gegenteil finden sich im Bereich der pädagogischen Auseinandersetzung mit Kunst und Ästhetik wichtige und interessante -Beiträge, selbst wenn sie die Semantik „Integration“, „kulturelle Vielfalt“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ bedienen. Allerdings sind diese Ansätze gefährdet, einen Beitrag zur Reproduktion des gesamtgesellschaftlich nach wie vor existenten Bildes zu leisten, dass es da eine (statistisch immer bedeutsamer werdende; in Frankfurt am Main gelten in der Gruppe der Kinder unter drei Lebensjahren etwa 70% als „mit Migrationshintergrund“) Gruppe von Personen gibt, die irgendwie (kulturell) anders ist und die deshalb zu integrieren sei.
„Integration“, „kulturelle Differenz“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ sind Ausdrücke, in den sich zwar die Anerkennung der Migrationstatsache artikuliert, allerdings in einer Weise, die gefährdet ist, ein Bild von der kulturellen Fremdheit der somit in der -Migrationsgesellschaft als Andere geltenden Personen zu schaffen. „Integration“ beispielsweise bestätigt die Zuschreibung von Fremdheit, da die Vokabel nahezu ausschließlich benutzt wird, um über so genannte -Menschen mit Migrationshintergrund (MmM) zu sprechen. Indem sie als MmM bezeichnet werden, werden sie – selbst wenn sie in Deutschland geboren und auf-gewachsen sind und hier ihren Lebensmittelpunkt haben – als „fremde Elemente“, die zu integrieren seien, konstruiert. Die Frage der „Integration“ wird aber beispielsweise nicht mit Bezug auf (wirtschafts-)deviante Biografien von Menschen, die selbstverständlich und fraglos als Deutsche verstanden werden gestellt. Sie wird auch nicht gestellt bei funktionellem Analphabetismus von Menschen, die als Deutsche gelten, und auch nicht, wenn wir es mit einem Fall von fehlendem moral sense zu tun haben. Indem Handlungsweisen nur bei denen, die als nicht selbstverständlich zugehörig gehören gelten, als Indiz auf ihren Integrationsstatus beurteilt werden, wird nicht nur fortlaufend der Status dieser Gruppe als nicht gänzlich zugehörig fortlaufend hergestellt. Vielmehr bestätigt sich in dieser Unterscheidungspraxis auch der fraglos legitime Zugehörigkeitsstaus der anderen Seite.
„Interkulturell“ ist ein Ausdruck, in dem betont wird, dass die Anerkennung gegebener kultureller Differenz geboten ist. „Anerkennung kultureller Differenz“ ist beispielsweise das zentrale Bildungsziel, das sich mit der Interkulturellen Pädagogik verbindet. Da wir auf Grund vielfältiger Bedingungen in kulturell pluralen und sich kulturell wandelnden gesellschaftlichen -Zusammenhängen leben, weist dieses Bildungsziel sicher eine gewisse Plausibilität auf. Viele Zeitdiagnosen weisen darauf hin, dass moderne Gesellschaften als -Zusammenhänge beschrieben werden müssen, für die aufgrund intensiver Dynamiken in zentralen gesellschaftlichen Bereichen und Sphären, nicht zuletzt auch durch weltweite Wanderungsbewegungen angestoßen, soziale Wandlungsprozesse, Diversifikation und Pluralisierungen charakteristisch sind. Diese Pluralisierung sozialer Kontexte, Stile, Selbstverständnisse und Beziehungen imponiert empirisch als Vielfalt kultureller Phänomene. Normativ verbindet sich hiermit häufig die Perspektive, diese Lebensformen in ihrer Differenz prinzipiell anzuerkennen, und dass die Ausbildung von Fertigkeiten wechselseitiger kommunikativer Anerkennung wertvoll sei.
Vor diesem Hintergrund wird „interkulturelles Lernen“ zu einer zentralen Bildungsaufgabe in einer kul-turell pluralen (Welt-)Gesellschaft. Für die mittlerweile als eigenständiges pädagogisches Fachgebiet etablierte Interkulturelle Pädagogik ist der Bezug auf die „in-terkulturelle“ Perspektive konstitutiv. Nach Georg -Auernheimer⁴ ist hierbei interkulturelle Bildung zwei Grundprinzipien verpflichtet: dem Gleichheitsgrundsatz und dem Grundsatz der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe (ich komme weiter unten, im letzten Abschnitt des vorliegenden Textes auf diese Kennzeichnung noch einmal zu sprechen).
Wer aber Texte zu Interkultureller Pädagogik liest, wird recht schnell feststellen, dass es sich bei der kul-turellen Differenz, die im Rahmen Interkultureller -Pädagogik zum Thema wird, um eine migrationsgesellschaftliche Differenz handelt. Das Grundproblem der Bezeichnung „Interkulturelle (Kunst-)Pädagogik/Lernen/Kommunikation“, dann wenn sie als Bezeichnung der Thematisierung migrationsgesellschaftlicher Verhältnisse verwendet wird, besteht darin, dass eine spezifische Verschiedenheit immer schon gesetzt ist. Diese -(Voraus-)Setzung befördert zweierlei: Die Bevorzugung des Kulturbegriffs suggeriert, dass „Kultur“ die zentrale Differenzdimension sei, auf der migrationsgesellschaftlich und pädagogisch relevante Unterschiede zu beschreiben, zu untersuchen und zu behandeln sind. Damit ist „interkulturell“ als Perspektive für die Beschäftigung mit von Migrationsprozessen hervorgebrachter Pluralität zu eingeschränkt und in dieser -Einschränkung problematisch. Denn (migrations-)gesellschaftliche Differenzverhältnisse lassen sich nicht auf kulturelle Differenzen reduzieren, da politische, ökonomische, rechtliche Linien ebenso zu beachten sind. Solange „Interkulturelle Pädagogik“ keine Pädagogik ist, die sich mit der kulturellen Pluralität hoch differenzierter Gesellschaften in allgemeiner Einstellung beschäftigt und im Wesentlichen eine Pädagogik ist, die sich mit Pluralisierung und Diversifizierung als Resultat von „Migration“ auseinandersetzt, trägt interkulturell zur kulturellen Besonderung der MmM (ein Phantasma!) bei.
Der Ausdruck „kulturelle Differenz“ wird benutzt, um zwischen „uns“ und jenen Personen(gruppen) zu unterscheiden, die gewöhnlich als kulturell Differente imaginiert werden: „die Fremden“, „die Zuwanderer“, „die Anderen“, „die Ausländer“, „die Migrantinnen“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ etc. Und nur, weil es einen dominanten Diskurs gibt, in dem die Fremden, Anderen, Ausländer, Migrantinnen (und nur sie und sie nur in dieser Weise) der kulturellen Differenz bezichtigt werden, kann über besondere Voraussetzungen und Erfordernisse nachgedacht werden, mit der Differenz zu kulturell Anderen umzugehen. Da also in dominanten Diskursen „interkulturell“ mit „Migranten“ verknüpft ist, können Sonderkompetenzen im Umgang mit Migrantinnen beispielsweise als interkulturelle Kompetenz nachgefragt werden. Die kulturelle Besonderung der MmM trägt komplementär dazu bei, dass die andere Seite – MoM – sich als nicht besonders, nicht integrationsbedürftig, normal und fraglos am richtigen Ort verstehen kann. In verwandter Weise hat Franz Hamburger dies als das Elend der Interkulturellen Pädagogik bezeichnet: „Es gibt unzählige Berichte über Besuche von Kindergartengruppen in Moscheen und ausländischen Familien, aber keine Berichte über didaktisch analog konzipierte Besuche in Kirchen und deutschen Familien, um deren Kultur kennen zu lernen. Das ist immer noch das Elend der Interkulturellen Pädagogik“⁵.
Ein Grundproblem der Praxis interkulturell besteht darin, dass sie, wenn sie die praktische Frage, wie eine Migrationsgesellschaft pädagogisch reagieren solle, mit einer Intensivierung der pädagogischen, insofern auf den ersten Blick sanft und fürsorglich wirkenden Förderung und Einbeziehung der Anderen beantwortet, die grundlegende Kritik der exkludierenden Prozess- und Struktureigenschaften migrationsgesellschaftlicher Wirklichkeit zurück stellt und dadurch Dominanz- und Herrschaftsstrukturen verhüllt.

