Generation – what's next?

From Art Education to artEducation: making the education revolution into the visual arts teaching arena

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

“At one very unfortunate moment in history some philistine or group of philistines in a position of power decided to isolate art from education and relegate it from its position in the metadiscipline of knowledge to the discipline and craft where it is today.”¹

Luis Camnitzer

The door of the bus opens and a group of twenty children and their teacher get off. They cross the big courtyard and approach Ship 16, which is located in the back to the left. The teacher knocks on the door and a short and very blonde woman wearing a blue, almost black, coat invites them in. The children feel the urge to run because of the magnitude of the clear space, merely splashed by the residents’ work cubicles, and, when they reach the end, they sit down forming a circle around the woman in the blue coat, because they have already recognized her: Essi Kaussalainen, the Finnish artist who had come to the school a week before and had asked them to work with her on Interior Landscape.
On the second day, to go back to our story about Hall 16, after explaining the rules of the game (do not touch the work of other residents with whom we shared space and do not harm one another), Essi asked the children to sign their artists’ contracts. After this, she disappears for a moment and comes back with a large container filled with flowers that she hands out to each participant. They each choose the flowers they like the most and connect them with themselves, transforming hereby the use of the plants as well as of their bodies and extending the latter in a vegetal form. By using the flowers, they shape part of their new corporal landscape. After this community collective action, Essi asks the children to sit down in a circle and to reflect on what had happened and what knowledge the community had created. Here, every participant explains the -elements that conform their Interior Landscape. After the activity, the children start running again, go through the door, cross the big courtyard and get on the bus empowered as cultural producers and with many questions with no answers.
The sequence that I just described: is it art or education? Is it Art Education or is it precisely the direction we have to go, an experience full of knowledge, process and creativity, an amazing and empowering step, a pleasant experience that connects us to reality, gives us knowledge and helps us critically reflect on what is happening in the world from the visual arts perspective?

Spending the imaginary: from Art Education to -artEducation
I have a very clear opinion on what has to come next in art education, and that is exactly what I am going to write about in this text. But I want to work from a point of possibilities, from the fact that in this moment there are professionals working towards change. I do not want to work only on the NOs, on what Art Education is NOT², I want to work on the YES and empower teachers of visual arts to carry out the paradigm shift that visual arts education needs.
Outside our field of work, the paradigm shift, the -educational revolution or how I call it, the #rEDUvolution, is already a common place. As of now, there are many voices, led by Ken Robinson, claiming for the change and it is absolutely evident that the change in methods in the world we live in is urgent and necessary.³ But, what happens in our field, in the didactics of visual arts? Art is a process inherent to the human being; therefore, this can be said about its teaching too. Throughout the history of mankind, new generations have been taught the forms and theories of artistic creation, mainly in oral form, and in each time and space adapted to their own contexts. In the present time, Art Education is anchored within a paradigm in which it does not belong. It is deeply rooted in school and dissociated from the world where contemporary art is created, and for various reasons it is bound to an obsolete model whose backbone is the production of so-called crafts. Today is the day when we have to reclaim the necessity of change in our field’s theories and practices and move from Art Education (I will use this term in this text in order to describe the most traditional practices that I consider need to be changed) to artEducation, a discipline founded on a series of main concepts.
The first key notion of this discipline is the idea of -removing the boundaries between Art and Education, bringing Bauman’s concept of liquidity into our field of work. In the perception of the most traditional Art Education, there is a tacit separation between that which is Art and what is Education, a notion which is definitely abandoned in artEducation. The second key idea is that Art Education does not mean KIDS painting. Our discipline is not intended to be exclusively for children; it is an area of knowledge whose practices are meant for individuals of any age and that, just as the rest of educational practices, has to be oriented towards intergenerationality.
The next main idea is to link two very concrete physical contexts: the school and the artist’s atelier. artEducation proposes that the learning related to arts and visual culture takes place anytime and anywhere, resulting in what we may call expanded artEducation, a concept that comes from the ideas of Dewey⁴ (Art as Experience) and Kaprow⁵ (The Education of the Un-Artist).
Besides, Art Education is not a discipline based on producing beautiful objects and pretty things. If we analyze the visual complexity in which societies will have to develop in the future, we are going to have to reclaim the work related to visual elements as one of the basic competences of every citizen.

