Interaktivität – what's next?

Performative Kompetenz

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Auf die nächste Kunst antwortet die nächste Kunstpädagogik. Was immer als ihre Aufgabe angenommen werden mag, muss in Abhängigkeit stehen zu den Strukturen, Funktionen, Praktiken, Begriffen, Dimensionen, … der je aktuellen Kunst. – Oder doch der jeweils nächsten? Ist Next Art schon da oder kommt sie sehr bald? Ihr Postulat schwebt zwischen Prognose und Diagnose. Unabhängig von der Frage, wie Kunst und Kunstpädagogik sich wechselseitig beeinflussen, ist Next Art Education spätestens mit diesem Band zumindest als Diskurs präsent.
Was also sind die Spezifika der nächsten Kunst, die sich in kunstpädagogischen Bildungszielen spiegeln (sollten)? Eines der wichtigsten ist womöglich die im -Extremfall bis zur Untrennbarkeit gesteigerte Verschränkung von Produktion und Rezeption. Selbst in der konventionellen Annahme eines Künstlers, des durch ihn erschaffenen Werkes und eines Publikums ist der einzelne Rezipient nicht vollends von der Werkproduktion zu trennen. Theorien ästhetischer Erfahrung oder Handlung betonen den unbedingten Anteil des -Rezipienten an der Produktion. Jan Holtmann spitzt -diesen Aspekt in seinen Sätzen zur Handlungskunst¹ weiter zu mit der Formulierung: „Handlungskunst stellt nicht die Frage nach einer ihr eigenen Rezeptionsform, sondern stellt das Verhältnis Produzent/Rezipient in Frage.“² Dieses Verhältnis in Frage zu stellen bedeutet auch, seine Auflösung zu erwägen.
Über den Werkentwurf F. E. Walthers schreibt -Michael Lingner, der „Stoff“ des immateriellen Werkes sei „vor allem auch der am Handlungsprozess beteiligte andere Mensch. […] Indem der Rezipient zum Autoren des ‚immateriellen WERKES‘ wird, welches kein von ihm verschiedenes Objekt, sondern letztlich er selbst ist, wandelt sich das Werk von einer Wahrnehmungs- zu einer Daseinsform.“³ Hier ist beschrieben, dass das eigentliche Werk erst in der individuellen Rezeption der (durch den Künstler) geschaffenen materiellen Objekte entsteht. Sie sind dem immateriellen Objekt des Werks lediglich Anlass. Immerhin sind die plastischen Objekte (in diesem Fall) materiell und ihre materielle Herstellung eindeutig dem Künstler zuzuweisen. Bereits im Kontext von Objektkunst spricht Lingner von einer -„extremen Entmaterialisierung [H. i. O.]“⁴. Die Position des klassischen Produzenten wird umso fraglicher, wenn selbst das Objekt der Rezeption immateriell, vielleicht gar nicht als solches einzugrenzen und unter Umständen kaum verbalisierbar ist. Immaterielle Werkbildung liegt buchstäblich im Sinne des Betrachters – oder besser: in der sinnlichen und kognitiven Responsivität des (handelnden) Rezipienten. Kunst als solche zu erkennen, zu erfahren, zu er- oder gar beleben bedeutet dann, das Kunstwerk zu gestalten. Im Extrem fällt die Produktion mit der Rezeption zusammen. Eine kategoriale Trennung beider ist dann, wie Holtmann erkennt, nicht aufrecht zu halten. Ist das Objekt der Handlungskunst die Handlung als ein Zusammenwirken von Rezeption und Produktion? Die damit einhergehende Unterstellung eines genuinen schöpferischen Potenzials der Rezeption verweist auf deren performative Struktur.
Thesen: Die nächste Kunst ist zunehmend von den Prinzipien der Handlungskunst geprägt;⁵ sie ist u. a. durch eine zunehmende Entmaterialisierung ihrer Objekte charakterisiert; das hat zur Folge, dass Produktion und Rezeption immer häufiger zu einem Prozess verschmelzen. Dieser Prozess ist letztlich ein produktiver; die Rolle des einstigen Rezipienten wandelt sich allmählich zu der eines (rezipierenden) Produzenten; Next Art Education ist eine entsprechend sich modifizierende Kunstpädagogik.
Setzen wir nun Bildung als finalen Gegenstand der Next Art Education, dann steht letztere vor der Aufgabe, einerseits Bildung mit Kunst (wenigstens) zu begünstigen, andererseits die Voraussetzungen für künstlerische Bildung herzustellen. Die Mehrdeutigkeit von Bildung ist bezogen auf Next Art als vorwiegend handlungsbasierte Kunst umfassender gültig denn je. Bildung ist Bilden, Entstehen, Entwickeln, Formen, Gestalten, Produzieren … Was aber sind im 21. Jahrhundert die Voraussetzungen für künstlerische Bildung? Hier ist Holtmanns 22. Satz zur Handlungskunst richtungsweisend: „Handlungskunst stellt die Frage nach dem Leistungsort der Kunst“⁶. Diese Frage gewinnt in der Tat an Relevanz angesichts der Verlagerung der Werkbildung auf Individuen oder Gruppen in einem unüberschaubar vernetzten Kollektiv potenzieller „Next Artists“, die sich unter Umständen nicht einmal als Künstler bezeichnen würden noch sich als solche fühlen und jedenfalls nicht dem romantischen Bild des von der Muse geküssten Künstlers entsprechen. Eine aus didaktischer Sicht vielleicht noch interessantere Frage wäre, was jene immateriell Kunstschaffenden zu leisten haben, bevor bzw. damit die Kunst leisten kann. Folgt man Torsten Meyer, „geht es um die interaktive Aneignung der verschiedenen kulturellen Codes und Formen alltäglicher Lebenswelt“⁷. Nur wer diese Codes erkennen und lesen kann, ist in der Lage, die nächste Kunst als solche zu erfahren und dadurch (mit) zu gestalten. Wer sie sogar schreiben und hacken kann, zählt zu jenen, die der immateriellen Werkbildung Räume verschaffen.
