Können – what's next?

Selber / Können?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Vorrede
In seinen fragmentarischen Überlegungen zu Wolfgang Amadeus Mozart betont der Soziologe und Philosoph Norbert Elias, u. a. im erklärten Widerspruch zu Mozartbiograf Wolfgang Hildesheimer, dass die musikalische Erziehung Mozarts u. a. durch seinen Vater Leopold einen wesentlichen Einfluss auf dessen künstlerische Laufbahn hatte. Norbert Elias schreibt: „Mozart erhielt durch seinen Vater eine sehr gründliche traditionelle Schulung“¹. Zu diesem schulmäßigen Kanon „erwarb er sich auf seinen Reisen ein sehr viel breiteres Wissen über das Musikleben seiner Zeit“². Und diese Erziehung hat Folgen: „Aller Wahrscheinlichkeit nach beförderte die Vielfalt der musikalischen Erfahrungen, denen er auf seinen Reisen ausgesetzt war, seine Neigung zu experimentieren und nach neuen Synthesen verschiedener Stile und Schulen seiner Zeit zu suchen“³.
Letztlich, und dieses ist für meine folgende Überlegungen entscheidend, bedeutet Elias’ Beharren auf der Relevanz der musikalischen Erziehung, dass die Künste (bis zu einem gewissen Grade) erlernbar sind. Die Vorstellung des außerhalb des „normalen Lebens“ stehenden Genies wird damit ad acta gelegt. Elias stellt also fest, dass man sich klarmachen müsse, „dass die Entwicklung des Künstlers die Entwicklung des Menschen ist. Musikspezialisten mögen viel von Musik und wenig von Menschen verstehen und so eine autonome Künstlerpuppe konstruieren, ein sich immanent entwickelndes „Genie“. Aber dadurch leistet man nur einem falschen Verständnis der Musik selbst Vorschub“⁴.
Diese Verortung des Künstlers in die Sphäre des fast schon Alltäglichen bereitet eine Idee vom Künstlersein vor, die die artistische Tätigkeit als eine sieht, die, frei nach Joseph Beuys, „Jedem“ möglich sei und nicht mehr an extraordinär handwerklich Begabte gebunden ist.

Die Lehre
Im Rahmen von sogenannter „partizipativer Kunst“ stellt sich die Frage nach den Voraussetzungen, die der an der Kunst Teilnehmende mitzubringen habe, besonders dringend. Und diese Dringlichkeit findet sich bereits seit dem Barock, schon damals nämlich gab es partizipative künstlerische Artefakte. Diese z. B. in Form von gleichsam poetischen Maschinen, die sich ungefähr so beschreiben lassen: Auf drei übereinanderliegenden unterschiedlich großen, drehbaren Scheiben stehen unterschiedliche Worte für Subjekt, Verb und Objekt geschrieben. Durch das Drehen der Scheiben entstehen dann unterschiedliche Konstellationen dieser Worte, die sich zu grammatisch richtigen, mehr oder weniger sinnvollen Sätzen und Gedichten zusammensetzen lassen. Das Drehen der Scheiben ist allen möglich, so dass die Herstellung des Gedichtes ein offener Prozess ist, an dem Viele teilhaben können. Diese Gedicht-Maschinen⁵ führen das Schreiben von Poesie also als eine Produktion vor, die kaum an Voraussetzungen geknüpft ist.
Der barocke Dichter Georg Philipp Harsdörfer schreibt dann auch über Dichtung, dass jedes „Hirn … ein Reimgedicht zusammenzubringen sollte lernen können“⁶. Dieses „Lernen“ kann etwa mit dem „poetischen Trichter“ erfolgen, den Harsdörfer 1648–1653 schrieb, einem schulischen Handbuch, das z. B. grammatische Regeln ebenso erläuterte wie Versmaße und verschiedene Redewendungen dem zukünftigen Dichter vorstellt. „Eintrichtern“ hat hier noch keine negative, weil autoritäre Konnotation, sondern quasi eine basisdemokratische, denn genau dieses „Eintrichtern“ ermöglicht eine ästhetische Arbeit, die nicht nur ausgewählten Spezialisten vorbehalten ist.
Die Vorstellung, dass Kunst lehrbar sei, tritt nicht zufällig im (deutschen) Barock auf den ästhetischen Masterplan⁷. Bekanntlich entwickelt sich erst in dieser Zeit so etwas wie eine einheitliche deutsche Grammatik. Deutsch wurde so langsam zur „gelehrten Sprache“, die sich zunehmend von der lateinischen emanzipierte. Mit dieser Konstituierung einer gleichsam regelgerechten Sprache einher ging die Konstituierung des Subjekt- und Autorenbegriffes⁸. Letzteren nämlich hat es im -Barock noch nicht gegeben, Kopie und Übersetzung gelten damals als ebenso wertvoll wie eine „originäre“ Schöpfung. Kurz und knapp formuliert: Eine Sprache, die gerade erst beginnt korrekt beherrschbar zu sein, lässt weder an kunstfertig-geniale Produktionen denken noch an das Vorhandensein (selbstherrlicher) Autoren.

Denken statt Können
Was folgt ist bekannt: Parallel zur Entwicklung des (bürgerlichen) Subjektbegriffes und seiner Orientierung an Kapitalismus kompatiblen Werten wie Leistung und Individualität entwickelt sich auch die Inthronisierung des künstlerischen Genies, das Werke schafft, die sich außerhalb des Kanons allgemeiner Kompetenzen verorten sollen und deren Herstellung angeblich nicht gelernt werden kann. Erst in der Moderne dann wird diese anmaßende Behauptung kritisch zurückgewiesen. Diese Zurückweisung beginnt in der Bildenden Kunst wohl in der Avantgarde-Bewegung Anfang des 20. Jahrhunderts, etwa in den bilderstürmerischen Aktionen des Dadaismus oder der Konzeption des legendären „Bauhauses“, die Kunst wieder als lehrbar bedenkt.
Kein Zufall ist es dann auch, dass die moderne Konkrete Poesie, die in vielerlei Hinsicht an den Dadaismus anschließt, sich wieder mit der Poetik des Barock beschäftigt, so hat Gerhard Rühm 1964 Gedichte der „Pegnitz Schäfer“, einer Gruppe, der u. a. Georg Philipp Harsdörfer und Siegmund von Birken angehörten, neu herausgegeben⁹. Und Karl Gerstner konzipierte in Tradition des „Poetischen Trichters“ sein Buch „Do it yourself Kunst – Brevier für jedermann“. In Kapiteln wie „Aus einem Wort einen Roman schreiben“, „Bild zum Bildmachen“ oder „Mit Bildern schreiben“ erklärt Karl Gerstner dort wie jedermann problemlos zum Künstler werden kann. In dem einleitenden Kapitel „Was ist Kunst“ stellt Gerstner dann auch klar: „seit Marcel Duchamp 1914 einen Flaschentrockner zum Kunstwerk deklariert hat, gibt es eine Version Kunst, die … nichts mehr mit Können zu tun hat“¹⁰. Diese Kunst habe deswegen nichts mehr mit Können zu tun, weil sie nicht mehr in erster Linie auf herzustellende Sinnlichkeiten beruht, Gerstner sagt es so: „Kunst ist nicht ein Ereignis, das auf der Retina stattfindet, sagt Marcel Duchamp, sondern im Gehirn dahinter. Das Entscheidende ist nicht das Handeln, sondern das Denken“¹¹.