Emancipatory knowledge
The previous ideas can be summarized in one statement: artEducation works on the basis of emancipatory knowledge, developed through a complex process and whose main way of working will be the creative remix. Let us analyze this statement in a more detailed way.
First of all, one of the main differences between Art Education and artEducation is that the latter accepts that any visual product surrounding us is an intellectual exercise whose true importance resides in the meanings that it generates; meanings that the spectators produce based on the body of knowledge they possess, their ability to associate and the context. The knowledge created from visual products is not trivial, it is knowledge that profoundly affects us; it is political and inclusive. ArtEducation not only addresses the color combination, but it addresses the question if a color combination is necessary. It asks who decides to carry out the color combination.⁶ It has to do with the reaction provoked by how my motivation for buying something unnecessary is influenced by the colors. In artEducation, manual and technical skills are part of the possibilities and very important competences, but they are not the axis of a world saturated by images.
In order to consider this intellectual implication of the visual worlds that surround us, artEducation works with macro-narratives as well as with micro-narratives on the same level. It incorporates the macro-narratives as basic knowledge in art class and emphasizes the importance of the analysis, and not only the construction of images. In both cases (analysis and production) we have to incorporate two essential elements: visual culture and contemporary art, both understood as visual macro- and micro-narratives. Visual language is the system mostly used in western societies today, because of its outstanding communication capabilities. ArtEducation promotes the incorporation of that group of images which are not considered artistic; contemporary visual culture understood as the channel that delivers the macro-narratives to us. This notion is part of the art curricula described in the 1996 book Postmodern Art Education: An Approach to Curriculum and is one of the strongest tendencies in our field of study, especially within the United States of America, where professionals like Kerry Freedman⁷ or Paul Duncum⁸ have developed a line of work called Art Education for Visual Culture.
But, let us not forget the micro-narratives. In spite of everything (and this is a reality that I face in every country I visit), when teachers dare to introduce art in the classroom, the artists and pieces selected very rarely would qualify as contemporary. Rubens or Picasso are probably the most commonly used artists, despite the fact that there are extraordinary visual representations made in our present time that we decide not to incor-porate into our practices. This leads to a complete ignorance on contemporary art within our societies, to its lack of appreciation and often to the most absolute disdain. In artEducation, just as we are using publicity in real time (the campaign that is being shown all around the city and during every commercial break), we have to incorporate contemporary artists, whose languages and techniques, even though we resist to accept it, perfectly fit with the aesthetics and the world envisioned by our students. Students who are educated through videos and who have no problems in understanding video art, students who instantly comprehend the message of Dignatario, Nadín Ospina’s pre-Colombian style sculpture made with terracotta that depicts Bart Simpson. Contemporary artists live immersed in social reality, so their work deals with current subjects: from pedophilia to maternity, from the destruction of nature to any sort of terrorism, from quantum physics to football. Contemporary art can therefore be linked to any topic and we can use it as an ideal way of beginning any content discussion in class. In short, contemporary art needs to be established as content in our daily work as educators, without eliminating the teaching of art from other periods.
It is easy to create hegemonic models of visual re-presentation. Because they are highly available, it is much easier to reproduce macro-narratives (images that were created by those in power, for example advertising, commercial cinema, many informative images and certain types of art) than to search for micro-narratives (images created by those not in power, for example counter-advertising and contemporary art, as well as craftwork or the visual products created by the students themselves, etc.). I still remember with astonishment a case repeated in several books dedicated to visual education: in these books, as an example to explain how a cross composition works, almost all authors chose a mythical piece, Rubens’s The Rape of the Sabine Women. In this painting, a group of terrified women, about to be raped, try to escape the torture and abuse, but, despite this incredible topic, teachers are still using it -(either on the book or by projecting it on the wall) to -explain how a specific form of composition works. By using it as didactic material, we are not only showing the students what a cross composition is, but we are teaching them to witness a future rape, we are telling them something like “this image is so perfect and its author is so important that its topic, sexual abuse on a group of women, is secondary”. This is what happens to images when we do not think of them in pedagogy, this is how they work when we are not able to reach the depths and only stay on the surface: we turn into transmitters of other’s ideas, which very often go against our own.
In order to make Art Education more contemporary, we have to start using symmetric images, that is to say we have to think about what we choose and project the same amount of macro-narratives as of micro-narratives. As professionals representing artEducation, we have to rethink the images that we work with and reorganize our selection based on the criterion of critical symmetry. The goal is to incorporate globalized as well as local images into our activities, created by men as well as by women, from the West and from other cultures, images that belong to high culture (museums, -scientific journals, renowned documentaries and official maps, etc.) and images from low culture (music videos, celebrity magazines, video games, etc.). We have to choose images from the past and the present, the ones that we like or we think are interesting, but also the ones that the students like and are interested in.
Finally, I would like to mention a process that we as 21^st century art educators have to refuse to participate in, and that is to decorate the institution where we work when our superiors want to look good in front of (mainly) the parents (when you have to organize “something pretty” to put on the wall, etc.). In dramatic contrast to the figure of the traditional art teacher, we have to create the figure of the artEducator, an intellectual who works on the interesting crossroads of art and education, where both fields meet and their borders dissolve. This is an expert who promotes art as a pedago-gical process and pedagogy as an artistic process, a professional with a hybrid profile who tears down the bipolarity of professional stereotypes that place artists and educators in opposite spheres, a professional whose work is genuinely intellectual, political and transfor-mative, along the same line as the Critical Pedagogy theorists who write about “teachers as transformative intellectuals”⁹ The next step is to visualize the intellectual value of the artEducator’s work and incorporate knowledge as the backbone of our practices.

Complex Process
The second important issue regards time, because traditional methods in art class inevitably teach the idea that artistic products are produced as if by magic: it is neither necessary to think about it nor to plan it and there are no different production stages. Everything is done spontaneously, in the moment, and this is why many people who visit museums think “I can do this too”, because no one has shown them the amount of effort, planning, time and energy that hide behind an apparently simple piece of art.
For this reason, the second key notion that we need in art education is the value of the process; the idea that any product requires planning and a lot of time from the moment it is designed to its exhibition. We urgently need the people involved in visual art related projects to understand the importance of transmitting exactly that, that all cultural producers work on projects and that a project is a temporal construct divided into different phases. In artEducation, just as it happens in the liquid world we live in, the true objective is to experience an object; an experience which is based on an intention and whose purpose is related to a socially relevant topic, committed to reality, developed with long term planning and produced in different phases. A work that is to be undertaken with passion and discipline and is created in a community, in a collaborative manner, the way todays artists work, in connection with other agents and combining the community’s different sources of knowledge in a rhizomic way, without privileging one knowledge over the other. This work comes into contact with the real professional world and therefore with its mechanisms of legitimization, which in the present day translates into the work’s exhibition in prestigious cultural institutions.
The process not only involves the production phase, but also analysis. While in traditional art education the emphasis is absolutely put on production, on the necessity to build an object that we can take home in order to temporally decorate our refrigerator, in art-Education, the analysis process is equally important. We support the notion that to analyze is an act of -cultural production, just as Spanish artist Joan Font-cuberta -proposes: “The most genuine and coherent -creative act of our time does not consist in producing new images, but in assigning meaning to the existing ones.”¹⁰ In -artEducation, we have to design at least 50% of activities related to analysis, because the processes of analyzing, deconstructing and reflecting are absolutely on the same level as producing. Moreover, it has to become a habit, it should become the recount that my daughters do when they watch a movie and estimate how many girls are shown and if they play secondary or leading roles.

