Erfahrung – what's next?

Kleiner Stoffkanon fürs 21. Jahrhundert

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Bildung, Wissen, Können – Lernen
„Bildung ist mehr als Lernen!“ lautet das Motto auf einem großen Stoffbanner an einer Hamburger Grundschule, an der ich jeden Tag auf dem Weg zur Arbeit -vorbeifahre. Lange habe ich mir Gedanken darüber gemacht, was wohl gemeint sei. Es war nicht leicht, dahinterzukommen. Denn wenn mit Bildung eine erworbene (und nicht angeborene oder genetisch fixierte) Eigenschaft eines Individuums gemeint ist („X ist gebildet“, „Y hat Bildung“), kann sie nur als Ergebnis von Lernen – einer Tätigkeitsform – entstanden sein. Wenn wir „Bildung“ also nicht als etwas von der Biologie Gegebenes oder durch gesellschaftliche Autoritäten Verliehenes verstehen wollen, und wenn wir es gleichzeitig mit dem Begriff des Lebenslangen Lernens ernst meinen, dann müsste, wenn überhaupt, umgekehrt formuliert werden: Lernen ist mehr als Bildung. Denn die Operationsweise (Lernen) muss das Ergebnis (Bildung) immer als nur vorläufiges, als einen jederzeit und laufend zu überbietenden Zustand der persönlichen Entwicklung entwerten. Fertiges – und auch das nur als Abgebrochenes, nicht Vollendetes – kann es nur dann geben, wenn Lernen endet, also mit dem Tod. Bildung als Ergebnis von Lernen ist immer konkret, abstrakte Bildung kann es nicht geben. Also kann es nur mehr oder weniger Bildung geben, aber nicht: Bildung oder Nichtbildung.

Bildung als Begriff für die Gesamtheit der individuellen Lernergebnisse zu einem bestimmten Zeitpunkt kann also nicht gemeint sein, wenn Bildung mehr gelten soll als Lernen. Mit Bildung ist etwas gemeint, was erworben werden kann – sonst wäre es sinnlos, sie im Zusammenhang mit Schule zu nennen, aber offenbar nicht oder nicht nur durch Lernen. Aber wodurch dann? Da wird deutlich: Alles steht und fällt mit dem verwendeten Lernbegriff. Der Begriff Bildung hat hier überhaupt nur dadurch Bedeutung, dass er in Entgegensetzung zu einem konkret historischen Lernbegriff steht. Lernen ist hier auf eine bestimmte Art von Lernen reduziert. Und tatsächlich ist „Bildung“ als Begriff, vor allem verstanden als „Allgemeinbildung“, ein Kind der Moderne – der Aufklärung, der Buchkultur, des -Industriezeitalters, des europäischen Bürgertums. Er ist kulturhistorisch gebunden und in seiner emphatischen Ausprägung fixiert an einen ebenso konkret historischen Begriff von dem, was Lernen genannt wird. Diesen Lernbegriff kann man kurz mit folgenden Attributen kennzeichnen: Lernen ist systematisch, institu-tionell und professionell angeleitet. Lernen ist die komplementäre Seite des Wissen (auf-)nehmenden Schülers von der (ab-)gebenden Seite durch einen Lehrer in einem wissensvermittelnden Lehr-Lernen-Verhältnis. Dazu gehört ein Wissensbegriff, der sich beschränkt auf kognitives Wissen, auf „Lehrbuchwissen“, das in einem Kanon von Fächern gelistet ist. Die dazu gehörige Lernform ist für alle gleich „Wissen aufnehmend“; die Sozialform: jeder für sich isoliert, aber alle dasselbe gleichzeitig im gleichen Lehr„gang“; Lernen findet zu festgesetzten Zeiten statt – und nur dann –, in einem dafür standardisiert ausgerüsteten Raum – und nur dort. Lernergebnisse werden vom Lehrer bewertet; gewünschte Lernergebnisse bzw. -ziele sind dem Lernenden von außen und von vorneherein festgelegt.

Erst mit dieser Dekonstruktion wird deutlich: Das Schulbanner verspricht den Eltern, dass ihre Kinder hier nicht bloß auswendig büffeln, sondern auch noch auf andere Weise lernen, vielleicht sogar: erfahrungs-lernend, forschend, experimentierend, ihre eigenen individuellen Fragen beantwortend und problemlösend kreativ. Und statt des bloß kognitiven „Buch“-Wissens wird auch noch anderes Wissen versprochen, vielleicht: Fähigkeiten, Haltungen, Einstellungen, oder anders -gesagt „ganzheitliches Wissen“. Dies ist ja im emphatischen Bildungsideal Humboldts und sogar schon bei Comenius angelegt. Das Schulbanner möchte versprechen, dass diese Schule endlich die 250 Jahre alten Humboldtforderungen nach Ganzheit und Personalität gegen die ebenso 250 Jahre alte Schulwirklichkeit der Reduktion und der Standardisierung durchsetzt – und dabei doch Schule bleibt. Bildung ist das Ideal, (Lehrbuch-Pauk-)Schule die Realität. Es ist ein 250 Jahre alter Dualismus. Eine Falle.

Denn der Bildungsbegriff existiert darin als immer nur gewünschte Entgegensetzung bzw. Ergänzung zu einem spezifisch eingeschränkten – und durch den -Dualismus eingeschränkt bleiben müssenden – Lern-begriff. Lernen und Bildung können dann aber nur -einander entgegengesetzt oder addiert werden. Eine „Bildung durch Lernen“ wird so per definitionem aus-geschlossen. Gleichzeitig bleibt die Frage unbeantwortet, welche andere Art von Tätigkeit stattdessen zur gewünschten Bildung führt. Da aber die Art und Weise der Herstellung dieser „das Lernen erweiternden Bildung“ keinen Namen und keine Praxis bekommen kann, bleibt sie nebulös. Und umso abstrakter und hilfloser wird dadurch andererseits der Bildungsbegriff. Diesem Dualismus entkommt man mit dem traditionellen Verständnis also nicht. Die Falle vermeiden kann man nur mit einem neuen Wissensbegriff einerseits, der umfassend alles das enthalten kann, was auf der -aktuellen kulturhistorischen Stufe gewusst, gekonnt, gelernt sein muss, und sich daher eben nicht auf kognitives Buchwissen beschränkt. Andererseits muss der Lernbegriff expandiert und neu definiert werden, damit er alles das enthalten kann, was nötig ist zu tun, um dieses neu bestimmte „Allgemeinwissen“ zu erreichen. Der Bildungsbegriff wird dann in seiner ideologisch aufgeladenen Bedeutung nicht mehr gebraucht und kann historisiert werden. Dann bleibt er zur pragmatischen Verwendung, wie ihn die angelsächsischen Länder benutzen in ihrem Begriff „Education“ und wie wir es ja heute auch schon tun, wenn wir das gesellschaftliche System benennen, das für den Wissenserwerb zuständig ist.

Anforderungen der Realität für den Übergang in die nächste Kulturstufe
Ein heute adäquater Lern- und Wissensbegriff muss auf den Leitmedienwechsel und die folgende Transformation von der Ära des Buchdrucks ins digitale Zeitalter reagieren. Die freie Verfügbarkeit von Informationen und der damit einhergehende Kontrollverlust der bisher Informationen zu Wissen erklärenden (also Informationen deutenden) Wahrheitsinstanzen ermöglichen auf einer qualitativ neuen Stufe die Partizipation an der öffentlichen Deutung von Welt jenseits zertifizierter Autoritäten. Und mehr noch: Die Interaktivität des Internet ermöglicht eine neue Stufe folgenreichen Eingreifens der „Vielen“ in soziale Prozesse. In der Einen Welt, auf die wir zusteuern, müssen viele verschiedene Perspektiven auf die Welt ausgehalten und gleichzeitig gemeinsam „überdacht“ werden können im doppelten Sinne, um das eine Haus der vielgestaltigen Menschheit zu bewahren. Die wechselseitige Abhängigkeit der einzelnen Gesellschaften untereinander ist mittlerweile so groß geworden, dass der Ruin der einen möglicherweise bald der Ruin aller ist. Mehr Teilhabe bedeutet auch mehr Verantwortung fürs Ganze. Sieben und mehr -Milliarden Individuen werden ab jetzt die Aufgabe haben, das Weiterleben unserer Gattung mit unserer einzigen Erde zu gewährleisten und zu gestalten. Ein hohes Maß an Bildung/Wissen/Kompetenz aller Menschen – und nicht nur von Eliten – ist dafür die Haupt-Voraussetzung. Statt „Bildung“ könnte man dazu ebensogut und aufgabengerecht sogar besser „Menschheitserhaltungskompetenz“ sagen. Klar wird, dass das, was gewusst (Wissen), gekonnt (Fähigkeiten), und gewollt (Haltungen, Einstellungen und Bereitschaften) werden muss, angesichts der neuen Möglichkeiten sowie der neuen Notwendigkeiten neu zu bestimmen ist. Ob man diese Dreiheit nun Bildung oder „Gesamtheit der Schlüssel-Kompetenz(en)“ nennt (im Weinertschen Sinne¹ verstanden als das umfassendste Ergebnis von Lernen), ist dabei sekundär. Wichtig ist, zu erkennen, (1.) dass die einzelnen Elemente nicht unabhängig voneinander zu erwerben (zu lernen) sind, und zu erkennen ist (2.), dass erfolgreiches institutionelles Lernen noch viel stärker als bisher auf das Commitment (hervorgerufen durch starke Lernmotive) der Lernenden angewiesen ist, wenn gelernt werden soll, was oben als allgemeine Aufgabe beschrieben wurde. Denn die Verantwortung für „das Ganze“ übernehmen zu wollen, setzt immer auch ein gewisses Maß an Selbstbestimmung der Verantwortung übernehmenden Individuen voraus.

Ein neues Verständnis vom Lernen
Der Leitmedienwechsel erfordert und ermöglicht ein neues Verständnis sowohl von dem, was zu lernen, als auch gleichzeitig von dem, wie es zu lernen ist. Dieses Lernen kann schon längst außerhalb der Schule empirisch beobachtet werden; es findet immer massenhafter und selbstverständlicher statt – nur: es wird meist nicht als Lernen bezeichnet, denn der alte Lernbegriff besetzt die Köpfe und bestimmt den Denkraum. Meist wird es nicht einmal von den so Lernenden selbst als Lernen wahrgenommen, da auch sie selbstverständlich den Schulbegriff des Lernens verwenden, mit dem sie sozialisiert wurden. Fragt man sie, was sie tun, bekommt man Begriffe, wie „Spielen“, „Arbeiten“, „Spaß haben“, „Zeit vertreiben“, „beschäftigt sein“, aber selten „Lernen“ zur Antwort. Das nichtschulische Lernen, sei es am Arbeitsplatz, in Jugendhäusern, auf der Straße und nicht zuletzt in den Online-Communities, also an allen „autodidaktischen“ Orten, ist so zu charakterisieren: Es ist informell, personell besonders (jeder lernt Seines) und gleichzeitig kollaborativ (keiner lernt allein und ohne die Perspektiven, Fähigkeiten und Unterstützung der anderen); alle Beteiligten sind Lernende und können gleichzeitig für die anderen Lehrende sein; Lernen findet immer und überall statt, es ist weder an vorgegebene Zeiten noch Orte gebunden; Trainingseinheiten und Lehrgänge sind untergeordnete Lernformen unter „Lernprojekte“; Lernen ist situiert und kontextbezogen, systematisches Lernen wird erst bei Bedarf episodisch eingeschoben; Lernen ist digital vernetzt; es wird anlassbezogen „on demand“ gelernt statt auf Vorrat „für später“; Gegenstände und Probleme statt Fächer sind Anlässe und „Inhalte“ des Lernens; es wird spielend und forschend, experimentierend und erkundend gelernt statt nach Lehrbüchern; Wege und Ergebnisse sind offen; Bewertungen der Lernergebnisse werden laufend zur Anpassung des Lernprozesses vorgenommen, anstatt zu bestimmten Zeiten durch zertifizierende Autoritäten zum Zweck der Zertifizierung.

Man kann sehen, dass diese Merkmale einem Lernen entsprechen, das dem, was gelernt werden muss, kongruent ist. Gewusst werden muss, wo die relevanten Informationen zu finden sind, wie diese Informationen zu beurteilen und gemessen an den eigenen Zielen zu bewerten sind; wie sie zu synthetisieren und anzuwenden sind, wie sie kommuniziert werden und wie man mit ihnen kollaboriert; wie aus ihnen Probleme definiert werden; wie man mit Freunden in ständigem Kommunikationszusammenhang sein und dabei gleichzeitig -eigenen Interessen autonom nachgehen kann; wie man in heterogenen Gruppen netzwerkt.

Der Schlüssel zu den konkreten „Inhalten“ des Lernens, zu den Fragen und Aufgabenstellungen, zu den Zielen und zu den Ergebnissen, die das Lernen haben soll, heißt: Persönlicher Sinn. Ohne Sinn ist lernen nicht möglich. Aber im Unterschied zu früher, wo es im Großen und Ganzen noch möglich war, Sinn (also die Bedeutung einer Sache für das jeweilige Individuum) gesellschaftlich vorzugeben (in Bildungskanons und mit Stoffplänen für alle Individuen einer sozialen Gruppe gleich), weil die Komplexität der Welt und die Heterogenität des sozialen Umfelds noch nicht so groß war, geht dies heute nicht mehr. Kein Lehrer kann für seine Schüler den Sinn für die Inhalte ihres Lernens konkret definieren, er kann nur helfen, dass die Schüler ihren Sinn stattdessen selbst bilden. Es geht also nicht mehr darum, einzelne Inhalte samt ihren Deutungen vorzugeben, sondern ein Setting, einen Lern„Raum“ zu schaffen, in dem Schüler lernen, ihren eigenen Sinn selbst zu bilden. Sinn ist die innere Beziehung des Lernenden zum Gegenstand. Sinnbildung zu lernen und damit eigene haltbare Lernmotive zu bilden, ist das oberste Lernziel. Nur von Menschen, die aus eigenem Antrieb lernen, weil sie für sich selbst lernen, kann man erwarten, dass sie damit auch das lernen, was die Gesamtheit der Menschen zur Lösung ihrer Probleme im 21. Jh. braucht.

Bildungskanon für Wen? Wo? Wann?
„Der Bildungskanon ist der Teil der Bildung, der den unabdingbaren Kern einer Kultur ausmacht, bzw. als solcher von Kulturträgern erachtet wird.“². Auch hier sind wieder alle Bestandteile der Definition kulturhistorisch zu dekonstruieren. Ist Wikipedia ein Kulturträger? Und wenn ja, von welcher Kultur ist hier die Rede? Und wer ermächtigt die „Kulturträger“, Bildungsinhalte als Sinninhalte zu definieren und dann auch noch zu kanonisieren?

Und ganz abgesehen davon, wer Kulturträger genannt werden soll: Welchem Kulturbegriff folgen wir? Dem hier zugrundeliegenden, der mit dem Eintritt in die Moderne viele partikulare Einzelkulturen ethnisch bzw. als Nationalkulturen bezeichnet, oder einem Kulturbegriff, der sich formationsgeschichtlich universal versteht? Angesichts der Tatsache – um nur ein Beispiel zu nennen –, dass vor allem Asiaten die Tradition der klassischen europäischen Musik für die Welt pflegen und erhalten, müssen wir vom ersten Begriff Abstand nehmen, denn die historische Realität hat ihn längst überholt.

Eine verbindliche Liste von Gegenständen der Natur und von Artefakten, mit denen sich lernend zu beschäftigen wäre, wäre immer auch eine Ausschlussliste der-jenigen Möglichkeiten, in denen die jeweils Lernenden gerade ihren Sinn finden könnten – man denke nur an die Generationen von lebenslang lese- und schreibunlustigen Jungen, deren Bedürfnis nach Sachtexten mit dem Literaturunterricht erschlagen wurde. Auch die von Klafki formulierten Schlüsselprobleme³ , die anstelle von Stoffen im Kanon festzulegen wären, helfen nicht wirklich weiter, weil sie nur Formulierungen der Klafkischen Sicht auf diese Probleme sein können. Wenn überhaupt, bliebe für eine sinnvolle Liste nur eine Möglichkeit: eine Kompetenzliste von einer solchen Allgemeinheit, dass sie das „Sowohl-als-auch“, -enthält, das eines der Hauptmerkmale der zusammenwachsenden Welt ist: Sie müsste sowohl individuell (persönlicher Sinn) als auch kollektiv (gesellschaftliche Bedeutungen) und sowohl lokal als auch global fungieren können. Eine solche Liste wird bisher immer noch am besten repräsentiert durch die drei Kategorien der „Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen“⁴ durch die OECD: (1) „Autonome Handlungsfähigkeit“, (2) „Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln“ und (3) „Interagieren in heterogenen Gruppen“. In Deutschland hat dieses Dokument von 2003 leider wenig positive Beachtung durch Bildungsforschung und Bildungspolitik gefunden.