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Migrationspädagogik⁶
Migrationsbewegungen prägen gegenwärtige Gesellschaften maßgeblich. Immer mehr Menschen wandern, pendeln, lassen sich an einem Ort nieder, der nicht ihr Geburtsort ist, arbeiten und leben an unterschiedlichen Orten: Es gibt Menschen, die im Laufe ihres Lebens in vier, fünf, sechs verschiedenen Ländern gelebt haben oder jahrelang gleichzeitig an mehreren Orten leben, die ein Zuhause an zwei oder drei Orten haben oder deren Staatsbürgerschaft nicht den Ort ihrer Herkunft widerspiegelt. Auch die gesellschaftliche, soziale und individuelle Wirklichkeit Deutschlands wird grundlegend von Migrationsphänomenen geprägt.
Mit der Perspektive „Migrationspädagogik“ richtet sich der Blick auf Zugehörigkeitsordnungen in der Migrationsgesellschaft, auf die Macht der Unterscheidung, die sie bewirken und die Bildungsprozesse, die in diesen machtvollen Ordnungen ermöglicht und verhindert sind.
Erfahrungen in der Migrationsgesellschaft werden nicht allein, aber in einer bedeutsamen Weise von Zugehörigkeitsordnungen strukturiert. „Zugehörigkeit“ kennzeichnet eine Relation zwischen einem Individuum und einem sozialen Kontext, in dem Praxen und Konzepte der Unterscheidung von „zugehörig“ und „nicht-zugehörig“ konstitutiv für den Kontext sind. Im Zugehörigkeitsbegriff wird das Verhältnis von Individuum und sozialem Kontext fokussiert. Beim Zugehörigkeitsbegriff wird gefragt, unter welchen sozialen, politischen und gesellschaftlichen Bedingungen und von diesen vermittelten individuellen Voraussetzungen Individuen sich selbst als einem Kontext zugehörig verstehen, erkennen und achten können.
Zugehörigkeitserfahrungen sind Phänomene, in denen die Einzelne ihre Position in einem sozialen Zusammenhang und darüber vermittelt sich selbst erfährt. Für die Zugehörigkeitsdimension, die in der Regel angesprochen ist, wenn über die mit Migrationsphä-nomenen einhergehende Irritation von Zugehörigkeitsverhältnissen nachgedacht wird, finden sich häufig Bezeichnungen wie „ethnische“ oder „kulturelle“ Zu-gehörigkeit. Hier soll der Ausdruck natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit bevorzugt werden.⁷Der migrationspädagogische Ansatz interessiert sich für die Beschreibung und Analyse der dominanten Schemata und Praxen der Unterscheidung zwischen natio-ethno-kulturellem „Wir“ und „Nicht-Wir“ und weiterhin auch für die Stärkung und Ausweitung der Möglichkeiten der Verflüssigung und Versetzung dieser Schemata und Praxen. Migrationspädagogik ist also keine „Migrant/innen-Pädagogik“ in dem Sinne, dass erstes Anliegen der Migrationspädagogik wäre, „die Migranten“ zu verändern. Anders als in pädagogischen Ansätzen, die in erster Linie auf die Förderung (des zum Beispiel als Sprachkompetenz bezeichneten Vermögens, die hegemoniale Sprache im Standardregister zu sprechen) der „Migranten“ zielen, kommen im migrationspädagogischen Blick institutionelle und diskursive Ordnungen sowie Möglichkeiten ihrer Veränderung in den Blick.
Mit dieser Perspektive wird eines der grundlegenden Ordnungsschemata moderner Staaten und Gesellschaften zum Thema, ist für diese doch konstitutiv, dass sie in einer komplexen, nicht immer unwidersprüchlichen Weise zwischen denen, die dazugehören und denen, die nicht dazugehören, unterscheiden. Das Bildungssystem und das pädagogische Handeln tragen hierbei zur Bestätigung der Unterschiedsschemata bei, etwa dadurch, dass eine spezielle sozialarbeiterische „Migrantenarbeit“ institutionalisiert ist oder dadurch, dass die Schule optional auf Mechanismen ethnischer Diskriminierung zurückgreift⁸, sie besitzen aber prinzipiell auch die Möglichkeit, diese Schemata und die sie bestätigenden Praxen zu reflektieren und über Alternativen nachzudenken.
Migrationspädagogik bezeichnet einen Blickwinkel, unter dem Fragen gestellt und thematisiert werden, die bedeutsam sind für eine Pädagogik unter den Bedingungen einer Migrationsgesellschaft.
Mit dem Leitbegriff der Migrationspädagogik kommen durch Migrationsphänomene angestoßene Prozesse der Pluralisierung und der Vereinseitigung, der Differenzierung und der Ent-Differenzierung, der Segregation und der Vermischung des Sozialen in den Blick.
„Migration“ ist eine Perspektive, die von vornherein anzeigt, dass die Einengung auf eine kulturelle Betrachtung der mit Wanderung verbundenen Phänomene -unangemessen ist. Wanderung ist ein umfassendes Phänomen, das im Spannungsfeld politischer, administrativer, ökonomischer, kultureller und rechtlicher Systeme auf globaler, nationaler und lokaler Ebene stattfindet. Positionierungen und Identifizierungen der „Migranten“ und der „Migrantinnen“ und komplementär der „Nicht-Migranten“ und der „Nicht-Migrantinnen“ müssen in der Komplexität dieses Spannungsfeldes verstanden werden. Dies meint der obige Bezug auf das Soziale, und „Migrationspädagogik“ ist eine Perspektive, die den Beitrag der Bildungsinstitutionen und des pädagogischen Diskurses zu diesen Verhältnissen sowie Möglichkeiten der Thematisierung und Verschiebung dieser Verhältnisse in den Blick nimmt.
Eine zentrale Aufgabe der Migrationspädagogik besteht in der Beschäftigung mit der Frage, wie der und die natio-ethno-kulturelle Andere unter Bedingungen von Migration erzeugt wird und welchen Beitrag pädagogische Diskurse und pädagogische Praxen hierzu leisten. Gegenstand der Migrationspädagogik sind insofern die durch Migrationsphänomene bestätigten und hervorgebrachten Zugehörigkeitsordnungen und insbesondere die Frage, wie diese Ordnungen in bildungsinstitutionellen Kontexten wiederholt, produziert werden sowie wie sie verändert werden können. Bevor ich einige Überlegungen anstellen will, was dies für ästhetische Bildung bedeuten kann, sei zunächst die Idee dessen, was hier unter diesem Ausdruck verstanden wird, umrissen.

Ästhetische Bildung
Bei John Dewey, in seinem Buch Kunst als Erfahrung (1934/1998), können wir lesen, dass die Musealisierung der Kunst als Vorgang des symbolischen und faktischen Wegsperrens der Kunst verstanden werden kann, als Vorgang der Herauslösung der Kunst aus der Bindung an Alltag und Erfahrung. Dies zu sehen, heißt nicht, zum Kultischen und zum Mythischen zurückzukehren, in dem die ästhetische Dimension, Kunst und Erfahrung noch ganz aufeinander verwiesen sind. Theodor Adorno hat herausgestellt, dass Kunst als das in Erscheinung tritt, das dem Gesellschaftlichen gegenübergestellt ist, als das Andere des Gesellschaftlichen, wodurch es zum Gesellschaftlichen wird.⁹ Eine Kritik an der Musealisierung der Kunst und noch viel mehr die Kritik an der Musealisierung des Ästhetischen heißt aber wohl, sich auf die Alltäglichkeit und die Erfahrungsbegründetheit des Ästhetischen zu beziehen.
„Löst man einen Kunstgegenstand sowohl aus seinen Entstehungsbedingungen als auch aus seinen Auswirkungen in der Erfahrung heraus, so errichtet man eine Mauer um ihn, die seine allgemeine Bedeutung, um die es in der ästhetischen Theorie geht, beinahe unerkennbar werden läßt.“¹⁰Zwischen Alltagserfahrungen und der Erfahrung von Kunst, ihrer Rezeption und Produktion, gilt – so könnte man sagen – eine Wesensähnlichkeit. Der Dewey’sche Akzent auf Erfahrung ermöglicht die Besinnung darauf, dass das, was das Wesen der Kunst auszeichnet, überall stattfindet. Überall also finden wir, wenn man es nur recht betrachtet, Orte der Schutzgöttinnen, allenthalben Museen. Wichtig bei Dewey ist, dass, indem das Individuum handelt, es Konsequenzen erfährt, vielleicht Hinderungen und Widerstand, durch die es in seinen weiteren Handlungen beeinflusst wird. Der und die Einzelne befindet sich in kontinuierlichem Kontakt und Auseinandersetzung mit seiner physischen und sozialen Umgebung. Zwischen Umwelt und Individuum besteht nach Dewey ein wechselseitiges Verhältnis: Das Individuum wird durch die Umwelt beeinflusst, zugleich wirkt es auf seine Umwelt ein.
Zwar ereignet sich diese wechselseitige Beziehung unausgesetzt. Sie wird nach Dewey aber nur in besonders und intensiv erlebten Momenten erhöhter Aufmerksamkeit wahrgenommen. In Situationen der Überraschung, der Verwunderung und des Erstaunens. Dann wird sich die Einzelne der eigenen Situation und ihrer selbst bewusst. Somit tragen solche Momente erhöhter Aufmerksamkeit, Momente der ästhetischen Erfahrung, zur Selbstkonstitution bei. Von eher beiläufigen Erfahrungen des Alltags abgegrenzt, sind diese Momente für John Dewey als ästhetische Erfahrungen bildend. Gerade die ästhetische Erfahrung ist durch Reflexion, Rückbezug und Erinnerung, aber auch Proflexion und Vorwegnahme gekennzeichnet. In ästhetischen Erfahrungen werden wir also unserer selbst als Wahrnehmende gewahr und in einer besonderen Weise der Großartigkeit und des Schmerzes, wahrzunehmen. Es geht bei der ästhetischen Erfahrung somit in einer besonderen Weise um ein sinnlich-leibliches und leibgebundenes, diese Gebundenheit sinnlich aber zu transzendieren vermögendes Involviertsein. Damit ist nicht schlicht ein Akt der Wahrnehmung gemeint, sondern erstens eine Wahrnehmung der Wahrnehmung und zweitens eine sinnlich qualifizierte Wahrnehmungswahrnehmung, die sich zwischen Genuss und Betrübnis ereignet, zwischen Unruhe und Befried(ig)ung. Mit Deweys pragmatistischer Perspektive können wir ästhetische Erfahrung als eine Sorte „anderer Erfahrung“ verstehen, als Erfahrung eines Ereignisses, eines Gegenstandes, einer Landschaft, eines Handlungsvollzuges, eines anderen Menschen oder auch als Selbsterfahrung – Erfahrungen, die, von welcher Intensität und Dauer sie nun auch sein mögen, sich irgendwie unangemeldet und überraschend einstellen und derer man sich als solcher gewahr wird. In ästhetischen Erfahrungen setze ich mich mithin in einer doppelten Weise in ein Verhältnis zu mir und der Welt und werde in ein Verhältnis gesetzt: Ich nehme (den Himmel, den Fluss, das Gesicht, die Stimme der Nachbarin, die Kühle des Steins, die runzelig gewordene Haut meiner Unterarme, den unausgesetzt und gleichförmig blinkenden Cursor auf dem Bildschirm, den kreatürlichen Schrei des Stürmers nach dem Torschuss) wahr und nehme wahr, dass ich wahrnehme.
Ästhetische Erfahrung sollte hierbei meines Erachtens – über Dewey hinaus – als Phänomen begriffen werden, das in einer umfassenden Weise in soziale, sprachlich-kulturelle und politische Zusammenhänge eingebettet ist und in diesen Kontexten hervorgebracht wird (wie es bei jeder Form von Erfahrung der Fall ist). Erfahrungen, seien diese nun vorsprachlicher (z. B. Aufmerksamkeitsänderungen, Orientierungsreaktionen, intensive „unmittelbare“ Empfindungen, Affekte) oder sprachlicher Art (z. B. Tagebuchaufzeichnungen, narrative Mitteilungen, „subjektiv“ theoretische Ausführungen) werden in kulturellen und politischen Kontexten geformt und sie verweisen auf diese Kontexte. Zugleich sind Erfahrungen leibgebunden und leibvermittelt. In Erfahrungen, so könnte es heißen, verleiblicht sich der politisch-kulturelle Kontext und die Ereignisse, die in ihm möglich werden; zugleich kontextualisiert und konkretisiert sich in Erfahrungen der Umstand, leiblich zu sein, zu meiner Leiblichkeit.
Zu einem Prozess ästhetischer Bildung formieren sich nun ästhetische Erfahrungen in meiner Perspektive nicht nur auf Grund dessen, dass sie eingebunden sind in die Kultivierung und Differenzierung sowie die gegenstands- und leibbezogene Ausweitung der Wahrnehmungswahrnehmung, sondern vielmehr unter zwei Bedingungen. Erstens, wenn der Prozess der genüsslich-betrüblichen Wahrnehmungswahrnehmung Bestandteil einer symbolisierten, also nicht bloß „innerlichen“, Bezogenheit auf allgemeine Topoi ist. In der ästhetischen Dimension, schreibt Klaus Mollenhauer, wird die Reflexion des Verhältnisses der subjektiven Befindlichkeit des Individuums „als Leib-Seele-Wesen zum kulturell oder gesellschaftlich Allgemeinen“¹¹ zum Thema.
Ästhetische Erfahrungsprozesse sind bei Dewey immer auch an eine experimentelle und artikulatorische, also an eine Verknüpfungen herstellende Grundhaltung gebunden. Erst wenn Verbindungen zwischen dem eigenen Handeln und dessen Konsequenzen hergestellt sind, können wir nach Dewey von Erfahrung sprechen. Wir können im Anspruch, zwischen ästhetischer Bildung und ästhetischer Erfahrung zu unterscheiden, mit Mollenhauer an diesem Punkt über Dewey hinausgehen und Verknüpfung nicht allein auf Wahrnehmung des Zusammenhangs von Handeln und Konsequenzen beschränken, sondern allgemein setzen: Immer dort, wo Assoziationen und Verknüpfungen zwischen Wahrnehmungswahrnehmungen und, was immer dies konkret heißt, kulturell und gesellschaftlich bedeutsamen Themenstellungen und Problemlagen gemacht werden, in denen sich ein Allgemeines anzeigt, und sei es, indem es sich entzieht, sind Erfahrungen Teil potenzieller Bildungsprozesse.
Neben dem Bezug auf Fragen und Probleme, die in dem Sinne allgemein sind, als sie sich einer womöglich unbestimmt bleibenden Idee des kulturell oder (welt)gesellschaftlich Allgemeinen annähern, weisen ästhetische Erfahrungen dann auf Prozesse ästhetischer Bildung, wenn die sinnliche Wahrnehmungswahrnehmung zweitens im Zusammenhang eines Prozesses der erfahrungsbegründeten Auseinandersetzung des und der Einzelnen steht, die ein politisch-ethisches Moment aufweist. Dieses Moment kreist um die Frage: Wie will und kann ich im Rahmen dessen, wie wir leben wollen und können, leben? „Bildung“ verstehe ich somit insgesamt als einen Ausdruck, der einen erfahrungsbegründeten und erfahrungsreflexiven Prozess adressiert, in dem sich der und die Einzelne zu kulturell und gesellschaftlich allgemeinen, sowie politisch-ethischen Anfragen, Anliegen und Ansprachen verhält. Das gesellschaftlich und kulturell Allgemeine wie auch das, was als wünschenswert gelten darf, ist hierbei nicht nur unbestimmt und auch brüchig, fluide und spannungsreich, sondern wird auch so erfahren. Diese Unbestimmtheit zeigt sich in ästhetischer Erfahrung in einer offenkundigen Weise – sowohl in der sinnlichen Hinwendung auf die sich entziehenden Objekte (Weltfremdheit) als auch im Hinblick auf das Wahrnehmen selbst (Selbstfremdheit).
Ästhetische Bildung kann also weder auf die Kenntnis von Kunstwerken, Konzerten und Theaterstücken, noch auf die Entwicklung formaler Qualitäten des Wahrnehmungsvermögens beschränkt werden, sondern meint den Prozess, in dem ästhetische Erfahrungen in einen Bezug zum Allgemeinen und einer Idee von dem, was als erstrebenswert gelten kann, gesetzt werden und man sich darin einer grundlegenden Unbestimmtheit seiner selbst gewahr wird.
Ästhetische Bildung, so verstanden, ist ein Wagnis, da es das Beschäftigtsein mit der Welt zu einem werden lässt, in dem der Mensch so zu sich findet, dass er sich als Wesen versteht, das, weil es unbestimmt ist, sich selbst unverfügbar ist. Was der Mensch durch die Beschäftigung mit Literatur, mit Kunst, mit dem Reisen und mit den Wissenschaften, durch Erfahrungen zu gewinnen vermag, ist, diesem Verständnis von Bildung nach, somit nicht so sehr eine „Erweiterung des Horizonts“, sondern die Erfahrung der Unbestimmtheit und die vertraut-unvertraute Erfahrung der Selbst- und Weltfremdheit, die in der Ästhetischen Bildung in besonders eindringlicher Weise aufgehoben ist.
Die hier markierte Bildungsidee zielt somit nicht primär auf Identität, sondern entfaltet sich von Differenz her: Bildung wird dann nicht mehr in erster Linie als „Rückkehr aus der Entfremdung“ (Humboldt), sondern als Überschreitung des eigenen Horizonts auf den Anderen und das Andere hin beschrieben und diese Bewegung geht mit einem partikularen, paradoxen Selbstverlust einher: Man wird zu einer anderen, ohne aufzuhören, dieselbe zu sein.