Creative Remix
Emancipatory knowledge and process cannot move forward without creativity, but the latter understood in a contemporary way, as a remix. When creativity is mentioned within the context of art education, it always -refers to the students’ creativity. In artEducation, creativity will also be the teacher’s basic competence, a teacher who sees her or his role as a cultural producer. Nonetheless, in a hyper technical world where the figure of an expert has been entirely modified, to be a cultural producer is something very different to the notion we had in the past and it may be similar to how Nicolas Bourriaud defines a visual artist: “[For present artists] It is no longer a matter of elaborating a form on the basis of a raw material but working with objects that are already in circulation on the cultural market […]. Notions of originality (being at the origin of) and even of creation (making something from nothing) are slowly blurred in this new cultural landscape marked by the twin figures of the DJ and the programmer, both of whom have the task of selecting cultural objects and inserting them into new contexts.”¹¹Bourriaud is one of the most interesting theorists reflecting on the roles of today’s artist. Investigative and critical, his two books Relational Aesthetics¹² and Postproduction¹³ can be interpreted as essays on contemporary art or essays intimately related to pedagogy. According to Bourriaud, in the 21^st century the term author (regardless if we are musicians, chefs or teachers) acquires a new meaning: we create on the foundations of other people’s ideas. The notion of producing knowledge in a rhizomatic way, laid out by French philosophers Gilles Deleuze and Félix Guattari,¹⁴ proposes that to copy is to (re)generate, such that a DJ generates a personal discourse when arranging other’s music in a specific way. In Postproduction, Bourriaud defends the theory of the artist as a DJ, a creator who works with what has been created, because “[a]ll these artistic practices […] have in common the recourse to already produced forms. They testify to a willingness to inscribe the work of art within a network of signs and significations, instead of considering it an autonomous or original form”.¹⁵Bourriaud’s conviction is clear: it is unthinkable for us to create something out of nothing, a notion that is directly linked to the rhizome concept. When creating, we always start from a previous input, in a way that we make (new) connections and the genuine and completely original creation loses its meaning. For present artists, to reprogram may be a new verb, but if we analyze it thoroughly, it is something that we teachers have always done, because the content that we work with has hardly ever been entirely ours. For this reason, educational work in the 21^st century has to be founded on the notion of the teacher as a DJ, specifying our work as producers of remixes and validating the idea that a remix is a creation, not a copy.

In the beginning of this text, I sustained that a paradigm shift within educational practices in visual arts is a basic necessity. This challenge is to be addressed on the basis of artEducation, a model which produces emancipatory knowledge developed through a complex process and whose main working method is the creative remix. What is yet to come is to make these ideas our own and to transform them in order to make them tangible in classrooms, museums and hospitals, out on the streets and in our homes. If visual art education is not transformed in an area of contemporary knowledge, its own obsolescence will eliminate it. This is what is yet to come.

Translation: Dana Ersig / 2014.

1.) Luis Camnitzer, Introducción. Educación para el arte. Arte para la educación. Porto Alegre 2009. (www.yumpu.com/es/document/view/14213328/arte-e-educacao-fundacao-bienal-do-mercosul/287; also: http://mariaacaso.blogspot.de/2013/10/2013-el-museo-es-una-escuela-i-la-9.html)
2.) María Acaso, La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid 2009.
3.) María Acaso, rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación. Barcelona 2013.
4.) John Dewey, Experience and education. New York 1883.
5.) Allan Kaprow, “The Education of the Un-Artist”, in: Idem, Essays on the Blurring of Art and Life, Berkeley 2003.
6.) María Acaso, La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid 2009.
7.) Kerry Freedman, Teaching Visual Culture: Curriculum, Aesthetics and the Social Life of Art. NY/Reston 2003.
8.) Paul Duncum, Visual culture in the art class: case studies. Reston 2006.
9.) Henry Giroux, Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. Santa Barbara 1988.
10.) Original Spanish quote: “El acto de creación más genuino y coherente en nuestros días no consiste en producir nuevas imágenes, sino en asignar sentido a las existentes” (Joan Fontcuberta et al., Contranatura, Barcelona 2001.)
11.) Nicolas Bourriaud, Postproduction: Culture as Screenplay: How Art Reprograms the World. New York 2002, p. 6. (http://faculty.georgetown.edu/irvinem/theory/Bourriaud-Postproduction2.pdf)
12.) Nicolas Bourriaud, Relational Aesthetics. Dijon 2002.
13.) Nicolas Bourriaud, Postproduction, 2002.
14.) Gilles Deleuze, Félix Guattari, L’Anti-Œdipe. Paris 1972.
15.) Nicolas Bourriaud, Postproduction, 2002.

89plus

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:43 +0000

Since an introductory panel held in January 2013 at the DLD – Digital, Life, Design conference in Munich, 89plus has conducted research in Australia with Kaldor Public Art Projects, in Hong Kong with Art Basel’s Salon series, in New York as part of the MoMA PS1 Colony, and in Italy with the Innovation Festival, Bolzano-Bozen. Other events include the 89plus Conference, which took place in Venice on September 5 2013 at Palazzo Grassi, and the 89plus Marathon on October 18 and 19 2013 at London’s Serpentine Galleries, bringing emerging practitioners from all disciplines together with world renowned artists and thinkers. 89plus has developed a series of residencies with various partners internationally, including the Park Avenue Armory in New York and the Tara Oceans Polar Circle Expedition.
Marked by several paradigm-shifting events, the year 1989 saw the collapse of the Berlin Wall and the start of the post-Cold War period; the introduction of the World Wide Web and the beginning of the universal availability of the Internet, as well as the orbit of the first Global Positioning System satellite. Positing a relationship between these world-changing events and creative production at large, 89plus introduces the work of some of this generation’s most inspiring protagonists.
Since an introductory panel held in January 2013 at the DLD – Digital, Life, Design conference in Munich, 89plus has conducted research in Australia with Kaldor Public Art Projects, in Hong Kong with Art Basel’s Salon series, and in New York as part of the MoMA PS1 Colony. In partnership with the Park Avenue Armory in New York, 89plus has selected visual artist and curator Alex Dolan to be artist-in-residence during the Armory’s Under Construction series, taking place in September 2013. Other events include the 89plus Conference, which took place in Venice on September 5 2013 at Palazzo Grassi, and on October 18 and 19 2013, the 89plus Marathon will be presented at London’s Serpentine Gallery during Frieze Art Fair, bringing emerging practitioners from all disciplines together with world-renowned artists and thinkers. In November 2013, several creative practitioners selected by 89plus will undertake a residency aboard the Tara Oceans Polar Circle Expedition, and in early 2014, 89plus will hold events in Cape Town as part of Design Indaba.

HEROES
The heroes list was put together by the artists who participated in the introductory panel at DLD (Jan 21.2013). They listed cultural references they are inspired by.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien in mehreren Fassungen unter: http://89plus.com/about/ [5.8.2013].