Wiederabdruck.
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht am 23. März 2012 auf dem Blog http://shiftingschool.wordpress.com; zudem in: Ute Erdsiek-Rave, Marei John-Ohnesorg (Hg.), Bildungskanon heute. Berlin, 2012, S. 73–79.

1.) Nach Franz E. Weinert ist Kompetenz „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“(In: ders., Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel 2001, S. 27f.)
2.) de.wikipedia.org/wiki/bildungskanon [20.10.2014]
3.) Wolfgang Klafki, „Zweite Studie: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzeptes. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme“, in: ders., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim/Basel 1994.
4.) OECD, Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen, 2003. www.oecd.org/dataoecd/36/56/35693281.pdf [20.10.2014]

Literatur
Bernd Fichtner, Lernen und Lerntätigkeit. Ontogenetische, phylogenetische und epistemologische Studien, Berlin 2008.
Johannes Werner Erdmann, Didaktische Konzepte aus dem Hut zaubern? Habilitationsvortrag, Berlin 2007, http://ebookbrowse.com/jwe-habil-vortrag-text-pdf-d52726144
JW Erdmann, Georg Rückriem, Lernkultur oder Lernkulturen, in: Hartmut Giest, Georg Rückriem, (Hrsg.), Tätigkeitstheorie und (Wissens-)Gesellschaft. Fragen und Antworten tätigkeitstheoretischer Forschung und Praxis, Berlin 2010, S. 15–52.
Lisa Rosa, Sinnbildung lernen. Ein Interview mit JW Erdmann und Georg Rückriem, in: Hamburg macht Schule, H. 4 / 2009, S. 28–31.
Michael Giesecke, Auf der Suche nach posttypographischen Bildungsidealen, Zeitschrift f. Pädagogik, H. 1/2005, S. 14–29.
Ders., Von den Mythen der Buchkultur zu den Visionen der Informationsgesellschaft, FfM 2002.
Alexej N. Leont’ev, Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit, Köln 1982 (vergriffen); neu übersetzt und hrsg. v. Georg Rückriem.

Queer Art Education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Die nächste Gesellschaft wird eine Mediengesellschaft sein, die von ihren Mitgliedern immer neue Anpassungen verlangt und ihnen dafür immer wieder Möglichkeiten zur Nutzung und Subversion des Neuen bietet. Wahrscheinlich ist auch, dass die nächste Kunst sich weiterhin Kunst nennt oder auf Kunstbegriffe referiert und dass sie mehr oder weniger an die sozialen, gesellschaftlichen, ökonomischen, ökologischen und kulturellen Gegebenheiten ihrer Zeit angelehnt sein wird und dabei mehr oder weniger ihre eigenen (post)ästhe-tischen Spiele spielt – zitiert, klaut, fragmentiert, dogmatisiert und Gewissheiten wieder auflöst. Auch die nächste Gesellschaft und ihre kulturelle Produktion werden zur Bildung von Subjekten beitragen, und sie tun dies zunehmend mit ästhetischen Mitteln. Mediale Revolutionen dürfen die Körper und ihre soziale Verfasstheit nicht vergessen, denn sie werden sie nicht hinter sich lassen.
Meine Next Art Education ist eine Queer Art Education, auf der Suche nach einem Ort für die Auseinandersetzung der Kunstpädagogik mit jener nicht ganz geruchlosen Materie um Subjekt, Geschlechter, Körper und Affekt, die jeder ästhetischen Erfahrung zugrunde liegt. Doch auch die Suche nach einer Praxis, die nor-mativen und binären Denkweisen und Repräsentationen kritisch begegnet und bereit ist, der Performativität von Alltag und Normalität entgegenzutreten. Wo liegt dieser utopische Ort? Wie lassen sich Praxen und Methoden dafür entwickeln? Der Beitrag skizziert, wie -aktuelle Ansätze aus den kulturwissenschaftlichen Visual Culture Studies und der Queer Theory für dieses Projekt zusammengedacht werden können. Ich navigiere zudem entlang von derzeit noch subalternen Praxen der Kunstpädagogik und Kunstvermittlung, die das visuelle Primat anzweifeln und sich der Frage der next subjects in heterogenen Gesellschaften und in Kulturen der Sichtbarkeit und Kommunikation stellen. Die Next Art Education ist transversal und queer: Und sie ist ästhetisch, moralisch, politisch und pädagogisch involviert – oder sie ist nicht.

Foundations
In dem Maße, in dem sich zeitgenössische Kunst aus dem Atelier heraus und in Richtung von ästhetischen -Situationen, Wissensproduktion und dem Inszenieren von Räumen und flüchtigen Begegnungen bewegte, sich also, wie Claire Doherty formulierte, „from studio to -situation“ entwickelte, sind Fragen der Subjektivierung in Kunstsituationen wichtig geworden. Subjekte bilden sich angesichts von Kunst nicht als universelle ästhetische Subjekte der Rezeption, sondern als je spezifische, dem Moment verhaftet. Sie bringen ihr Gewordensein mit, und damit jene interdependenten, sich kreuzenden Kategorien wie Geschlecht, soziale und kulturelle Herkunft, Ethnie, Alter, Sexualität, Aussehen etc. Die -nicht-schließende Arbeit der Kunst an ihren Subjekten, die Situationen offenhält, einfache Binaritäten und -Urteile aussetzt und dazu auffordert, nicht dem ersten Anblick zu trauen, ist zum einen ein exzellenter Ausgangspunkt für eine Queer Art Education.¹ Zum anderen nehmen Mechanismen des Sichtbar-Machens und Zu-Sehen-Gebens selbst in Kooperationen, in Aktionen der Kunstvermittlung und bei Performance-basierten Akten eine zentrale Rolle ein, und es besteht eine bemerkenswerte Blindheit gegenüber der Tatsache, dass auch kunstpädagogische Lehr- und Versuchsanordnungen Subjekte unter gegebenen Regeln vor- und aufführen – wenn sie nicht eine eigene Position im Feld von Repräsentation und Performanz formulieren.
Art Education queer, von der Uneindeutigkeit und vom Rand her zu denken, folgt einem Begehren, die Identitätsbildung oder Subjektwerdung von Kindern, Jugendlichen oder (jungen) Erwachsenen kritisch zu begleiten. Nicht zu verwechseln ist die Thematisierung von Körpern und Sexualität in der Kunstpädagogik mit einer Sexualisierung oder einem Sexismus – im Gegenteil ist es eine anti-sexistische Arbeit: ein Einsatz gegen die -Sexualität des Mainstream und die damit verbundenen Anforderungen und Normen, zum richtigen Zeitpunkt die „richtigen“ Entwicklungsschritte zu tun.² Für enger an die sexualpädagogische Richtung angelehnte Lesarten von Queer (Art) Education könnte es durchaus darum gehen, Tabus der Sexualität als gesellschaftliche, auf verschiedene Weisen, z. B. zweigeschlechtlich und heterosexuell, enggeführter Norm, zu enttabuisieren und zum Thema zu machen; und den sexuellen bzw. sexualisierten Mainstream (auch der Kunst) durch gestalterische und ästhetische Einsätze problematisierend querzulesen, verschiebend aufzunehmen und umzuarbeiten.
Ich beziehe mich dagegen nicht allein auf Gender und Sexualität, sondern auf verschiedene Dimensionen der Subjekte und der Körper, die kategorial verfasst sind und sich in der Mediengesellschaft zunehmend auf visuelle Repräsentationen stützen. Diverse Selbstbilder und Angebote zur Identifizierung zirkulieren. Doch Körper müssen aufhören, sich visuell zu denken. Einen Schritt auf dem Weg dahin stellen die Lektüren der (queer)feministischen Visual Culture dar, die für einen differenzierten Umgang mit den scheinbar unmittelbar verständlichen Bildrepertoires der Alltagskultur plädieren und die mit diesen verbundenen materiellen Praktiken und Wahrnehmungslogiken hinterfragen,³ bzw. Termini wie Sichtbarkeit oder Repräsentation auf eine mögliche queere visuelle Politik hin untersuchen.⁴

Produktive Devianzen
Filmtheoretikerinnen aus der zweiten Welle des Feminismus wie Silverman und Mulvey formulierten eine Kritik des Visuellen, die sich am Blick und an der vereindeutigenden, von Machtverhältnissen durchzogenen Schaulust (visual pleasure) abarbeitete. Einer queerfeministischen third wave, an der Queer Art Education ansetzt, geht es nicht um eine einfache Kritik, sondern um die Frage nach dem Umarbeiten der Bilder vom Körper und der Performanz der Normen selbst. „I didn’t come out of the closet to live in a box“, formuliert eine Protagonistin in Working on it.⁵Auf das Durcharbeiten von Subjektivität zielt José -Esteban Muñoz’ prominenter Begriff der Ent-Identifi-zierung oder disidentification ab, die er als „ein gleich-zeitiges Arbeiten an, mit und gegen dominante ideologische Strukturen“ beschreibt.⁶ Ein solcher Prozess würde die genannten Differenzkategorien und ihre -intersektionelle Verflechtung weder zurückweisen noch anerkennen, sodass sie keine festen Aussagen mehr dar- und herzustellen vermögen. Das Verlernen von Privilegien, un-learning, das Gayatri Chakravorty -Spivak dem weißen, postkolonialen Norden empfahl, beschreibt im übrigen eine ähnliche, dezentrierende -Bewegung. Queer Art Education kann sich so als de-konstruktive Arbeit an diskursiver und visueller Bedeutungsproduktion verstehen, die mit ihren Mitteln die Norm liest und auf ihre Lücken abklopft. Sie vermeidet klare Verhältnisse und lernt stattdessen, mit heterogenen Phänomenen und Vielheit im Leben umzugehen.⁷Die halb negierten Begriffe queerer und dekonstruktiver Theorie stehen für offene Fragen und utopische Forderungen, sie fordern deviante Praxen oder Lektüren ein, die Reformatierungen der Wahrnehmung anstoßen oder nach sich ziehen können. Das Ungefasste, Unfassbare stellt eine Aufforderung dar, sich Welt anders anzueignen und ihre Ambivalenzen zutage zu fördern. Die Politik des Queeren steht so für Ansätze einer transformatorischen Bildung zwischen Selbst und Welt, beginnend, aber nicht endend, bei Geschlechtern und Sexualitäten, die die Normativität des „Normalen“ nicht unhinterfragt hinnimmt.

Körper: Queere Aspekte
Last but not least hat sich eine Queer Art Education der Frage zu stellen, wie der Körper zurück ins Spiel kommen kann, ohne ihn auf Wesen und Essenz zu re-duzieren. Wie lässt sich Sehen als dominierender Differenzsinn ausschalten? Mit welchen Mitteln kommen andere Arten und Quellen der Wahrnehmung und des Austauschs zu ihrem Recht? Was sehen wir anders, wenn wir uns blind machen? Die radikale Performancepädagogik von Pocha Nostra nutzt zum Einstieg in Workshops Übungen im Dunkeln und arbeitet mit Gruppen konstant über mehrere Tage, um Relationen und Vertrauen aufzubauen. Kenntnis der Bewegung, -Berührung, Gerüche und Farben der Körper, auch körperliche Nähe, sind Teil des Workshops und führen am letzten Tag zu erstaunlichen Tableaux vivants, die nicht identitär funktionieren und doch zur Identifikation einladen: mit dem Uneindeutigen und Subversiven.⁸ Die Kritik an der visuellen Fixierung der Kultur trifft aktuell in der Theoriebildung auf Ansätze für eine queere Phänomenologie der Sinne, die die Rolle hierarchisch niedriger angeordneter Sinne wie Haptik, Geruchs- und Hörsinn bei kulturellen Phänomenen mitzudenken -versucht. Ziel dieser Verschiebung oder Trübung der alten Vorrangstellung des Blicks ist es jedoch nicht, das Leibliche wieder in der Kunstpädagogik zu reinstallieren; vielmehr geht es um eine Vorstellung von Körpern als sozialer, akut und relational entstehender Konstruktion, wie es die Performance-Kunst oder Live Art und das postdramatische Theater vorgemacht haben. Dies wäre ein Ausgangspunkt, um Begriffe wie Rezeption oder ästhetische Erfahrung neu zu füllen und als relationale ästhetische Situation/en zu beschreiben.⁹ Wie werden wir dem Intersubjektiven solcher Situationen gerecht, oder dem, was zwischen menschlichen und nichtmenschlichen Akteur_innen passiert? Queer theory stellt den Blick scharf für die Produktivität affektiver, materieller, medialer und körperlicher Konstellationen. Als produktive Rezeption, deren Subjekte in ihrer ambivalenten und komplexen Gewordenheit und ihrem Bezug zur Gesellschaft, in ihrem Begehren und ihren affektiven Bezügen ernst genommen werden, ohne dies(e) auf einen Mangel zurückzuführen oder zu pathologisieren im Sinne psychoanalytischer Meistererzählungen.
Mit der Unbestimmtheit und Bewegtheit der queer theory als nicht-essentialistischem epistemischem Projekt im Hintergrund sollten denn auch Theoriebewegungen wie der affective turn und der material turn (und weitere zuvor: iconic, performative und spatial turn) auf mögliche Arten des Einbezuges in die Kunstvermittlung untersucht werden; ohne soziale und politische Bedingtheiten zu vergessen oder die in ihnen enthaltenen Machtbeziehungen aus dem Auge zu lassen. Körper müssen nicht nur verlernen, sich visuell zu denken, sie sollen sich in eine Beziehung zu ihrer Umwelt, ihrem Umfeld, setzen – und das heißt auch zu verlernen, sich von außen und von den Bedürfnissen, Anforderungen und Normierungen Anderer her zu bestimmen und identifizieren.
Queer Art Education ist der Versuch, eine relationale Perspektive einzunehmen, die Bezug auf etwas nimmt, eine Untersuchung zugleich, die sich den Beziehungen zwischen den Dingen zuwendet. Eine „Orientierung hin zu den Dingen“, nennt es Sara Ahmed 2006 in Queer Phenomenology, die die eigene Position zu klären hilft und sie zugleich auch verunklärt.¹⁰ Und ein Versuch, das Ästhetische wieder auf (politische) Begriffe zu bringen, die soziale und ethische Ambivalenzen in sich tragen. Gleichwohl müsste all das noch entwickelt werden: Es gibt sie noch nicht, die Queer Art Education.

1.) Vgl. Judith Butler, Kritik der ethischen Gewalt. Frankfurt/M. 2007.
2.) Queer Art Education beinhaltet insofern auch das Verteidigen von Asexualität.
3.) Sigrid Schade und Silke Wenk, Studien zur visuellen Kultur. Bielefeld 2011.
4.) Sigrid Adorf, Kerstin Brandes (Hg.), Kunst, Sichtbarkeit, Queer Theory. FKW // Zeitschrift für Geschlechterforschung und Visuelle Kultur, 45, 2008.
5.) Coming out (of the closet) und being out sind Begriffe der frühen LGBT(Q)-Bewegung; wörtlich: aus dem Kleiderschrank kommen, rauskommen, draußen sein; dt.: sich outen. Übersetzung des Zitats: „Ich habe mich doch nicht geoutet [bin doch nicht aus dem Kleiderschrank gekommen], um wieder in einer Schublade zu leben.“ Vgl. Working on it. Ein Film von Karin Michalski und Sabian Baumann, CH/D, 50 Min., 2008.
6.) José Esteban Muñoz, Disidentification – Queers of Color and the Performance of Politics. Minneapolis 1999. Dt. Zitat aus: José Esteban Muñoz, „Queerness’ Labor oder die Arbeit der Disidentifikation“, in: Renate Lorenz (Hg.), Normal Love, Berlin 2007, S. 34–39, hier S. 35.
7.) Jutta Hartmann, Vielfältige Lebensweisen. Opladen 2002.
8.) Guillermo Gomez-Peña und Roberto Sifuentes, Exercises for Rebel Artists. London/New York 2011.
9.) Begriff der ästhetischen Situation hier nach Gerald Raunig, Charon. Eine Ästhetik der Grenzüberschreitung. Wien 1999; zitiert bei Eva Sturm, Von Kunst aus. Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien 2011.
10.) Sara Ahmed, Queer Phenomenology: Orientation, objects, others. Durham 2006.