Ordnungserkundungen: Ästhetische Bildung in der Migrationsgesellschaft
Wenn es im Fach Kunst und allgemein in der pädagogischen Auseinandersetzung mit Kunst und mit der ästhetischen Dimension des Lebens um „das Erlernen von Perspektiven der Wahrnehmung geht, die philosophische Fragen des Blickes und des Weltbildes einschließen“¹², dann muss der Rückbezug auf die grundlegende Befragung des Blicks und des Weltbildes in den Texten zu Ästhetik und Migration, Kunstpädagogik und Migration den Ausgangspunkt darstellen.
Vor dem Hintergrund der Hinweise auf die Perspektive Migrationspädagogik besteht die zentrale pädagogische Aufgabe für die Rahmung ästhetischer Bildungsprozesse darin, Situationen und Konstellationen zu arrangieren, in denen es für die Gegenüber (zum Beispiel Schüler/innen) unter Nutzung vielfältiger symbolischer und ästhetischer Formen möglich wird, Assoziationen zwischen dem von ihnen rezeptiv und produktiv Wahrgenommenen und Erlebten zu vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen Zusammenhängen herzustellen, sowie diese Assoziationen und Artikulationen wahrzunehmen und sie zu gestalten.
Diese Assoziationen, Verknüpfungen und Artikulationen betreffen die Auseinandersetzung mit allgemeinen Fragen und Problemen. Eine solche Verbindung kann sich ergeben, wenn man sich etwa damit auseinandersetzt, an welchem Ort der Welt und unter welchen Bedingungen und mit welchen Konsequenzen die Farben, die im Kunstunterricht Verwendung finden, hergestellt werden. Womöglich werden Annäherungen an die Beantwortung dieser Frage selbst Gegenstand von ästhetischen Projekten im Unterricht, Projekten also, die sich auf das Verhältnis der Einzelnen zu der Sache in einer auch politisch-ethische Momente markierenden Weise beziehen.
Es geht um das Erfahrbarwerden der Ästhetik – verstanden als sinnliche von politisch-kulturellen Kontexten vermittelte Dimension – von Zugehörigkeitsordnungen und der von ihnen ausgehenden subjektivierenden Macht. Zugehörigkeitsordnungen haben sozialisierende oder besser: subjektivierende Wirkung. Sie vermitteln Selbst-, Fremd- und Weltverständnisse nicht nur kognitiv, sondern vor allem auch sinnlich-leiblich. In diesen Verständnissen spiegeln sich soziale Positionen und Lagerungen, spiegelt sich die differentielle Verteilung von materiellen und symbolischen Gütern und Anrechten. Wahrnehmungswahrnehmung an diesem Punkt heißt, sich zu den eigenen Wahrnehmungsschemata in ein (sinnliches) Verhältnis zu setzen. Es geht hier also nicht um Projekte ästhetischer Bildung, die durch das Machen und Hören von Musik, das Machen und Sehen von Theaterstücken, das Machen und Anfassen von Plastiken und Skulpturen, durch Erkundungen eigener und fremder Räume, Praxen und Geschichten zu mehr Toleranz, zu mehr Freundlichkeit und Achtsamkeit im Umgang mit dem Fremden und Anderen beitragen wollen (das interkulturelle Paradigma). Vielmehr stehen die Auseinandersetzung, die verschiebende Erkundung des Schemas, das zwischen denen und diesen unterscheidet und seine sinnlich-leibliche Verankerung im Zentrum einer migrationspädagogisch informierten ästhetischen Bildung. Es geht hierbei darum, einen ästhetischen Rahmen zu schaffen, in dem Lernende mit Hilfe des Gestaltens (qua) symbolischer Formen Positionen und sich selbst in dieser Ordnung nicht nur kennenlernen, sondern auch ausprobieren, anprobieren, verändern und verwerfen.
Der politisch-ethische Fluchtpunkt einer migrationspädagogisch informierten ästhetischen Bildung, der auf eine andere Weise des Sehens gerichtet ist und diese Weise sondiert, soll hier abschließend charakterisiert werden. Im Hinblick auf das Anliegen der Interkulturellen Pädagogik, also jener erziehungswissenschaftlichen Subdisziplin, die sich mit migrationsgesellschaftlichen Differenzverhältnissen befasst, schreibt Georg Auernheimer: „Das Programm einer interkulturellen Bildung lässt sich auf zwei Grundprinzipien gründen: auf den Gleichheitsgrundsatz und den Grundsatz der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe.“¹³Nun müsste man sich mit den Prinzipien, die Auernheimer hier anspricht, genauer auseinandersetzen. Ich will mich auf das zweite Prinzip, das der Anerkennung des und der Anderen und auch hierbei nur einen einzigen Punkt konzentrieren, da dieser mir hilft, mich dem politisch-ethischen Fluchtpunkt, um den es mir geht, anzunähern. Überspitzt formuliert lautet der Punkt: Der Andere ist nicht anerkennbar, da die Andere nicht erkennbar ist. Das heißt nicht, dass ich Anerkennung für einen unangemessenen Grundsatz hielte, doch bedarf das Prinzip der Anerkennung einer Ergänzung durch die Unmöglichkeit der Anerkennung und die – Einsicht, dass das, was nicht erkennbar und deshalb auch nicht anerkennbar ist, keinen Mangel bezeichnet, sondern anerkannt werden sollte. Das heißt: Es geht hier um eine Anerkennung der Nicht-Erkennbarkeit, oder angemessener formuliert der Unbestimmtheit des Anderen, in der die eigene Unbestimmtheit ihren Widerhall findet. Ich meine also, dass neben dem Gleichheitsgrundsatz, neben dem Prinzip der Anerkennung von Identitätsentwürfen auch das paradoxe Moment der Anerkennung der Unmöglichkeit der Anerkennung ein Moment allgemeiner Bildung in der Migrationsgesellschaft darstellt. Bertolt Brecht soll uns auf die Spur bringen:
„Der Untersetzte: ‚Der Paß ist der edelste Teil von einem Menschen. Er kommt auch nicht auf so einfache Weise zustand wie ein Mensch. Ein Mensch kann überall zustandkommen, auf die leichtsinnigste Art und ohne gescheiten Grund, aber ein Paß niemals. Dafür wird er auch anerkannt, wenn er gut ist, während ein Mensch noch so gut sein kann und doch nicht anerkannt wird.‘
Ziffel: ‚Aber Pässe gibt es hauptsächlich wegen der Ordnung. Sie ist in solchen [kriegerischen] Zeiten absolut notwendig. Nehmen wir an, Sie und ich liefen herum ohne Bescheinigung, wer wir sind, so daß man uns nicht finden kann, wenn wir abgeschoben werden sollen, das wär keine Ordnung. Sie haben vorhin von einem Chirurgen gesprochen. Die Chirurgie geht nur, weil der Chirurg weiß, wo zum Beispiel der Blinddarm sich aufhält im Körper. Wenn er ohne Wissen des Chirurgen wegziehn könnte, in den Kopf oder das Knie, würd die Entfernung Schwierigkeiten bereiten. Das wird Ihnen jeder Ordnungsfreund bestätigen.‘“¹⁴Diese Passage aus den Flüchtlingsgesprächen stellt die Bedeutung zertifizierter nationaler Zugehörigkeitspraxen und ihrer symbolischen Artefakte heraus: Der Vorrang des Passes vor dem Menschen ergibt sich aus dem Wertgefälle zwischen ihnen. Ein Mensch ohne Pass, selbst wenn es ein „moralisch guter“ Mensch ist, ist wenig wert; ein Mensch – selbst, wenn es kein „guter“ Mensch ist – ist mit einem Pass deutlich mehr und unter der Voraussetzung, dass es sich um einen „guten“ Pass handelt, also einen, der die Zugehörigkeit zu einem angesehen nationalen Kontext symbolisiert, viel mehr wert. Anerkennung nationaler Zugehörigkeit, so belehren uns die Gespräche der Flüchtlinge, ist wichtiger als die Anerkennung des Menschen, da erst durch die Anerkennung nationaler Zugehörigkeit spezielle Rechte verbürgt sind, die über die häufig auf ein Lamentieren beschränkte Anrufung von Menschenrechten hinausgehen. Mit den ironischen Mitteln der Flüchtlingsgespräche wird eine Ordnung ersichtlich, die Menschen und Körper platziert und den freien Gang der Körper (um sich zu retten, um sich zu verbessern, um eine Erfahrung zu machen) durch Grenzziehungen und Ausweispraktiken behindert. Zugehörigkeitsordnungen sind Machtordnungen.
Der Pass ist in dem Gespräch zwischen dem Untersetzten und Ziffel Ausweis formeller Zugehörigkeit. Der Mensch zählt wenig, die nationale Zugehörigkeit viel, sie ist Grundlage der Ansprüche darauf, als Rechtssubjekt geachtet zu sein. Nationale Mitgliedschaft ist ein Prinzip, das der Erzeugung einer Wirklichkeit dient, in der zwischen jenen, die dazugehören, und solchen, die nicht dazugehören, unterschieden wird. Und weil natio-ethno-kulturelle Kontexte soziale Wirklichkeiten der Differenzierung zwischen jenen und solchen sind, operieren sie mit dem Prinzip der Mitgliedschaft. Die Gleichartigkeit, die natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft in einem grundlegenden Sinne anzeigt, verdankt sich dem Umstand, dass natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft ein Phänomen ist, das in einem binär kodierten Rahmen produziert und praktiziert wird. Der kontextspezifische Mitgliedschaftsstatus einer Person ergibt sich zunächst und im Kern über die Beantwortung der Frage, ob sie Mitglied ist oder nicht. Dem binären Organisationsprinzip von Mitgliedschaft zufolge bin ich entweder Mitglied oder Nicht-Mitglied. Kann ich die bedeutsamen Merkmale vorweisen, bin ich Mitglied, vermag ich dies nicht, bin ich kein Mitglied.
Dieses ermöglicht eine Klarheit und Eindeutigkeit der Zuordnung von Personen zu Kontexten; zumindest wird diese Klarheit suggeriert. Die binäre Ordnung der Mitgliedschaft, die zwischen „Wir“ und „Nicht-Wir“, zwischen einem Außen und einem Innen unterscheidet, -bedarf, um dauerhaft und verlässlich wirksam zu sein, Verfahren, die die symbolische Ordnung herstellen und bewahren, etwa das Verfahren der Kodifizierung. Kodifizierung kann mit Pierre Bourdieu verstanden werden als „Verfahren des symbolisch In-Ordnung-Bringens oder des Erhalts des symbolischen In-Ordnung-Bringens oder des Erhalts der symbolischen Ordnung, eine Aufgabe, die in der Regel den großen Staatsbürokratien zufällt.“¹⁵ Natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft ist Ausdruck und Instrument einer kodifizierten Ordnung, die Menschen symbolisch unterscheidet und ihnen im Zuge dieser Unterscheidung unterschiedliche Orte des Handelns und des Selbstverständnisses zugesteht. Die politische Regelung natio-ethno-kultureller Mitgliedschaft, etwa Staatsangehörigkeits- und Staatsbürgerschaftsregelungen, schafft eine offizielle und formelle Realität der Differenz, die durch den Verweis auf die dem Generierungsprozess zugrundeliegenden Kriterien diskursiv legitimiert und eingesetzt wird.
Bei „(il)legitimer Zugehörigkeit“ handelt es sich um ein Thema, dem in unserem Zusammenhang eine große, in einer Annäherung: eine allgemeine Bedeutung zukommt – „unser Zusammenhang“ ist einerseits die weltgesellschaftliche Situation, die nicht unwesentlich von politischen, kulturellen und auch militärischen Kämpfen um Zugehörigkeit und legitime Zu-gehörigkeit geprägt ist. Andererseits heißt „unser Zusammenhang“: Bildung und Pädagogik unter Bedingungen migrationsgesellschaftlicher Differenz; und auch für diesen unseren konkreten Zusammenhang kann man sagen, dass die Zugehörigkeitskategorie zentral ist. Denn Pädagogik unter Bedingungen von Differenz ist mit Fragen der Legitimität und mit Fragen der pädagogischen Legitimierbarkeit von Zugehörigkeiten, der Ermöglichung, aber auch der Distanzierung von Zugehörigkeiten befasst.
Interaktive und soziale Positionen, die Einzelne einnehmen und von denen sie gewissermaßen eingenommen werden, finden in einem ethnisierten und rassistischen Raum der diskursiven und imaginären Praxen statt. Was wir in sozialen Zusammenhängen für uns und für andere sind, sind wir jeweils auch mit Bezug auf unsere in kontextspezifischen Praxen und Imaginationen bestätigte natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsposition. Legitime Zugehörigkeit hat in diesem Zusammenhang eine zweifache Bedeutung. Einerseits meint legitime Zugehörigkeit, dass ich in dieser Praxis der Fremd- und Selbstpositionierung prinzipiell identifizierbar bin, dass ich also kraft einer sozial erkennbaren Zugehörigkeit an der Praxis des Positionierens teilhabe. Unter Bedingungen der hierarchischen Anordnung natio-ethno-kultureller Zugehörigkeiten – und wir können von der Gegebenheit einer solchen Hierarchie für die gegenwärtige Situation in Deutschland ausgehen – unter Bedingungen der hierarchischen Anordnung der Zugehörigkeiten heißt legitime Zugehörigkeit weiterhin, dass ich der dominanten natio-ethno-kulturellen Gruppe zugehöre.
Legitime Zugehörigkeit ist Resultat und Anzeichen des kulturellen Nachweisens von Zugehörigkeit überhaupt. Sie ist aber darüber hinaus auch die kulturelle Beglaubigung der Zugehörigkeit zu einer oder der anerkannten Gruppe. Unter der Perspektive Migrationspädagogik ist es sinnvoll, sich diese Beglaubigungspraktiken genauer anzusehen. Es geht also unter dieser Perspektive nicht so sehr um die Frage, welche Kultur spezifische Migrantengruppen haben, wie diese Kultur zu beschreiben ist und wie unter den unterschiedlichen kulturellen Gruppen Verständigung möglich ist usw., sondern vielmehr um die Frage, aufgrund welcher kulturellen Praktiken in pädagogischen Zusammenhängen zwischen „Migranten“ und „Nicht-Migranten“ unterschieden wird, auf Grund welcher Bedingungen „Migranten“ als Migranten wahrgenommen werden, wie Kinder lernen, sich als „Nicht-Ausländerin“ oder „Fremde“ zu verstehen und wie in alltäglichen Praxen innerhalb und außerhalb der offiziellen Orte neue, „widerständige“ Formen der Überschreitung der traditionellen Grenzen erprobt und eingeübt werden, eine Erkundung also der Praxen, Lebensweisen und Geschichten, die sich dem eindeutigen Unterscheiden entziehen.
Im Gegensatz zu offiziellen politischen Unterscheidungspraxen lautet eine bedeutsame kulturwissenschaftliche Erkenntnisperspektive der letzten Jahre: Dualistische Sichtweisen auf Kultur, Differenz und Identität sollen aufgeschlossen und geöffnet werden. Die Perspektive operiert, wenn wir sie politisch wenden, mit zumindest zwei Ideen von „sollen“. Identitäts- und Differenzkonzepte sollen so erweitert und modifiziert werden, dass nicht allein starre, kontextfreie, schattierungsarme, binär gefasste und eindeutige Identitäts- und Differenzverhältnisse theoretisch-begrifflich in den Blick kommen. Weiterhin geht es darum, diese Phänomene der Uneindeutigkeit, des Changierens, diese Wesen im Übergang praktisch anzuerkennen und darin staatliche und kulturell institutionalisierte, nicht zuletzt pädagogisch vermittelte Zugehörigkeitspraxen als Herrschaftspraxen zu erkennen. Der differenztheoretische Diskurs hat sich analytisch-deskriptiv wie auch normativ-präskriptiv den Zwischentönen, Randgängen und Überstiegen zugewandt.
Theoriediskurse, die sich um Kategorien wie Ambivalenz¹⁶, Dekonstruktion¹⁷, Transdifferenz¹⁸ oder Unreinheit¹⁹ gruppieren, markieren in neueren Debatten eine Verschiebung des Fokus. Nicht das die Ordnung, die Teilung, die Grenzziehung und die Grenze, die Differenz und die Differenzkonstruktion konstituierende Moment wird bezeichnet und untersucht, sondern die der Ordnung entgegenlaufenden Prozesse und Phänomene der Verunreinigung und Entgrenzung, der Verschiebung und Versetzung kommen in den Blick. Die Auffassung, dass Differenz die Scheidelinie binär organisierter Identitätskategorien darstelle, ist im Zuge der angesprochenen Theoriediskurse nachhaltig ins Wanken geraten. Ein Verständnis von Differenz als Ausdruck und Repräsentation einer benennbaren Trennung zwischen vermeintlichen Antagonismen suggeriert, dass das, was als Unterschiedenes trennt und verbindet, erfassbar sei. Es gehört aber zum Wesen des Unterscheidenden, zum Wesen der Relationierung, dass es „wesenlos“ ist.
In diesem Zuge wird Differenz nicht als „bloßer“ Unterschied, als das von einem identifizierbaren Eigenen klar abgegrenzte Andere verstanden. Vielmehr werden Gegensätzlichkeiten – Eigenes und Anderes – als in einer unauflöslichen Beziehung stehend begriffen, die die Identifizierbarkeit der antagonistischen Pole grundlegend problematisiert. Gleichzeitig wird versucht, der Unreinheit, der Unrepräsentierbarkeit und der Prozesshaftigkeit von Differenz-Phänomenen Rechnung zu tragen. Mit der Anerkennung der Verwobenheit von Differenz und Identität wird nicht nur die „Entweder-Oder“-Ordnung fraglich, sondern darüber hinaus auch die einfache und unmittelbare Praxis der Anerkennung des Anderen als Anderer. An die Stelle der einfachen Anerkennungspraxis (ich anerkenne Dich als die, als die ich Dich erkenne) rückt eine Leerstelle, die dann, wenn sie das Interesse an der Anderen nicht aushöhlt und die Bezogenheit auf die Andere nicht in die Form einer letztlich ignoranten Duldung gibt, eine Unruhe und Spannung aufrechterhält, in der es weitergeht, ohne dass die Richtung dieses Geschehens bestimmt wäre.
Die (Ermöglichung von) Achtsamkeit für dieses alltagsweltlich kreative Potenzial von wandernden, nicht eindeutigen Positionen und hybriden Praxen ist meines Erachtens einer der zentralen Bezugspunkte migrationspädagogisch informierter ästhetischer Bildung.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Art Education Research, 3 (6), 2012, ISSN 1664-2805 10, http://iae-journal.zhdk.ch/no-6/