Play it yourself
Ästhetische Fragen nach der Möglichkeit einer Kunst ohne Kunstfertigkeit waren auch typisch für viele Werke der 1990er Jahre. Besonders in der Kunst des Crossover zwischen High and Low, und dort insbesondere zwischen Kunst und Musik wird immer wieder die Relevanz von handwerklichem Können kritisch reflektiert. Eben dieser Problematik stellt sich damals z. B. der schottische Künstler Dave Allen in seiner Werkgruppe der „Song Paintings/Drawings“ seit 1996. Da steht etwa „For those about to rock“ auf einem der gezeichneten Blätter. Darunter dann ist die von dem Künstler gleichsam „heruntergerechnete“ Notation des gleichnamigen Songs der Heavy-Metall-Band AC/DC aus dem Jahre 1981 zu sehen. Auch simple Griffe hat Dave Allen auf „AC/DC – For those about to rock“¹², 1998, gezeichnet. Abschließend ist „G x 6 + A x 6 + Back to Chorus till end“ auf der Zeichnung zu lesen.
Diese Werkgruppe Allens behauptet also nicht nur, dass Kunst erlernbar sei, sie hinterfragt zudem trotzdem das hiermit implizierte pädagogische Moment. Schließlich ist dieses Moment hier auf ein Minimum -reduziert, indem die „Spielanleitung“ durch ihre grobe Vereinfachung auch dem „unmusikalischsten“ Menschen erlaubt, den vorgestellten Song kinderleicht spielend zu interpretieren. „Play it yourself“ heißt also hier das emanzipative, überaus antiautoritäre Motto.
Selbstverständlich steht solch’ Verneinung von künstlerisch ausgefeilter Könnerschaft auch in der Tradition der Punkmusik. Man denke nur an die 1977 in dem britischen Fanzine „Sideburns“ erschienene, inzwischen legendäre Zeichnung mit den Anleitungen für die drei Gitarrenakkord A, E, und G sowie mit der Aufforderung: „Now Form a band“, an die Allen auch formal mit der Gestaltung seiner „Song Paintings/Drawings“ anspielt, die Grenzen von High and Low souverän missachtend.
Doch die Wurzeln dieser Haltung liegen auch, wie bereits ansatzweise ausgeführt, in der Konzept und Fluxus Kunst der 1960er Jahre. So hat z. B. Robert Filliou mit seinem „Prinzip der Äquivalenz“ bereits 1968 erklärt, dass „GUT GEMACHT SCHLECHT GEMACHT NICHT GEMACHT“ gleichwertig seien¹³.

Aktivismus (aus)üben
Die Lebensumstände auf „unserem“ Globus haben sich im neuen Millennium drastisch verschlechtert: Schuld daran ist vor allem ein Kapitalismus, der jetzt neoliberal und globalisiert in Aktion tritt und dabei die Ausbeutung von Ressourcen und Arbeitskräften rasant „optimiert“. Diverse Finanzkrisen, soziale Unruhen weltweit, ein immer desaströser werdender Umgang mit der Umwelt und, damit zusammenhängend, eine konsequente Weigerung auf die Klimakatastrophe zu reagieren – die Lobbyarbeit der Global Player macht es möglich – sind einige der Folgen dieser katastrophalen Entwicklung. Kein Wunder also, dass Kunst, die im 21. Jahrhundert noch ernst genommen werden kann, eine politische ist. Ein Teil dieser Kunst ist der künstlerische Aktivismus. Prompt sind in den letzten Jahren mehrere Handbücher erschienen, die das Lernen auch dieser Kunst ermöglichen sollen: “Das Guerillakunst-Kit“, 2013, von Keri Smith, das von Florian Malzacher und dem „steirischen herbst“ herausgegebene „Truth is concrete – A handbook for Artistic Strategies in Real Politics“, 2014, und „Beautiful Trouble – Handbuch für eine unwiderstehliche Revolution“, 2014, zusammengestellt von Andrew Boyd und Dave Oswald Mitchell. Gemeinsam ist diesen drei Büchern der Anspruch tatsächlich – im wahrsten Sinne des Wortes – gesellschaftliche Wirklichkeit zu verändern. Wie die bisher von mir vorgestellte Kunst den Primat von „professionellen Künstlern“ im Betriebssystem Kunst nicht akzeptiert, so akzeptieren diese drei Handbücher nicht den Vorrang der „professionellen Politiker“ vor dem „normalen Bürger“. Und diese Handbücher leugnen den Unterschied von Kunst und Politik. Darum stellt z. B. „Beautiful Trouble“ diverse realpolitische Strategien anleitend vor, die ästhetischer Struktur sind. So zeichnen sich die sogenannten „Flashmobs“, also die scheinbar spontanen, aber meist via sozialer Netzwerke organisierten Menschenaufläufen an prekären öffentlichen Orten, durch ihren performativen Charakter aus, politische Graffiti haben ihre Wurzeln eben auch in revolutionären Wandgemälden und eine alternative Medienarbeit im TV, Radio und Internet ist in seinen Ursprüngen erstmals Anfang des letzten Jahrhunderts von Bertolt Brecht kritisch reflektiert und realisiert worden¹⁴. Das durch die Handbücher initiierte Üben und engagierte Ausüben solcher Strategien kommt sicher nicht in den Ruf genialer Natur zu sein, dafür löst es den von Marcel Duchamp ins Spiel gebrachte Widerspruch von Denken und Handeln auf – auch dieses macht ihre Qualität aus.

1.) Norbert Elias, Mozart. Frankfurt/M. 1991, S. 106f.
2.) Ebd., S. 107.
3.) Ebd., S. 108.
4.) Ebd., S. 159f.
5.) In Jonathan Swifts Buch „Gullivers Reisen“ (1726) findet sich übrigens im 5. Kapitel des 3. Teiles eine literarische Beschreibung einer solchen.
6.) Georg Philipp Harsdörfer, Der Poetische Trichter, Zuschrift an der Hochlöblichen Fruchtbringenden Gesellschaft, Nürnberg 1647, ohne Paginierung, ed. Darmstadt 1969.
7.) Zwei weitere barocke Handbücher für das Lernen von poetischer Sprache: Justus Georg Schottel, Teutsche Vers- oder Reimkunst. Lüneburg 1656; Siegmund von Birken, Teutsche Rede-bind- und Dicht-Kunst. Nürnberg 1679.
8.) Siehe auch: Fotis Jannidis, Gerhard Lauer, Matias Martinez, Simone Winker (Hg.), Texte zur Theorie der Autorenschaft. Stuttgart 2000.
9.) Gerhard Rühm (Hg.), Die Pegnitz Schäfer. Berlin 1964.
10.) Karl Gerstner, Do it yourself Kunst – Brevier für jedermann. Köln 1970, S. 11.
11.) Ebd.
12.) Abbildung auf whtsnxt.net via QR-Code.
13.) Siehe auch: Robert Filliou, Katalog Sprengel Museum Hannover. Hannover 1974, S. 59.