Architektur mit und von Jugendlichen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Die Frage nach Vermittlungskonzepten ist erstmal eine Frage nach dem, was vermittelt werden soll, wem dieses vermittelt werden soll und schließlich danach, wie der ausgewählte Inhalt vermittelt werden kann.

Architektur
Das Wort Architektur kommt aus dem lateinischen, heißt Baukunst und hat das planvolle Entwerfen Gestalten und Konstruieren von Bauwerken zum Inhalt. Der griechische Vorgänger des Wortes „archi“ (Haupt) „técton“ (Baumeister) meint eher den Beruf. Das Betätigungsfeld des Architekten hängt von den Rahmenbedingungen und den Aufgabenbereichen ab. Die Größe der Bauaufgabe, der Bauherr sowie die Umgebung eines zu planenden Gebäudes, die Nachbargebäude, der städtebauliche Kontext oder die Landschaftsbezüge können sehr unterschiedlich geprägt sein. Die Aufgabenbereiche des Architekten reichen vom Entwurf über die Planung bis zur Ausführung einer Bauaufgabe. Dabei sind ästhetische und gestalterische, sowie baukonstruktive und bauphysikalische Faktoren zu beachten. Aber auch ökonomische und ökologische, funktionale und soziale Faktoren spielen bei der Planung eine Rolle. Architektur bezeichnet also die Auseinandersetzung des Menschen mit gebautem Raum, Innenraum und Außenraum. Alle diese Bereiche zu bearbeiten würde einem Architekturstudium nahekommen. Daher ist es wichtig, Teilaspekte aus diesem komplexen Feld auszuwählen, die für SchülerInnen wie LehrerInnen von Interesse sind und auch von ihnen bewältigt werden können.

Jugendliche
Die Pubertät ist eine Phase der Identitätsbildung. -Identität beruht auf Unterscheidung und entwickelt sich im Wechselspiel zwischen Dazugehören und Abgrenzen, sie ist daher nicht starr, sondert verändert sich immer wieder von Situation zu Situation. Jugend-liche sind mit dem Erreichen einer emotionalen Autonomie auf der Suche nach eigenen Ausdrucksformen. Subkulturelle Erscheinungen versus hochkultureller Angebote ziehen ihr Interesse auf sich. Die vielfältigen und sich rasch verändernden Ausprägungen von Jugendästhetik bedeuten für die Ästhetische Erziehung im institutionellen Rahmen eine besondere Heraus-forderung.

Praxis / Fabricando fabricamur¹Für die Unterrichtsentwicklung stehen ab dem 7. Jahrgang Ziele wie die Förderung der Selbstkompetenzen, der Selbst-Darstellung, der Selbstvergewisserung, sowie der Selbstentwurf im Mittelpunkt. Daneben geht es um die Förderung sozialer Kompetenzen, die auf Identität und Verständigung beruhen, wie der Kommunikations-, der Team- und der Kritikfähigkeit. In Bezug auf die Unterrichtsinhalte stellt sich die Frage, was zu einem vertieften Verständnis von Architektur beitragen kann und wie wir als LehrerInnen eine vorbehaltlose Annäherung (Gunther Otto) beeinflussen können? Zwei Ansatzpunkte scheinen besonders geeignet, um sich dem Thema Architektur zu nähern: Raum und Hülle sowie Form und Gestalt.
Raum und Hülle: Architektur kann über ihren Raum schaffenden Charakter, aber auch über ihre Hülle definiert werden. Diese schafft in jedem Fall eine Grenze zwischen innen und außen. Sie bietet Raum zum Aufenthalt und Tätigwerden von Menschen, wie auch zur Aufbewahrung von Dingen. Architektur ist gleichzeitig Hülle, die den Menschen vor den unerwünschten Einflüssen der Außenwelt schützt. Raum und Hülle können zusammengehörende und sich bedingende Faktoren darstellen. Die Ansatzpunkte Raum und Hülle knüpft an die Alltagserfahrungen von Lernenden und Lehrenden an. Sie halten sich tagtäglich in Innenräumen, wie zu Hause, in der Schule und bei Freizeitaktivitäten auf und sie sind tagtäglich in Außenräumen, in ihrem Viertel und der Stadt unterwegs. Sie begegnen Räumen, bewegen sich in ihnen und nutzen sie. Als NutzerInnen sind Jugendliche Spezialisten, wissen um Orte, an denen sie sich wohlfühlen, die sie ansprechen oder sogar berühren. Ebenso kennen sie unheimliche oder spannungsreiche Orte. Draußen begegnen sie Fassaden, Oberflächen und Kubaturen, aber oft nehmen sie auch diese nicht bewusst wahr. Architektur ist die Erfahrung mit ihrer materiellen Präsenz, ist Umgang mit Körper und Raum. „Der Raum ist die Erfahrung davon“, sagte schon Aldo van Eyck, ein niederländischer Architekt aus den 60er Jahren. Architektur ist sinnlich, weil sie Raum der Wahrnehmung und gleichzeitig konkret ist. Die Wahrnehmung dieser Räume und Hüllen, die Sensibilisierung für Architektur und auch die individuelle Bewertung kann ein Anliegen im Unterricht sein. Welche Räume beeindrucken uns, welche berühren uns? Welchen Geruch verbinde ich mit dem Elternhaus, welchen mit der Schule? Wie klingen Holzclogs auf dem Flur? Wie fühlen sich weiche oder raue Oberflächen an? Welchen Hüllen/Fassaden bin ich heute Morgen auf meinem Weg begegnet? Welche Räume habe ich dabei durchschritten? An welchen Orten fühle ich mich wohl und warum? Jugendliche können Räume und Hüllen benennen, beschreiben, zeichnen, collagieren oder im Modell darstellen. Ein neuer Blick auf reale, alltäglich vorgefundene Orte wird angeregt und raumgestalterische Mittel unter der Fragestellung, wie Raumgröße, Oberflächen, Farben und Licht die Atmosphäre eines Raums beeinflussen, untersucht. Bei der sorgfältigen Analyse der Mehrdimensionalität des Raums ist es grundsätzlich wichtig, diese einzelnen Aspekte getrennt voneinander zu bearbeiten um ihre Bedeutung als Raumkomponenten zu erkennen. Die Artikulations- und Darstellungsformen des Wahrgenommenen sind selbst schon Entwurf, sie sind subjektive Auswahl, Bekenntnis und Statement. Die Person steht somit im Mittelpunkt, sie präsentiert ihre persönlichen Erfahrungen und Empfindungen und tauscht sich mit anderen darüber aus. Um noch weiter ins kreative Entwerfen und Gestalten einzutauchen, können Räume und Hüllen modifiziert oder auch neu erfunden werden. Die eigene Wahrnehmung formuliert vorzufinden ist eine Entdeckung, die Veränderung erlaubt.
Denkbar sind Aufgaben, wie etwa der Entwurf von -„Parasiten“, die sich an Fassaden andocken oder in Innenräume implantieren lassen, Baumhäuser für den Baron in den Bäumen (Italo Calvino), Schutzräume in unwegsamen Landschaftsräumen wie der Wüste oder der Arktis, Kokons als Rückzugsräume in der Ganztagsschule, Escape Vehicles (Andrea Zittel) für das Liebste oder Notwendigste unterwegs oder Reiseführer zu Lieblingsorten in der eigenen Stadt. Entwurfsaufgaben sehen Räume im Raum vor, Räume im Außenraum, Verortungen, die sich auf den Minimalbedarf oder auf eine besondere Atmosphäre beziehen. Sie wollen das Vorgefundene verstärken oder konterkarieren und ermöglichen durch die Übertreibung eine völlig neue Raumerfahrung. Die Absurdität einer solchen Aufgabenstellung birgt die Chance, dass -Jugendliche nicht vermeintlich realen Bauaufgaben gegenüber stehen, und vor allem, nicht auf ihnen lieb gewordenen Beispiele aus ihrer -alltäglichen Umgebung zurückgreifen und diese reproduzieren können. Sie dürfen ihren Träumen und Leidenschaften nachgehen, ihre eigenen Lebensräume entwerfen und Orte mit Identität füllen. Die spielerischen Eingriffe, die Bühne zur Selbst-inszenierung und somit zur Selbstpositionierung erzeugt gleichzeitig eine Offenheit für die Sicht anderer. Es gibt keine richtigen oder falschen Entwürfe für den eigenen Raum. Die Bewertungskriterien legen die SchülerInnen selbst fest. Ein angstfreier und wertschätzender Raum entsteht. In diesem Raum ist auch die von Gunther Otto vorbehaltlose Annäherung an neue und fremdartige Gegenwartsarchitekturen möglich.
Form und Gestalt: Um Lernenden einen Zugang zu Form und Gestalt eines Gebäudes zu ermöglichen greifen klassische Analysemethoden allein sicherlich nicht. -Architektur – wie die Kunst auch – bleiben fremd und abstrakt. Der Vergleich eines Barockbaus und eines Zweckbaus aus den 20er Jahren verdeutlicht neben gestalterischen auch sozialgeschichtliche Unterschiede, an denen Jugendliche eventuell eher interessiert sein könnten, als am reinem Formenkanon. Noch eher zu empfehlen sind Begegnungen mit verschiedenen Gegenwartsarchitekturen. Das Kennenlernen unterschiedlichster Ansätze Architektur zu machen, Wohnhäuser für die Ewigkeit bis zu fliegenden (mobilen) Bauten, less is more bis zu more is more macht deutlich, wie prägend Konzept, aber auch Gestalt und Form für ein Gebäude sind. Die Positionierung bzw. die Verortung eines Gebäudes erfordert darüber hinaus die Beobachtung der Bezüge zu seiner Umgebung, zum städtebaulichen Kontext oder zur Landschaft. Form und Gestalt zu deuten erfordert neben der Stilkunde eine Beschäftigung mit den Hintergründen und Bedingungen des Entwurfs und der Herstellung eines Gebäudes. Welchen Eindruck macht das Gebäude auf den Betrachter, welchen auf den Benutzer? Wie stellt sich die Kubatur eines Gebäudes dar, welche Oberflächen prägen seine Erscheinung? Kann ich die Funktion, den Inhalt ablesen, finde ich den Eingang? Wie sitzt das Gebäude im Stadtraum oder in der Landschaft? Welche Räume im Außenraum ergeben sich durch die gebaute Umgebung? Spricht mich ein Gebäude an, möchte ich das ganze näher ergründen oder schüchtert es mich ein? Das Kennenlernen anderer, als der -gewohnten Architekturbeispiele, erweitert das Archiv an Bildern die wir in uns tragen, ist eine Begegnung mit dem Fremden und Unbekannten und macht die -Entwicklung von Bewertungskriterien sowie eine Posi-tionierung überhaupt erst möglich. Ein Prozess der Annäherung und Auseinandersetzung mit der gebauten Umgebung eröffnet neue Zugänge zu dieser und fördert gleichzeitig die Akzeptanz und Toleranz gegenüber eigener und fremder Produktions- und Ausdrucksfähigkeit.
Beide Ansätze, Raum und Hülle sowie Form und Gestalt tragen zu einem vertieften Verständnis von Architektur-Raum bei. Durch die lebensweltlichen Bezüge Jugendlicher und die Möglichkeiten des Selbst-Entwurfs bleibt Architektur als gebauter Raum nicht abstrakt, sondern wird konkret und handhabbar.

Beispiele² für Raum und Hülle
mein raum im raum – performative raumerfahrungen
Wir entwickeln ein Instrument zur Veränderung der Raumwahrnehmung. Alle sich im Raum befindenden Personen kleben mit tesakrepp „ihren“ Raum auf dem Boden, eventuell auch auf den Wänden ab. Der Raum sollte groß genug sein, damit jeder seinen Raum definieren und sich abgrenzen kann, es dürfen aber auch Überschneidungen oder gemeinsame Räume entstehen. Gesprochen wird während der Performance nicht. Ein Austausch über die Erfahrungen findet anschließend statt.

halbe räume
Was ist ein Raum? Aber was ist erst ein halber Raum? Räume im Schulgebäude, das Klassenzimmer, den Flur, das Treppenhaus, den Aufzug etc. sollen halbiert werden. Dafür ist ein Konzept in Form von Skizzen und oder Modellen zu entwickeln. An einem Projekttag werden die Ideen mit Verpackungsmaterial (Wellpappe, großen Folien o. ä.) 1:1 vor Ort umgesetzt.

häute
Ein Gebäude steht in der Stadt oder auf dem Land, es zeigt sein Gesicht. Manchmal von allen Seiten, manchmal nur eine Seite, eine Straßenansicht z. B. in der Blockrandbebauung. Die Lochfassade ist uns bekannt, das „Haus ohne Fenster“ weniger. Hier spricht man auch von Häuten als Fassaden, von Darstellungen oder Images von Gebäuden. Um dem auf den Grund zu gehen, entwickeln wir eine neue Haut für eine Kiste, z. B. eine Weinkiste (eventuell ausleihbar in einem Weinladen). Die Aufgabe bleibt offen, das Material ist frei.

Beispiele für Form und Gestalt
der parasitenbefall – verortungen und vermehrungen
Der Ort ist vorhanden, wie positionierst du dich zu ihm? In der Vorübung ist der Ort eine kleine Kiste. Entwickele ein abstraktes Modell zu folgenden Begriffen:

draufsetzen
aufstocken
anpassen
kontrastieren
andocken
hineinplatzen
anhängen
implantieren
drüber schweben
aufstellen
drunter kriechen
durchstoßen
umarmen
danebenstellen
spiegeln

Entwickele oder finde nun einen konkreten Parasiten, der sich an einem Gebäude, einem Fels oder einem Baum einnisten könnte. Wenn das Gebäude erst einmal mit Krankheit befallen ist, kann sich der Parasit auch noch vermehren …

das tangoexperiment – experimenteller entwurf eines parasiten
Versuche, die sich ständig verändernden Zwischenräume/Aktionsräume/Beziehungsräume eines Tango tanzenden Paares (Film YouTube: Montreal Neo Tango 2008 – Nick & Tara) zeichnerisch festzuhalten.
Die Zwischenräume werden in der Zeichnung selbst zu Räumen oder Körpern. Überlagere es mit einer vorgefundenen Situation/einem Innen- oder Außenraum und entwickle eine parasitäre Architektur.

1.) „Durch unser Gestalten erhalten wir selbst Gestalt“, Comenius.
2.) Bilder zu den Beispielen finden sich auf der Webseite whtsnxt.net, -abrufbar via QR-Code.