1.) Klaus J. Bade, „Tabu Migration. Belastung und Herausforderung in Deutschland“, in: Ders. (Hg.), Das Manifest der 60. Deutschland und die Einwanderung. München 1994, S. 16–21, hier S. 20.
2.) Das in diesem Text bei allgemeinen Personenbezeichnungen abwechselnd verwandte grammatische Genus bezieht sich auf alle sozialen Geschlechterformationen.
3.) Ausführlicher: Paul Mecheril, Maria do Mar Castro Varela, İnçi Dirim, Annita Kalpaka, Claus Melter, BACHELOR | MASTER: Migrationspädagogik. Weinheim 2010.
4.) Georg Auernheimer, „Anforderungen an das Bildungssystem und die Schulen in der Einwanderungsgesellschaft“, in: Ders. (Hg.), Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen, Opladen 2001, S. 45–58, hier S. 45.
5.) Franz Hamburger, Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wandel sozialpädagogischer Konzepte. Weinheim 2009, S. 10.
6.) Siehe Mecheril et al. 2010.
7.) Genauer: Paul Mecheril, Prekäre Verhältnisse. Über natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit. Münster 2003, Kap. IV.
8.) Vgl. Mechtild Gomolla, Franz Olaf Radtke, Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Opladen 2002.
9.) Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben. Frankfurt/M. 1989.
10.) John Dewey, Kunst als Erfahrung. Frankfurt/M. 1934/1998, S. 9.
11.) Klaus Mollenhauer, „Bildung, ästhetische“, in: Dieter Lenzen (Hg.), Pädagogische Grundbegriffe, Bd. I, Reinbek 1998, S. 222–229, hier S. 223.
12.) Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung und Differenz. Kunst und Pädagogik im technischen Zeitalter. Stuttgart 1996, S. 230.
13.) Auernheimer 2001, a. a. O., S. 45.
14.) Bertolt Brecht, Flüchtlingsgespräche. Frankfurt/M. 2003, S. 7f.
15.) Pierre Bourdieu, „Die Kodifizierung“, in: ders., Rede und Antwort, Frankfurt/M. 1992, S. 99–110, hier S. 103f.
16.) Zygmunt Bauman, Moderne und Ambivalenz. Frankfurt/M. 1995.
17.) Judith Butler, Das Unbehagen der Geschlechter, Frankfurt/M. 1991.
18.) Klaus Lösch, „Begriff und Phänomen der Transdifferenz: Zur Infragestellung binärer Differenzkonstrukte“, in: Lars Allolio-Näcke, Britta Kalscheuer, Arne Manzeschke (Hg.), Differenzen anders denken. Bausteine einer Kulturtheorie der Transdifferenz, Frankfurt/M. 2005, S. 22–45.
19.) Paul Mecheril, Politik der Unreinheit. Über die Anerkennung von Hybridität. Wien 2009.