14.) Siehe auch: Bertolt Brecht, Radiotheorie, 1927–1932.

Sich selbst widersprechen. Kunstvermittlung als kritische Praxis innerhalb des educational turn in curating

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:43 +0000

Reflexivität in der Kunstvermittlung
Kunstvermittler_innen agieren in einem Feld unterschiedlicher Zielvorstellungen und Kriterien – auch wenn sie sich affirmativ gegenüber dem Kunstsystem verstehen, verhandeln sie eigene Ansprüche, Erwartungen von Besucher_innen und Zielsetzungen der Institution, die nicht übereinstimmen. Für eine holzschnittartige Darstellung der Positionen in diesem Verhandlungsgeschehen wähle ich als Beispiel das häufigste Format, die Ausstellungsführung:
Das Publikum erwartet mehrheitlich, in der kürzest möglichen Zeit so viele Werke wie möglich so verständlich wie möglich erläutert zu bekommen, dabei gut unterhalten zu werden und sich wohlzufühlen. Diese Dienstleistung sollte von einer Person ausgeführt werden, die über einen dem Museum angemessenen Habitus, die damit einhergehende Kleidung und die als richtig wahrgenommene Sprache verfügt – in dieser Region der Welt am besten akzentfreies Deutsch (von charmanten Lokalkoloriten einmal abgesehen). Die Kurator_innen der Ausstellung erwarten, dass die Vermittler_in der Ausstellung dient, indem sie die kuratorischen Erzählungen so genau wie möglich für das Publikum übersetzt. Dabei steht der Generalverdacht im Raum, dass Inhalte simplifiziert, »heruntergebrochen« werden. Daher erwartet die Kurator_in von der Vermittler_in auch, dass sie hierfür den Gegenbeweis erbringt. Sie erwartet eine maximale Anpassung des vermittlerischen Habitus an den kuratorischen. Die Aufsichten und das technische Personal wiederum erwarten von der Vermittler_in, dass sie keine Umstände macht, keine Sicherheitsrisiken produziert und möglichst dabei hilft, das Publikum zu kontrollieren. Das Management der Institution erwartet von der Vermittler_ in eine Vermarktung der Institution und der Ausstellung, das Vermeiden von Versicherungsfällen und von jedweder Beschwerde von einer der oben genannten Positionen. Es erwartet die Ausführung der Dienstleistung für die geringstmöglichen Kosten. Und häufig: das Generieren von Einkommen für die Institution.
Die geschilderten Erwartungen sind nicht zwangsläufig widersprüchlich. Dennoch ist es für die Vermittler_ in unwahrscheinlich, sie alle gleichzeitig und kontinuierlich zu erfüllen. Hinzu kommen ihre eigenen Ansprüche an die Arbeit, die dazu führen können, dass sie bestimmte Erwartungen priorisiert – zum Beispiel die des Publikums gegenüber denen der Kurator_innen oder des Managements. So agiert sie in einem Spannungsfeld, für dessen Gestaltung und Kontrolle ihr die ihr traditionell zugeschriebenen, feminisierten Soft Skills – soziales, kommunikatives, emotionales Wissen und Können und damit verbunden die Bereitschaft zum »caring and sharing« – sehr nützlich sind. Sie bedient sich möglicherweise Taktiken wie der Camouflage, der Maskerade¹, der Überredung und Verführung, der permanenten Verhandlung (Kunstvermittlung ist zu einem großen Teil Vermittlung in die Kunstinstitution hinein), der Herstellung inner-institutioneller Verbindlichkeiten, des extrainstitutionellen Lobbyings und des geduldigen und behutsamen Ausprobierens, wie weit sie an welcher Stelle gehen kann.
Durch solche Praktiken entsteht eine professionelle Reflexivität, die ich hier »Reflexivität erster Ordnung« nennen möchte. Sie bezieht sich auf die Gelingensbedingungen bezüglich des beschriebenen Erwartungsfeldes. Herausforderungen werden zum Beispiel aus einer logistischen Perspektive reflektiert: Wie ist mit dem Besucher_innenandrang umzugehen, wie kann dafür gesorgt werden, dass die meist strengen Sicherheitsvorschriften in Vermittlungssituationen, wo Letztere doch »Zugang« schaffen sollen, eingehalten werden können? Oder aus einer Perspektive der Marktforschung: Wie definiert man am klügsten »Zielgruppen« und deren Bedürfnisse?
Ich versehe diese professionelle Reflexivität mit dem Zusatz »erster Ordnung«, insofern sie die Voraussetzungen ihrer eigenen Fragen nicht befragt. Sie interessiert sich zum Beispiel nicht für die Tatsache, dass sich sicherheitstechnische, manageriale und marktorientierte Fragen in eine gut dokumentierte und analysierte Geschichte der (nicht zuletzt kolonialen) Disziplinierung und der Ausschlüsse durch Ausstellungen und die Institutionen, in denen sie stattfinden, einschreiben – eine Geschichte, die so alt ist wie der Ausstellungsbetrieb selbst.²
Schon im England des 19. Jahrhundert gab es in den Boards der National Gallery Diskussionen über den Umgang mit der »crowd« – zum Beispiel mit Frauen aus der Arbeiterklasse, die in der National Gallery bei Regen Zuflucht suchten und dort unter anderem ihre Kinder stillten. Ihre nasse Kleidung wurde als Sicherheitsrisiko für die Kunstwerke wahrgenommen, und ihre Gebrauchsweisen des Ortes als falsch deklariert.³ Auch wenn es sich hier um ein historisches Beispiel handelt, so wäre in einer »Reflexivität zweiter Ordnung« an jedes Ausstellungsereignis heute weiterhin die Frage zu stellen, wer jeweils definiert, was die legitimen Nutzungsweisen einer Ausstellung und ihrer Orte sind und wie die Räume und Displays diese Definitionen kommunizieren. Von Seiten der Vermittlung wäre die Frage zentral, welche Lehren des Ein- und Ausschlusses, der Legitimität von Nutzungsweisen, welche Regulierungen und Disziplinierungen die Displays und die Räume einer Ausstellung produzieren. Und auch, wie sich die aktive, sichtbare, personale Vermittlung der Ausstellung zu diesen »hidden curricula« positioniert, auf welche Weisen sie diese verstärkt oder ihnen entgegen arbeitet.⁴
In den letzten Jahren ist Kunstvermittlung auch unter der Perspektive prekärer Arbeitsbedingungen im künstlerischen Feld thematisiert worden. So untersuchte die May-Day Initiative in Deutschland 2007 die Arbeitsbedingungen des Personals auf der documenta 12, und auf der Biennale in Venedig 2009 fand ein Streik des Personals statt: »Their grievances include unpaid overtime, lack of job security, poor management and lack of placement for workers who have worked on previous biennales.«⁵
Die Kunstvermittlerin, Künstlerin und Aktivistin Janna Graham berichtet in ihrem Artikel »Spanners in the Spectacle: Radical Research at the Frontline«⁶ im April 2010 von den teilweise mit künstlerischen Mitteln durchgeführten Streikaktionen und Beforschungen der eigenen Bedingungen von Vermittler_innen der Biennale, die aus einer Kooperation des S.a.L.E. Docks und dem darin gehosteten, mit der Biennale verbundenen Projekt »Pirate Bay« zustande kam. In der Selbstbeschreibung von S.a.L.E. Docks heißt es: »S.a.L.E. is a permanent laboratory of piracy in the lagoon, a self managed situation active since 2007 in the struggle against all kind of privatization and exploitation of knowledge and creativity.«⁷
Graham zufolge handelt es sich dabei um eine der seltenen Gelegenheiten, bei denen ein (in diesem Fall durch die Biennale sanktioniertes) Kunstprojekt, das sich mit Wissensproduktion in neoliberalen Verhältnissen beschäftigt, mit Kunstvermittler_innen eine Allianz im Kampf um Rechte eingegangen ist.