Ästhetische Bildung und Kunstpädagogik. Migrationspädagogische Anmerkungen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kritik interkultureller Kunstpädagogik
In den letzten Jahren ist in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung im amtlich deutschsprachigen Raum das Interesse an der Auseinandersetzung mit dem Themenfeld Migration deutlich gestiegen. Warum?
Politisch und medial war in Deutschland lange Zeit die Position vorherrschend, dass Migration randständig und nicht konstitutiv für die Bundesrepublik sei. Bis Ende der 1990er Jahre war die offizielle Selbstdarstellung der Bundesrepublik Deutschland hartnäckig dominiert von einer „Lebenslüge“¹: Deutschland sei kein Einwanderungsland. Diese politische Irreführung und Ignoranz hat zweifelsohne die sozialen Folgen von Migration verkannt und zum Teil überaus problematische Entwicklung bedingt, deren Konsequenzen insbesondere auch das Feld der Bildung und Erziehung betreffen. In dieser gesamtgesellschaftlichen Ignoranz konnte auch die Kunstpädagogik/Kunstvermittlung sich nicht aufgefordert sehen, sich systematisch mit der Migrationstatsache, die nicht erst mit der Arbeitsmigration nach 1945 einsetzte, sondern seitdem von Deutschland politisch sinnvoll gesprochen werden kann, schon immer in unterschiedlicher Weise galt, auseinanderzusetzen.
Seit dem Beginn des 21. Jahrhunderts hat sich das politische Szenario verändert. Eine Reihe von Veränderungen in Richtung der An-Erkennung der Migrationstatsache ist festzustellen. So wurde die Einbürgerung erleichtert und die Staatsbürgerschaftsregelung geändert. Nun können Kinder von seit 8 Jahren „rechtmäßig“ in Deutschland lebenden Eltern die deutsche Staatsbürgerschaft erwerben. Zudem wurde 2005 das Zuwanderungsgesetz erlassen, welches zum ersten Mal den Integrationsbegriff in einer migrationspolitischen Gesetzgebung verwendet. Gleichzeitig macht der Name des Gesetzes bereits seine restringierende Ausrichtung deutlich: Gesetz zur Begrenzung und Steuerung von Zuwanderung. Bezogen auf Migration kann allgemein somit von einem widersprüchlichen Verhältnis zwischen restriktiver Begrenzung und Neuformierung des Sozialen durch Grenzüberschreitungen gesprochen werden.
Gleichwohl hat sich seit Beginn des neuen Jahrtausends in Deutschland das Selbstverständnis durchgesetzt, dass die Anwesenheit von Migranten und Migrantinnen weder ein marginaler noch vorübergehender Umstand ist, sondern konstitutives Moment gesellschaftlicher Wirklichkeit. Die öffentlichen Diskurse, die politischen Debatten und Anstrengungen sowie die Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung der letzten Jahre in Deutschland verweisen darauf, dass die Auseinandersetzung mit Migration zu den wichtigsten gesellschaftlichen Fragen der Gegenwart und wohl auch der Zukunft gehört. Dies scheint mittlerweile auch in den Feldern angekommen zu sein, die sich pädagogisch mit Kunst und Ästhetik befassen.
Wenn man nun mit einigem Mut zur Pauschaltypisierung Regelmäßigkeiten in der „Entdeckung der Migrationstatsache in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung“ ausmachen will, dann rücken mindestens drei Motive im Diskurs in den Vordergrund:
– „Interkulturelle Kunstpädagogik“ als Weg der Integration derer, die als mit Migrationshintergrund gelten
– Notwendigkeit der „interkulturellen“ Öffnung der Kulturinstitutionen
– „Interkulturelle Kunstpädagogik“ als Beitrag zu einem respektvollen und zivilen Umgang mit kultureller Differenz und Fremdheit
Somit sind also die drei Schlüsselbegriffe des deutschsprachigen Diskurses über Migration auch in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung angekommen: „Integration“, „Mensch mit Migrationshintergrund“, die „kulturelle Andersheit des Migranten“².
Ich möchte meinen Beitrag zu Fragen ästhetischer Bildung in der Migrationsgesellschaft mit einer kurzen Kritik der Besonderung einleiten,³ um vom Brett dieser Kritik in eine alternative Perspektive zu springen, die ich „Migrationspädagogik“ nenne. Mit der Kritik ver-bindet sich selbstverständlich nicht die grundlegende Ablehnung solcher Überlegungen, Projekte, Texte, Veranstaltungen, denen mindestens eines der drei Motive zugeordnet werden kann. Ganz im Gegenteil finden sich im Bereich der pädagogischen Auseinandersetzung mit Kunst und Ästhetik wichtige und interessante -Beiträge, selbst wenn sie die Semantik „Integration“, „kulturelle Vielfalt“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ bedienen. Allerdings sind diese Ansätze gefährdet, einen Beitrag zur Reproduktion des gesamtgesellschaftlich nach wie vor existenten Bildes zu leisten, dass es da eine (statistisch immer bedeutsamer werdende; in Frankfurt am Main gelten in der Gruppe der Kinder unter drei Lebensjahren etwa 70% als „mit Migrationshintergrund“) Gruppe von Personen gibt, die irgendwie (kulturell) anders ist und die deshalb zu integrieren sei.
„Integration“, „kulturelle Differenz“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ sind Ausdrücke, in den sich zwar die Anerkennung der Migrationstatsache artikuliert, allerdings in einer Weise, die gefährdet ist, ein Bild von der kulturellen Fremdheit der somit in der -Migrationsgesellschaft als Andere geltenden Personen zu schaffen. „Integration“ beispielsweise bestätigt die Zuschreibung von Fremdheit, da die Vokabel nahezu ausschließlich benutzt wird, um über so genannte -Menschen mit Migrationshintergrund (MmM) zu sprechen. Indem sie als MmM bezeichnet werden, werden sie – selbst wenn sie in Deutschland geboren und auf-gewachsen sind und hier ihren Lebensmittelpunkt haben – als „fremde Elemente“, die zu integrieren seien, konstruiert. Die Frage der „Integration“ wird aber beispielsweise nicht mit Bezug auf (wirtschafts-)deviante Biografien von Menschen, die selbstverständlich und fraglos als Deutsche verstanden werden gestellt. Sie wird auch nicht gestellt bei funktionellem Analphabetismus von Menschen, die als Deutsche gelten, und auch nicht, wenn wir es mit einem Fall von fehlendem moral sense zu tun haben. Indem Handlungsweisen nur bei denen, die als nicht selbstverständlich zugehörig gehören gelten, als Indiz auf ihren Integrationsstatus beurteilt werden, wird nicht nur fortlaufend der Status dieser Gruppe als nicht gänzlich zugehörig fortlaufend hergestellt. Vielmehr bestätigt sich in dieser Unterscheidungspraxis auch der fraglos legitime Zugehörigkeitsstaus der anderen Seite.
„Interkulturell“ ist ein Ausdruck, in dem betont wird, dass die Anerkennung gegebener kultureller Differenz geboten ist. „Anerkennung kultureller Differenz“ ist beispielsweise das zentrale Bildungsziel, das sich mit der Interkulturellen Pädagogik verbindet. Da wir auf Grund vielfältiger Bedingungen in kulturell pluralen und sich kulturell wandelnden gesellschaftlichen -Zusammenhängen leben, weist dieses Bildungsziel sicher eine gewisse Plausibilität auf. Viele Zeitdiagnosen weisen darauf hin, dass moderne Gesellschaften als -Zusammenhänge beschrieben werden müssen, für die aufgrund intensiver Dynamiken in zentralen gesellschaftlichen Bereichen und Sphären, nicht zuletzt auch durch weltweite Wanderungsbewegungen angestoßen, soziale Wandlungsprozesse, Diversifikation und Pluralisierungen charakteristisch sind. Diese Pluralisierung sozialer Kontexte, Stile, Selbstverständnisse und Beziehungen imponiert empirisch als Vielfalt kultureller Phänomene. Normativ verbindet sich hiermit häufig die Perspektive, diese Lebensformen in ihrer Differenz prinzipiell anzuerkennen, und dass die Ausbildung von Fertigkeiten wechselseitiger kommunikativer Anerkennung wertvoll sei.
Vor diesem Hintergrund wird „interkulturelles Lernen“ zu einer zentralen Bildungsaufgabe in einer kul-turell pluralen (Welt-)Gesellschaft. Für die mittlerweile als eigenständiges pädagogisches Fachgebiet etablierte Interkulturelle Pädagogik ist der Bezug auf die „in-terkulturelle“ Perspektive konstitutiv. Nach Georg -Auernheimer⁴ ist hierbei interkulturelle Bildung zwei Grundprinzipien verpflichtet: dem Gleichheitsgrundsatz und dem Grundsatz der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe (ich komme weiter unten, im letzten Abschnitt des vorliegenden Textes auf diese Kennzeichnung noch einmal zu sprechen).
Wer aber Texte zu Interkultureller Pädagogik liest, wird recht schnell feststellen, dass es sich bei der kul-turellen Differenz, die im Rahmen Interkultureller -Pädagogik zum Thema wird, um eine migrationsgesellschaftliche Differenz handelt. Das Grundproblem der Bezeichnung „Interkulturelle (Kunst-)Pädagogik/Lernen/Kommunikation“, dann wenn sie als Bezeichnung der Thematisierung migrationsgesellschaftlicher Verhältnisse verwendet wird, besteht darin, dass eine spezifische Verschiedenheit immer schon gesetzt ist. Diese -(Voraus-)Setzung befördert zweierlei: Die Bevorzugung des Kulturbegriffs suggeriert, dass „Kultur“ die zentrale Differenzdimension sei, auf der migrationsgesellschaftlich und pädagogisch relevante Unterschiede zu beschreiben, zu untersuchen und zu behandeln sind. Damit ist „interkulturell“ als Perspektive für die Beschäftigung mit von Migrationsprozessen hervorgebrachter Pluralität zu eingeschränkt und in dieser -Einschränkung problematisch. Denn (migrations-)gesellschaftliche Differenzverhältnisse lassen sich nicht auf kulturelle Differenzen reduzieren, da politische, ökonomische, rechtliche Linien ebenso zu beachten sind. Solange „Interkulturelle Pädagogik“ keine Pädagogik ist, die sich mit der kulturellen Pluralität hoch differenzierter Gesellschaften in allgemeiner Einstellung beschäftigt und im Wesentlichen eine Pädagogik ist, die sich mit Pluralisierung und Diversifizierung als Resultat von „Migration“ auseinandersetzt, trägt interkulturell zur kulturellen Besonderung der MmM (ein Phantasma!) bei.
Der Ausdruck „kulturelle Differenz“ wird benutzt, um zwischen „uns“ und jenen Personen(gruppen) zu unterscheiden, die gewöhnlich als kulturell Differente imaginiert werden: „die Fremden“, „die Zuwanderer“, „die Anderen“, „die Ausländer“, „die Migrantinnen“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ etc. Und nur, weil es einen dominanten Diskurs gibt, in dem die Fremden, Anderen, Ausländer, Migrantinnen (und nur sie und sie nur in dieser Weise) der kulturellen Differenz bezichtigt werden, kann über besondere Voraussetzungen und Erfordernisse nachgedacht werden, mit der Differenz zu kulturell Anderen umzugehen. Da also in dominanten Diskursen „interkulturell“ mit „Migranten“ verknüpft ist, können Sonderkompetenzen im Umgang mit Migrantinnen beispielsweise als interkulturelle Kompetenz nachgefragt werden. Die kulturelle Besonderung der MmM trägt komplementär dazu bei, dass die andere Seite – MoM – sich als nicht besonders, nicht integrationsbedürftig, normal und fraglos am richtigen Ort verstehen kann. In verwandter Weise hat Franz Hamburger dies als das Elend der Interkulturellen Pädagogik bezeichnet: „Es gibt unzählige Berichte über Besuche von Kindergartengruppen in Moscheen und ausländischen Familien, aber keine Berichte über didaktisch analog konzipierte Besuche in Kirchen und deutschen Familien, um deren Kultur kennen zu lernen. Das ist immer noch das Elend der Interkulturellen Pädagogik“⁵.
Ein Grundproblem der Praxis interkulturell besteht darin, dass sie, wenn sie die praktische Frage, wie eine Migrationsgesellschaft pädagogisch reagieren solle, mit einer Intensivierung der pädagogischen, insofern auf den ersten Blick sanft und fürsorglich wirkenden Förderung und Einbeziehung der Anderen beantwortet, die grundlegende Kritik der exkludierenden Prozess- und Struktureigenschaften migrationsgesellschaftlicher Wirklichkeit zurück stellt und dadurch Dominanz- und Herrschaftsstrukturen verhüllt.

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Migrationspädagogik⁶
Migrationsbewegungen prägen gegenwärtige Gesellschaften maßgeblich. Immer mehr Menschen wandern, pendeln, lassen sich an einem Ort nieder, der nicht ihr Geburtsort ist, arbeiten und leben an unterschiedlichen Orten: Es gibt Menschen, die im Laufe ihres Lebens in vier, fünf, sechs verschiedenen Ländern gelebt haben oder jahrelang gleichzeitig an mehreren Orten leben, die ein Zuhause an zwei oder drei Orten haben oder deren Staatsbürgerschaft nicht den Ort ihrer Herkunft widerspiegelt. Auch die gesellschaftliche, soziale und individuelle Wirklichkeit Deutschlands wird grundlegend von Migrationsphänomenen geprägt.
Mit der Perspektive „Migrationspädagogik“ richtet sich der Blick auf Zugehörigkeitsordnungen in der Migrationsgesellschaft, auf die Macht der Unterscheidung, die sie bewirken und die Bildungsprozesse, die in diesen machtvollen Ordnungen ermöglicht und verhindert sind.
Erfahrungen in der Migrationsgesellschaft werden nicht allein, aber in einer bedeutsamen Weise von Zugehörigkeitsordnungen strukturiert. „Zugehörigkeit“ kennzeichnet eine Relation zwischen einem Individuum und einem sozialen Kontext, in dem Praxen und Konzepte der Unterscheidung von „zugehörig“ und „nicht-zugehörig“ konstitutiv für den Kontext sind. Im Zugehörigkeitsbegriff wird das Verhältnis von Individuum und sozialem Kontext fokussiert. Beim Zugehörigkeitsbegriff wird gefragt, unter welchen sozialen, politischen und gesellschaftlichen Bedingungen und von diesen vermittelten individuellen Voraussetzungen Individuen sich selbst als einem Kontext zugehörig verstehen, erkennen und achten können.
Zugehörigkeitserfahrungen sind Phänomene, in denen die Einzelne ihre Position in einem sozialen Zusammenhang und darüber vermittelt sich selbst erfährt. Für die Zugehörigkeitsdimension, die in der Regel angesprochen ist, wenn über die mit Migrationsphä-nomenen einhergehende Irritation von Zugehörigkeitsverhältnissen nachgedacht wird, finden sich häufig Bezeichnungen wie „ethnische“ oder „kulturelle“ Zu-gehörigkeit. Hier soll der Ausdruck natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit bevorzugt werden.⁷Der migrationspädagogische Ansatz interessiert sich für die Beschreibung und Analyse der dominanten Schemata und Praxen der Unterscheidung zwischen natio-ethno-kulturellem „Wir“ und „Nicht-Wir“ und weiterhin auch für die Stärkung und Ausweitung der Möglichkeiten der Verflüssigung und Versetzung dieser Schemata und Praxen. Migrationspädagogik ist also keine „Migrant/innen-Pädagogik“ in dem Sinne, dass erstes Anliegen der Migrationspädagogik wäre, „die Migranten“ zu verändern. Anders als in pädagogischen Ansätzen, die in erster Linie auf die Förderung (des zum Beispiel als Sprachkompetenz bezeichneten Vermögens, die hegemoniale Sprache im Standardregister zu sprechen) der „Migranten“ zielen, kommen im migrationspädagogischen Blick institutionelle und diskursive Ordnungen sowie Möglichkeiten ihrer Veränderung in den Blick.
Mit dieser Perspektive wird eines der grundlegenden Ordnungsschemata moderner Staaten und Gesellschaften zum Thema, ist für diese doch konstitutiv, dass sie in einer komplexen, nicht immer unwidersprüchlichen Weise zwischen denen, die dazugehören und denen, die nicht dazugehören, unterscheiden. Das Bildungssystem und das pädagogische Handeln tragen hierbei zur Bestätigung der Unterschiedsschemata bei, etwa dadurch, dass eine spezielle sozialarbeiterische „Migrantenarbeit“ institutionalisiert ist oder dadurch, dass die Schule optional auf Mechanismen ethnischer Diskriminierung zurückgreift⁸, sie besitzen aber prinzipiell auch die Möglichkeit, diese Schemata und die sie bestätigenden Praxen zu reflektieren und über Alternativen nachzudenken.
Migrationspädagogik bezeichnet einen Blickwinkel, unter dem Fragen gestellt und thematisiert werden, die bedeutsam sind für eine Pädagogik unter den Bedingungen einer Migrationsgesellschaft.
Mit dem Leitbegriff der Migrationspädagogik kommen durch Migrationsphänomene angestoßene Prozesse der Pluralisierung und der Vereinseitigung, der Differenzierung und der Ent-Differenzierung, der Segregation und der Vermischung des Sozialen in den Blick.
„Migration“ ist eine Perspektive, die von vornherein anzeigt, dass die Einengung auf eine kulturelle Betrachtung der mit Wanderung verbundenen Phänomene -unangemessen ist. Wanderung ist ein umfassendes Phänomen, das im Spannungsfeld politischer, administrativer, ökonomischer, kultureller und rechtlicher Systeme auf globaler, nationaler und lokaler Ebene stattfindet. Positionierungen und Identifizierungen der „Migranten“ und der „Migrantinnen“ und komplementär der „Nicht-Migranten“ und der „Nicht-Migrantinnen“ müssen in der Komplexität dieses Spannungsfeldes verstanden werden. Dies meint der obige Bezug auf das Soziale, und „Migrationspädagogik“ ist eine Perspektive, die den Beitrag der Bildungsinstitutionen und des pädagogischen Diskurses zu diesen Verhältnissen sowie Möglichkeiten der Thematisierung und Verschiebung dieser Verhältnisse in den Blick nimmt.
Eine zentrale Aufgabe der Migrationspädagogik besteht in der Beschäftigung mit der Frage, wie der und die natio-ethno-kulturelle Andere unter Bedingungen von Migration erzeugt wird und welchen Beitrag pädagogische Diskurse und pädagogische Praxen hierzu leisten. Gegenstand der Migrationspädagogik sind insofern die durch Migrationsphänomene bestätigten und hervorgebrachten Zugehörigkeitsordnungen und insbesondere die Frage, wie diese Ordnungen in bildungsinstitutionellen Kontexten wiederholt, produziert werden sowie wie sie verändert werden können. Bevor ich einige Überlegungen anstellen will, was dies für ästhetische Bildung bedeuten kann, sei zunächst die Idee dessen, was hier unter diesem Ausdruck verstanden wird, umrissen.