Stellungnahme im Rahmen der Intervention im Deutschen Theater am 9.1.2014

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Im Deutschen Theater Berlin fand am 9. und 10. Januar 2014 eine Fachtagung mit dem Titel „MIND THE GAP! – Zugangsbarrieren zu kulturellen Angeboten und Konzeptionen niedrigschwelliger Kulturvermittlung“ statt, deren Ziel es ist, durch Kulturvermittlung „Schwellen […] bei jungen Menschen, Menschen mit Migrationshintergrund aus nicht westlichen Herkunftsländern, Menschen mit Behinderung und viele[n] Menschen mit geringen Einkünften“ abzubauen und sie für „klassische Kultureinrichtungen“ zu gewinnen. Nicht nur kommt hier ein sowohl eurozentristisches als auch äußerst eingeschränktes Verständnis von Kultur („Hochkultur“ versus „kulturfernes“ Publikum) zum Ausdruck. Die Diskussion wird darüber hinaus von weißen Wissenschaftler_innen, Künstler_innen und Kulturschaffenden unter dem weitestgehenden Ausschluss von Repräsentant_innen der aufgelisteten „Gruppen“ durchgeführt.

Liebes Publikum,
herzlich willkommen zu MIND THE TRAP!. Als wir Menschen mit den Labels „junge Menschen, Menschen mit Migrationshintergrund aus nicht westlichen Ländern, Menschen mit Behinderung und Menschen mit geringen Einkünften“ den Flyer, ich meine das Faltblatt, von MIND THE GAP! angeschaut haben, fanden wir es sehr rührend und niedlich, dass die Veranstalter_innen darauf gekommen sind, dass es Zugangsbarrieren gibt. Ein ambitionierter Versuch, etwas zu verändern. Uns sind jedoch einige erhebliche Traps aufgefallen. Deswegen wollten wir, ein Bündnis von kritischen Kulturschaffenden, es uns nicht nehmen lassen und dazukommen. Sie haben uns nicht nur nicht eingeladen, wir sind trotzdem gekommen. Wir sind gekommen, um euch eine helfende Hand zu reichen und kostenlos Nachhilfe zu geben, man könnte es auch Entwicklungshilfe nennen.
Wir haben uns gewundert, dass es den Begriff Hochkultur noch gibt. Anscheinend sind einige Menschen, mit Ressourcen der sogenannten Hochkultur ausgestattet, so hoch geklettert, dass sie mittlerweile mit einem großen Abstand von oben herabblicken und dadurch in eine Kulturferne gerückt sind, aus der sie alleine nicht mehr zurückfinden. Wir haben uns gefragt, warum hier keine Menschen of Color referieren, keine Menschen, die aus der Praxis kommen, keine Menschen, die in der Praxis mit wenig Einkommen leben müssen, keine Expert_in-nen mit Behinderung etc. Schlichtweg sind hier keine Betroffenen als Expert_innen eingeladen. Das monokulturelle Biotop redet mal wieder über uns, um sich am Leben zu erhalten. Wir haben uns gefragt, warum eine Tagung, in der es um Zugangsbarrieren geht, 40 Euro kostet, keine Gebärdendolmetscher_innen bereitstellt, nicht in andere Sprachen übersetzt und keine Kinderbetreuung anbietet. Wir haben uns gefragt, warum Jugendliche, um die es hier auch geht, nicht teilnehmen können, da diese Tagung zu einer Uhrzeit stattfindet, in der Jugendliche meistens in der Schule sind.
Und wir haben uns gefragt, warum die Diskriminierung von Menschen an Kulturinstitutionen aufgrund von Rassismus, Sexismus, Klassismus, Ableismus etc. nicht beim Namen genannt wird. Fallen über Fallen, die Schwellen sind hoch, wie sie sehen, meine Damen und Herren und alle, die sich anders definieren.
Um es ihnen einfacher zu machen, an der Gesellschaft im 21. Jahrhundert zu partizipieren, haben wir uns überlegt, wie wir ihnen ein niedrigschwelliges Angebot machen können und haben eine alternative Fachtagung mit dem Titel MIND THE TRAP! konzipiert. An dieser Veranstaltung werden Expert_innen, die hier -leider fehlen und zuhauf vorhanden sind, teilnehmen. Wir haben uns sogar die Zeit genommen, für Sie eine Liste mit Referent_in-nen zu erstellen, die man einladen hätte können.
Wer mehr über diese Intervention erfahren möchte, ist morgen um 14 Uhr herzlich eingeladen, vor das Deutsche Theater zu kommen und uns bei unserer Stellungnahme bzw. Pressekonferenz zu besuchen.
Sie haben uns nicht nur nicht eingeladen, wir gehen jetzt auch wieder und wünschen euch viel Spaß dabei, über uns zu reden und nicht mit uns. Wir lassen Euch nun in eurer Parallelgesellschaft alleine.
Mit freundlichen Grüßen
Das Bündnis MIND THE TRAP!