Aus der Perspektive der Vermittlung würde es darum gehen, nicht nur für gute Arbeitsbedingungen zu kämpfen (»Reflexivität erster Ordnung«), sondern auch zu fragen: Inwieweit spielt gerade das häufig kompensatorische »caring and sharing«, spielen die – ebenfalls historisch gewachsenen – feminisierten Qualitätsstandards und die Dienstleistungsorientierung der Vermittlungstätigkeit einer Prekarisierung des Arbeitsfeldes im Neoliberalismus zu?

Kritische Kunstvermittlung
Die Voraussetzung für solche »Reflexionen zweiter Ordnung « ist, so würde ich behaupten, die Möglichkeit, in der Kunstvermittlung eine kritische Haltung einzunehmen. Doch was bedeutet das? Was ist Kritik?, fragte Michel Foucault, und seine oft zitierte »erste Definition« dafür lautet: »die Kunst nicht dermaßen regiert zu werden«⁸. In diesem Zusammenhang spricht er von »Entunterwerfung«:
»Vor allem aber sieht man, daß der Entstehungsherd der Kritik im wesentlichen das Bündel der Beziehungen zwischen der Macht, der Wahrheit und dem Subjekt ist. Wenn es sich bei der Regierungsintensivierung darum handelt, in einer sozialen Praxis die Individuen zu unterwerfen – und zwar durch Machtmechanismen, die sich auf Wahrheit berufen, dann würde ich sagen, ist die Kritik die Bewegung, in welcher sich das Subjekt das Recht herausnimmt, die Wahrheit auf ihre Machteffekte hin zu befragen und die Macht auf ihre Wahrheitsdiskurse hin. Dann ist die Kritik die Kunst der freiwilligen Unknechtschaft, der reflektierten Unfügsamkeit. In dem Spiel, das man die Politik der Wahrheit nennen könnte, hätte die Kritik die Funktion der Entunterwerfung.«⁹
Sich das Recht herauszunehmen, die Wahrheit auf ihre Machteffekte hin zu befragen und die Macht auf ihre Wahrheitsdiskurse hin, ist für Kunstvermittler_innen alles andere als selbstverständlich. Die Motivationen und beruflichen Hintergründe von Kunstvermittler_innen sind heterogen – meist jedoch aber ist die von Pierre Bourdieu und Alain Darbel beschriebene »Liebe zur Kunst«¹⁰ ein wichtiger Motor für die Kunst, sich in dermaßen schlechten Arbeitsverhältnissen dermaßen leidenschaftlich zu engagieren. Kunstvermittlung ist bis vor nicht langer Zeit vor allem ein Praxisfeld gewesen, Theoriebildung und Forschung sind in diesem Bereich noch jung. Die meiste davon ist nicht als kritisch im beschriebenen Sinne zu verstehen, sondern knüpft sich in ihren Fragestellungen an die »Reflexion ersten Grades« an: Sie untersucht Gelingensbedingungen und Wirkungen von Kunst- und Kulturvermittlung auf die Teilnehmer_innen, ohne die Macht-Wissens-Komplexe, die die Kriterien für Gelingen und für erwünschte Effekte hervorbringen, zu hinterfragen. Obwohl es, wie unter anderen Felicity Allen in ihrem Beitrag »Situating Gallery Education« zeigt, eine historische Linie der Kunstvermittlung gibt, die mit Aktivismus und einer offensiven Hinterfragung und Bearbeitung von Machtverhältnissen im Kunstfeld verknüpft ist, ist eine kritische Haltung nicht im Selbstverständnis von Kunstvermittler_innen angelegt oder vorausgesetzt. Es mag noch angehen, die Erzählung oder den kollegialen Umgang einer Kolleg_in, einer Kurator_in in Frage zu stellen. Aber zum Beispiel in Frage zu stellen, warum es eigentlich Kurator_innen, Vermittler_innen, ein Publikum oder eine Kunstinstitution in der bestehenden Anordnung geben muss und wie es dazu gekommen ist, dass sie in dieser Anordnung mehr oder weniger ungestört mit relativer Machtfülle ausgestattet fortexistieren, ist schwieriger. Oder zu fragen, warum es eigentlich immer darum gehen muss, jemanden an etwas »heranzuführen« oder »Schwellen abzubauen«. Denn so zu fragen bedeutet, an dem Ast zu sägen, auf dem man sitzt – die eigenen Bedingungen und Setzungen zur Disposition zu stellen.
Es bedeutet, »sich selbst zu widersprechen«¹², wie es die marxistische Soziologin und Psychologin Frigga Haug benennt. Frigga Haug beschreibt in ihrem Text »Zum Verhältnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung« 2004 eine Begebenheit aus ihrer Forschung zur Lehrer_innenbildung. Eine Gruppe von Erzieher_innen startet den Versuch, Erfahrungen in dem Alternativen Kindergarten zu analysieren, davon eigene Lerngewinne abzuleiten und zu beschreiben. In einem ersten Schritt entstehen dabei zwei normativ aufgeladene Allgemeinplätze – beides Artikulationen des »schon Gewussten«: erstens, »Kinder möchten Entscheidungen selbst machen«, und zweitens, »Kinder lieben es, bei Erwachsenen zu sein, daher ist Zwang überflüssig«. In der darauffolgenden Analyse arbeitete Frigga Haug mit der Gruppe die gouvernementale Verfasstheit dieser alternativpädagogischen Setzungen heraus: Die Kernthese, die sich in der Beschreibung implizit artikulierte, hieß, darauf konnte sich die Gruppe einigen: »Unser Ziel ist es, dass jedes Subjekt die allgemeinen Regeln in sich trägt und sich von sich aus an sie hält.« Für Haugg ist die in diesem Analyseprozess praktizierte Form des Sich-selbst-Widersprechens, des radikalen Offenlegens von Vorannahmen, die der Produktion der für das eigene Feld konstitutiven Wahrheiten zugrunde liegen, und der Gewalt, die im wohlmeinenden Wollen liegt, notwendig, um »zwischen der Scylla eines ›innen‹ hockenden autonomen Subjekts und der Charybdis völliger Durchdrungenheit von Herrschaft einen Weg zu finden, wie die einzelnen sich als Mitglieder einer Gesellschaft erfahren«¹³ und gesellschaftliche Bedingungen gestalten können.