Ästhetische Bildung
Bei John Dewey, in seinem Buch Kunst als Erfahrung (1934/1998), können wir lesen, dass die Musealisierung der Kunst als Vorgang des symbolischen und faktischen Wegsperrens der Kunst verstanden werden kann, als Vorgang der Herauslösung der Kunst aus der Bindung an Alltag und Erfahrung. Dies zu sehen, heißt nicht, zum Kultischen und zum Mythischen zurückzukehren, in dem die ästhetische Dimension, Kunst und Erfahrung noch ganz aufeinander verwiesen sind. Theodor Adorno hat herausgestellt, dass Kunst als das in Erscheinung tritt, das dem Gesellschaftlichen gegenübergestellt ist, als das Andere des Gesellschaftlichen, wodurch es zum Gesellschaftlichen wird.⁹ Eine Kritik an der Musealisierung der Kunst und noch viel mehr die Kritik an der Musealisierung des Ästhetischen heißt aber wohl, sich auf die Alltäglichkeit und die Erfahrungsbegründetheit des Ästhetischen zu beziehen.
„Löst man einen Kunstgegenstand sowohl aus seinen Entstehungsbedingungen als auch aus seinen Auswirkungen in der Erfahrung heraus, so errichtet man eine Mauer um ihn, die seine allgemeine Bedeutung, um die es in der ästhetischen Theorie geht, beinahe unerkennbar werden läßt.“¹⁰Zwischen Alltagserfahrungen und der Erfahrung von Kunst, ihrer Rezeption und Produktion, gilt – so könnte man sagen – eine Wesensähnlichkeit. Der Dewey’sche Akzent auf Erfahrung ermöglicht die Besinnung darauf, dass das, was das Wesen der Kunst auszeichnet, überall stattfindet. Überall also finden wir, wenn man es nur recht betrachtet, Orte der Schutzgöttinnen, allenthalben Museen. Wichtig bei Dewey ist, dass, indem das Individuum handelt, es Konsequenzen erfährt, vielleicht Hinderungen und Widerstand, durch die es in seinen weiteren Handlungen beeinflusst wird. Der und die Einzelne befindet sich in kontinuierlichem Kontakt und Auseinandersetzung mit seiner physischen und sozialen Umgebung. Zwischen Umwelt und Individuum besteht nach Dewey ein wechselseitiges Verhältnis: Das Individuum wird durch die Umwelt beeinflusst, zugleich wirkt es auf seine Umwelt ein.
Zwar ereignet sich diese wechselseitige Beziehung unausgesetzt. Sie wird nach Dewey aber nur in besonders und intensiv erlebten Momenten erhöhter Aufmerksamkeit wahrgenommen. In Situationen der Überraschung, der Verwunderung und des Erstaunens. Dann wird sich die Einzelne der eigenen Situation und ihrer selbst bewusst. Somit tragen solche Momente erhöhter Aufmerksamkeit, Momente der ästhetischen Erfahrung, zur Selbstkonstitution bei. Von eher beiläufigen Erfahrungen des Alltags abgegrenzt, sind diese Momente für John Dewey als ästhetische Erfahrungen bildend. Gerade die ästhetische Erfahrung ist durch Reflexion, Rückbezug und Erinnerung, aber auch Proflexion und Vorwegnahme gekennzeichnet. In ästhetischen Erfahrungen werden wir also unserer selbst als Wahrnehmende gewahr und in einer besonderen Weise der Großartigkeit und des Schmerzes, wahrzunehmen. Es geht bei der ästhetischen Erfahrung somit in einer besonderen Weise um ein sinnlich-leibliches und leibgebundenes, diese Gebundenheit sinnlich aber zu transzendieren vermögendes Involviertsein. Damit ist nicht schlicht ein Akt der Wahrnehmung gemeint, sondern erstens eine Wahrnehmung der Wahrnehmung und zweitens eine sinnlich qualifizierte Wahrnehmungswahrnehmung, die sich zwischen Genuss und Betrübnis ereignet, zwischen Unruhe und Befried(ig)ung. Mit Deweys pragmatistischer Perspektive können wir ästhetische Erfahrung als eine Sorte „anderer Erfahrung“ verstehen, als Erfahrung eines Ereignisses, eines Gegenstandes, einer Landschaft, eines Handlungsvollzuges, eines anderen Menschen oder auch als Selbsterfahrung – Erfahrungen, die, von welcher Intensität und Dauer sie nun auch sein mögen, sich irgendwie unangemeldet und überraschend einstellen und derer man sich als solcher gewahr wird. In ästhetischen Erfahrungen setze ich mich mithin in einer doppelten Weise in ein Verhältnis zu mir und der Welt und werde in ein Verhältnis gesetzt: Ich nehme (den Himmel, den Fluss, das Gesicht, die Stimme der Nachbarin, die Kühle des Steins, die runzelig gewordene Haut meiner Unterarme, den unausgesetzt und gleichförmig blinkenden Cursor auf dem Bildschirm, den kreatürlichen Schrei des Stürmers nach dem Torschuss) wahr und nehme wahr, dass ich wahrnehme.
Ästhetische Erfahrung sollte hierbei meines Erachtens – über Dewey hinaus – als Phänomen begriffen werden, das in einer umfassenden Weise in soziale, sprachlich-kulturelle und politische Zusammenhänge eingebettet ist und in diesen Kontexten hervorgebracht wird (wie es bei jeder Form von Erfahrung der Fall ist). Erfahrungen, seien diese nun vorsprachlicher (z. B. Aufmerksamkeitsänderungen, Orientierungsreaktionen, intensive „unmittelbare“ Empfindungen, Affekte) oder sprachlicher Art (z. B. Tagebuchaufzeichnungen, narrative Mitteilungen, „subjektiv“ theoretische Ausführungen) werden in kulturellen und politischen Kontexten geformt und sie verweisen auf diese Kontexte. Zugleich sind Erfahrungen leibgebunden und leibvermittelt. In Erfahrungen, so könnte es heißen, verleiblicht sich der politisch-kulturelle Kontext und die Ereignisse, die in ihm möglich werden; zugleich kontextualisiert und konkretisiert sich in Erfahrungen der Umstand, leiblich zu sein, zu meiner Leiblichkeit.
Zu einem Prozess ästhetischer Bildung formieren sich nun ästhetische Erfahrungen in meiner Perspektive nicht nur auf Grund dessen, dass sie eingebunden sind in die Kultivierung und Differenzierung sowie die gegenstands- und leibbezogene Ausweitung der Wahrnehmungswahrnehmung, sondern vielmehr unter zwei Bedingungen. Erstens, wenn der Prozess der genüsslich-betrüblichen Wahrnehmungswahrnehmung Bestandteil einer symbolisierten, also nicht bloß „innerlichen“, Bezogenheit auf allgemeine Topoi ist. In der ästhetischen Dimension, schreibt Klaus Mollenhauer, wird die Reflexion des Verhältnisses der subjektiven Befindlichkeit des Individuums „als Leib-Seele-Wesen zum kulturell oder gesellschaftlich Allgemeinen“¹¹ zum Thema.
Ästhetische Erfahrungsprozesse sind bei Dewey immer auch an eine experimentelle und artikulatorische, also an eine Verknüpfungen herstellende Grundhaltung gebunden. Erst wenn Verbindungen zwischen dem eigenen Handeln und dessen Konsequenzen hergestellt sind, können wir nach Dewey von Erfahrung sprechen. Wir können im Anspruch, zwischen ästhetischer Bildung und ästhetischer Erfahrung zu unterscheiden, mit Mollenhauer an diesem Punkt über Dewey hinausgehen und Verknüpfung nicht allein auf Wahrnehmung des Zusammenhangs von Handeln und Konsequenzen beschränken, sondern allgemein setzen: Immer dort, wo Assoziationen und Verknüpfungen zwischen Wahrnehmungswahrnehmungen und, was immer dies konkret heißt, kulturell und gesellschaftlich bedeutsamen Themenstellungen und Problemlagen gemacht werden, in denen sich ein Allgemeines anzeigt, und sei es, indem es sich entzieht, sind Erfahrungen Teil potenzieller Bildungsprozesse.
Neben dem Bezug auf Fragen und Probleme, die in dem Sinne allgemein sind, als sie sich einer womöglich unbestimmt bleibenden Idee des kulturell oder (welt)gesellschaftlich Allgemeinen annähern, weisen ästhetische Erfahrungen dann auf Prozesse ästhetischer Bildung, wenn die sinnliche Wahrnehmungswahrnehmung zweitens im Zusammenhang eines Prozesses der erfahrungsbegründeten Auseinandersetzung des und der Einzelnen steht, die ein politisch-ethisches Moment aufweist. Dieses Moment kreist um die Frage: Wie will und kann ich im Rahmen dessen, wie wir leben wollen und können, leben? „Bildung“ verstehe ich somit insgesamt als einen Ausdruck, der einen erfahrungsbegründeten und erfahrungsreflexiven Prozess adressiert, in dem sich der und die Einzelne zu kulturell und gesellschaftlich allgemeinen, sowie politisch-ethischen Anfragen, Anliegen und Ansprachen verhält. Das gesellschaftlich und kulturell Allgemeine wie auch das, was als wünschenswert gelten darf, ist hierbei nicht nur unbestimmt und auch brüchig, fluide und spannungsreich, sondern wird auch so erfahren. Diese Unbestimmtheit zeigt sich in ästhetischer Erfahrung in einer offenkundigen Weise – sowohl in der sinnlichen Hinwendung auf die sich entziehenden Objekte (Weltfremdheit) als auch im Hinblick auf das Wahrnehmen selbst (Selbstfremdheit).
Ästhetische Bildung kann also weder auf die Kenntnis von Kunstwerken, Konzerten und Theaterstücken, noch auf die Entwicklung formaler Qualitäten des Wahrnehmungsvermögens beschränkt werden, sondern meint den Prozess, in dem ästhetische Erfahrungen in einen Bezug zum Allgemeinen und einer Idee von dem, was als erstrebenswert gelten kann, gesetzt werden und man sich darin einer grundlegenden Unbestimmtheit seiner selbst gewahr wird.
Ästhetische Bildung, so verstanden, ist ein Wagnis, da es das Beschäftigtsein mit der Welt zu einem werden lässt, in dem der Mensch so zu sich findet, dass er sich als Wesen versteht, das, weil es unbestimmt ist, sich selbst unverfügbar ist. Was der Mensch durch die Beschäftigung mit Literatur, mit Kunst, mit dem Reisen und mit den Wissenschaften, durch Erfahrungen zu gewinnen vermag, ist, diesem Verständnis von Bildung nach, somit nicht so sehr eine „Erweiterung des Horizonts“, sondern die Erfahrung der Unbestimmtheit und die vertraut-unvertraute Erfahrung der Selbst- und Weltfremdheit, die in der Ästhetischen Bildung in besonders eindringlicher Weise aufgehoben ist.
Die hier markierte Bildungsidee zielt somit nicht primär auf Identität, sondern entfaltet sich von Differenz her: Bildung wird dann nicht mehr in erster Linie als „Rückkehr aus der Entfremdung“ (Humboldt), sondern als Überschreitung des eigenen Horizonts auf den Anderen und das Andere hin beschrieben und diese Bewegung geht mit einem partikularen, paradoxen Selbstverlust einher: Man wird zu einer anderen, ohne aufzuhören, dieselbe zu sein.