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Dieser Text erschien zuerst unter: http://mindthetrapberlin.wordpress.com/intervention-im-dt

Tradition muss verhandelt werden

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Interview anlässlich des Erscheinens der Essay-Sammlung „Die Invasion der Barbaren. Warum ist Kultur eigentlich immer bedroht?“¹

TM: Herr Demand, Ihr aktuelles Buch trägt den Titel „Die Invasion der Barbaren“. Wer sind die Barbaren? Was wird durch deren Invasion bedroht?
CD: Einem sehr alten und noch immer populären historiografischen Erklärungsmodell zufolge fiel das stolze Römische Reich mit all seinen zivilisatorischen und kulturellen Errungenschaften einer Invasion kulturloser Barbaren zum Opfer. Es wäre allerdings – das ist die eigentliche Pointe der Geschichte – nie dazu gekommen, hätten die dekadenten Römer ihrem Untergang nicht durch die eigene barbarische Kulturlosigkeit aktiv entgegengearbeitet. Ein ganz ähnliches Szenario wird aufgerufen, wenn im deutschen Sprachraum öffentlich über Kultur debattiert wird. Ob Theaterkultur, Museumskultur, Kulturerbe, Buchkultur, Baukultur – die -Paraderolle von Kultur im öffentlichen Diskurs ist die des Opfers, das durch banausische Politiker, sparwütige Verwalter und das Desinteresse der kunstfernen Masse massiv in seiner Existenz bedroht ist. (Feuilletons und Kulturredaktionen widmen einen erheblichen Teil ihres publizistischen Outputs der Bewirtschaftung dieses leicht abrufbaren Erregungspotenzials – das letzte Beispiel dafür war der mediale Aufschrei der Empörung, den im November 2014 der Verkauf zweier Warhol–Arbeiten durch das Land Nordrhein-Westfalen auslöste.)
Das ist schon deshalb bemerkenswert, weil die öffentlichen Kulturetats realiter auf einem traumhaften Niveau sind und man in Deutschland, sofern man es nur intelligent genug anpackt, Künstlerkarrieren fast ausschließlich aus öffentlichen Preisen und Stipendien bestreiten kann. Von einer Bedrohung kann also nur sehr bedingt die Rede sein. Der apokalyptische Ton scheint mir deshalb vor allem eine – vielfach erfolgreiche – Strategie der Bestandswahrung anzuzeigen, die das mühselige Geschäft der Auseinandersetzung mit Kritik und Konkurrenz entbehrlich machen soll. Diesen Verdacht versuche ich in dem Band anhand einiger konkreter Beispiele zu erhärten.

Gibt es sinnvolle Gegenentwürfe zu den Untergangs- und Verfallszenarien der Kultur?
Ich würde nicht so weit gehen wollen, die Rede von -Untergang und Verfall per se für sinnlos zu erklären. -Natürlich gehen Künste unter (die Karriereaussichten etwa für Vedutenmaler und Grotteure waren vor 250 Jahren deutlich rosiger als heute); natürlich verfallen bestimmte Kulturtechniken (das Lautenspiel gehörte einst ebenso zum Pflichtprogramm des gentiluomo wie das Fechten und der höfische Tanz); natürlich verblassen Bildungsbestände (auch in dezidiert kulturaffinen Milieus nimmt die Vertrautheit mit antiker Mythologie und biblischen Stoffen zunehmend ab). Man mag das im Einzelfall bedauern oder auch nicht, je nachdem, wie man die kulturellen Alternativangebote bewertet, die stattdessen reüssieren. Wogegen ich mich wehre, ist die Pauschalität und Eindimensionalität der rituellen Untergangsrhetorik, die Selbstverständlichkeit, mit der dabei unterstellt wird, dass das zarte Pflänzchen der Kultur von der sie allseits umgebenden Barbarei der Unkultur bedroht sei.
Wenn man nur einmal nüchtern den erstaunlichen Umfang öffentlicher und halböffentlicher Kulturförderung betrachtet – in Deutschland gibt es beispielsweise an die 6.300 Museen, von denen die wenigsten ohne finanzielle Zuwendungen überleben könnten – und sich vergegenwärtigt, auf welch ungeheuren publizistischen Resonanzraum Kulturthemen hierzulande stoßen, erscheint der ständige Alarmismus doch reichlich dubios. Tatsächlich ist Kultur in saturierten Gesellschaften wie der unseren doch vor allem durch andere Kultur bedroht. Mit der ungeheuren Dynamik, mit der sich der Kulturbegriff stetig erweitert, kann Kulturförderung nämlich schlichtweg nicht mithalten. Wo über Barbarisierung geklagt wird, geht es in Wahrheit also meist um Probleme kultureller Selbst-Kannibalisierung. Ein erster Gegenentwurf zur Apokalypse bestünde darin, sich dies ehrlich einzugestehen.

Ein Essay Ihres Buchs thematisiert die Institution Museum als „Wir-Maschine“. Sie legen nahe, dass „kulturelles Erbe“ als Sozial-Klebstoff funktioniert. Kann man das so sagen? Was bedeutet das in Zeiten kultureller Globalisierung?
Kulturerbe wird gern als eine Art sozialer Superkleber verkauft, dessen natürliche Bindungskraft die Spannungen und Konflikte der sozialen Welt auf wunderbare Weise neutralisiert. Diese integrative Utopie blendet aus, dass soziale Bindungen so gut wie nie alternativlos sind – keine Identität ist absolut, keine Gemeinschaft versteht sich von selbst, wir haben immer eine Wahl. Das gilt selbstverständlich auch für kulturelle Erbengemeinschaften. Auch sie sind nicht einfach unproblematisch gegeben, sondern werden von konkreten Personen in Hinblick auf konkrete Interessen und Ziele definiert, die sehr wohl mit den Interessen und Zielen anderer in Konflikt stehen können.
In dem angesprochenen Essay habe ich versucht, das am Beispiel des Musée des Monuments français zu zeigen. Es wurde 1795 gegründet, unmittelbar nach der blutigsten Phase der Französischen Revolution. Seine Sammlung bestand aus Skulpturen, Gemälden, Grabmalen aus kirchlichem und adligem Besitz. Das Museum war von seinen kunstsinnigen revolutionären Gründern in lauterster Absicht als Schutzraum konzipiert worden, um die Werke vor Plünderungen und -Bilderstürmen zu retten. Im musealen Kontext verwandelten sie sich in vermeintlich unpolitisches (oder -genauer: in politische Differenzen vermeintlich problemlos transzendierendes) „kulturelles Erbe“.
Tatsächlich aber war das „WIR“, in dessen Namen die Rekontextualisierung vorgenommen wurde, alles andere als eine politisch unstrittige Größe. Die meisten der Objekte – darunter, so viel zum Thema Barbarei, auch Teile der in Saint-Denis auf Anordnung der Nationalversammlung geschändeten Königsgräber – hatten zuvor mehr oder weniger offensichtlich die Monarchie beziehungsweise die Einheit von Monarchie und Kirche repräsentiert. Als museales Erbe der (revolutionären) Nation oder gar der Menschheit (deren Vertretung die Revolutionäre unter Berufung auf die von Ihnen vertretenen Ideale für sich in Anspruch nahmen) verwandelten sie sich nun in ästhetische Objekte.
Kein Wunder, dass das Museum nach der Restauration unverzüglich wieder geschlossen wurde und die Stücke an die Besitzer restituiert wurden. Ich hielte es deshalb für naiv, zu glauben, in Zeiten kultureller Globalisierung könnten aus Museen auch globale soziale Bindekräfte erwachsen. Das Gegenteil, also die Vermehrung konkurrierender Akteure und Ansprüche, scheint mir deutlich wahrscheinlicher.

Dem kulturellen Erbe wird – fast fraglos – grundsätzlich großer Wert zugesprochen. War früher alles besser?
Die Wertschätzung hat meines Erachtens weniger mit der Vorstellung zu tun, früher sei alles besser gewesen, als vielmehr mit der Hoffnung, aus der Vergangenheit ließen sich ohne Weiteres verbindliche Verhaltensanweisungen für die Gegenwart ableiten. Leider ist das ein Trugschluss. Man muss nur an die scharfen öffentlichen Auseinandersetzungen um die Gründung des Deutschen Historischen Museums unter der Kanzlerschaft Helmut Kohls denken, die im Schatten des Historikerstreits geführt wurden. Damals wurde von den streitenden Parteien monatelang darum gerungen, was aus der unendlichen Fülle der aus der Vergangenheit erhaltenen Objekte zum legitimen kulturellen Erbe der Deutschen gehört und was nicht. Damit aber stand zugleich zur Diskussion, wovon wir eigentlich sprechen, wenn wir den Kollektivsingular „die Deutschen“ benutzen und wie „die Geschichte“ auszusehen hat, die von diesem Kollektiv erzählt werden soll. Für solche Identitätsbildungsprozesse ist kulturelles Erbe zweifellos von großer Bedeutung. Aber wie gesagt: Was unter welchen Umständen und aus welchen Gründen jeweils unter diese Rubrik fällt, ergibt sich nicht einfach aus der Vergangenheit, sondern muss in der Gegenwart mühsam ausgehandelt werden.

Das Buch, in dessen Kontext wir dieses Interview führen, trägt den Titel „What’s Next?“ Wird morgen alles besser?
Da bin ich eindeutig überfragt.