We, the Web Kids

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:38 +0000

There is probably no other word that is as overused in the media discourse as ‘generation’. I once tried to count the ‘generations’ that have been proclaimed in the past ten years, since the well-known article about the so-called ‘Generation Nothing’; I believe there were as many as twelve. They all had one thing in common: they only existed on paper. Reality never provided us with a single tangible, meaningful, unforgettable impulse, the common experience of which would forever distinguish us from the previous generations. We had been looking for it, but instead the groundbreaking change came unnoticed, along with cable TV, mobile phones, and, most of all, Internet access. It is only today that we can fully comprehend how much has changed during the past fifteen years.
We, the Web kids; we, who have grown up with the Internet and on the Internet, are a generation who meet the criteria for the term in a somewhat subversive way. We did not experience an impulse from reality, but rather a metamorphosis of the reality itself. What unites us is not a common, limited cultural context, but the belief that the context is self-defined and an effect of free choice.
Writing this, I am aware that I am abusing the pronoun ‘we’, as our ‘we’ is fluctuating, discontinuous, blurred, according to old categories: temporary. When I say ‘we’, it means ‘many of us’ or ‘some of us’. When I say ‘we are’, it means ‘we often are’. I say ‘we’ only so as to be able to talk about us at all.

1.
We grew up with the Internet and on the Internet. This is what makes us different; this is what makes the crucial, although surprising from your point of view, difference: we do not ‘surf’ and the internet to us is not a ‘place’ or ‘virtual space’. The Internet to us is not something external to reality but a part of it: an invisible yet constantly present layer intertwined with the physical environment. We do not use the Internet, we live on the Internet and along it. If we were to tell our bildungsroman to you, the analogue, we could say there was a natural Internet aspect to every single experience that has shaped us. We made friends and enemies online, we prepared cribs for tests online, we planned parties and studying sessions online, we fell in love and broke up online. The Web to us is not a technology which we had to learn and which we managed to get a grip of. The Web is a process, happening continuously and continuously transforming before our eyes; with us and through us. Technologies appear and then dissolve in the peripheries, websites are built, they bloom and then pass away, but the Web continues, because we are the Web; we, communicating with one another in a way that comes naturally to us, more intense and more efficient than ever before in the history of mankind.
Brought up on the Web we think differently. The ability to find information is to us something as basic as the ability to find a railway station or a post office in an unknown city is to you. When we want to know something – the first symptoms of chickenpox, the reasons behind the sinking of ‘Estonia’, or whether the water bill is not suspiciously high – we take measures with the certainty of a driver in a SatNav-equipped car. We know that we are going to find the information we need in a lot of places, we know how to get to those places, we know how to assess their credibility. We have learned to accept that instead of one answer we find many different ones, and out of these we can abstract the most likely version, disregarding the ones which do not seem credible. We select, we filter, we remember, and we are ready to swap the learned information for a new, better one, when it comes along.
To us, the Web is a sort of shared external memory. We do not have to remember unnecessary details: dates, sums, formulas, clauses, street names, detailed definitions. It is enough for us to have an abstract, the essence that is needed to process the information and relate it to others. Should we need the details, we can look them up within seconds. Similarly, we do not have to be experts in everything, because we know where to find people who specialise in what we ourselves do not know, and whom we can trust. People who will share their expertise with us not for profit, but because of our shared belief that information exists in motion, that it wants to be free, that we all benefit from the exchange of information. Every day: studying, working, solving everyday issues, pursuing interests. We know how to compete and we like to do it, but our competition, our desire to be different, is built on knowledge, on the ability to interpret and process information, and not on monopolising it.

2.
Participating in cultural life is not something out of ordinary to us: global culture is the fundamental building block of our identity, more important for defining ourselves than traditions, historical narratives, social status, ancestry, or even the language that we use. From the ocean of cultural events we pick the ones that suit us the most; we interact with them, we review them, we save our reviews on websites created for that purpose, which also give us suggestions of other albums, films or games that we might like. Some films, series like the ones at https://fandom.my-drama.com/engaged-to-the-enemy/ or videos we watch together with colleagues or with friends from around the world; our appreciation of some is only shared by a small group of people that perhaps we will never meet face to face. This is why we feel that culture is becoming simultaneously global and individual. This is why we need free access to it.
This does not mean that we demand that all products of culture be available to us without charge, although when we create something, we usually just give it back for circulation. We understand that, despite the increasing accessibility of technologies which make the quality of movie or sound files so far reserved for professionals available to everyone, creativity requires effort and investment. We are prepared to pay, but the giant commission that distributors ask for seems to us to be obviously overestimated. Why should we pay for the distribution of information that can be easily and perfectly copied without any loss of the original quality? If we are only getting the information alone, we want the price to be proportional to it. We are willing to pay more, but then we expect to receive some added value: an interesting packaging, a gadget, a higher quality, the option of watching here and now, without waiting for the file to download. We are capable of showing appreciation and we do want to reward the artist (since money stopped being paper notes and became a string of numbers on the screen, paying has become a somewhat symbolic act of exchange that is supposed to benefit both parties), but the sales goals of corporations are of no interest to us whatsoever. It is not our fault that their business has ceased to make sense in its traditional form, and that instead of accepting the challenge and trying to reach us with something more than we can get for free they have decided to defend their obsolete ways.
One more thing: we do not want to pay for our memories. The films that remind us of our childhood, the music that accompanied us ten years ago: in the external memory network these are simply memories. Remembering them, exchanging them, and developing them is to us something as natural as the memory of ‘Casablanca’ is to you. We find online the films that we watched as children and we show them to our children, just as you told us the story about the Little Red Riding Hood or Goldilocks. Can you imagine that someone could accuse you of breaking the law in this way? We cannot, either.

3.
We are used to our bills being paid automatically, as long as our account balance allows for it; we know that starting a bank account or changing the mobile network is just the question of filling in a single form online and signing an agreement delivered by a courier; that even a trip to the other side of Europe with a short sightseeing of another city on the way can be organised in two hours. Consequently, being the users of the state, we are increasingly annoyed by its archaic interface. We do not understand why tax act takes several forms to complete, the main of which has more than a hundred questions. We do not understand why we are required to formally confirm moving out of one permanent address to move in to another, as if councils could not communicate with each other without our intervention (not to mention that the necessity to have a permanent address is itself absurd enough.)
There is not a trace in us of that humble acceptance displayed by our parents, who were convinced that administrative issues were of utmost importance and who considered interaction with the state as something to be celebrated. We do not feel that respect, rooted in the distance between the lonely citizen and the majestic heights where the ruling class reside, barely visible through the clouds. Our view of the social structure is different from yours: society is a network, not a hierarchy. We are used to being able to start a dialogue with anyone, be it a professor or a pop star, and we do not need any special qualifications related to social status. The success of the interaction depends solely on whether the content of our message will be regarded as important and worthy of reply. And if, thanks to cooperation, continuous dispute, defending our arguments against critique, we have a feeling that our opinions on many matters are simply better, why would we not expect a serious dialogue with the government?
We do not feel a religious respect for ‘institutions of democracy’ in their current form, we do not believe in their axiomatic role, as do those who see ‘institutions of democracy’ as a monument for and by themselves. We do not need monuments. We need a system that will live up to our expectations, a system that is transparent and proficient. And we have learned that change is possible: that every uncomfortable system can be replaced and is replaced by a new one, one that is more efficient, better suited to our needs, giving more opportunities.
What we value the most is freedom: freedom of speech, freedom of access to information and to culture. We feel that it is thanks to freedom that the Web is what it is, and that it is our duty to protect that freedom. We owe that to next generations, just as much as we owe to protect the environment.
Perhaps we have not yet given it a name, perhaps we are not yet fully aware of it, but I guess what we want is real, genuine democracy. Democracy that, perhaps, is more than is dreamt of in your journalism.