Ordnungserkundungen: Ästhetische Bildung in der Migrationsgesellschaft
Wenn es im Fach Kunst und allgemein in der pädagogischen Auseinandersetzung mit Kunst und mit der ästhetischen Dimension des Lebens um „das Erlernen von Perspektiven der Wahrnehmung geht, die philosophische Fragen des Blickes und des Weltbildes einschließen“¹², dann muss der Rückbezug auf die grundlegende Befragung des Blicks und des Weltbildes in den Texten zu Ästhetik und Migration, Kunstpädagogik und Migration den Ausgangspunkt darstellen.
Vor dem Hintergrund der Hinweise auf die Perspektive Migrationspädagogik besteht die zentrale pädagogische Aufgabe für die Rahmung ästhetischer Bildungsprozesse darin, Situationen und Konstellationen zu arrangieren, in denen es für die Gegenüber (zum Beispiel Schüler/innen) unter Nutzung vielfältiger symbolischer und ästhetischer Formen möglich wird, Assoziationen zwischen dem von ihnen rezeptiv und produktiv Wahrgenommenen und Erlebten zu vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen Zusammenhängen herzustellen, sowie diese Assoziationen und Artikulationen wahrzunehmen und sie zu gestalten.
Diese Assoziationen, Verknüpfungen und Artikulationen betreffen die Auseinandersetzung mit allgemeinen Fragen und Problemen. Eine solche Verbindung kann sich ergeben, wenn man sich etwa damit auseinandersetzt, an welchem Ort der Welt und unter welchen Bedingungen und mit welchen Konsequenzen die Farben, die im Kunstunterricht Verwendung finden, hergestellt werden. Womöglich werden Annäherungen an die Beantwortung dieser Frage selbst Gegenstand von ästhetischen Projekten im Unterricht, Projekten also, die sich auf das Verhältnis der Einzelnen zu der Sache in einer auch politisch-ethische Momente markierenden Weise beziehen.
Es geht um das Erfahrbarwerden der Ästhetik – verstanden als sinnliche von politisch-kulturellen Kontexten vermittelte Dimension – von Zugehörigkeitsordnungen und der von ihnen ausgehenden subjektivierenden Macht. Zugehörigkeitsordnungen haben sozialisierende oder besser: subjektivierende Wirkung. Sie vermitteln Selbst-, Fremd- und Weltverständnisse nicht nur kognitiv, sondern vor allem auch sinnlich-leiblich. In diesen Verständnissen spiegeln sich soziale Positionen und Lagerungen, spiegelt sich die differentielle Verteilung von materiellen und symbolischen Gütern und Anrechten. Wahrnehmungswahrnehmung an diesem Punkt heißt, sich zu den eigenen Wahrnehmungsschemata in ein (sinnliches) Verhältnis zu setzen. Es geht hier also nicht um Projekte ästhetischer Bildung, die durch das Machen und Hören von Musik, das Machen und Sehen von Theaterstücken, das Machen und Anfassen von Plastiken und Skulpturen, durch Erkundungen eigener und fremder Räume, Praxen und Geschichten zu mehr Toleranz, zu mehr Freundlichkeit und Achtsamkeit im Umgang mit dem Fremden und Anderen beitragen wollen (das interkulturelle Paradigma). Vielmehr stehen die Auseinandersetzung, die verschiebende Erkundung des Schemas, das zwischen denen und diesen unterscheidet und seine sinnlich-leibliche Verankerung im Zentrum einer migrationspädagogisch informierten ästhetischen Bildung. Es geht hierbei darum, einen ästhetischen Rahmen zu schaffen, in dem Lernende mit Hilfe des Gestaltens (qua) symbolischer Formen Positionen und sich selbst in dieser Ordnung nicht nur kennenlernen, sondern auch ausprobieren, anprobieren, verändern und verwerfen.
Der politisch-ethische Fluchtpunkt einer migrationspädagogisch informierten ästhetischen Bildung, der auf eine andere Weise des Sehens gerichtet ist und diese Weise sondiert, soll hier abschließend charakterisiert werden. Im Hinblick auf das Anliegen der Interkulturellen Pädagogik, also jener erziehungswissenschaftlichen Subdisziplin, die sich mit migrationsgesellschaftlichen Differenzverhältnissen befasst, schreibt Georg Auernheimer: „Das Programm einer interkulturellen Bildung lässt sich auf zwei Grundprinzipien gründen: auf den Gleichheitsgrundsatz und den Grundsatz der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe.“¹³Nun müsste man sich mit den Prinzipien, die Auernheimer hier anspricht, genauer auseinandersetzen. Ich will mich auf das zweite Prinzip, das der Anerkennung des und der Anderen und auch hierbei nur einen einzigen Punkt konzentrieren, da dieser mir hilft, mich dem politisch-ethischen Fluchtpunkt, um den es mir geht, anzunähern. Überspitzt formuliert lautet der Punkt: Der Andere ist nicht anerkennbar, da die Andere nicht erkennbar ist. Das heißt nicht, dass ich Anerkennung für einen unangemessenen Grundsatz hielte, doch bedarf das Prinzip der Anerkennung einer Ergänzung durch die Unmöglichkeit der Anerkennung und die – Einsicht, dass das, was nicht erkennbar und deshalb auch nicht anerkennbar ist, keinen Mangel bezeichnet, sondern anerkannt werden sollte. Das heißt: Es geht hier um eine Anerkennung der Nicht-Erkennbarkeit, oder angemessener formuliert der Unbestimmtheit des Anderen, in der die eigene Unbestimmtheit ihren Widerhall findet. Ich meine also, dass neben dem Gleichheitsgrundsatz, neben dem Prinzip der Anerkennung von Identitätsentwürfen auch das paradoxe Moment der Anerkennung der Unmöglichkeit der Anerkennung ein Moment allgemeiner Bildung in der Migrationsgesellschaft darstellt. Bertolt Brecht soll uns auf die Spur bringen:
„Der Untersetzte: ‚Der Paß ist der edelste Teil von einem Menschen. Er kommt auch nicht auf so einfache Weise zustand wie ein Mensch. Ein Mensch kann überall zustandkommen, auf die leichtsinnigste Art und ohne gescheiten Grund, aber ein Paß niemals. Dafür wird er auch anerkannt, wenn er gut ist, während ein Mensch noch so gut sein kann und doch nicht anerkannt wird.‘
Ziffel: ‚Aber Pässe gibt es hauptsächlich wegen der Ordnung. Sie ist in solchen [kriegerischen] Zeiten absolut notwendig. Nehmen wir an, Sie und ich liefen herum ohne Bescheinigung, wer wir sind, so daß man uns nicht finden kann, wenn wir abgeschoben werden sollen, das wär keine Ordnung. Sie haben vorhin von einem Chirurgen gesprochen. Die Chirurgie geht nur, weil der Chirurg weiß, wo zum Beispiel der Blinddarm sich aufhält im Körper. Wenn er ohne Wissen des Chirurgen wegziehn könnte, in den Kopf oder das Knie, würd die Entfernung Schwierigkeiten bereiten. Das wird Ihnen jeder Ordnungsfreund bestätigen.‘“¹⁴Diese Passage aus den Flüchtlingsgesprächen stellt die Bedeutung zertifizierter nationaler Zugehörigkeitspraxen und ihrer symbolischen Artefakte heraus: Der Vorrang des Passes vor dem Menschen ergibt sich aus dem Wertgefälle zwischen ihnen. Ein Mensch ohne Pass, selbst wenn es ein „moralisch guter“ Mensch ist, ist wenig wert; ein Mensch – selbst, wenn es kein „guter“ Mensch ist – ist mit einem Pass deutlich mehr und unter der Voraussetzung, dass es sich um einen „guten“ Pass handelt, also einen, der die Zugehörigkeit zu einem angesehen nationalen Kontext symbolisiert, viel mehr wert. Anerkennung nationaler Zugehörigkeit, so belehren uns die Gespräche der Flüchtlinge, ist wichtiger als die Anerkennung des Menschen, da erst durch die Anerkennung nationaler Zugehörigkeit spezielle Rechte verbürgt sind, die über die häufig auf ein Lamentieren beschränkte Anrufung von Menschenrechten hinausgehen. Mit den ironischen Mitteln der Flüchtlingsgespräche wird eine Ordnung ersichtlich, die Menschen und Körper platziert und den freien Gang der Körper (um sich zu retten, um sich zu verbessern, um eine Erfahrung zu machen) durch Grenzziehungen und Ausweispraktiken behindert. Zugehörigkeitsordnungen sind Machtordnungen.
Der Pass ist in dem Gespräch zwischen dem Untersetzten und Ziffel Ausweis formeller Zugehörigkeit. Der Mensch zählt wenig, die nationale Zugehörigkeit viel, sie ist Grundlage der Ansprüche darauf, als Rechtssubjekt geachtet zu sein. Nationale Mitgliedschaft ist ein Prinzip, das der Erzeugung einer Wirklichkeit dient, in der zwischen jenen, die dazugehören, und solchen, die nicht dazugehören, unterschieden wird. Und weil natio-ethno-kulturelle Kontexte soziale Wirklichkeiten der Differenzierung zwischen jenen und solchen sind, operieren sie mit dem Prinzip der Mitgliedschaft. Die Gleichartigkeit, die natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft in einem grundlegenden Sinne anzeigt, verdankt sich dem Umstand, dass natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft ein Phänomen ist, das in einem binär kodierten Rahmen produziert und praktiziert wird. Der kontextspezifische Mitgliedschaftsstatus einer Person ergibt sich zunächst und im Kern über die Beantwortung der Frage, ob sie Mitglied ist oder nicht. Dem binären Organisationsprinzip von Mitgliedschaft zufolge bin ich entweder Mitglied oder Nicht-Mitglied. Kann ich die bedeutsamen Merkmale vorweisen, bin ich Mitglied, vermag ich dies nicht, bin ich kein Mitglied.
Dieses ermöglicht eine Klarheit und Eindeutigkeit der Zuordnung von Personen zu Kontexten; zumindest wird diese Klarheit suggeriert. Die binäre Ordnung der Mitgliedschaft, die zwischen „Wir“ und „Nicht-Wir“, zwischen einem Außen und einem Innen unterscheidet, -bedarf, um dauerhaft und verlässlich wirksam zu sein, Verfahren, die die symbolische Ordnung herstellen und bewahren, etwa das Verfahren der Kodifizierung. Kodifizierung kann mit Pierre Bourdieu verstanden werden als „Verfahren des symbolisch In-Ordnung-Bringens oder des Erhalts des symbolischen In-Ordnung-Bringens oder des Erhalts der symbolischen Ordnung, eine Aufgabe, die in der Regel den großen Staatsbürokratien zufällt.“¹⁵ Natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft ist Ausdruck und Instrument einer kodifizierten Ordnung, die Menschen symbolisch unterscheidet und ihnen im Zuge dieser Unterscheidung unterschiedliche Orte des Handelns und des Selbstverständnisses zugesteht. Die politische Regelung natio-ethno-kultureller Mitgliedschaft, etwa Staatsangehörigkeits- und Staatsbürgerschaftsregelungen, schafft eine offizielle und formelle Realität der Differenz, die durch den Verweis auf die dem Generierungsprozess zugrundeliegenden Kriterien diskursiv legitimiert und eingesetzt wird.
Bei „(il)legitimer Zugehörigkeit“ handelt es sich um ein Thema, dem in unserem Zusammenhang eine große, in einer Annäherung: eine allgemeine Bedeutung zukommt – „unser Zusammenhang“ ist einerseits die weltgesellschaftliche Situation, die nicht unwesentlich von politischen, kulturellen und auch militärischen Kämpfen um Zugehörigkeit und legitime Zu-gehörigkeit geprägt ist. Andererseits heißt „unser Zusammenhang“: Bildung und Pädagogik unter Bedingungen migrationsgesellschaftlicher Differenz; und auch für diesen unseren konkreten Zusammenhang kann man sagen, dass die Zugehörigkeitskategorie zentral ist. Denn Pädagogik unter Bedingungen von Differenz ist mit Fragen der Legitimität und mit Fragen der pädagogischen Legitimierbarkeit von Zugehörigkeiten, der Ermöglichung, aber auch der Distanzierung von Zugehörigkeiten befasst.
Interaktive und soziale Positionen, die Einzelne einnehmen und von denen sie gewissermaßen eingenommen werden, finden in einem ethnisierten und rassistischen Raum der diskursiven und imaginären Praxen statt. Was wir in sozialen Zusammenhängen für uns und für andere sind, sind wir jeweils auch mit Bezug auf unsere in kontextspezifischen Praxen und Imaginationen bestätigte natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsposition. Legitime Zugehörigkeit hat in diesem Zusammenhang eine zweifache Bedeutung. Einerseits meint legitime Zugehörigkeit, dass ich in dieser Praxis der Fremd- und Selbstpositionierung prinzipiell identifizierbar bin, dass ich also kraft einer sozial erkennbaren Zugehörigkeit an der Praxis des Positionierens teilhabe. Unter Bedingungen der hierarchischen Anordnung natio-ethno-kultureller Zugehörigkeiten – und wir können von der Gegebenheit einer solchen Hierarchie für die gegenwärtige Situation in Deutschland ausgehen – unter Bedingungen der hierarchischen Anordnung der Zugehörigkeiten heißt legitime Zugehörigkeit weiterhin, dass ich der dominanten natio-ethno-kulturellen Gruppe zugehöre.
Legitime Zugehörigkeit ist Resultat und Anzeichen des kulturellen Nachweisens von Zugehörigkeit überhaupt. Sie ist aber darüber hinaus auch die kulturelle Beglaubigung der Zugehörigkeit zu einer oder der anerkannten Gruppe. Unter der Perspektive Migrationspädagogik ist es sinnvoll, sich diese Beglaubigungspraktiken genauer anzusehen. Es geht also unter dieser Perspektive nicht so sehr um die Frage, welche Kultur spezifische Migrantengruppen haben, wie diese Kultur zu beschreiben ist und wie unter den unterschiedlichen kulturellen Gruppen Verständigung möglich ist usw., sondern vielmehr um die Frage, aufgrund welcher kulturellen Praktiken in pädagogischen Zusammenhängen zwischen „Migranten“ und „Nicht-Migranten“ unterschieden wird, auf Grund welcher Bedingungen „Migranten“ als Migranten wahrgenommen werden, wie Kinder lernen, sich als „Nicht-Ausländerin“ oder „Fremde“ zu verstehen und wie in alltäglichen Praxen innerhalb und außerhalb der offiziellen Orte neue, „widerständige“ Formen der Überschreitung der traditionellen Grenzen erprobt und eingeübt werden, eine Erkundung also der Praxen, Lebensweisen und Geschichten, die sich dem eindeutigen Unterscheiden entziehen.
Im Gegensatz zu offiziellen politischen Unterscheidungspraxen lautet eine bedeutsame kulturwissenschaftliche Erkenntnisperspektive der letzten Jahre: Dualistische Sichtweisen auf Kultur, Differenz und Identität sollen aufgeschlossen und geöffnet werden. Die Perspektive operiert, wenn wir sie politisch wenden, mit zumindest zwei Ideen von „sollen“. Identitäts- und Differenzkonzepte sollen so erweitert und modifiziert werden, dass nicht allein starre, kontextfreie, schattierungsarme, binär gefasste und eindeutige Identitäts- und Differenzverhältnisse theoretisch-begrifflich in den Blick kommen. Weiterhin geht es darum, diese Phänomene der Uneindeutigkeit, des Changierens, diese Wesen im Übergang praktisch anzuerkennen und darin staatliche und kulturell institutionalisierte, nicht zuletzt pädagogisch vermittelte Zugehörigkeitspraxen als Herrschaftspraxen zu erkennen. Der differenztheoretische Diskurs hat sich analytisch-deskriptiv wie auch normativ-präskriptiv den Zwischentönen, Randgängen und Überstiegen zugewandt.
Theoriediskurse, die sich um Kategorien wie Ambivalenz¹⁶, Dekonstruktion¹⁷, Transdifferenz¹⁸ oder Unreinheit¹⁹ gruppieren, markieren in neueren Debatten eine Verschiebung des Fokus. Nicht das die Ordnung, die Teilung, die Grenzziehung und die Grenze, die Differenz und die Differenzkonstruktion konstituierende Moment wird bezeichnet und untersucht, sondern die der Ordnung entgegenlaufenden Prozesse und Phänomene der Verunreinigung und Entgrenzung, der Verschiebung und Versetzung kommen in den Blick. Die Auffassung, dass Differenz die Scheidelinie binär organisierter Identitätskategorien darstelle, ist im Zuge der angesprochenen Theoriediskurse nachhaltig ins Wanken geraten. Ein Verständnis von Differenz als Ausdruck und Repräsentation einer benennbaren Trennung zwischen vermeintlichen Antagonismen suggeriert, dass das, was als Unterschiedenes trennt und verbindet, erfassbar sei. Es gehört aber zum Wesen des Unterscheidenden, zum Wesen der Relationierung, dass es „wesenlos“ ist.
In diesem Zuge wird Differenz nicht als „bloßer“ Unterschied, als das von einem identifizierbaren Eigenen klar abgegrenzte Andere verstanden. Vielmehr werden Gegensätzlichkeiten – Eigenes und Anderes – als in einer unauflöslichen Beziehung stehend begriffen, die die Identifizierbarkeit der antagonistischen Pole grundlegend problematisiert. Gleichzeitig wird versucht, der Unreinheit, der Unrepräsentierbarkeit und der Prozesshaftigkeit von Differenz-Phänomenen Rechnung zu tragen. Mit der Anerkennung der Verwobenheit von Differenz und Identität wird nicht nur die „Entweder-Oder“-Ordnung fraglich, sondern darüber hinaus auch die einfache und unmittelbare Praxis der Anerkennung des Anderen als Anderer. An die Stelle der einfachen Anerkennungspraxis (ich anerkenne Dich als die, als die ich Dich erkenne) rückt eine Leerstelle, die dann, wenn sie das Interesse an der Anderen nicht aushöhlt und die Bezogenheit auf die Andere nicht in die Form einer letztlich ignoranten Duldung gibt, eine Unruhe und Spannung aufrechterhält, in der es weitergeht, ohne dass die Richtung dieses Geschehens bestimmt wäre.
Die (Ermöglichung von) Achtsamkeit für dieses alltagsweltlich kreative Potenzial von wandernden, nicht eindeutigen Positionen und hybriden Praxen ist meines Erachtens einer der zentralen Bezugspunkte migrationspädagogisch informierter ästhetischer Bildung.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Art Education Research, 3 (6), 2012, ISSN 1664-2805 10, http://iae-journal.zhdk.ch/no-6/

1.) Klaus J. Bade, „Tabu Migration. Belastung und Herausforderung in Deutschland“, in: Ders. (Hg.), Das Manifest der 60. Deutschland und die Einwanderung. München 1994, S. 16–21, hier S. 20.
2.) Das in diesem Text bei allgemeinen Personenbezeichnungen abwechselnd verwandte grammatische Genus bezieht sich auf alle sozialen Geschlechterformationen.
3.) Ausführlicher: Paul Mecheril, Maria do Mar Castro Varela, İnçi Dirim, Annita Kalpaka, Claus Melter, BACHELOR | MASTER: Migrationspädagogik. Weinheim 2010.
4.) Georg Auernheimer, „Anforderungen an das Bildungssystem und die Schulen in der Einwanderungsgesellschaft“, in: Ders. (Hg.), Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen, Opladen 2001, S. 45–58, hier S. 45.
5.) Franz Hamburger, Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wandel sozialpädagogischer Konzepte. Weinheim 2009, S. 10.
6.) Siehe Mecheril et al. 2010.
7.) Genauer: Paul Mecheril, Prekäre Verhältnisse. Über natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit. Münster 2003, Kap. IV.
8.) Vgl. Mechtild Gomolla, Franz Olaf Radtke, Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Opladen 2002.
9.) Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben. Frankfurt/M. 1989.
10.) John Dewey, Kunst als Erfahrung. Frankfurt/M. 1934/1998, S. 9.
11.) Klaus Mollenhauer, „Bildung, ästhetische“, in: Dieter Lenzen (Hg.), Pädagogische Grundbegriffe, Bd. I, Reinbek 1998, S. 222–229, hier S. 223.
12.) Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung und Differenz. Kunst und Pädagogik im technischen Zeitalter. Stuttgart 1996, S. 230.
13.) Auernheimer 2001, a. a. O., S. 45.
14.) Bertolt Brecht, Flüchtlingsgespräche. Frankfurt/M. 2003, S. 7f.
15.) Pierre Bourdieu, „Die Kodifizierung“, in: ders., Rede und Antwort, Frankfurt/M. 1992, S. 99–110, hier S. 103f.
16.) Zygmunt Bauman, Moderne und Ambivalenz. Frankfurt/M. 1995.
17.) Judith Butler, Das Unbehagen der Geschlechter, Frankfurt/M. 1991.
18.) Klaus Lösch, „Begriff und Phänomen der Transdifferenz: Zur Infragestellung binärer Differenzkonstrukte“, in: Lars Allolio-Näcke, Britta Kalscheuer, Arne Manzeschke (Hg.), Differenzen anders denken. Bausteine einer Kulturtheorie der Transdifferenz, Frankfurt/M. 2005, S. 22–45.
19.) Paul Mecheril, Politik der Unreinheit. Über die Anerkennung von Hybridität. Wien 2009.