Auf Zukünftiges gerichtete Kunstpädagogik muss daher die strukturellen Eigenschaften der Codierungen von Kultur fokussieren. Es muss ihr gelingen, auf einen spielerischen, aber sensiblen Umgang mit den Medien der kulturellen „Sprachen“ vorzubereiten. Aber wie kann man so etwas vermitteln?
Im Zusammenhang mit Bildungszielen ist seit einiger Zeit die Formulierung von Kompetenzen recht populär. Gibt es Cultural-Hacking-Kompetenzen? So problematisch eine Bildungskonzeption ist, die ihre Inhalte und Ziele als Pool einfacher Anwendungen formuliert, so schwierig scheint es, unter totalem Verzicht auf das fragliche Vokabular etwas argumentativ Wirksames entgegenzusetzen. Ich schlage vor, den Kompetenzbegriff weiterhin zu verwenden, ihn aber anders zu konzipieren. Ein Bildungsbegriff, der etwa die Performativität immaterieller Werkbildung berücksichtigt, verlangt die Auflösung der strukturalistischen Dichotomie aus Kompetenz und Performanz zugunsten eines performativen Kompetenzbegriffs.
In Abgrenzung zu linguistischen Ansätzen fragt Sybille Krämer: „Wie kann die Performanz nicht mehr als einschränkende Bedingung, vielmehr als eine produktive Kraft in den Blick kommen?“⁸. Sie schlägt vor, die Performativität der Sprache als Medialität zu verstehen. – „In den stummen Prozeduren der ‚lautlosen‘ Materialität der Medien, in denen unsere Sprachlichkeit sich vollzieht, ist eine Eigensinnigkeit am Werk, die […] nach dem Vorbild der unbeabsichtigten Spur zu denken ist […] Medien sind an der Entstehung von Sinn und Bedeutung also auf eine Weise beteiligt, die von den Sprechenden weder intendiert, noch von ihnen völlig kontrollierbar ist […]“⁹. Dieser Ansatz begreift Performanz nicht länger als mangelhafte Repräsentanz eines starren Regelwerks. Was Krämer „Eigensinnigkeit“ nennt, eröffnet der Performanz eine schöpferische Qualität, die weit über die bloße Anwendung einer Kompetenz hinausgeht. Man könnte von einem zweiten Modus der Performanz sprechen, in dem nicht die Kompetenz (im linguistischen Sinne) maßgeblich für den „Output“ ist, sondern ein teils unbewusstes Spiel mit der Wechselwirkung von (Sprach)Handlung und Medium, basierend auf Erfahrungen mit der Art, in der das Medium seine Spuren hinterlässt. Der Performanz ist dann zuzuschreiben, nicht nur Kompetenz anzuwenden, sondern auch selbst zu generieren. Im Unterschied zu Chomskys Gegenüberstellung von Kompetenz und Performanz¹⁰ sind beide viel näher beieinander zu denken – im Handeln gehen Kompetenz und Performanz wechselseitig auseinander hervor.
Was Krämer auf Sprache bezieht, lässt sich auf die Medialität kultureller Codes übertragen, allerdings unter der Bedingung eines anderen Handlungs- und -Erfahrungsraumes, denn die Medien der nächsten Kunst sind zunehmend virtuell. Die „neue Produktion“ als Hybrid aus Produktion und Rezeption funktioniert nicht als Anwendung zuvor beigebrachter Kompetenzen, sondern ist auf das spontane Wechselspiel mit den je gegebenen Umständen künstlerischen Handelns angewiesen. Kompetenz, die aus der Produktion heraus sich erstmalig zeigt, womöglich erst entsteht, ist nicht auf ihre Eignung und Angemessenheit zu hinterfragen. Denn performative Kompetenz meint eine handlungs- und situationsbezogene Interaktivität des Subjekts mit dem Gegenstand der jeweiligen Produktion und dessen Struktur. Der kunstpädagogische Erfolg schlägt sich nicht im „korrekten“ Rückgriff auf bekannte Muster oder überhaupt in der konkreten Ausprägung einer -spezifischen Kompetenz nieder, sondern vielmehr in der unangeleiteten, kreativen Handlungsfähigkeit des Subjekts.
Diese Auffassung von Kompetenz drängt sich nicht erst im Hinblick auf Next Art Education auf. Das starre Kompetenzkonzept, das etwa in den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz zum Tragen kommt, war der Kunstpädagogik noch nie angemessen. Da aber die Strukturen und Phänomene der nächsten Kunst immer alltäglicher zu werden scheinen, ist das Konzept der performativen Kompetenz für die Kunstpädagogik aktueller und wichtiger als in der Vergangenheit. – Übrigens auch deshalb, weil Next Art Education ein unbedingter Leistungsort der Kunst ist.