Kunstvermittlung mit einer kritischen Haltung zu betreiben, würde demzufolge ebenfalls bedeuten, sich in Widerspruch gegenüber dem »schon Gewussten« – den dominanten Erzählungen, Versprechen und Legitimationsweisen der Kunstvermittlung selbst – zu begeben und die Gewaltverhältnisse offenzulegen, die diesen Erzählungen, Versprechen und Legitimationsweisen innewohnen. Zum Beispiel gegenüber den darin artikulierten hegemonialen Bildungsansprüchen und gegenüber deren Eingebundensein in eine neoliberale Agenda. Kritische Kunstvermittler_innen glauben nicht, dass Kunst per se gut für alle Menschen ist, sondern erkennen das zurichtende in dieser Setzung. Sie wollen nicht, dass ihre Bildungsarbeit dazu führt, »Arbeitskräfte auszubilden, die kreativ und flexibel sind«¹⁴, wie es in der 2010 veröffentlichten UNESCO-»Roadmap for Arts Education« heißt, sondern sie streben die Bildung von Widerständigem an. Sie begeben sich aber auch in Widerspruch zu den Heroisierungen emanzipatorischer pädagogischer Ansätze und befragen diese unter anderem auf ihre autoritativen Elemente und wiederum auf ihre Anschlussfähigkeit an neoliberale Verhältnisse.¹⁵ Sie arbeiten gezielt gegen das, was wir am Institute for Art Education (IAE) ironisch das »Sparkling Eye Syndrome« nennen: die oft gehörte Aussage von Kolleg_innen aus der Vermittlung, sie bräuchten weder Theorie noch Kritik noch Reflexivität, solange ihnen die strahlenden Kinderaugen versicherten, dass das, was sie täten, sinnvoll und richtig sei.
Angesichts einer Definition für Kunstvermittlung, wie sie zum Beispiel das Engage Network vorlegt – »Gallery education is a changing body of practice that exists to broaden understanding and enjoyment of the visual arts – through projects and programmes that help schoolchildren and the wider community become confident in their understanding and enjoyment of the visual arts and galleries« –, schlagen ihre Herzen nicht automatisch schneller oder höher wegen des evokativen Charakters von »understanding« und »enjoyment« und der autorisierten Bestätigung, dass sie an diesem aufklärerischen und vergnügenerzeugenden Projekt zentral beteiligt sind. Sondern sie fragen danach, wer jeweils definiert, was »verstehen« heißt und was verstanden werden soll. Und wer festlegt, was Vergnügen bedeutet und wie es sich artikulieren darf.
Kein Wunder, dass kritische Kunstvermittler_innen häufig bei ihren Kolleg_innen nicht ausschließlich beliebt sind. In einem Feld, das stark mit dem Kampf gegen Abwertung, gegen seine eigene Prekarisiertheit und mit Selbstlegitimierung beschäftigt ist, legen sie zusätzliche Stolpersteine aus, spucken in die Suppe und verderben die Party. Sie sind das, was Sara Ahmed, Professorin für Race and Cultural Studies am Goldsmith College in London, in ihrem Buch »The Promise of Happiness«¹⁷ als »feminist killjoys«, als Miesmacher_innen oder Spaßverderber_innen, bezeichnet. Diese wissen um die zurichtende und gouvernementale Dimension des Glücksimperativs. Sie bestehen auf das Recht auf Verweigerung des Strebens nach Glück angesichts von patriarchalen und rassistischen Verhältnissen, die nicht dazu angetan sind, glücklich zu machen: Leuchtende Kinderaugen sind nicht das Einzige, wofür es sich zu kämpfen lohnt.

Kritische Kunstvermittlung im Educational Turn in Curating
Verweigerung von Vergnügen als Widerstandspraxis einer Kunstvermittlung in kritischer Haltung? Sicherlich muss Verweigerung als ein Konstitutiv von Kritik verstanden werden (bemerke die negative Formulierungen »Die Kunst NICHT dermaßen regiert zu werden« sowie »Entunterwerfung«). Doch kritische Kunstvermittlung entwickelt davon ausgehend und darüber hinaus auch Handlungsalternativen – nicht zuletzt, um am Ende doch noch zu einem Glücksmoment, zu einem Neu-Denken und Neu-Erfahren von Vergnügen, von Lust an der Sache zu kommen. Denn würde es keine inhaltlich und emotional erfüllenden Momente geben, so wäre es wohl schon aus Selbstschutz das Beste, die Arbeit in der Kunstvermittlung aufzugeben und sich erfreulicheren Vorhaben zuzuwenden. Auch Frigga Haug weist mit Verweis auf Antonio Gramsci darauf hin, dass sich selbst zu widersprechen ein Projekt braucht, das auf Bejahung aus ist: ein Kollektiv, eine Gruppe, die sich gemeinsamer Gesellschaftsgestaltung verpflichtet. Kunstvermittlung als kritische Praxis will die Institutionen und Verhältnisse, in denen sie stattfindet, nicht unverändert lassen. Dies ist die Differenz zur reinen »Reflexivität zweiter Ordnung«, die letztendlich ohne normativ-ethische Entgegensetzungen auskommt und auch schlicht zur Optimierung der bestehenden Verhältnisse dienen kann.¹⁸
Betrachtet man die Umrisse einer kritischen Kunstvermittlung in der Perspektive des educational turn, der seit einigen Jahren im kuratorischen Feld praktiziert und diskutiert wird, so scheinen auf den ersten Blick Potenziale einer solchen Erfüllung im Sinne eines Verwirklichen von Forderungen auf. Gleichzeitig entstehen jedoch auch neue Ambivalenzen. Um diese zu verdeutlichen, möchte ich in aller Kürze noch einmal in Erinnerung rufen: Es handelt sich beim educational turn um eine seit etwa 2006 unter diesem Begriff wahrgenommene Hinwendung des kuratorischen und künstlerischen Feldes zum Pädagogischen. Diese Hinwendung ist meist verknüpft mit einer Kritik an der Ökonomisierung von Bildung, von künstlerischer Ausbildung und von institutionalisierter Wissensproduktion im Zuge des neoliberalen Umbaus westlicher Gesellschaften und ihrer Bildungsinstitutionen unter dem Stichwort »kognitiver Kapitalismus«. Dabei und daher gilt das besondere Interesse den emanzipativen pädagogischen Ansätzen, wobei das Spektrum der Referenzen sehr unterschiedliche Positionen, von Paulo Freire über bell hooks bis Jacques Rancière, umfasst. Der turn artikuliert sich zum Beispiel in pädagogisch informierten, häufig stark auf Selbststeuerung setzenden Formaten im Kunstraum,¹⁹ in der künstlerischen Re-Aktualisierung von künstlerisch-pädagogischen Formaten wie dem Brecht-Weill’schen Singspiel,²⁰ in der Verschränkung der Produktion von künstlerischen und didaktischen Materialien,²¹ aber auch in künstlerischen Projekten, die das pädagogische Dispositiv untersuchen.²²
Es scheint so, als ginge der Kunstvermittlung im Zuge des educational turn in curating der traditionelle Counterpart verloren: Plötzlich teilt sie mit der kuratorischen Position die gleichen Ziele, verhält sich dieser gegenüber also affirmativ. Positiv formuliert: Es zeichnet sich die Möglichkeit ab, dass kritische Kurator_innen, Künstler_innen und Vermittler_innen beginnen, am gleichen Strang zu ziehen und die »kritische Institution«, wie sie Andrea Fraser im fast gleichnamigen Text in der Zeitschrift Artforum im Herbst 2005 einfordert,²³ zu realisieren. Doch bis dahin bleibt noch ein bisschen etwas zu tun. Die oben angeführten Handlungsparadigmen wenden sich im Zuge des educational turn in curating zur Zeit gerne einmal in einen Imperativ. Dies führt zu inhaltlichen wie methodischen Kurzschlüssen, zu Einverleibungen der marginalisierten Position der Vermittlung durch die dominante Position des Kuratierens, aber ohne strukturelle Verbesserungen oder Verschiebungen in den Machtverhältnissen. Was bedeutet es, »nicht dermaßen regiert zu werden« oder »Entunterwerfung« zu betreiben, wenn das Regime genau das von einem verlangt, aber weder die Bedingungen dafür herstellt noch zur Selbstveränderung in Bezug auf die eigenen Privilegien bereit ist? Es zeigt sich auch hier, dass »Anerkennung« stets von einer machtvollen Position aus geleistet wird.