Anekdote vom heterotopischen Lernprozess nahe der Supermarktkasse

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Ein kleines Mädchen steht vor einem einer Supermarktkasse nahen Turm gestapelter, mit Überraschungseiern beladener Paletten und versucht wiederholt, diese mit Hilfe seiner Finger abzuzählen. Diese Methode erweist sich allerdings nur solange als zielführend, wie die Addition der einzelnen Elemente die Anzahl der Finger nicht übersteigt. Immer wieder kommt das Mädchen so im Dezimalbereich durcheinander und bricht die Zählungen ab, um sie kurz darauf wieder mit „eins“ erneut zu beginnen. Ein höflicher Mann tritt heran. Schnell erfasst er die Breite und Tiefe der auf den einzelnen Paletten stets identisch angeordneten Staffelungen und Reihen, multipliziert sie zuerst miteinander, dann mit der Anzahl der gestapelten Paletten, subtrahiert im Anschluss die Leerstellen (bereits verkaufter Eier) auf der obersten Warenpalette und schließt: „386“. Das kleine Mädchen nimmt die Lösung gleichmütig hin. Denn da diese den ihr bekannten Raum in Rhythmen und Reihen nachvollziehbarer Zahlen verlassen hat, ist sie letztlich so gut oder schlecht wie jede andere Lösung.
„Weißt du, wie alt ich bin?“, beginnt das kleine Mädchen das weitere Gespräch. Da es dem höflichen Mann unangemessen scheint, hier zu raten, gesteht er seine Unwissenheit. „Vier Jahre“, verkündet das Mädchen, ihre Zahl durch das Herausstrecken von vier Fingern ihrer rechten Hand vermittelnd: „Eins, zwei, drei, vier!“, womit sie mit jedem Element dieser Reihung zugleich den Beweis seiner Gültigkeit und denjenigen ihres Erfassungssystems vorführt. Der Mann bemüht sich die Methode des Mädchens in ihren einzelnen Schritten korrekt zu wiederholen: „Vier Jahre! Eins, zwei, drei, vier!“ zählt er an den Fingern seiner rechten Hand ab. „Ja, vier!“, bestätigt sie gutgelaunt. Mit einem zustimmenden Nicken erkennt der Mann die Zahl und die dazugehörige Methode des kleinen Mädchens an. Doch nach diesem Einvernehmen schleichen sich Anzeichen des Unheimlichen ein, verweben sich kaum merklich mit den Strickmustern des Vertrauten, als der höfliche Mann je zwei Finger seiner rechten und zwei Finger -seiner linken Hand hebt und folgende Frage stellt: „Vier?“ – „Nein!“, lacht das kleine Mädchen. Das kann nur falsch sein. Und während sie ihm nachdrücklich vier Finger ihrer rechten Hand entgegenstreckt, beschwört sie in Rhythmus und Reihung die bekannte Formel: „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Daraufhin geschieht das Unmögliche: Der höfliche Mann wiederholt die Worte korrekt in Takt, Rhythmus und Betonung, wobei er – und in diesem Moment bricht der Andere mit all seinen Attributen abgrundtiefer Erschütterung herein – die jeweils zwei ausgestreckten Finger seiner rechten und seiner linken Hand in einem durchzählt und sie so als „Vier“ klassifiziert. Das Mienenspiel des kleinen Mädchens zeugt von tiefer Verunsicherung. Schließlich gibt sie dem Impuls nach, sich hinter die undurchsichtige Formation gestapelter Ü-Eier zurückzuziehen. Hier wiederholt sie – geschützt vor dem Blick des Anderen – dessen Unmöglichkeit: Sie streckt je zwei Finger ihrer rechten und zwei Finger ihrer linken Hand aus und zählt sie in einem ab. Die Verunsicherung steigt, als sie zu seinem Ergebnis kommt: „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Schockiert senkt sie zwei Finger der linken Hand und hebt stattdessen rasch zwei weitere Finger der rechten, wobei sie beginnt, die weitere Gültigkeit der altbekannten Formel gesicherten Wissens daran zu überprüfen. „Eins, zwei, drei, vier. Vier!“ Erleichtert atmet sie auf: Es sind noch immer vier. Also muss nun die unmögliche, andere Zählweise eingehend geprüft werden. Doch auch diese bleibt am Ende „vier“ – so oft sie die Erfahrung auch wiederholt. In der Wiederholung büßt diese die letzten Reste Unmöglichkeit ein und gewinnt mit zunehmender Wiederholung Selbstverständlichkeit …
Anhand dieser Anekdote lässt sich die Rolle des Anderen bei der Bildung von Heterotopien als Denkräume im Sinne Foucaults, sowie deren Bedeutung für kunstpädagogische Lernprozesse veranschaulichen. Der in der Anekdote geschilderte Lernprozess durchläuft jene Phasen der Aneignung¹, wie sie Jean Piaget für die Struktur sämtlicher Lernprozesse (durch gegenseitige Anpassung) als konstituierend beschreibt. Er formuliert diese als „Assimilation der Dinge an den Verstand und ebenso eine an den komplementären Prozess der Akkommodation.“² Halten sich Assimilation und Akkommodation in einem gewissen Gleichgewicht, so ergänzen und verstärken sie einander, da „die Anpassung eine Wechselwirkung zwischen Individuum und Objekt, derart erfordert, dass das erstere sich das letztere aneignen kann, wobei es dessen Eigenschaften berücksichtigt; und die Anpassung ist um so wirksamer, je mehr Assimilation und Akkommodation differenziert sind und je mehr sie einander ergänzen.“³ Stellt sich das beschriebene Gleichgewicht nicht ein, so verlieren In- und Gehalte entweder (durch ein Übermaß an Subjektivierung) den Garant ihrer objektiven Gültigkeit oder aber der subjektive Zugang misslingt.
Das Mädchen wird mit einer Veränderung konfrontiert, welche ein System etablierter Methoden und (scheinbar) gesicherten Wissens in Frage stellt. Und so ist die (exemplarisch geschilderte) Begegnung mit dem Anderen eine Grenzerfahrung, da die eigene Denk- und Vorstellungswelt an ihre Grenze geführt wird. Momente der Unsicherheiten müssen ein Stück weit ertragen, der eigene Widerstand muss überwunden werden.⁴ Die Möglichkeit der gelungenen Begegnung öffnet dabei vor allem das Interesse, wie es in dem kleinen Mädchen durch Ermangelung, eine in ihrem Vorhandensein wahrgenommene Ordnung (der Überraschungsei-Formation) in ihrer Verworrenheit auf etabliertem Weg zu durchdringen, geweckt wurde: „[…] das echte Interesse tritt auf, wenn das Ich sich mit einer Idee oder einem Objekt identifiziert, wenn es darin ein Ausdrucksmittel findet und sie zu einem notwendigen Stoff für seine Aktivitäten werden.“⁵ Obwohl der Problemzusammenhang am Ende nicht vollständig gelöst wird, erscheint er nun (in Anbetracht der bloßen Möglichkeit von Multiplikation als Auflösung und Potenz von Reihungen) weniger verworren. Im Laufe des Prozesses tritt so ein Gleichgewicht zwischen subjektiven und objektiven Elementen, zwischen Assimilation und Akkommodation ein, welches die aktuelle Lernbewegung zunächst schließt (und somit weitere ermöglicht). „Wichtig […] ist [dabei allerdings] nicht das Gleichgewicht als Zustand, sondern der Äquilibrierungsprozess selbst. Das Gleichgewicht ist nur ein Resultat, der Vorgang als solcher besitzt das größere Erklärungsvermögen.“⁶Dieser Vorgang findet auch auf Seiten des höflichen Mannes statt. Denn er war gezwungen, sich den Standpunkt des Mädchens (ein Stück weit) zu seinem eigenen zu machen und mit dem zu erlernenden System (gewissermaßen „vom Standpunkt der Regeln aus“⁷) zu verbinden, um so eine zentrale Bedingung pädagogischen Handelns zu erfüllen.
Da das in der Anekdote als Unmöglichkeit bezeichnete (durch die plötzliche Einführung einer unbekannten Bewegung im Bereich von Klassifikationen und Reihen aufgetretene) Ungleichgewicht „die Handhabung des Gleichen und des Anderen schwanken lässt und in Unruhe versetzt“⁸, ist es als Form der Heterotrophie zu bezeichnen: Denn obwohl sich die verschiedenen Gebiete eines Wissensbereiches durch Prüfung als richtig erwiesen, schien es zeitweise unmöglich sie in einem sinnvollen Ordnungsraum zu verbinden. Klare Benennungen und Zuordnungen waren für den Moment nicht länger haltbar, zuvor funktionierende Klassifikationssysteme und selbstverständliche Reihungen verloren zunächst ihre Legitimation. Denn durch ein Aufeinandertreffen differenter Elemente öffnen sich Denk- und Erfahrungsräume, welche die Notwendigkeit ständiger Neustrukturierung und Erweiterung bereits erworbener Wissens- und Handlungsbereiche verdeutlichen, so wie sie in der Lehrerbildung auch als Ideal einer forschenden Grundhaltung erscheinen⁹. Gleichzeitig bieten die entstehenden Denk- und Erfahrungsräume das Potenzial einer hohen methodologischen Reflexion, da sie darauf verweisen, auch im Automatismus alltäglicher Anwendung selbstverständliche Strategien, Annahmen und Herangehensweise immer wieder zu thematisieren/hinterfragen.¹⁰ Das klassische Territorium der Heterotopie ist die Kunst. Es gehörte von jeher zu den Attributen der Kunst, Unsagbares auszusprechen, Unvereinbares zu vereinen/Untrennbares zu trennen, zu verunsichern, zu irritieren und zu erstaunen. Heterotopien „trocknen das Sprechen aus, lassen die Wörter in sich selbst verharren, bestreiten bereits in der Wurzel jede Möglichkeit von Grammatik“¹¹, weshalb sie jenseits der Sprache von grammatischer Logik und der Eindeutigkeit der Zuordnung von Zeichen und Bezeichnetem die Form einer anderen Sprache finden müssen. Eine (Un-)Möglichkeit solchen Sprechens bietet die Kunst. Sie ist konstituie-render Teil vieler ihrer neuerer und älterer Werken. Sie ist aber auch Teil einer Beschäftigung mit Kunstgeschichte, in der wir ständig mit Produkten eines zeitlich differenten, anderen Denkens und damit verbun-dener anderer Weltanschauungen konfrontiert sind, oder wie sie auch in der Begegnung mit dem (räumlich differenten) kulturell Anderen in Form von nichteuropäischen Kunstwerken und ihrer Referenzsysteme -ent-halten ist. Sie schult all diesem gegenüber im reflektierenden Umgang und produktiver Adaption. Sie pointiert dies in der kunstpädagogischen Praxis im Zusammentreffen von Milieus und/oder Institutionen.¹²Dabei ist die Möglichkeit der Heterotopie eng mit dem Kerngeschäft der Kunstpädagogik (nämlich sinn-licher Wahrnehmung und ästhetischen Erfahrung) -verbunden. Denn die Entwicklungspsychologie geht davon aus, dass Kinder Objekte „schon nach gewissen Ähnlichkeitsbeziehungen wahrnehmen, bevor sie -beginnen zu klassifizieren oder Reihen zu bilden“¹³. Diese (Ordnungs-)Systeme von Welterfassung sind -bereits in der Wahrnehmung selbst angelegt, da sie -„Beziehungen und nicht nur isolierte Einzelheiten herausgreift, deren Inbeziehungsetzen auf spätere Mechanismen (Assoziationen, Urteile usw.) zurückgeht.“¹⁴Kunsterzeugnisse sind modellhafte Formen in Spiel mit und Arbeit an diesen Mechanismen des Wahrnehmbaren (in Adaption und Akkommodation). Sie thematisieren deren Funktion und geben so die Möglichkeit (ebenfalls im Lernprozess), eine Beschäftigung mit diesen am Modell bis hin zur Unruhe in der Handhabung des Gleichen und des Anderen erfahren zu können. Damit hält im gegenwärtigen Fächerkanon gerade die Kunstpädagogik (Un-)Möglichkeiten offen, die mit zunehmendem Alter ein eigenes Referenzsystem benötigen, da sie im Alltag längst aus den Türmen von Warenpaletten an den Supermarktkassen verdrängt wurden und sich Systeme welterfassender Klassifikation und Reihung in ihrer Anwendung derart etabliert haben, dass sie sich nicht mehr an einer Hand hinterfragen und neustrukturieren lassen.

1.) Die somit einhergehend zunehmenden dispositiven Denk- und Handlungsoptionen entsprechen dabei dem, was in der aktuellen Lernforschung auch als Kompetenzen bezeichnet wird. (Vgl. Franz E. Weinert, „Metakognition und Motivation als Determinanten der Lerneffektivität: Einführung und Überblick“, in: Franz E. Weinert, Rainer H. Kluwe (Hg.), Metakognition, Motivation und Lernen, Stuttgart 1984, S. 9–20.)
2.) Jean Piaget, Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Wien/München/Zürich 1972, S. 162.
3.) Ebd., S. 157.
4.) Als Gegenpol zum Interesse (s. u.) mobilisiert der Widerstand schützende Abgrenzung des Ichs von Ideen und Objekten, denen gegenüber ein gegenseitiger Anpassungsprozess seine Struktur überfordert. Dies manifestiert sich in der Aktivität des Aufrechterhaltens von Abwehrmechanismen. Widerstand ist also Teil jedes Lernprozesses, der Umgang mit ihm bleibt entscheidend.
5.) Piaget 1972, S. 162.
6.) Ebd., S. 282.
7.) Michel Foucault, Die Ordnung der Dinge. Frankfurt/M. 1971, S. 15.
8.) Ebd., S. 17.
9.) „Hochschulausbildung soll die Haltung forschenden Lernens einüben und fördern, um die zukünftigen Lehrer zu befähigen, ihr Theoriewissen für die Analyse und Gestaltung des Berufsfeldes nutzbar zu machen und auf diese Weise ihre Lehrtätigkeit nicht wissenschaftsfern, sondern in einer forschenden Grundhaltung auszuüben.“ Wissenschaftsrat, Empfehlungen zur zukünftigen Struktur der Lehrerausbildung. Berlin 2001, S. 41, www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/5065-01.pdf [2.10.2014]
10.) Vgl. ebd., S. 22.
11.) Ebd., S. 20.
12.) Mit JULY, IV, MDCCLXXVI. Über die Möglichkeit Kunstpädagogik vom Kind aus zu denken beschreibt Brenner beispielhaft ein gelungenes kunstpädagogisches Experiment, welches verschiedene der hier genannten Zugänge in ihrer Anwendung kohärent verbindet. Vgl. Andreas Brenne, „JULY, IV, MDCCLXXVI. Über die Möglichkeit Kunstpädagogik vom Kind aus zu denken“, in: Andreas Brenne, Andrea Sabisch, Ansgar Schnurr (Hg.), revisit. Kunstpädagogische Handlungsfelder. #teilhaben #kooperieren #transformieren, München 2012.
13.) Jean Piaget, Die Entwicklung der elementar logischen Strukturen. Teil I, hg. v. Werner Loch, Harm Paschen, Gerhard Prisemann, Düsseldorf 1973, S. 25.
14.) Ebd.