translated by Marta Szreder

Wiederabdruck
„My, dzieci sieci“ by Piotr Czerski is licensed under a Creative Commons
Uznanie autorstwa-Natychsamych warunkach 3.0 Unported License: http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/ [8.9.2013].

Nachhaltige Architektur(lehre)

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:37 +0000

Wer baut heute noch nicht nachhaltig? Auch wenn nicht für alle ArchitektInnen das überpräsente Schlagwort „Nachhaltigkeit“ ein zentrales Thema ist, macht vermutlich niemand vorsätzlich das Gegenteil. Das Gegenteil wovon eigentlich?
Was bedeutet nachhaltig? Aus welcher Perspektive gesehen und mit welchem Zeithorizont? In der oft zitierten Erstverwendung des Begriffs forderte Hans Carl von Carlowitz im Jahre 1713 im Sinne einer forstlichen Nachhaltigkeit, nicht mehr Holz zu schlagen, als nachwächst. Seine Forderung war eine Reaktion auf die übermäßige Nutzung und Rodung des Waldes nach dem Dreißigjährigen Krieg. Viel Wissen und Sinn für Gemeinschaft waren verloren gegangen und neue Produktionsverfahren forcierten einen sehr hohen Holzbedarf. Als Gegenmaßnahme wurde der Wald privatisiert und den Bauern verboten, ihre Tiere zur Weide in den Wald zu treiben. Statt des lockeren Mischwaldes mit verschiedenen Nutzungsphasen wurde nun des schnelleren Ertrags wegen die Anpflanzung von Fichten eingeführt. Von Auswirkungen der Monokulturen auf die Biodiversität war bei dieser ersten Forderung nach Nachhaltigkeit nicht die Rede. Ebenso nicht von den sozialen -Folgen, denn bis dahin war der Wald Teil eines traditionellen Bewirtschaftungssystems gewesen, zu dem jeder freien Zugang im Sinne einer Allmende hatte. Es kommt also auf die Perspektive und die oft persönlich subjektiven Vorstellung einer „guten“ Zukunft an. In dem geschilderten Fall diente die „nachhaltige“ Umweltgestaltung hauptsächlich der langfristigen Deckung des militärischen/vorindustriellen Holzbedarfs. Ob sich von Carlowitz dieser Einschränkung seines Zukunftshorizonts bewusst war, ist nicht bekannt. Paradox ist jedenfalls, dass er mit seinem sehr rationalen, linearen Managementansatz später unwissentlich zum Kronzeugen einer ganzheitlichen Wirtschaftsweise wurde.

Gewissheit der Ungewissheit
Architektur- und Stadtvisionen sind fast immer mit der Idee einer gewünschten, „besseren“ Zukunft verknüpft. Trotz bester Intentionen sind menschliche Ökosysteme jedoch zu vielfältig, um die Bedürfnisse aller Betroffenen, Beteiligten und ihre jeweiligen Wechselbeziehungen zu bedienen. Zudem entwickeln sich die Rahmenbedingungen und Nutzungsweisen oft anders als gedacht, da man Zukunft nicht vorauswissen oder gar -sehen kann. Gebaute Umwelt, Architektur und Städtebau sind daher keine Experimente, denn die Rahmenbedingungen und Parameter, unter denen sie entstehen und sich entwickeln, sind komplex und nicht wiederholbar. Gelebte Umwelt wird im Jetzt und am lebenden Subjekt gemacht. Es wäre ethisch nicht zu vertreten, Bewohner und Nutzer in einer Kontrollgruppe bewusst dem Scheitern eines solchen Experiments auszusetzen. Trotzdem gestaltet man Zukunft im Jetzt, jeden Tag, mit jeder Handlung. Planungen sind immer projektierte Zukünfte, deren Realisierungen und Auswirkungen man nicht kennt. Sie sind keine absoluten Antworten, schon morgen müssten sie neuen Anforderungen gerecht werden und folgerichtig anders ausfallen. Es ist deshalb wichtig, dass Architektur und Architekturlehre offen für Fragen und Herausforderungen bleiben.
Denn Fragen gibt es viele: Wie wird man in Zukunft leben? Wie werden die Städte aussehen? Wie die Häuser? Was wird gegessen? Wie bewegt man sich fort? Wie wird gearbeitet? Welche Baumaterialien, welche Energieformen werden genutzt?
Es sind zuvorderst Fragen um den Umgang mit aktuellen Herausforderungen: Demographischer Wandel, globale Ungleichgewichte, zunehmende Migrationsbewegungen, Klimawandelfolgen, und Ressourcenverknappung.
Radikales Umdenken scheint manchmal notwendig und wünschenswert, doch die Gefahr, dass Idealvorstellungen und Utopien wichtige Faktoren außer Acht lassen und einer einseitigen Perspektive folgen ist groß. Gebaute und gelebte Umwelt, Städte und Gebäude, werden in vielen kleinen und großen Schritten vor und manchmal zurück entwickelt. Es werden dabei viele verschiedene Ansätze und Lösungswege ausprobiert und aus Erfahrungen, Varianten, Erfolgen und Misserfolgen gelernt.
Für den deutschen Beitrag zur Architekturbiennale in Venedig 2008 (Updating Germany) haben wir diese Schritte Updates genannt: „[…] nach vielen kleinen Updates kommt ein Versionssprung. Update darf nicht ausruhen heißen, sondern sofort anfangen und trotzdem Visionen im Auge behalten. Update heißt: permanente Veränderung.“¹