So bildete sich zum Beispiel 2007 bei der documenta12, die Vermittlung zur kuratorischen Thematik erklärte und ihr einen vergleichsweise prominenten Platz und viele Gestaltungsmöglichkeiten einräumte, diese Zentralität nicht in der Verteilung der Ressourcen ab: Der Beirat, das Projekt zur Zusammenarbeit mit der lokalen Bevölkerung, bekam von der documenta kaum Mittel, und die Vermittlung wurde weiter als Quelle zur Einkommensgenerierung eingesetzt. Das bedeutete, dass die Besucher_innen für die Führungen bezahlen mussten. Dies resultierte in einem Double Bind der Ziele der Vermittlung zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung: Einerseits wurde von ihr erwartet, die Frage nach dem Bildungsgeschehen in der Ausstellung zum Gegenstand der Vermittlung selbst zu machen, das Publikum also zu einer Reflexion über Vermittlung einzuladen. Andererseits erwartete das zahlende Publikum weiterhin, in so kurzer Zeit wie möglich so viel Information über die künstlerischen Arbeiten wie möglich zu bekommen. Die Vermittler_innen arbeiteten dabei wie immer in den oben erwähnten prekären Verhältnissen. Trotz dieser ökonomischen Konditionen und trotz des Anspruchs an die Vermittlung, sie solle experimentell und kritisch sein, existierte weiterhin ein relativ hoher Level an Kontrolle von Seiten des Kuratoriums und des Managements. Es ging auch in diesem Fall darum, eine permanente »Vermittlung nach innen« zu leisten und zum Beispiel der kuratorischen Seite verständlich zu machen, inwieweit sich pädagogische Arbeit zuweilen in den Zielen, Ethiken, Ästhetiken, Tempi, Verfahren und Repräsentationen von der Kunstproduktion und -distribution unterscheidet.
Bei der Gestaltung der Ausstellung wurde die Vermittlung und das bei ihr vorhandene Wissen nicht von Anfang an einbezogen, was zu vermeidbaren pragmatischen Pannen, beispielsweise auf der Ebene der Signalisation in der Ausstellung, führte.²⁴
Was sich 2007 auf der documenta 12 abzeichnete, spiegelte sich 2011 auf einem anderen internationalen Kunstereignis, dem «Encuentro international de Medellín 2011« (MDE 11) in Kolumbien. Die drei Monate dauernde Folge von Workshops, Seminaren, partizipatorisch angelegten Kunstprojekten, Medialabs und einer großen Ausstellung mit Positionen aus Lateinamerika, Nordamerika und Europa trug den Untertitel «Lehren und Lernen. Orte des Wissens in der Kunst«.²⁵ Obwohl der Träger dieses Ereignisses das größte und älteste Museum des Landes war, das zudem eine der engagiertesten (und auch kritischsten) Vermittlungsabteilungen hat,²⁶ wurde das Vermittlungsteam des Museums weder inhaltlich- konzeptionell noch organisatorisch in die Planung einbezogen. Die Führungen wurden von Kunststudierenden auf der Basis unbezahlter Praktika geleistet und unterschieden sich kaum von anderen monologischen Ausstellungsführungen, was zu den Projekten im Zeichen kritischer Pädagogik in einem unglücklichen Verhältnis stand. Solange also im Vorfeld eines Kunstereignisses wie dem MDE 11 durch ein eingeladenes Projekt die Frage gestellt werden muss: »Wo bleibt das pädagogische Wissen bei MDE 11? Wo bleibt die Arbeit der Vermitler_innen, Pädagog_innen und der lokalen Netze mit ihrem Wissen und ihren Positionierungen, wenn sie mit Künstler_innen arbeiten oder kooperieren?«²⁷, bleibt es für die Vermittlung schwierig, sich über den educational turn in curating zu freuen. Doch auch bei einigen der Kunstprojekte, die sich selbst als partizipatorisch auswiesen, waren die Konfliktlinien evident, die sich zum Beispiel aus dem Aufeinanderprallen von Territorialisierungs- und Vereinnahmungstendenzen oder der Priorisierung formal-ästhetischer Kriterien durch den internationalen Kunstbetrieb einerseits und den Anforderungen, Solidaritäten und ethischen Grundsätzen einer aktivistischen und pädagogischen Arbeit innerhalb globaler urbaner Kontexte andererseits ergeben.²⁸ Irritierend erscheint im Angesicht dieser Realitäten die heroische Rolle, die der Kunst und insbesondere der Künstler_in als pädagogische Akteur_in im Zuge des educational turn zugeschrieben wird. Künstler_innen scheinen in dieser Perspektive grundsätzlich als die besseren, radikaleren Pädagog_innen und Kunst als probater Gegenentwurf angesichts des Versagens des pädagogischen Apparates und seiner Protagonist_innen zu fungieren. Es scheint mitunter, als hätte das Aufgehen der Kunst im Pädagogischen eine Art kathartischen Effekt für die Kunst, als fände durch diese »neuen« kollaborativen Praktiken eine Selbstreinigung statt von aller bisher geleisteten Kritik an den künstlerischen Avantgarden und ihrer tiefen Verstricktheit in das kapitalistische und das koloniale Projekt. Als würden Künstler_innen, wenn sie sich pädagogischer Methoden bedienen und in Kooperationen mit Menschen einsteigen, nicht machtvoll handeln. Und als produzierten die künstlerisch-edukativen Unternehmungen und die Ausstellungen darüber keine Ausschlusseffekte, so wie sonst im künstlerischen Feld.
Würde die Frage nach den Bedingungen einer gleichberechtigten Kooperation mit der an der Institution vorhandenen Vermittlung und dem lokalen Bildungsfeld bereits lange im Vorfeld eines kuratorischen Vorhabens und in der Perspektive einer kritischen Praxis gestellt werden, so läge darin ein bislang nicht realisiertes Potenzial. Denn zwischen den Intentionen und Praktiken einer kritisch-selbstreflexiven Kunstvermittlung und den künstlerischen und kuratorischen Befragungen im Rahmen des educational turn gibt es, wie in diesem Text vielleicht schon implizit deutlich geworden sein mag, viele korrespondierende Ambivalenzen und Widersprüche, und damit eigentlich viele produktive Verknüpfungsmöglichkeiten der kuratorischen, künstlerischen und vermittlerischen Wissensproduktion.