1.) Jan Holtmann, „Sätze zur Handlungskunst“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 258f.
2.) Holtmann 2013, a. a. O., S. 259.
3.) Michael Lingner, „Immaterielle Werkbildung. Strategien ästhetischen Handelns V: Franz Erhard Walther“, Kunst+Unterricht, 156, 1991, S. 16f.
4.) Lingner 1991, a. a. O.
5.) Vgl. Holtmann 2013, a. a. O.
6.) Holtmann 2013, a. a. O., S. 258.
7.) Torsten Meyer, Next Art Education. (KPP 29) Schriftenreihe „Kunstpädagogische Positionen“, hg. von A. Sabisch et al., Hamburg 2013, S. 29. Vgl. auch Torsten Meyer, „Next Art Education. Erste Befunde“, in:Hedinger/Meyer 2013, S. 377–384.
8.) Sybille Krämer, „Sprache – Stimme – Schrift: Sieben Gedanken über Performativität als Medialität“, in: Uwe Wirth (Hg.), Performanz. Zwischen Sprachphilosophie und Kulturwissenschaften, Frankfurt/M. 2002, S. 323–346, hier S. 329.
9.) Krämer 2002, a. a. O., S. 332.
10.) Vgl. z. B. Noam Chomsky, Aspects of the Theorie of Syntax. Cambridge 1965.

Kleiner Stoffkanon fürs 21. Jahrhundert

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Bildung, Wissen, Können – Lernen
„Bildung ist mehr als Lernen!“ lautet das Motto auf einem großen Stoffbanner an einer Hamburger Grundschule, an der ich jeden Tag auf dem Weg zur Arbeit -vorbeifahre. Lange habe ich mir Gedanken darüber gemacht, was wohl gemeint sei. Es war nicht leicht, dahinterzukommen. Denn wenn mit Bildung eine erworbene (und nicht angeborene oder genetisch fixierte) Eigenschaft eines Individuums gemeint ist („X ist gebildet“, „Y hat Bildung“), kann sie nur als Ergebnis von Lernen – einer Tätigkeitsform – entstanden sein. Wenn wir „Bildung“ also nicht als etwas von der Biologie Gegebenes oder durch gesellschaftliche Autoritäten Verliehenes verstehen wollen, und wenn wir es gleichzeitig mit dem Begriff des Lebenslangen Lernens ernst meinen, dann müsste, wenn überhaupt, umgekehrt formuliert werden: Lernen ist mehr als Bildung. Denn die Operationsweise (Lernen) muss das Ergebnis (Bildung) immer als nur vorläufiges, als einen jederzeit und laufend zu überbietenden Zustand der persönlichen Entwicklung entwerten. Fertiges – und auch das nur als Abgebrochenes, nicht Vollendetes – kann es nur dann geben, wenn Lernen endet, also mit dem Tod. Bildung als Ergebnis von Lernen ist immer konkret, abstrakte Bildung kann es nicht geben. Also kann es nur mehr oder weniger Bildung geben, aber nicht: Bildung oder Nichtbildung.