Updating Germany
In der Publikation zu „Updating Germany“ sind fünf -Kategorien möglicher nächster Schritte mit Beispielen hinterlegt. In der ersten „Econic Architecture“ sind es Gebäude, die ihren „nachhaltigen“ Ansatz deutlich nach außen tragen: „form follows green“. Gebäude mit luftreinigenden Fassaden, Gebäude aus nachwachsenden Rohstoffen, recycelte Gebäude. Architektur mit einer konkreten Botschaft, Architektur die direkt mit solchen Updates Antworten gibt. In der zweiten Kategorie „postfossile landscape“ geht es um die Landschaft nach dem Ölzeitalter. Wie könnte die Kulturlandschaft in Deutschland transformiert und zur Energie- und Nahrungsmittelgewinnung eingesetzt werden? Produktive und reproduktive Arbeit könnten sie sehr verändern. Die dritte Kategorie „eco-techno-topia“ stellt die Frage: „Wie wollen wir leben?“ Mit welchen Techniken wollen wir uns umgeben? Werden wir Häuser in Bioreaktoren züchten? Werden genmanipulierte Pflanzen uns mit Strom, Wasser und Mobilität versorgen? Lösen biologische Innovationen elektronische ab?
Nur in „performing systems“, der vierten Kategorie, können diese beiden Teile zusammenwirken. Intelligente, vernetze Häuser und Infrastrukturen könnten sich hier weiter optimieren und so Material, Wärme, Waren und Menschen zirkulieren lassen. Was wird die Rolle der Menschen dabei sein? Kategorie fünf „responsible consumption“ zeigt die Macht des Einzelnen, des Konsumenten. Denn wahrer Wandel beginnt zu Hause.
Die versammelten 100 Projekte, 100 Updates sind nur ein Anfang. Es kommen ständig neue Updates hinzu. Manchmal sind es kleine Weiterentwicklungen, manchmal bedeuten sie die radikale Abkehr von einem Holzweg. Sie sind eine Sammlung aktueller Reaktionen auf aktuelle Herausforderungen.

Vollendete Zukunft
Die Updates bergen Risiken. Sie sind nicht immer leicht umzusetzen. Manchmal bedeuten sie Verzicht oder sind teuer. Warum sollte man sich diesen anstrengenden Veränderungen also aussetzen? Das Leben ist doch gut. Kann es nicht so bleiben? Der homo oeconomicus ist definiert als der Mensch, der rational aus verschiedenen Handlungsoptionen diejenige mit dem maximalen Nutzen wählt. Dieser „Egoismus“ kann durchaus zu kooperativem Verhalten führen, selten jedoch zu Entscheidungen über die eigene Lebenszeit hinaus. Doch leider haben viele „nachhaltige“ Strategien sehr lange Vorlaufzeiten. Wie kann man also mit Herausforderungen umgehen, deren Auswirkungen man nicht erleben wird und die man doch verantwortet? Der Sozialpsychologe Harald Welzer hat dazu den neuen Imperativ des Futur II eingeführt.² Wie sieht diese „vollendete“ Zukunft aus? Wird diese vollendete, realisierte Zukunft wirklich vollendet, perfekt sein? Er schlägt vor, dass man sich schon heute Gedanken machen sollte, wie man auf die kritischen Fragen der Enkel antworten wird: Habe ich nach bestem Wissen und Gewissen gehandelt? Habe ich versucht, im Sinne einer klassischen Definition von Nachhaltigkeit der nächsten Generation die gleichen Möglichkeiten zu bewahren? Ziel könnte es sein, die Möglichkeiten sogar mehr werden zu lassen. Mehr Freiheit, mehr Optionen … für die Enkel.
Viele Entscheidungen sind abhängig vom Zeithorizont sehr unterschiedlich zu bewerten. Welche Konsequenzen haben sie sofort, morgen, bald, in einem Jahr, Jahrzehnt, Jahrhundert oder darüber hinaus? Das Anthropozän ist angebrochen. Die Erde, auf der Menschen leben, ist keine unabhängig existente, sondern vom Menschen mitdefiniert und gestaltet. Die größte Sorge angesichts drohender Folgen von demographischer Entwicklung, schwindender Biodiversität, Klimawandelfolgen und Ressourcenverknappung ist nicht, ob die Menschheit sie überlebt, sondern wie menschlich, nach heutigem Verständnis human, Veränderungen ablaufen werden.

Nachhaltige Lehre
Wie kann man also an der Hochschule auf diese Herausforderungen vorbereiten? Torsten Meyer, Professor für Kunst und ihre Didaktik in Köln, schildert die besondere Herausforderung der Ausbildung von KunstlehrerInnen folgendermaßen: Wenn Kunst als eine Kulturtechnik, eine Lesehilfe zum Verstehen der Gegenwart verstanden wird, muss die Hochschule LehramtsstudentInnen so ausbilden, dass sie als KunstlehrerInnen etwa 40 Jahre lang ihre SchülerInnen auf ein Leben vorbereiten, in dem diese bis ins hohe Alter in der Lage sind, sich in der Welt zu orientieren und kulturellen Zugang zu haben. Der Zeithorizont für diese vollendete Zukunft liegt also bei über 100 Jahren!
Übertragen auf eine nachhaltige Architekturlehre bedeutet dies, dass sie zukünftige ArchitektInnen befähigen sollte, ihr ganzes Berufsleben in der Lage zu sein, Fragen zu stellen und neue Erkenntnisse zu verarbeiten, um Gebäude und Städte so zu gestalten, dass sie 50 Jahre oder länger räumliche Strukturen für menschliches Zusammenleben bilden können.
„When faced with a totally new situation, we tend always to attach ourselves to the objects, to the flavor of the most recent past. We look at the present through a rearview mirror. We march backwards into the future.”³
Die Projektion der jüngsten Vergangenheit in die Zukunft ist eine übliche Methode, um Voraussagen zu machen und Entscheidungen zu treffen. Oft scheint das sehr gut zu funktionieren und bestätigt Erfahrung und Tradition, da viele Veränderungen träge sind. Gerade deshalb ist dies jedoch riskant, denn man fühlt sich sicher und wird von neuen, unerwarteten Situationen völlig überrascht.