Sie haben als Professor für Kunstgeschichte in Nürnberg gelehrt und sind heute (u. a.) als Herausgeber der Kulturzeitschrift „Merkur“ tätig. Als Kunsthistoriker waren Sie – verkürzt gesagt – zuständig für die Tradition, dafür dass das kulturelle Erbe durch die Zeit transportiert wird. Als Essayist und Merkur-Herausgeber sind Sie eher in der Rolle des Kritikers. Sie agieren in der Aktualität, mischen sich ein, intervenieren, schaffen Kontexte, provozieren damit den Streit unter den Zeitgenossen. Das wäre zugespitzt die Position des – wie Heinz Bude formuliert – „intellektuellen Markts“ gegenüber der „Verwaltung des Pantheons“. Stimmen Sie zu? Was ist für Sie Kritik?
Ich bin schon mit dem Singular „Tradition“ nicht glücklich. Wenn ich als Kunsthistoriker etwas gelernt habe, dann, dass auch Tradition – analog zu „kulturellem Erbe“ – keine unproblematische Größe ist. Traditionen existieren nicht in dem Sinn, in dem die Gemälde oder ästhetischen Schriften existieren, die ihnen zugerechnet werden. Eine Tradition findet man nicht einfach vor, Tradition ist etwas, zu dem man sich aktiv bekennt. Man konstruiert und affirmiert sie, indem man Geschichten über sie erzählt und öffentlich vorführt, was es heißt, sich dieser Tradition (und keiner anderen) verbunden zu fühlen.
Ein anschauliches Beispiel aus dem Gebiet der Volkskultur sind die traditionellen bayerischen Trachten. Wenn man heute die Vorführungen von Trachtenvereinen besucht, möchte man meinen, dass hier eine Tradition unverfälscht bewahrt worden sei, die ansonsten verloren gegangen wäre. Tatsächlich wurden die meisten Trachten aber unter der Regentschaft von König Maximilian II., der die Monarchie bedroht glaubte, von behördlich bestallten Identitätsbildungsfachleuten erfunden. Die vermeintlich glücklich bewahrte Tradition ist also in Wahrheit das nachhaltig erfolgreiche Ergebnis einer gemeinschaftsbildenden Maßnahme von oben. Noch einmal: Tradition ist nichts, das jemals selbstverständlich vorläge, schon gar nicht im Singular. Tradition ist, was jemand (oder auch ein Kollektiv) gegen den Widerstand alternativer Traditionsentwürfe erfolgreich dazu erklärt. Da die Differenzen darüber immer wieder neu ausgefochten werden müssen, sehe ich keinen grundsätzlichen Unterschied zwischen der Arbeit des Historikers und der des Publizisten und Kritikers.

Sie gelten als „Spötter der Kunstreligion“ und wenden sich gegen die historisch und aktuell weit verbreitete Überhöhung von Kunst und Kultur – auch im expliziten Hinblick auf entsprechende Positionen der (deutschen) Kunstpädagogik. Lässt sich die Welt doch nicht durch die Verkoppelung von Kunst und Pädagogik retten?
Ich bezweifle in der Tat, dass aus dem Joint Venture von Kunst und Pädagogik – Zeichen- und Werkunterricht ausdrücklich ausgenommen – je etwas Nach-haltigeres hervorgegangen ist als Lobbyarbeit für Museumspä-dagogik und verwandte Berufe. Angesichts der voll-mundigen und zugleich noch immer unerfüllten Versprech-ungen, die mit dem Unternehmen von -Beginn an verbunden waren – man denke nur an -Friedrich -Schillers emphatische Apologie der ästhe-tischen Erziehung –, sehe ich die Beweislast dafür aber auch nicht auf meiner Seite.

Sie sind aufgewachsen in einer Familie, in der Kunst eine vermutlich große Rolle gespielt hat. Ihre Eltern waren beide Kunstpädagogen. Es ist anzunehmen, dass Sie hier eine besondere Vorbildung hatten. Gleichzeitig fällt auf, dass Sie ganz offenbar vielfach ästhetisch begabt sind. Sie haben Philosophie studiert und Kunstwissenschaft, Sie waren professioneller Musiker, Hörfunkjournalist, Professor für Kunstgeschichte, Essayist, Herausgeber einer bedeutenden Kulturzeitschrift … Macht Kunst doch klug?
Ich würde niemals behaupten, dass man von der Auseinandersetzung mit Kunst, sei sie theoretisch oder auch praktisch, nicht profitieren könne. Ich persönlich habe sogar sehr davon profitiert, wobei ich allerdings weniger an meinen beruflichen Werdegang denke. Viel wichtiger war für mich, dass ich in meinem Elternhaus ein leidenschaftliches Interesse für unterschiedlichste Gestaltungsfragen entwickelt habe, das mein späteres Leben ausgesprochen bereichert hat. Ob Kunst klüger (oder auch tugendhafter, liebenswerter, sensibler etc.) macht als Mathematik, Sport, unternehmerisches Handeln, Verwaltungsrecht oder auch Wissenschaft, bezweifle ich allerdings nachdrücklich.

In Ihrem Essay über die „Kunstpädagogik im -Höhenrausch“ empfehlen Sie, die Kunstpädagogik solle sich wieder auf ihr „Kerngeschäft“ konzentrieren. Was ist das Kerngeschäft der Kunstpäda-gogik?
Die institutionell organisierte Kunstpädagogik begann in Deutschland um die Wende zum 20. Jahrhundert als Versuch, möglichst viele Menschen aus möglichst vielen Schichten durch praktische Anleitung mit einer Reihe von bildnerischen Kulturtechniken vertraut zu machen, die deshalb als universal galten, weil sie bis dahin über Jahrtausende hinweg nicht nur für die Bildende Kunst im engeren Sinn, sondern für die formale Gestaltung der gesamten materiellen Wirklichkeit vom Schlösserbau bis zum Nachttopfdesign zentral gewesen waren: Zeichnen und Modellieren nach der Natur oder auch nach beispielhaften Vorbildern, aber ebenso Schnitzen, Kolorieren, Ornamentieren etc.
Heute ist die Disziplin hingegen überwiegend auf zeitgenössische (Museums-)Kunst fixiert und zwar ausgerechnet auf Spielarten, die sich von solchen -Techniken zugunsten konzeptueller Verfahren weitgehend gelöst haben, dass sie diesen Teil ihrer Geschichte nicht länger als verpflichtendes Erbe betrachtet. Meines Erachtens wäre hier ein Schritt zurück ein Schritt nach vorn.

Der aktuellen Kunst können Sie aus (imaginierter) pädagogischer Perspektive gar nichts abgewinnen?
Das habe ich nicht gesagt. Eine Kunstpädagogik, die sich nicht mit der Kunst ihrer Zeit auseinandersetzte, wäre eine traurige Veranstaltung. Noch trauriger aber wäre es, wollte man die Disziplin zentral auf die Beschäftigung mit konzeptuellen Kunststrategien ausrichten (und es gibt ja längst Stimmen aus dem Fach, die mit vollem Ernst dafür plädieren, den kunstpädagogischen Unterricht schon in der Grundschule daran zu orientieren). Natürlich schmeichelt ein Berufsprofil, das auf den klassischen Zeichen- und Werkunterricht hin ausgerichtet ist, dem Selbstbild weniger als die Aussicht, als diskursiv beschlagene(r) Exeget(in) abgefeimter Kunsthallenkuratorenstrategien wahrgenommen zu werden. Aber man kann eine Disziplin nun einmal schlecht nach Imagewünschen modellieren, zumal dann, wenn sachlich so wenig dafür spricht.
Zeichnen, Modellieren, Kolorieren etc. sind schließlich nicht schon deshalb antiquarisch, weil sie in bestimmten Segmenten des zeitgenössischen Kunstbetriebs keine große Rolle mehr spielen. Es handelt sich dabei nach wie vor um erstaunlich universale Kulturtechniken. Sie sind allerdings auch pädagogisch ausgesprochen anspruchsvoll. Man muss sehr viel Zeit aufwenden (und sollte zugleich möglichst früh damit beginnen), um sie auch nur einigermaßen erlernen zu können, und das gilt um so mehr, je weniger natürliche Begabung jemand dafür mitbringt. Andernfalls bleibt es bei bloßem Kritzeln, Kneten und Pinseln, bei Beschäftigungen also, die ihre eigenen Glücksmomente abwerfen mögen, zu deren Anleitung aber ganz sicher keine ambitionierte pädagogische Ausbildung erforderlich ist.

Im Hinblick auf das „Kerngeschäft“ der Kunstpädagogik und den Titel dieses Buchs: What’s Next?
Ich weiß es noch immer nicht (siehe oben).

1.) Christian Demand, Die Invasion der Barbaren. Warum ist Kultur eigentlich immer bedroht? Springe 2014.

See it Again, Say it Again. The Artist as Researcher

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:49 +0000

Introduction
‘Research’ is a buzz-word on the international art scene. People everywhere are talking about ‘the artist as researcher’ and debating how research in art relates to academic research. These discussions often revolve around the legitimisation of research in art within an academic framework and it is primarily theoreticians, not the artists, who are driving them. This book is an attempt to change this. It approaches the phenomenon of ‘research in and through art’ (to use the most correct and complete term) from the perspective of the visual artist and through the prism of artistic practice. Most of the authors are visual artists themselves and the contributions by theorists also focus on the practice of the artist as researcher.
The exceptional thing about research inand through art is that practical action (the making) and theoretical reflection (the thinking) go hand in hand. The one cannot exist without the other, in the same way action and thought are inextricably linked in artistic practice. This stands in contradistinction to ‘research into art’, such as art history and cultural studies.
Master’s courses in the field of research in art are now on offer in various European cities and artists can gain a doctorate at a growing number of universities. This has long been the case in the United Kingdom, but for most European countries it is new. We can justifiably speak of an ‘educational turn in art’ and an ‘artistic turn in academic education’.¹Political decision-making has thereby given concrete impulses to the institutionalisation of research in art. However, the phenomenon of research in art is nothing new. The idea of art-as-research flows from art itself, in particular from the conceptual art of the 1960s onwards. Conceptual artists oppose the view that art can be viewed in isolation from history and politics, and they assert that art is necessarily cognitive.
In the post-modern era, reflection and research are closely interwoven with artistic practice. In some cases the research has become the work of art itself; subject matter and medium serving as an instrument in the research or ‘thought process’. Artists are increasingly positioning themselves in the societal and artistic field as researchers.