Bildung als Begriff für die Gesamtheit der individuellen Lernergebnisse zu einem bestimmten Zeitpunkt kann also nicht gemeint sein, wenn Bildung mehr gelten soll als Lernen. Mit Bildung ist etwas gemeint, was erworben werden kann – sonst wäre es sinnlos, sie im Zusammenhang mit Schule zu nennen, aber offenbar nicht oder nicht nur durch Lernen. Aber wodurch dann? Da wird deutlich: Alles steht und fällt mit dem verwendeten Lernbegriff. Der Begriff Bildung hat hier überhaupt nur dadurch Bedeutung, dass er in Entgegensetzung zu einem konkret historischen Lernbegriff steht. Lernen ist hier auf eine bestimmte Art von Lernen reduziert. Und tatsächlich ist „Bildung“ als Begriff, vor allem verstanden als „Allgemeinbildung“, ein Kind der Moderne – der Aufklärung, der Buchkultur, des -Industriezeitalters, des europäischen Bürgertums. Er ist kulturhistorisch gebunden und in seiner emphatischen Ausprägung fixiert an einen ebenso konkret historischen Begriff von dem, was Lernen genannt wird. Diesen Lernbegriff kann man kurz mit folgenden Attributen kennzeichnen: Lernen ist systematisch, institu-tionell und professionell angeleitet. Lernen ist die komplementäre Seite des Wissen (auf-)nehmenden Schülers von der (ab-)gebenden Seite durch einen Lehrer in einem wissensvermittelnden Lehr-Lernen-Verhältnis. Dazu gehört ein Wissensbegriff, der sich beschränkt auf kognitives Wissen, auf „Lehrbuchwissen“, das in einem Kanon von Fächern gelistet ist. Die dazu gehörige Lernform ist für alle gleich „Wissen aufnehmend“; die Sozialform: jeder für sich isoliert, aber alle dasselbe gleichzeitig im gleichen Lehr„gang“; Lernen findet zu festgesetzten Zeiten statt – und nur dann –, in einem dafür standardisiert ausgerüsteten Raum – und nur dort. Lernergebnisse werden vom Lehrer bewertet; gewünschte Lernergebnisse bzw. -ziele sind dem Lernenden von außen und von vorneherein festgelegt.

Erst mit dieser Dekonstruktion wird deutlich: Das Schulbanner verspricht den Eltern, dass ihre Kinder hier nicht bloß auswendig büffeln, sondern auch noch auf andere Weise lernen, vielleicht sogar: erfahrungs-lernend, forschend, experimentierend, ihre eigenen individuellen Fragen beantwortend und problemlösend kreativ. Und statt des bloß kognitiven „Buch“-Wissens wird auch noch anderes Wissen versprochen, vielleicht: Fähigkeiten, Haltungen, Einstellungen, oder anders -gesagt „ganzheitliches Wissen“. Dies ist ja im emphatischen Bildungsideal Humboldts und sogar schon bei Comenius angelegt. Das Schulbanner möchte versprechen, dass diese Schule endlich die 250 Jahre alten Humboldtforderungen nach Ganzheit und Personalität gegen die ebenso 250 Jahre alte Schulwirklichkeit der Reduktion und der Standardisierung durchsetzt – und dabei doch Schule bleibt. Bildung ist das Ideal, (Lehrbuch-Pauk-)Schule die Realität. Es ist ein 250 Jahre alter Dualismus. Eine Falle.

Denn der Bildungsbegriff existiert darin als immer nur gewünschte Entgegensetzung bzw. Ergänzung zu einem spezifisch eingeschränkten – und durch den -Dualismus eingeschränkt bleiben müssenden – Lern-begriff. Lernen und Bildung können dann aber nur -einander entgegengesetzt oder addiert werden. Eine „Bildung durch Lernen“ wird so per definitionem aus-geschlossen. Gleichzeitig bleibt die Frage unbeantwortet, welche andere Art von Tätigkeit stattdessen zur gewünschten Bildung führt. Da aber die Art und Weise der Herstellung dieser „das Lernen erweiternden Bildung“ keinen Namen und keine Praxis bekommen kann, bleibt sie nebulös. Und umso abstrakter und hilfloser wird dadurch andererseits der Bildungsbegriff. Diesem Dualismus entkommt man mit dem traditionellen Verständnis also nicht. Die Falle vermeiden kann man nur mit einem neuen Wissensbegriff einerseits, der umfassend alles das enthalten kann, was auf der -aktuellen kulturhistorischen Stufe gewusst, gekonnt, gelernt sein muss, und sich daher eben nicht auf kognitives Buchwissen beschränkt. Andererseits muss der Lernbegriff expandiert und neu definiert werden, damit er alles das enthalten kann, was nötig ist zu tun, um dieses neu bestimmte „Allgemeinwissen“ zu erreichen. Der Bildungsbegriff wird dann in seiner ideologisch aufgeladenen Bedeutung nicht mehr gebraucht und kann historisiert werden. Dann bleibt er zur pragmatischen Verwendung, wie ihn die angelsächsischen Länder benutzen in ihrem Begriff „Education“ und wie wir es ja heute auch schon tun, wenn wir das gesellschaftliche System benennen, das für den Wissenserwerb zuständig ist.