Stresstests
„Thinking about the unthinkable“⁴ war schon Herman Kahns Ansatz, um die amerikanischen Militärstrategen der RAND Corporation mit den fatalen Konsequenzen eines Atomkrieges zu konfrontieren. Dabei war Kahn keineswegs Pazifist, sondern entwickelte daraus eine verschärfte Abschreckungs- und Zweitschlagsstrategie. Sein Ansatz, unbequeme Eventualitäten durchzuspielen hat sich als Szenariomethode in der Militär- und Unternehmensberatung etabliert. Hierbei sind genaue Kenntnisse über Vergangenheit und Status quo essentiell, um dann entlang definierter, oft extremer Einflussfaktoren plausible, alternative Zukunftsszenarien entwickeln zu können, die oft jenseits des Erwarteten und Gewünschten liegen.
Unter ArchitektInnen und StadtplanerInnen ist es üblich, Entwürfe mit Zeichnungen, Berechnungen, Modellen, Renderings und Erläuterungstexten überzeugend und gut vorstellbar darzustellen. Die Planungen werden dabei allerdings meist als in einer vollendeten, idealen Zukunft realisiert präsentiert, die den Erwartungen und Wünschen der VerfasserInnen oder BauherrInnen entspricht. Was, wenn sich die Welt anders entwickelt – was sogar höchst wahrscheinlich ist? Ähnlich wie Banken mit verschiedenen Szenarien der Euro-Krise konfrontiert werden, um ihre Krisenfestigkeit zu prüfen, kann man Architektur- und Städtebauentwürfe einem Stresstest unterziehen und somit überprüfen, ob und wie sie in verschiedenen, möglichen, mehr oder weniger „vollendeten“ Zukünften bestehen. Für Berlin 2050 hat -raumtaktik 2010 vier mögliche Szenarien unter den Überschriften „Berlin Blade Runner“, „BERLinc.“, „FundamentaliCITIES“ und „ThinkTankstelle Berlin“⁵ entwickelt. Mit diesen wäre es möglich, geplante Projekte und Architekturen auf ihre Entwicklung innerhalb -dieser teilweise sehr extremen Szenarios zu testen.
Ähnlich haben Winy Maas und Felix Madrazo mit Studenten der Why Factory an der TU Delft 10 City Shocks⁶ für die Niederlande entwickelt. Diese „What if“-Schocks mit Titeln wie „Labour Strikes Revives Industry“, „Branding Cities Go Extreme“ oder „Pension Scheme Boost Education“ eignen sich sehr gut, um die Widerständigkeit, die Resilienz und Reaktion von Städten und Plan-ungen auf unerwartete Ereignisse zu prüfen.

What’s Next?
Ziel dieser „Was wäre, wenn“-Überlegungen und Szenarien ist es, Planungen resilienter zu machen und trotz der Gewissheit über die Ungewissheit entscheidungsfähig zu bleiben. Aus den Stresstests lassen sich Handlungsempfehlungen zur Vermeidung negativer Entwicklungen und der Verstärkung positiver Aneignungen ableiten. Diese Methode ist kein Ersatz für kreatives Entwerfen, sie ersetzt keinen ästhetischen Diskurs. Sie soll die Basis für verantwortbare, informierte Entscheidungen im Jetzt schaffen und Möglichkeiten jenseits der in die Zukunft verlängerten Vergangenheit oder Tradition stützen, ohne normativ vorzugreifen. Ein „nachhaltige“ Lehre muss Studierenden Werkzeuge vermitteln, mit denen sie in Zukunft kompetent Architektur machen und Entscheidungen treffen können. Wenn die daraus entstehende „nachhaltige“ Stadt eine Balance der kulturellen, sozialen, ökologischen und ökonomischen Potenziale erreicht, ließe sich entspannt den Fragen der Enkel entgegensehen.

1.) von Borries, F. und Böttger, M., Updating Germany, 2008, S. 11.
2.) Vgl. Welzer, H., www.futurzwei.org [8.5.2013].
3.) McLuhan, M., The Medium is the Message, 1967, S. 74f.
4.) Vgl. Salewski, C., Dutch New Worlds, 2012, S. 21f.
5.) Böttger, M., Carsten. S., Engel, L. „Optional Cities“, in: arch+ 201/201, 2011, S. 68–73.
6.) Maas, W., Madrazo, F., City Shock, Amsterdam 2012.