Ein unauflösbarer Widerspruch betrifft die Spannung zwischen der Produktion von Ausschlüssen und dem Paternalismus gezielter Einladungs- und Inklusionspolitiken. In der Tradition einer kritisch-selbstreflexiven Vermittlungsarbeit werden paternalistische Adressierungen von sogenannten »Benachteiligten«, »bildungs-« oder »kunstfernen Gruppen«, die nicht von alleine in die Ausstellungen kommen, auf ihren Paternalismus und ihre disziplinatorische Dimension hin hinterfragt.
Die Frage ist: Was bedeutet es, Gruppen einzuladen, die nicht von alleine kommen, ohne ihnen entweder Möglichkeiten einer Mitgestaltung und einer Veränderung kuratorischer und institutioneller Inhalte und Gegebenheiten zu eröffnen oder zumindest die Bedingungen ihres In-der-Ausstellung-Seins und eigenständige Nutzungsmöglichkeiten der Ausstellung zum Gegenstand der gemeinsamen Reflexion und Entwicklung zu machen? Es bedeutet, dass die Vermittlung als bildungsbürgerliches Missionsprojekt agiert. Umgekehrt finden viele der künstlerischen und kuratorischen Projekte im Zuge des educational turn oder in kritischer Perspektive ausschließlich mit habituell sehr ähnlich verfassten Akteur_innen statt. Aus dem Wunsch heraus, auf keinen Fall paternalistisch zu agieren, richten sie sich nur an die, die von selbst ein Interesse an der Teilnahme haben – und perpetuieren dadurch soziale Ungleichheit.
Auf Einladungspolitiken und auf die Arbeit an Inklusion zu verzichten, ist nicht die Antwort auf Paternalismus. Eine kritische kuratorische und vermittelnde Praxis kann diesen Widerspruch nicht auflösen, sondern muss die Arbeit in der Ambivalenz betreiben – in einem Zustand des permanenten Sich-selbst-Widersprechens. Dabei könnte eine Allianzenbildung im Sinne eines gemeinsamen Reflektierens und Entwickelns von Handlungsmöglichkeiten Perspektiven aufzeigen.
Ebenso bei einem weiteren unauflösbaren Widerspruch, welcher den Wunsch der Kooperation auf Augenhöhe von einer machtvollen Position aus betrifft: Wenn eine Institution wie ein Museum sich in Kooperation zum Beispiel mit aktivistischen Projekten oder mit kleinen Bildungseinrichtungen begibt, so tut sie das meistens aus einer machtvollen Position heraus. Diese muss nicht immer materiell begründet sein, sondern liegt zuallererst im symbolischen, im kulturellen und sozialen Kapital der Institution. Um diesen unauflösbaren Widerspruch produktiv zu machen, ist die Arbeit an der bewussten Herstellung von Verhältnissen auf Augenhöhe notwendig, die von der Institution aktiv und in Kooperation mit ihren jeweiligen Partner_innen betrieben werden muss. Erfahrungen wie die der dünnen Trennungslinie zwischen aktiv ein Projekt Mitgestaltenden einerseits und der Instrumentalisierung der Teilnehmer_innen als »Material für Kunstprojekte« andererseits oder zwischen einer ausgeglichenen Interessenslage einerseits und einer Ausbeutung von Arbeitskraft mit dem Argument symbolischer Entschädigung andererseits, bilden im Grunde ein geteiltes Wissen in allen drei professionellen Feldern: dem Kuratieren, der auf Partizipation und Bildung ausgerichteten Kunstproduktion und der Vermittlung. Wahrscheinlich teilen sie nicht in allen Situationen die gleichen Einschätzungen. Doch steht für mich fest, dass ein multiperspektivisches Nachdenken und Entwickeln von Handlungsoptionen dazu beitragen könnte, die Selbstreflexivität und das Fällen bewusster und begründeter Entscheidungen zu fördern.
Mit dem Nachdenken über das Agieren in Machtverhältnissen verbunden ist auch die Frage nach der Ambivalenz der Repräsentation von Projekten der Vermittlung wie auch von künstlerisch-edukativen Projekten.
Während die Kunstinstitution ästhetisch hochgradig reguliert und normativ agiert, mit einem empfindlichen Sensorium gegenüber der Form, sind die von Teilnehmer_innen und Kooperationspartner_innen hergestellten Selbstrepräsentationen häufig nicht mit diesen Ansprüchen vereinbar. Es treffen hier unterschiedliche Notwendigkeiten, Qualitätsvorstellungen und Interessen in Bezug auf Repräsentation aufeinander. Von kuratorischer Seite heißt die Antwort auf diese Spannung bislang häufig Einverleibung oder Ausschluss: Entweder ein Projekt passt sich auf der Repräsentationsebene den Gestaltungsparametern des im Kunstfeld Anerkannten an oder es wird nicht sichtbar bzw. findet gar nicht erst statt. Selbstreflexive Vermittlung dagegen versucht, sich in dem zu üben, was ich »Peinlichkeitsfähigkeit« nenne, das heißt, die ästhetischen Artikulationen und Selbstrepräsentationen aller Beteiligten möglichst gleich zu werten. Dies geht jedoch häufig zu Lasten einer informierten und reflektierten formalen Gestaltung von Sichtbarkeit, die wiederum dem Projekt und seinen Akteur_innen politisch nützen würde. Auch bei dieser Gratwanderung bzw. den damit verbundenen Aushandlungsprozessen würde eine Allianz zwischen kritisch-selbstreflexiver Vermittlung, kuratorischer und künstlerischer Praxis möglicherweise zu interessanten Ergebnissen führen.
Eine Zusammenarbeit von Vermitteln und Kuratieren unter diesen Vorzeichen, ein Hereinholen dieser Fragen und Konflikte in die Räume des educational turn, würde aus meiner Sicht neue Möglichkeiten für eine institutionelle Praxis nach der Institutionskritik eröffnen – eine Praxis, für die es bisher keine überzeugenden Beispiele gibt, auch wenn sie an manchen Stellen im Beginnen begriffen ist. Eine Voraussetzung für eine solche Allianzenbildung – will sie selbst dem egalitären und herrschaftskritischen Anspruch des educational turn gerecht werden – wäre, die Kunstvermittlung auch im kuratorischen Feld als eigenständige kulturelle Praxis der Wissensproduktion anzuerkennen.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien in: Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld (Hg.), educational turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung, Wien 2012, S. 55–78.

1.) Zu gegenderten Taktiken und »sexueller Arbeit« in der Kunstvermittlung vgl. Nora Landkammer, „Rollen Fallen. Für Kunstvermittlerinnen vorgesehene Rollen, ihre Gender-Codierung und die Frage, welcher taktische Umgang möglich ist“, in: Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta 12 (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich/Berlin 2009, S. 147–158 sowie im gleichen Band: Sandra Ortmann, »Das hätten Sie uns doch gleich sagen können, dass der Künstler schwul ist«. Queere Aspekte der Kunstvermittlung auf der documenta 12, S. 257–277.