Anforderungen der Realität für den Übergang in die nächste Kulturstufe
Ein heute adäquater Lern- und Wissensbegriff muss auf den Leitmedienwechsel und die folgende Transformation von der Ära des Buchdrucks ins digitale Zeitalter reagieren. Die freie Verfügbarkeit von Informationen und der damit einhergehende Kontrollverlust der bisher Informationen zu Wissen erklärenden (also Informationen deutenden) Wahrheitsinstanzen ermöglichen auf einer qualitativ neuen Stufe die Partizipation an der öffentlichen Deutung von Welt jenseits zertifizierter Autoritäten. Und mehr noch: Die Interaktivität des Internet ermöglicht eine neue Stufe folgenreichen Eingreifens der „Vielen“ in soziale Prozesse. In der Einen Welt, auf die wir zusteuern, müssen viele verschiedene Perspektiven auf die Welt ausgehalten und gleichzeitig gemeinsam „überdacht“ werden können im doppelten Sinne, um das eine Haus der vielgestaltigen Menschheit zu bewahren. Die wechselseitige Abhängigkeit der einzelnen Gesellschaften untereinander ist mittlerweile so groß geworden, dass der Ruin der einen möglicherweise bald der Ruin aller ist. Mehr Teilhabe bedeutet auch mehr Verantwortung fürs Ganze. Sieben und mehr -Milliarden Individuen werden ab jetzt die Aufgabe haben, das Weiterleben unserer Gattung mit unserer einzigen Erde zu gewährleisten und zu gestalten. Ein hohes Maß an Bildung/Wissen/Kompetenz aller Menschen – und nicht nur von Eliten – ist dafür die Haupt-Voraussetzung. Statt „Bildung“ könnte man dazu ebensogut und aufgabengerecht sogar besser „Menschheitserhaltungskompetenz“ sagen. Klar wird, dass das, was gewusst (Wissen), gekonnt (Fähigkeiten), und gewollt (Haltungen, Einstellungen und Bereitschaften) werden muss, angesichts der neuen Möglichkeiten sowie der neuen Notwendigkeiten neu zu bestimmen ist. Ob man diese Dreiheit nun Bildung oder „Gesamtheit der Schlüssel-Kompetenz(en)“ nennt (im Weinertschen Sinne¹ verstanden als das umfassendste Ergebnis von Lernen), ist dabei sekundär. Wichtig ist, zu erkennen, (1.) dass die einzelnen Elemente nicht unabhängig voneinander zu erwerben (zu lernen) sind, und zu erkennen ist (2.), dass erfolgreiches institutionelles Lernen noch viel stärker als bisher auf das Commitment (hervorgerufen durch starke Lernmotive) der Lernenden angewiesen ist, wenn gelernt werden soll, was oben als allgemeine Aufgabe beschrieben wurde. Denn die Verantwortung für „das Ganze“ übernehmen zu wollen, setzt immer auch ein gewisses Maß an Selbstbestimmung der Verantwortung übernehmenden Individuen voraus.

Ein neues Verständnis vom Lernen
Der Leitmedienwechsel erfordert und ermöglicht ein neues Verständnis sowohl von dem, was zu lernen, als auch gleichzeitig von dem, wie es zu lernen ist. Dieses Lernen kann schon längst außerhalb der Schule empirisch beobachtet werden; es findet immer massenhafter und selbstverständlicher statt – nur: es wird meist nicht als Lernen bezeichnet, denn der alte Lernbegriff besetzt die Köpfe und bestimmt den Denkraum. Meist wird es nicht einmal von den so Lernenden selbst als Lernen wahrgenommen, da auch sie selbstverständlich den Schulbegriff des Lernens verwenden, mit dem sie sozialisiert wurden. Fragt man sie, was sie tun, bekommt man Begriffe, wie „Spielen“, „Arbeiten“, „Spaß haben“, „Zeit vertreiben“, „beschäftigt sein“, aber selten „Lernen“ zur Antwort. Das nichtschulische Lernen, sei es am Arbeitsplatz, in Jugendhäusern, auf der Straße und nicht zuletzt in den Online-Communities, also an allen „autodidaktischen“ Orten, ist so zu charakterisieren: Es ist informell, personell besonders (jeder lernt Seines) und gleichzeitig kollaborativ (keiner lernt allein und ohne die Perspektiven, Fähigkeiten und Unterstützung der anderen); alle Beteiligten sind Lernende und können gleichzeitig für die anderen Lehrende sein; Lernen findet immer und überall statt, es ist weder an vorgegebene Zeiten noch Orte gebunden; Trainingseinheiten und Lehrgänge sind untergeordnete Lernformen unter „Lernprojekte“; Lernen ist situiert und kontextbezogen, systematisches Lernen wird erst bei Bedarf episodisch eingeschoben; Lernen ist digital vernetzt; es wird anlassbezogen „on demand“ gelernt statt auf Vorrat „für später“; Gegenstände und Probleme statt Fächer sind Anlässe und „Inhalte“ des Lernens; es wird spielend und forschend, experimentierend und erkundend gelernt statt nach Lehrbüchern; Wege und Ergebnisse sind offen; Bewertungen der Lernergebnisse werden laufend zur Anpassung des Lernprozesses vorgenommen, anstatt zu bestimmten Zeiten durch zertifizierende Autoritäten zum Zweck der Zertifizierung.

Man kann sehen, dass diese Merkmale einem Lernen entsprechen, das dem, was gelernt werden muss, kongruent ist. Gewusst werden muss, wo die relevanten Informationen zu finden sind, wie diese Informationen zu beurteilen und gemessen an den eigenen Zielen zu bewerten sind; wie sie zu synthetisieren und anzuwenden sind, wie sie kommuniziert werden und wie man mit ihnen kollaboriert; wie aus ihnen Probleme definiert werden; wie man mit Freunden in ständigem Kommunikationszusammenhang sein und dabei gleichzeitig -eigenen Interessen autonom nachgehen kann; wie man in heterogenen Gruppen netzwerkt.