Research and the public domain
The artist-as-researcher distinguishes himself from other artists by taking it upon himself to make statements about the production and thought processes. The artist-researcher allows others to be participants in this process, enters into a discussion about this and opens himself up to critique. This is by no means self-explanatory; it actually represents a radical shift in the conception of ‘artistry’. After all, the romantic view of the artist as a recluse in a studio from which he or she sends messages out into the world was prevalent until far into the 20th century.
The artist-researcher seeks the discussion in the public domain. ‘For research to be research it has to be debated in the public domain,’ as Sarat Maharaj remarked.² This might happen at art academies and at certain art institutes, as well as at universities. When the discussion takes place in an academic context, within the framework of research for a PhD, then certain conditions are attached. For example, the research needs to yield fresh insights, not merely into one’s personal work but for art in a broader sense as well. Crucial here is the academic opponent, whose task it is to critically evaluate the new contribution to the artistic domain. If the research fails to produce novel insights, then there is no justification for the research project to lead to an academic dissertation.
There is a wide range of views about the nature of this dissertation as well as a diversity of opinion about the requirements to which it can be subjected, as is also demonstrated by the contributions to this volume. However, almost everyone concurs that language somehow plays an important part in research in art. Without language it is impossible to enter into a discourse, so the invention of a language in which we can communicate with one another about research in art and through which we can evaluate the research is probably more important than devising a viable research methodology.
When asked about their reasons for embarking upon doctoral research, the response of almost all the artist-researchers is that their aim is to be part of a research community where they can share their thoughts with others and receive constructive, substantive criticism about their work. This research community represents a significant expansion of the possibilities for art and its practitioners, as well as a broadening of art discourse.

Art as (self-) critique
The age-old Western paradigm of art as mimesis, that is as imitation of the world, and as an expression of the close unity of the beautiful and true, came to an end around 1800. Friedrich Hegel thought that art had met its apotheosis, by which he of course did not mean that no more art would be produced or that our visual tradition had suddenly come to an end. For Hegel, the end of art meant that art could no longer be seen as the manifestation of truth and that the depiction of the divine, or of the divine in creation, was no longer self-explanatory.
Hegel’s cogitations coincided with the emergence of an historical awareness, which is by definition also a critical awareness. Henceforth it would be evident that, because of the diversification of modern life and the increasing fragmentation of what was once a single, all-encompassing worldview, it was impossible for any work of art to continue being the rendering of a totality. In art, this new critical awareness assumed a clear-cut form from the second half of the 19th century.
Artists emancipated themselves from the classical tradition and positioned themselves as autonomous creators. One of the ways in which they did this was by responding in an overtly discursive manner to works of art by others. There are many well-known examples of this new, critical attitude: Manet and Titian, Cézanne and Rubens, Picasso and Velázquez, and so on. This critical discursivity represents a shift away from the centuries-old tradition of pupils emulating their masters. By degrees attention shifted from the interpretation of the work of art as a reproduction of reality to the interaction, the active dialogue, between the work of art and the social and historical context in which it was created and the work’s beholder. Modern art, which was no longer representational, became self-critical.
In critical terms, modern art took aim at the societal and political fields, and at itself. The artist places every work of art in the context of other works of art, it is positioned vis-à-vis other works of art. This does not imply that those other works of art are literally identifiable in the new work (though that may be the case). Works of art embody a meta-element, a conceptual moment; the work of art is ‘aware’ of itself, of its own position. One might term this the ‘self-awareness’ of works of art, which question and comment on themselves and the art of others.
From the 1960s, critique and self-reflexivity were a deliberate strategy in art – take, for example, conceptual art, Fluxus, appropriation art, institutional critique and so on. Artists claimed a discursive space for themselves. However, almost immediately this discursive space came under huge pressure from market forces and the for-profit mentality. In the USA and the UK this shift came about in the late 1970s with the governments of Reagan and Thatcher, which were the starting shot for the rise of the art market and, in its wake, a resurgence in traditional, figurative painting. ‘Wir wollen Sonne statt Reagan (‘We want sun instead of Reagan’), sang Joseph Beuys.
Since the fall of the Iron Curtain, neo-liberalism has been the prevailing ideology in Western countries and across whole swathes of the non-Western world, and the laws of the market have apparently gained universal currency. Artists are expected to operate as ‘cultural entrepreneurs’ in the market and within a cultural industry that is to large extent fuelled by biennials, large museums and galleries. Even art journals, which previously played a critical role, participate in this.³
So where is there still a place in the art world for art as critical investigation and self-critique? Where can one find a locus, a platform for reflection and dialogue, which is not subject to pressures from the culture industry? Though universities are also being placed under increased pressure by a profit-driven mentality and cost-cutting operations, and though even here there is the looming danger of a cultural industry of ‘knowledge production’, academia nevertheless seems to represent a good candidate for providing the leeway for this.

Art and knowledge
There is no simple answer to the question of whether research in art generates knowledge and the kind of knowledge that this may be. What do artists know?⁴ They of course know something about images; they know what it is to produce a ‘picture’. Artists have a grasp of phenomena, how things appear to us in a visible guise – about this they know a great deal, but this is too general and therefore too non-committal. The assumption that artists know how things appear to us can only be demonstrated on the basis of specific works of art and this still leaves us with no answer to the broader question of what artists know.
In the context of research in art, perhaps it is better to pose a different question, namely how do artists think? Hannah Arendt’s Thinking, the first volume of The Life of the Mind, might provide a way forward here.⁵
In Thinking, Arendt elaborates upon the distinction made by Immanuel Kant between two modes of thinking, Vernunft and Verstand. Arendt defines Vernunft as ‘reason’ and Verstand as ‘intellect’.
According to Arendt, the distinction between reason and intellect coincides with the distinction between meaning and knowledge. ‘Reason’ and ‘intellect’ serve different purposes, she writes. The first manner of thinking, reason, serves to ‘quench our thirst for meaning’, while the second, intellect, serves ‘to meet our need for knowledge and cognition’ (the capacity to learn something). For knowledge we apply criteria of certainty and proof, it is the kind of ‘knowing’ that presupposes truth, in the sense of correctness.
‘Reason’ has its origins in our need to ponder questions to which we know there is no answer and for which no verifiable knowledge is possible, such as questions about God, freedom and immortality. Reason therefore transcends the limitations of knowledge, namely the criteria of certainty and proof. ‘The need of reason is not inspired by the quest for truth but by the quest for meaning,’ writes Arendt. ‘And meaning and truth are not the same.’
In the other manner of thinking, cognisance or knowledge, the thinking is a means to an end and that objective is the determination or attainment of truth and scholarly insight. Verstand wants to understand perceptible reality and operates by applying laws and fixed criteria to phenomena as they are perceived by the senses. Verstand is based on common sense, on faith in reality, in the ‘authenticity’ of the world. The scholar approaches the world with the goal of unmasking sensory illusions and correcting errors in scholarly investigation.
Reason, by contrast, has a self-contained objective; it is the pure activity of thinking and the simultaneous awareness of this activity while we are thinking. Reason is therefore not merely reflexive but also self-reflexive. The awareness of the activity of thinking itself creates, according to Arendt, a sensation of vitality, of being alive. Reason is the unceasing quest for meaning, a quest that never ends because of constant doubt, and because such thinking is ultimately founded on doubt it possesses what Arendt calls a ‘self-destructive tendency with regard to its own results’.
In order to experience the thinking ourselves, in order to know the possibilities of one’s own mind, it is necessary for us to withdraw from the ‘real’ world. Sensory experience distracts us when we try to concentrate and think, which is why we say that someone who is thinking concentratedly is ‘absent’. To be able to understand the spectacle of the world from within we must break free from sensory perception and from the flux of daily life.
The scientist can also temporarily withdraw from the world of phenomena, but he does that to solve a problem and with the aim of returning to that world and applying the answer there, to deploy the solution in that sensory domain.
Reason, writes Arendt, is ‘out of order’ with the world. It is a type of thinking that does not chime with the world and that is for two reasons: because of the withdrawal from the world that it requires and because it does not produce any definitive end result, it offers no solutions.
It should be obvious that it is primarily reason, Vernunft, which is the faculty of thinking that is relevant to art. Reason is the kind of thinking that is stored away in the work of art. Arendt therefore calls a work of art a ‘thought-thing’, and states that art ‘quenches our thirst for meaning’. Art provides no solutions and has no objective beyond itself.
But what about the fact that the activity of thinking (of ‘reasoning’) presupposes invisibility, that it withdraws from the sensory world and turns inward to a place the outsider cannot see, while works of art are objects that are in fact real, palpable and visible, objects which are part and parcel of reality?
The work of art’s ‘reality’ is idiosyncratic and diverges from other objects in the world – even in the case of ready-mades or conceptual actions intended to traverse the boundary between art and life. It is the function of works of art to generate meaning or to give direction to the quest for meaning. The work of art is the materialisation of thinking; thinking is rendered visible in the work of art. In the work of art, that which is actually absent (the invisible ‘reason’, reasoning) is made present. Art questions all the certitudes that are accepted as matter-of-course, even those of and about itself.
The work of art is not the end product of the artist’s thinking, or just for a moment at best; it is an intermediate stage, a temporary halting of a never-ending thought process. As soon as the artist has allowed the work as object out into the world, he takes leave of it. His activity with regard to this specific work now belongs to the past, and at this point the beholder, the public, becomes involved in the work. The beholder picks up the train of thought as it is embodied in the work of art.
The verb ‘to know’ implies knowledge, evidence, and is therefore not applicable to art or to what artists do. ‘Knowing’ harks back to concepts and criteria that belong in the world of exact science and with a mode of thinking that, in essence, is alien to art.
I would not want to aver that there is an unbridgeable gap between scientists and artists. Scientists have important intuitive moments, flashes of insight, when suddenly and seemingly out of nowhere the long-sought solution to a problem presents itself. Conversely, artists carry out research and their research is, at least in part, rationalisable and disseminable. However, the orientation of these activities and the way in which the thinking takes shape differs for scientists and artists.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien als Einleitung in: Janneke Wesseling (ed.), See it Again, Say it Again: The Artist as Researcher, Amsterdam: Valiz, 2011.
1.)These developments are a direct consequence of the Bologna Agreements and the Europe-wide reorganisation of education, aimed at establishing a comparable BA and MA framework for all European countries.
2.)At a symposium about research in art, held as part of ‘Manifesta 8’ in Murcia, Spain, in 2010.
3.)See Laurens Dhaenens and Hilde Van Gelder in the introduction to Kunstkritiek. Standpunten rond de beeldende kunsten uit België en Nederland in een internationaal perspectief [Art criticism. Viewpoints on the visual arts from Belgium and the Netherlands in an international perspective] (Leuven: LannooCampus, 2010).
4.)The question ‘What do artists know?’ was the theme of a round-table discussion on art and education, organised by James Elkins in 2010.
5.)Hannah Arendt (1978), Life of the Mind, ed. Mary McCarthy, 2 vols., New York: Harcourt Brace Jovanovich. . Thinking was originally published in 1971.