2.) Vgl. dazu zentral den Band: Tony Bennett, The Birth of the Museum. History, Theory, Politics, London/New York 1995.
3.) Colin Trodd, “Culture, Class, City: The National Gallery. London and the Spaces of Education 1822–57“, in: Marcia Pointon (Hg.), Art Apart: Art Institutions and Ideology across England and North America, Manchester 1994, S. 41.
4.) Vgl. hierzu u. a. die Beiträge in den Publikationen: schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen, Wien 2005 sowie Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta 12 (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich/Berlin 2009.
5.) Artnet News, 29.09.2009; http://www.artnet.com/magazineus/ news/artnetnews/moma-preview9-29-09.asp (28.07.2011).
6.) Janna Graham, Spanners in the Spectacle: Radical Research at the Frontline, 01.04.2010, © Fuse Magazine Spring 2010, http://www.faqs.org/periodicals/201004/2010214291.html [27.07.2011].
7.) http://embassyofpiracy.org/2009/05/thanks-to-sale-wehave- physical-space-in-venice/ (28.07.2011); siehe zum Streik der Saisonarbeiter_innen auf der Venedig Biennale 2009 auch: http://carrotworkers.wordpress.com/2009/08/04/strike-at-thebiennale- of-venice/#more-147 [29.07.2011].
8.) »Als erste Definition der Kritik schlage ich also die allgemeine Charakterisierung vor: die Kunst nicht dermaßen regiert zu werden.« Michel Foucault, Was ist Kritik?, Berlin 1992, S. 12.
9.) Ebenda, S. 15.
10.) Pierre Bourdieu, Alain Darbel, Die Liebe zur Kunst: Europäische Kunstmuseen und ihre Besucher, Konstanz 2006.
11.) Felicity Allen, “Situating Gallery Education“, in: David Dibosa (Hg.), Tate Encounters [E]dition 2: Spectatorship, Subjectivity and the National Collection of British Art, 02/ 2008, http://www2.tate.org.uk/tate-encounters/edition-2/papers.shtm [18.06.2012].
12.) »Das theoretische Problem aber für eine Subjektwissenschaft wie die Kritische Psychologie besteht darin, zugleich von den Subjekten auszugehen, sie zum Sprechen und Forschen zu bringen und zugleich damit einen Fragerahmen so zu gestalten, dass es den einzelnen möglich wird, sich selbst zu widersprechen.« Frigga Haug, „Zum Verhältnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung“, in: Forum Kritische Psychologie 47, 2004, S. 70.
13.) Ebenda.
14.) »21st Century societies are increasingly demanding workforces that are creative, flexible, adaptable and innovative and education systems need to evolve with these shifting conditions. Arts Education equips learners with these skills […]«, in: UNESCO, Roadmap for Arts Education, Lissabon/Seoul 2005 und 2010, S. 5, http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/ pdf/Arts_Edu_RoadMap_en.pdf (20.04.2012).
15.) So lädt z. B. Ivan Illichs Klassiker der emanzipativen Pädagogik »De-Schooling Society« aus dem Jahr 1971 mit seiner Betonung des Bildens von Netzwerken und von Selbstorganisation zu einer kritischen Re-Lektüre in der Gegenwart ein; so geschehen in der Keynote von Christopher Robbins: »Escape from Politics – The Challenge of Pedagogy and Democratic Politics in the De/schooled Society« auf der Tagung »De-Schooling Society«, Serpentine Gallery und Hayward Gallery London, 29. / 30.04.2010
16.) Dies ist eine Definition für »Gallery Education«, die bis letztes Jahr auf der Homepage des englischsprachigen Netzwerks für Kunstvermittler_innen Engage zu finden war. Der Text wurde inzwischen ausgewechselt, siehe http://www.engage.org/about/ whatis.aspx [20.04.2012].
17.) Sara Ahmed, The Promise of Happiness, Durham 2010.
18.) Leitlinien für Handlungsalternativen im Zeichen einer Kunstvermittlung als kritischer, verändernder Praxis wurden bereits von mehreren Autor_innen und Protagonist_innen, u. a. Nora Sternfeld, Eva Sturm, Janna Graham oder mir selbst, umrissen.
19.) Ein aktuelles Beispiel aus der Entstehungszeit dieses Textes ist das Projekt »Wide open School« der Hayward Gallery in London. Im Ankündigungstext auf der Website des Southbank Centre heißt es: »This summer, for one month only, the Hayward Gallery transforms into Wide Open School. An experiment in public learning, Wide Open School offers a programme devised and fuelled by the imaginations of more than 80 artists from over 40 different countries. Intended as a meeting place for people who love learning but don’t necessarily like being taught, Wide Open School presents the opportunity for people of all ages and walks of life to explore different ways of learning about a wide variety of subjects, alongside leading artists.« http://ticketing.southbankcentre. co.uk/find/festivals-series/wide-open-school [14.05.2012].
20.) Vgl. z. B. die Inszenierungen des Petersburger Kollektivs Chto delat?, http://www.chtodelat.org/ [14.05.2012].
21.) Ein Beispiel hierfür sind die gratis zum Download bereitstehenden Videos und Comics des Kollektivs Pinky Show, die nach Selbstauskunft auch von Lehrpersonen für den Unterricht verwendet werden, http://www.pinkyshow.org [14.05.2012].
22.) Vgl. z. B. die Arbeit »Hidden Curriculum« der Künstlerin Annette Krauss.
23.) Andrea Fraser, “From the Critique of Institutions to an Institution of Critique“, in: Artforum, Vol. 44, Iss. 1, New York 2005, S. 278f.
24.) Vgl. Alexander Henschel, „Palmenhaine. Kunstvermittlung als Konstitution von Öffentlichkeit“, in: Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta 12 (Hg.), Vermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 47–58.
25.) »Enseñar y aprender. Lugares del conocimiento en el arte«. Eine umfassende Dokumentation des Ereignisses findet sich unter http://mde11.org [21.04.2012].
26.) Die Vermittlungsprojekte des Museums lassen sich (auf Spanisch) mitverfolgen, z. B. auf dem Blog »museos y territorios«, http://www.museodeantioquia.org.co/itinerante/ [21.04.2012].
27.) Frage des Kollektivs Transductores, das auf MDE 11 das Projekt »Pedagogías colectivas y escuelas en red« in Kooperation mit der Vermittlungsabteilung des Museo de Antioquia und lokalen Bildungseinrichtungen durchführte. Eine spanischsprachige Dokumentation findet sich unter http://transductores.net/ [21.04.2012].
28.) So wurde in Medellín z. B. seitens des Museums sowohl für die Begleitung der Künstler_innen als auch für ihre Projekte, welche mitunter in angestammte öffentliche Aufenthaltsorte von Besitzlosen intervenierten und diese dadurch zumindest temporär verdrängten, der Schutz von mit Hunden und Maschinengewehren ausgestatteten, uniformierten privaten Wachmannschaften zur Verfügung gestellt. Zur grundsätzlichen Spannung zwischen Kunst(markt) in der Tradition der westlichen Moderne und einem politischen Aktivismus im globalen Kontext vgl. Grant Kester, The one and the many. Contemporary Collaborative Art in a Global Context, Durham 2011.