Der Schlüssel zu den konkreten „Inhalten“ des Lernens, zu den Fragen und Aufgabenstellungen, zu den Zielen und zu den Ergebnissen, die das Lernen haben soll, heißt: Persönlicher Sinn. Ohne Sinn ist lernen nicht möglich. Aber im Unterschied zu früher, wo es im Großen und Ganzen noch möglich war, Sinn (also die Bedeutung einer Sache für das jeweilige Individuum) gesellschaftlich vorzugeben (in Bildungskanons und mit Stoffplänen für alle Individuen einer sozialen Gruppe gleich), weil die Komplexität der Welt und die Heterogenität des sozialen Umfelds noch nicht so groß war, geht dies heute nicht mehr. Kein Lehrer kann für seine Schüler den Sinn für die Inhalte ihres Lernens konkret definieren, er kann nur helfen, dass die Schüler ihren Sinn stattdessen selbst bilden. Es geht also nicht mehr darum, einzelne Inhalte samt ihren Deutungen vorzugeben, sondern ein Setting, einen Lern„Raum“ zu schaffen, in dem Schüler lernen, ihren eigenen Sinn selbst zu bilden. Sinn ist die innere Beziehung des Lernenden zum Gegenstand. Sinnbildung zu lernen und damit eigene haltbare Lernmotive zu bilden, ist das oberste Lernziel. Nur von Menschen, die aus eigenem Antrieb lernen, weil sie für sich selbst lernen, kann man erwarten, dass sie damit auch das lernen, was die Gesamtheit der Menschen zur Lösung ihrer Probleme im 21. Jh. braucht.

Bildungskanon für Wen? Wo? Wann?
„Der Bildungskanon ist der Teil der Bildung, der den unabdingbaren Kern einer Kultur ausmacht, bzw. als solcher von Kulturträgern erachtet wird.“². Auch hier sind wieder alle Bestandteile der Definition kulturhistorisch zu dekonstruieren. Ist Wikipedia ein Kulturträger? Und wenn ja, von welcher Kultur ist hier die Rede? Und wer ermächtigt die „Kulturträger“, Bildungsinhalte als Sinninhalte zu definieren und dann auch noch zu kanonisieren?

Und ganz abgesehen davon, wer Kulturträger genannt werden soll: Welchem Kulturbegriff folgen wir? Dem hier zugrundeliegenden, der mit dem Eintritt in die Moderne viele partikulare Einzelkulturen ethnisch bzw. als Nationalkulturen bezeichnet, oder einem Kulturbegriff, der sich formationsgeschichtlich universal versteht? Angesichts der Tatsache – um nur ein Beispiel zu nennen –, dass vor allem Asiaten die Tradition der klassischen europäischen Musik für die Welt pflegen und erhalten, müssen wir vom ersten Begriff Abstand nehmen, denn die historische Realität hat ihn längst überholt.

Eine verbindliche Liste von Gegenständen der Natur und von Artefakten, mit denen sich lernend zu beschäftigen wäre, wäre immer auch eine Ausschlussliste der-jenigen Möglichkeiten, in denen die jeweils Lernenden gerade ihren Sinn finden könnten – man denke nur an die Generationen von lebenslang lese- und schreibunlustigen Jungen, deren Bedürfnis nach Sachtexten mit dem Literaturunterricht erschlagen wurde. Auch die von Klafki formulierten Schlüsselprobleme³ , die anstelle von Stoffen im Kanon festzulegen wären, helfen nicht wirklich weiter, weil sie nur Formulierungen der Klafkischen Sicht auf diese Probleme sein können. Wenn überhaupt, bliebe für eine sinnvolle Liste nur eine Möglichkeit: eine Kompetenzliste von einer solchen Allgemeinheit, dass sie das „Sowohl-als-auch“, -enthält, das eines der Hauptmerkmale der zusammenwachsenden Welt ist: Sie müsste sowohl individuell (persönlicher Sinn) als auch kollektiv (gesellschaftliche Bedeutungen) und sowohl lokal als auch global fungieren können. Eine solche Liste wird bisher immer noch am besten repräsentiert durch die drei Kategorien der „Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen“⁴ durch die OECD: (1) „Autonome Handlungsfähigkeit“, (2) „Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln“ und (3) „Interagieren in heterogenen Gruppen“. In Deutschland hat dieses Dokument von 2003 leider wenig positive Beachtung durch Bildungsforschung und Bildungspolitik gefunden.

Wiederabdruck.
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht am 23. März 2012 auf dem Blog http://shiftingschool.wordpress.com; zudem in: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg (Hg.), Bildungskanon heute. Berlin, 2012, S. 73–79.