Der Barbar als Kulturheld

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:37 +0000

III.14

Zwei Wege zum Erfolg: das heitere und das heroische Scheitern.
Von Karl Popper lernten alle Wissenschaftler, durch Scheitern erfolgreich zu arbeiten. Popper nannte dieses bemerkenswerte Verfahren „Falsifikation“: ein Wissenschaftler stellt Hypothesen auf, deren Bedeutungen sich erst herausstellen, wenn es nicht gelingt, sie zu widerlegen. In den Naturwissenschaften sind Experimente der beste Weg zur Falsifizierung von Hypothesen. Wenn das Experiment scheitert, weiß man, daß die Hypothesen unbrauchbar sind. Also arbeitete der Wissenschaftler erfolgreich! Aber um Experimente zu entwerfen, braucht man Hypothesen. Wie können Experimente Hypothesen widerlegen, wenn die Experimente erst durch die besagten Hypothesen möglich werden? Naturwissenschaftler führen Experimente und Hypothesen zusammen im Aufbau einer Logik (zumeist mathematisch formuliert), die es ermöglicht, mit der Diskrepanz zwischen hypothetischen Voraussagen und experimentellen Resultaten zu rechnen. Die Falsifikation läuft also darauf hinaus, Diskrepanzen zu bewerten und zu handhaben. Das Experiment ist gelungen, wenn es scheitert. In den Künsten unseres Jahrhunderts wurde ebenfalls Scheitern als Form des Gelingens zum Thema gemacht: und zwar in mehrfacher Hinsicht. Auffällig ist die Betonung, daß moderne Künstler experimentieren. Die Begriffe „experimentell“, „experimentelle Kunst“ werden stets bemüht, um künstlerische Arbeiten interessant erscheinen zu lassen, wenn sie offensichtlich eine Diskrepanz zwischen der Erwartung an die Künstler und den faktischen Werken zur Erscheinung bringen. Seit hundert Jahren werden solche Diskrepanzen von einem Teil des Kunstpublikums als Entartungen stigmatisiert. Die Kampagnen gegen die entarteten Künste zielten darauf ab, nur solche Werke als gelungen zuzulassen, die mit einem vorgegebenen Kunstverständnis übereinstimmten. Als Künstler fühlte sich derjenige bestätigt, dem andere vorhielten, gescheitert zu sein.
Die Überprüfung dieses Kunstverständnisses wollten die Künstler aber gerade erreichen, indem sie experimentierten. Sie führten Experimente und hypothetische Kunstbegriffe im Aufbau einer Logik zusammen, die es ermöglichen sollte, die Bedeutung des künstlerischen Arbeitens in der Konfrontation mit dem Unbekannten, Inkommensurablen, dem nicht Beherrschbaren, also der Wirklichkeit, zu sehen. Im Scheitern, nach akademischen Regeln ein vorgegebenes Kunstverständnis durch Werke zu verifizieren, sieht der moderne Künstler das Gelingen seiner Arbeit; denn es käme auf ihn als Individuum gar nicht an, wenn er nur eine normative Ästhetik oder Kunsttheorie durch seine Arbeit bestätigen müßte.
Niemand hat in diesem Jahrhundert die peinliche Frage: „Und das soll Kunst sein?“ so radikal gestellt wie die Künstler selber. In der Beschäftigung mit dieser Frage gingen sie so weit zu bezweifeln, daß sie überhaupt Kunst-Werke schaffen. Denn ein planmäßig ausgeführtes Werk wäre nur eine Illustration eines hypothetischen Konstrukts von Kunst, das auch ohne die Werke besteht.
Künstler begründeten die Notwendigkeit zu experimentieren aber nicht nur durch das Ziel, vorherrschende Kunstauffassungen zu falsifizieren. Sie entdeckten, daß offensichtlich eine generelle Diskrepanz zwischen gedanklichem Konstrukt und seiner bildsprachlichen Vergegenständlichung unvermeidbar ist, weil für Menschen Identität zwischen Anschauung und Begriff, Inhalt und Form, Bewußtsein und Kommunikation nicht herstellbar ist (von mathematischer Eindeutigkeit abgesehen). Sie lernten mit der Nichtidentität von Kunstkonzept und Kunstwerk produktiv umzugehen, indem sie die Diskrepanz nutzten, um etwas Neues hervorzubringen, das man sich nicht hypothetisch ausdenken kann. Innovativ zu sein, hieß also, von vornherein auf die erzwungene Identität von normativen Kunstbegriffen und ihrer Entsprechung im Werk zu verzichten. Das Scheitern der Werke wurde zur Voraussetzung dafür, etwas Neues, Unbekanntes zum Thema zu machen. Dieses Verfahren hatte für die Künstler eine existentielle Dimension. Wer sich auf das Neue, auf das Experiment einläßt, ist in der herkömmlichen Rolle als Künstler weder erkennbar noch akzeptierbar. Latente soziale Stigmatisierungen trieben die Künstler immer weiter in die Radikalität des Experimentierens. Sie hatten extreme Lebensbedingungen zu akzeptieren. Um die zu ertragen, neigten sie zu exzessiver Lebensführung. Der Konsum von Drogen aller Art wirkte sich auf die Verfassung der Experimentatoren aus, wodurch sie häufig ein auffälliges Verhalten demonstrierten, das die Öffentlichkeit nicht nur als exzentrisch, sondern auch als psychopathologisch bewertete. Das Scheitern ihrer bürgerlichen Existenz verstanden mehr und mehr Künstler als Voraussetzung für ihre Fähigkeit, radikal zu experimentieren.
In diesem Punkt trafen sie sich mit anderen Abweichungspersönlichkeiten (Terroristen, Kriminellen, Propheten), z. B. mit Hitler. Er legitimierte sich durch die Erfahrung des Scheiterns als Bürger wie als Künstler. Immer wieder betonte er, daß er Hunger, Abweisung, seelische Verwüstung habe durchmachen müssen. Radikal sein zu müssen, ergab sich aus der Erfahrung des Scheiterns. In dieser Radikalität lag sein Heroismus der Tat begründet: die heroische Künstlerattitude, die sich prinzipiell im radikalen Scheitern bewährt. Er falsifizierte mit allem, was er tat, die alte europäische Welt mit ihren religiösen, sozialen, künstlerischen Vorstellungen. Götterdämmerung ist der Name, der seit Wagner für diese Strategie des heroischen Scheiterns verwendet wird. So konnte er am Ende seiner Tage zurecht überzeugt sein, mit seinem Scheitern die Welt radikaler verändert zu haben als alle seine Zeitgenossen.
Heute nennt man den Heroismus des Scheiterns wohl besser ästhetischen Fundamentalismus. Er hat an Faszination nichts verloren. Wagner und Nietzsche, die Protagonisten des heroischen und des heiteren Scheiterns, interessieren inzwischen aber nicht nur Künstler, Politiker, Wissenschaftler und andere Welterretter. Längst haben jugendliche Subkulturen die Glorie des Scheiterns zur eigenen Rechtfertigung genutzt. Eine ganze Generation scheint unter dem Eindruck zu leben, daß sie scheitern wird – wirtschaftlich, ökologisch, sozial. An Radikalität nehmen es die Hooligans, die Ghettobewohner, die Mafiosi mit jedem Wagner und jedem Hitler auf. An das Schaffen von Werken glauben sie nicht mehr. Sie experimentieren total und konfrontieren sich dem unbekannten und unbeherrschbaren Selbstlauf von Natur und Gesellschaft anscheinend ohne jede Angst. Die Attituden von Künstlern und Politikern interessieren sie nicht mehr, weil sie diese Attituden selbst repräsentieren. Mit postmoderner Heiterkeit sind sie heroisch. Der lachende Schrecken, die zynische Wurstigkeit grundiert ihre Alltagserfahrung bei der geradezu wissenschaftlich gerechtfertigten Aufgabe, sich selbst zu falsifizieren. Was einst nur Atom- und Neutronenbombenbauern, heiligen Selbstmördern und starken Nihilisten der Künste vorbehalten war, praktiziert jetzt jedermann. Die Philosophie des Scheiterns als Form der Vollendung wurde total. Welch ein Erfolg – gerade auch als Aufklärung. Denn die Aufklärer wußten, daß sie nur durch eines widerlegt werden würden: durch ihren Erfolg.

Wiederabdruck
Der Textauszug erschien zuerst in: Der Barbar als Kulturheld, Bazon Brock III: Gesammelte Schriften 1991–2002, Ästhetik des Unterlassens, Kritik der Wahrheit – wie man wird, der man nicht ist. DuMont: Köln 2002, S. 310ff.

http://bazonbrock.de/werke/detail/?id=12§id=135&highlight=zwei%20wege%20zum%20erfolg#sect [20.01.2013].