1.) Nach Franz E. Weinert ist Kompetenz „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“(In: ders., Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel 2001, S. 27f.)
2.) de.wikipedia.org/wiki/bildungskanon [20.10.2014]
3.) Wolfgang Klafki, „Zweite Studie: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzeptes. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme“, in: ders., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim/Basel 1994.
4.) OECD, Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen, 2003. www.oecd.org/dataoecd/36/56/35693281.pdf [20.10.2014]

Literatur
Bernd Fichtner, Lernen und Lerntätigkeit. Ontogenetische, phylogenetische und epistemologische Studien, Berlin 2008.
Johannes Werner Erdmann, Didaktische Konzepte aus dem Hut zaubern? Habilitationsvortrag, Berlin 2007, http://ebookbrowse.com/jwe-habil-vortrag-text-pdf-d52726144
JW Erdmann, Georg Rückriem, Lernkultur oder Lernkulturen, in: Hartmut Giest, Georg Rückriem, (Hrsg.), Tätigkeitstheorie und (Wissens-)Gesellschaft. Fragen und Antworten tätigkeitstheoretischer Forschung und Praxis, Berlin 2010, S. 15–52.
Lisa Rosa, Sinnbildung lernen. Ein Interview mit JW Erdmann und Georg Rückriem, in: Hamburg macht Schule, H. 4 / 2009, S. 28–31.
Michael Giesecke, Auf der Suche nach posttypographischen Bildungsidealen, Zeitschrift f. Pädagogik, H. 1/2005, S. 14–29.
Ders., Von den Mythen der Buchkultur zu den Visionen der Informationsgesellschaft, FfM 2002.
Alexej N. Leont’ev, Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit, Köln 1982 (vergriffen); neu übersetzt und hrsg. v. Georg Rückriem.

Seelen-Katapult

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:44 +0000

Passt in jede Hosentasche und produziert die maximale Utopie: Das Seelen-Katapult ist eine Souveränitäts-Maschine, die unsere Gesellschaft neu definiert, bevor sie verloren geht. Gleichzeitig ist es ein weltveränderndes High-Tech Produkt, beendet den Untergang des Kapitalismus und bringt das lang ersehnte Wachstum 3.0 an den Start. Auf dem Weg dorthin muss man ein halbes Essay durch die Hölle der Gegenwart wandern, um sich dann genau so lange im Paradies der Zukunft sonnen zu können.

Dystopie
Fakt ist: Der vernunftbegabte Verstand als intellektuelle Grundlage des aufgeklärt-emanzipierten Individuums, verbunden mit der anteilnehmend-sozialen Empathie humanistischer Herzensbildung, wird durch die hegemoniale, neoliberale und kommerzielle Zwecksetzung der Lebenswelten der Gegenwart konsequent zergliedert und in kleinstmöglichen bis ins Schizophrene gesteigerten mentalen Effizienzeinheiten mit jeweils größtmöglichem Gewinn verkauft. Ein digital-mediales Dauerfeuer von wechselweise belastenden und entlastenden Inhalten, von Dos and Don’ts, A-B-C-D-E-Prominenten, Diät-, Sex- und Sportergebnissen liefert den Beat dazu. Symbol und Symptom dieses Zustands ist der so opportunistisch-rationale wie chronisch-überforderte und pathologisch-gefühlsgestörte Burn-out-Bürger in der erbarmungslos ratternden Mühle des demographischen Wandels. Wobei ein und derselbe sowohl als surfender Silver Ager wie auch als alkoholisierter Sozialfall in Erscheinung tritt. Je nachdem auf Trab gehalten vom Wellness-Trip der neuesten Medikamente oder vom fürsorglich-fordernden Monstrum einer allgemeinen Schicksalsverwaltung, die das künstlich verknappte Universalmedium Geld an all jene verteilt, die zum Konstrukt der volkswirtschaftlichen Wertschöpfung keinen kalkulierbaren Beitrag mehr leisten.
Den professionellen Kommentatoren bleibt in dieser Situation nur sorgenfrei-sorgenvoll ihr Handwerk zu pflegen und sich entweder auf Affirmation, Eklektizismus, Ironie oder die neue-alte, calvinistisch-nüchterne und technokratisch-informierte Ernsthaftigkeit zu spezialisieren. Das Wehklagen führt dabei eine traurig-bequeme und sich ständig mit dem eigenen Populismus verkrachende Existenz der nicht eingelösten Alternativen. Malte man dieses Sittengemälde, dann ähnelte die westliche Gegenwart den Gemälden von Brueghel: Einem Kampf zwischen Karneval und Fasten, zwischen (noch) Schlaraffenland und dem bereits absehbaren Triumph des Todes. Denn der weitere Verfall ist offensichtlich. Wir sind auf einem Irrweg, der anscheinend erst bis zum bitteren Ende gegangen werden muss, um als solcher erkannt und überwunden zu werden. Wobei schon heute in apokalyptischen TV-Formaten das Fegefeuer geprobt wird: Ein sonnenbebrillter Vulgär-Vitalismus, in dessen Ring der jeweils formbarste Charakter gewinnt, um bereits während der Preisverleihung angezählt, weggeräumt und der medialen Reste-Verwertung zugeführt zu werden.
Die entscheidende Frage heißt darum: Wie viel Geduld wollen wir damit noch haben? Wie viel Lebenswelt, Zeit und Zukunft lassen wir das überforderte System 1.0 noch vernichten? Wie lange gestatten wir seiner deformierten Casino-Clique weiter, die Werte 2.0 zu enteignen und die civitas maxima einer Gesellschaft 3.0 zu verspielen?
Es ist klar: Ohne klug organisierte Sterbehilfe wird sich diese beschämend ratlose conditio humana, die jede Souveränität und Würde im Furor der mit Nullsummen ins Leere gespiegelten Egos verloren hat, noch jahrzehntelang dahinschleppen und als infektiöse Ideologie mit immer neuen Casting-Shows versuchen, weitere Generationen, Erdteile und Kulturen anzustecken. Das haben diese aber ganz sicher nicht verdient. Und nicht selten scheint es so, als wären auch die Protagonisten froh, wenn endlich mal die Ablösung kommt, um sie aus dem quälenden Endlosjingle ihres sinnlos gewordenen Mantras zu befreien. Soweit und drastisch die Gegenwart als Dystopie.
Doch Kultur-Pessimismus war gestern: Keine Aufklärung ohne Inquisition, keine Revolution ohne Passion. Die Utopie kommt dialektisch auf die Welt: als Innovationssprung.

Utopie
Dieser elementare Innovationssprung ist nur noch wenige Jahre entfernt: Das Seelen-Katapult wird den Kern einer neuen Gesellschaft formen. Als digital device bildet es die Potenz aus Alphabetisierung, Buchdruck, Computer, Mobiltelefon und World Wide Web, indem es deren Qualitäten und Infrastrukturen vereint und verbunden mit seiner originären Funktion auf ein neues und globales Level führt. Das Seelen-Katapult verändert unser Bewusstsein und bildet den Ausgang aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit des postmodernen Individuums. Es ist ein Medium, das unsere Wahrnehmung mit den weiterentwickelten Technologien der Elektroenzephalografie (EEG) revolutionieren wird: Es führt Interaktivität auf eine neue Stufe und macht jeden potentiell zum Sender, der bisher nur Empfänger war. Es befreit uns aus der Informationsflut der Gegenwart, die zugleich Ursache und Lösung der Krise des Systems ist, weil sie die bestehenden ökonomischen, kulturellen, sozialen und politischen Institutionen und Praktiken zerbersten lässt: Aktuell generieren die digitalen Prozessoren und Systeme eine Eigenlogik, die unser individuelles und gesellschaftliches Leben immer weiter verformt und entfremdet. Der Grund dafür ist, dass uns die Interfaces zum Anschluss der Prozessoren an den menschlichen Bewusstseinsstrom fehlen. Denn medientheoretisch gesehen meißeln wir im fahlen Licht der Bildschirme mit Fingern und Tastaturen immer noch Zeichen in Stein, während die Rechner parallel und in der wireless cloud vernetzt, ganze Lebenszyklen und Identitätseinheiten in Form von Daten, Apps, Programmen miteinander tauschen. Wir kennen nicht einmal einen Bruchteil davon, da wir sprichwörtlich nur die Schatten an der Wand der Höhle sehen. Erst das Seelen-Katapult wird das grundlegend ändern, indem es Informationen und Emotionen von überkommenen Trägermedien und Eingabeinstrumenten befreit und uns in Weiterentwicklung der Transkraniellen Magnetstimulation (TMS) per Neurostream und Bioport direkt an die biologischen und digitalen Datenströme und -strukturen koppelt. Dabei werden seine Baupläne Open-Source zur Verfügung stehen, die Hardware dezentral im Internet der Dinge produziert und die Software interkulturell und plattformübergreifend von hochspezialisierten Nerds genauso wie von pubertierenden Highschool-Students entwickelt. Für Seelen-Katapulte wird es so viele Hersteller und Händler geben, wie es heute Verlage und Buchläden gibt.
Darum darf die Utopie so euphorisch formuliert werden, wie die Dystopie polemisch ist. Sie lautet: Sobald die ersten Seelen-Katapulte funktionieren, beginnt eine Kulturrevolution, deren überbordende Erkenntniskraft eine Renaissance der menschlichen Kultur und Gesellschaft einläuten wird. Über den Kapitalismus zu Beginn des 21. Jahrhunderts und seine Krisen im Sandkasten des Bewusstseins werden wir dann ebenso heiter sprechen, wie über unsere heutige Angst, es neu lesen zu lernen. Auch das Seelen-Katapult wird dann sicherlich ganz anders heißen, doch seinem Namen gerecht: Es holt unsere entkoppelten Seelen da ab, wo sie zur Zeit noch gefangen sind und katapultiert sie in eine helle Zukunft, die man sofort erfinden müsste, wäre sie nicht fast schon da.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien am 20. April 2013 in der taz.lab, einer Beilage der taz.