Was wenn…? Spekulieren in der künstlerischen Bildung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Die Praxis des Spekulierens rückte am Anfang des 21. Jahrhunderts durch die Finanzkrise in den Blick und rief breite Kritik am neoliberalen Kapitalismus hervor, welcher immer komplexere Geschäfte mit der Zukunft möglich werden ließ.
In den Fachdiskursen der Kunst hat der neuere Begriff des Spekulativen Realismus Hochkonjunktur, welcher an die philosophische Dimension des Spekulationsbegriffs anknüpft und neue Ansätze zu der Frage nach der -Erfahrbarkeit von Welt liefert.¹ Die zugrunde liegende Kontroverse artikulierte sich in der Diskrepanz zwischen phänomenologischer und postmoderner Argumentation: Existiert Welt auch abseits von menschlicher Erfahrung? Kann das Nicht-Sichtbare gedacht werden?²Die finanzielle und die philosophische Denkfigur der Spekulation eint das noch nicht Erfassbare des Möglichen. In der Wirtschaftswelt wird auf die zukünftige Konjunkturentwicklung von Preisen gewettet. Diese kann sich entweder positiv oder negativ entwickeln und entscheidet, je nach angenommenem Verlauf, über Gewinn oder Verlust. Durch die Analyse der Vergangenheit und Gegenwart werden Annahmen über zukünftige Entwicklungen, häufig durch computergestützte Algorithmen, gebildet und die ökonomische Verwertung von Erwartungen ermöglicht. Die Frage der Lehrbarkeit von Kunst befasst sich ebenfalls mit diesem Problem: Wie kann das Mögliche in der Lehre entfaltet werden? Wie können, abseits von Wahrscheinlichkeiten, Poten-tiale des Entwerfens nutzbar gemacht werden?
Robert Musil hob im Mann ohne Eigenschaften die kreative, virtuell entwerfende Dimension des spekulativen Denkens durch den darin enthaltenen Möglichkeitssinn hervor, den die künstlerische Form dem Wirklichkeitssinn entgegenzusetzen vermag: „Wer ihn besitzt, sagt beispielsweise nicht: Hier ist dies oder das geschehen, wird geschehen, muss geschehen; sondern er erfindet: Hier sollte, könnte, müsste geschehen.“³ Momente des Utopischen stellen sich ein, die spielerisch tastend dem Status quo entgegengestellt werden. „Nichts ist so beständig wie der Wandel“, besagt ein Sprichwort von Heraklit.⁴Spekulatives Handeln ist allgegenwärtig: Im Supermarkt spekuliert die Kundin oder der Kunde mit dem Korb in der Hand auf das Gurkenglas, das nur in dieser Woche zum halben Preis verkauft wird. „Es wird nie mehr so sein wie jetzt.“ Eine Kaufentscheidung wird getroffen. Das Gurkenglas wandert in den Einkaufskorb. Es wird weniger Kosten verursachen als ein gewöhnliches Gurkenglas. Denn es ist ein außergewöhnliches Gurkenglas: Es ist günstiger. Der Kauf dieses Gurkenglases ist eine Investition in die Zukunft: Die Gurken werden den Hunger stillen, den Appetit befriedigen und nach dem Kauf wird mehr Geld übrig sein als gewöhnlich. Mit diesem Geld könnte eine längst überfällige Generalüberholung des äußeren Erscheinungsbildes finanziert werden. Die neue Frisur, eine Hose aus dem nächsthöheren Preissegment, die um einiges besser zur anvisierten Peer-Group passt.
Der Blick richtet sich in die Zukunft: Was würde passieren, wenn …? Um diese Frage in ein Das wird passieren, denn …! umzuwandeln, ist eine ganze Industrie an institutionellen Ratgebern entstanden, die helfend zur Seite stehen. Von Zahnärzten, die im Kindesalter Zahnfehlstellungen voraussehen und daher zu Behelfskonstruktionen raten, über Lehrpersonen, die die Schuleignung feststellen, oder aber es, zum zukünftigen Wohle des Kindes, für ratsamer erachten, noch ein Jahr Vorschule zu verordnen, bis hin zu Neigungstests⁵, die das passende Studienfach errechnen.
Doch nicht nur gesellschaftliche, sondern auch kognitive Spekulationsmomente gehören mittlerweile zu den alltäglichen Anforderungen. Der spekulative Akt, von lat. speculatio, dem „Ausspähen“, überschreitet immer das gegenwärtig vorhandene Wissen: Es wird (noch) nicht gewusst, was passieren wird. Und es muss trotzdem jetzt (für später) gehandelt werden. Jedes Handeln der Gegenwart ist auch ein Handeln für die Zukunft. Wie also jetzt für das Morgen handeln? Die vorläufige Annahme eines Wird-Zustandes ist die einzige hoffnungsvolle Annahme, die den Spekulierenden bleibt. Es geht um das Antizipieren eines zukünftigen Zustandes, an dem das gegenwärtige Agieren vorteilbringend ausgerichtet werden kann. Dabei können sich jedoch Blasen bilden. Es kann zur Rezession, zur Inflation und zur Krise kommen.
Das Risiko sollte deshalb minimiert werden, um im Falle einer Fehlspekulation nicht allzu tief zu fallen. Personen, Institutionen, Konzepte könnten Sicherheit im Jetzt darstellen. Sich auf etwas oder jemanden berufen, der Ahnung hat. Expertentum. Szenarien werden durchgespielt, Möglichkeiten erörtert und Reaktionsmuster entworfen. Dem stehen offene Spielformen des Spekulativen gegenüber, die mögliche Ausgänge des Angenommen zwar nicht erwarten, aber akzeptieren und als neuen Ausgangspunkt für alles Weitere erkennen.
Innerhalb des Bildungssystems wird dem Kunstunterricht eine Hebelwirkung für andere Fächer zugesprochen: Der sogenannte Multiplikatoreffekt soll positive Auswirkungen auf die Lernleistung in anderen Fächern haben, da kreatives Denken, Selbstorganisation und der flexible Umgang mit Problemen unter anderem auch in naturwissenschaftlichen Fächern gebraucht werden. Kunstunterricht ist damit Zulieferer von Schlüsselkompetenzen und Kompensation im tristen Schulalltag.⁶ Wird für das Jetzt oder für die Zukunft⁷ gelernt? Auf etwas zu spekulieren heißt, einen noch ungewissen Ausgang beeinflussen zu wollen. Es geht um Erfolgsmaximierung bei gleichzeitiger Risikominimierung. Dies kann durch die Entwicklung von Modellen und Konzepten geschehen, die Aussagen über die Zukunft ermöglichen sollen. Oder durch Annahmen, die auf der Grundlage von mehr oder weniger systematischem Wissen gebildet wurden. Spekulieren ist ein ästhetischer Akt: Was wird in welcher Weise rezipiert werden? Welche Folgen hat eine formale Gestaltung für die zukünftige Verwendung? Welcher Schritt ins Ungewisse schließt an den aktuellen Zustand an?
Spekulative Wachstumslogiken lassen sich auch in der Schule beobachten: Kurven werden optimiert, Abläufe rationalisiert und das Risiko von Krisenbildungen minimiert. Das ökonomische Vokabular findet seine Entsprechungen im Bildungssystem.
Doch welche Wahrscheinlichkeiten rücken an die Stelle von Möglichkeiten?⁸ Wie sehen Spekulationslogiken in der künstlerischen Bildung aus? Ist die Förderung der Spekulationskompetenz die neue Aufgabe der Kunstpädagogik?
Im Berliner Rahmenlehrplan wird für die Ausbildung einer Bildkompetenz die „Planung als Antizipation nach-folgender Umsetzungen im Sinne einer Probehandlung“⁹ an-geführt. Das Probehandeln hat in Form von Skizzen, Ablaufplänen und organisierenden Kartierungen seinen Platz im Kunstunterricht. Es geht um das Ent–Werfen, das Auswerfen einer Angelschnur ins Ungewisse¹⁰ Vorsichtig erprobend, werden zunächst Materialien erforscht und hinsichtlich ihrer gestalterischen Möglichkeiten befragt¹¹. Der Berliner Lehrplan sieht vor, dass sich diese elementaren Materialerfahrungen im weiteren Bildungsverlauf abstrahieren und vom individuellen Erfahrungshorizont hin zu gesellschaftlichen Dimensionen öffnen. Es geht um das Erproben der eigenen Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten im Wechselspiel mit Selbst und Welt. Die Praxis der Spekulation visiert dabei ein bestimmtes Ziel an und greift mithilfe von stringenten oder ins Offene gerichteten Vorkehrungen in unbekanntes Terrain. Ob sich das Erwartete, Antizipierte, Geplante, das prospektiv Visionierte tatsächlich realisiert, ist zunächst von sekundärer Bedeutung. Es ist der Akt des Spekulierens, der ästhetisches Handeln erfordert. Er wendet sich gegen das Nichtwissen unter Anerkennung desselbigen. Das Nichtwissen wird gegen raumstrukturierende Praxis getauscht, gegen das poetische Produzieren von Perspektiven und mögliche Wirklichkeit.
Von großer spekulativer Bedeutung für die kreative Beschäftigung im Klassenraum sind moderne Vorstellungen einer Avantgarde, die ständig das „Neue“ produziert und das „Alte“ ablöst. Es ist die gleiche Dynamik, nach der auch der Kunstmarkt funktioniert: Welche Kunstwerke profitabel werden, hängt davon ab, wie sich ihre Wertsteigerung entwickelt. Und diese ist von diskursiven Instanzen abhängig, die das „Neue“ an ihnen produzieren: Rezipient_innen, Museen, Gutachter_innen, Kritiker_innen etc. Der Ausschuss, der bei der Produktion des Neuen entsteht, muss verwaltet, katalogisiert und archiviert werden – er muss in die Geschichte des Neuen eingeschrieben werden oder er entwickelt sich durch Nichtbeachtung zu „Junk“¹², der sich im Laufe der Geschichte gen Himmel türmt.¹³ Selektions- und Verwaltungsmechanismen finden sich ebenso im kunstpädagogischen Diskurs wieder. Im Übergang zu einer postfordistischen Kreativindustrie hat sich der Stellenwert der Kunst geändert: Sie ist mehr selbstgenügsame Beschäftigung denn Arbeit.¹⁴ Dieser Umstand lässt sich an den jüngsten Reformen des Bildungssystems ablesen: Von der Input- zur Outputorientierung, von der Akkumulation formalen Wissens zur Kompetenzbildung.
Mittels verschiedenster Steuerungsmechanismen wie Bildungscontrolling, Selbst- und Fremdevaluationen und Qualitätsmanagement¹⁵ wird versucht, auf die zielführenden Faktoren Einfluss zu nehmen. Das, was sein soll, wird spekulativ in den Blick genommen und durch das wiederholte Neujustieren von den bestimmenden Einflussfaktoren angepeilt – die Spekulation ist ein Teilproblem der Kybernetik,¹⁶ denn sie wirft Fragen des Kontrollierens von Systemen auf.
In Bezug auf die Schule und den Kunstunterricht erscheinen binäre Zielkonzepte des Spekulierens¹⁷, wie sie in einer Marktwirtschaft existieren wenig sinnstiftend. Im offenen „Auswerfen“, im Erwarten des Unbekannten und des Werdenden liegt das Potenzial des Utopischen. Dies ist nur dann der Fall, wenn der später anzulegende Referenzrahmen ebenfalls zur spekulativen Disposition steht: Wenn der Konjunktiv die Spielregeln des Handlungsrahmens Schule in Bedrängnis brächte, wenn Kunstunterricht im Stundenplan durch das Kürzel „N.N.“¹⁸ ersetzt werden würde, dann wäre dies die verwirklichte „Ästhetische Erziehung zur Freiheit“, die bekanntlich einen der möglichen Ursprungserzählungen der künstlerischen Pädagogik bildet¹⁹. Kunstlernen in der Schule könnte voraussichtlich dann stattfinden, wenn es ebenso viele Bewertungsweisen wie künstlerische Auseinandersetzungen der Schüler_innen gäbe. Nämlich in Form eines möglichkeitsorientierten Kunsthandelns, das seine Angel ins Ungewisse auswirft.

1.) Die Konjunktur lässt sich an der Diskussion dieses Begriffs in populären Kunstmagazinen ablesen, z. B. im ART Magazin. Vgl. www.art-magazin.de/szene/68298/spekulativer_realismus_fuer_einsteiger_symposium [29.6.2014]
2.) Aktuell in der 93. Ausgabe der Texte zur Kunst: www.textezurkunst.de/93/vorwort-93/ [29.6.2014]
3.) Robert Musil, Der Mann ohne Eigenschaften, Hamburg 1952.
4.) Hier zitiert nach Kai-Thomas Krause, Change Management. Vom sinnvollen Umgang mit Veränderungen. Hamburg 2013.
5.) Ein Bespiel wäre der Neigungstest der FH Köln, abrufbar unter www.fh-koeln-studieninfos.de/e47593/e47905/e179782/index_ger.html [29.6.2014]
6.) Karl-Josef Pazzini, Kann Didaktik Kunst und Pädagogik zu einem Herz und einer Seele machen oder bleibt es bei ach zwei Seelen in einer Brust?, Kunstpädagogische Positionen 8. Hamburg 2004.
7.) Lisa Rosa konstatiert eine Ausrichtung des Lernverständnisses der Schule auf die Zukunft und setzt dem eine Sinnbildung im Jetzt für die Gegenwart entgegen. Vgl. Lisa Rosa, „Zukunft des Lernens. Von den Visionen des ‚Lernens für später‘ zum Sinnbildungslernen der Gegenwart“. Vortrag auf dem Bundeskongress der Kunstpädagogik, Dresden, 19.–21.10.2012, http://shiftingschool.files.wordpress.com/2009/10/lisarosa_zukunftdeslernens_dresden.pdf [21.2.2014]
8.) Zum Weiterlesen empfehle ich Elie Ayache, The French Theory of Speculation I + II, o. O. 2007/2008, www.ito33.com/publications/fundamental [21.2.2014]
9.) Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe Bildende Kunst. Berlin 2006.
10.) „[…] der Mann mit gewöhnlichem Wirklichkeitssinn gleicht einem Fisch, der nach der Angel schnappt und die Schnur nicht sieht, während der Mann mit jenem Wirklichkeitssinn, den man auch Möglichkeitssinn nennen kann, eine Schnur durchs Wasser zieht und keine Ahnung hat, ob ein Köder daran sitzt.“ Aus: Robert Musil, Der Mann ohne Eigenschaften. Hamburg 1952.
11.) Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin, Rahmenlehrplan Grundschule Kunst, Berlin 2004, S. 19
12.) Rem Kolhaas nennt dieses Phänomen in Bezug auf Architektur „Junkspace“. Rem Kolhaas, Junkspace, http://lensbased.net/files/Reader2012/rem%2Bkoolhaas%2B-%2Bjunkspace.pdf [11.1.2014]
13.) Walter Benjamin exemplifiziert anhand des Trümmerhaufens im Angesicht des Engels der Geschichte. Walter Benjamin, Über den Begriff der Geschichte. Kap. IX. www.textlog.de/benjamin-begriff-geschichte.html [21.2.2014]
14.) Hito Steyerl zeichnet in ihrem Essay „Art as Occupation“ den Übergang des fordistischen zum postfordistischen Produktionsschema nach: von der Arbeit zur Beschäftigung. Hito Steyerl, Art as Occupation: Claims for an autonomy of life, www.e-flux.com/journal/art-as-occupation-claims-for-an-autonomy-of-life-12/ [12.2.2014]
15.) Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung, „Handlungsrahmen Schulqualität in Berlin“, www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/handlungsrahmen_schulqualitaet.pdf?start&ts=1383302071&file=handlungsrahmen_schulqualitaet.pdf [15.9.2014] sowie das Instrument der Selbstevaluation: Dies., „Das Selbstevaluationsportal“, www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/selbstevaluation.pdf?start&ts=1322822604&file=selbstevaluation.pdf [15.9.2014]
16.) „Das Problem der Kybernetik ist nicht mehr die Vorhersage der Zukunft, sondern die Reproduktion der Gegenwart.“ Aus: Tiqqun, Kybernetik und Revolte. Zürich/Berlin 2007.
17.) Gewinn oder Verlust.
18.) Nomen Nominandum (lat.) für (noch) nicht Benanntes.
19.) Friedrich Schiller, Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen. Frankfurt/M. 2009.

Von der Idee Erwartungshorizonte auf den Kopf zu stellen. Problemsensitivität in reflexiven Aufzeichnungspraxen entwickeln

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:38 +0000

Ein Ziel kunstpädagogischer Arbeit ist die Beförderung reflexiver Auseinandersetzungen mit sich selbst und der Welt. Im Sinne „welterschließender Praxen“¹ stellt die Vermittlung künstlerisch-forschender Strategien wichtige Inhalte und spezifische Aufzeichnungspraxen für den Kunstunterricht bereit. Ob als Forschungsfrage oder zunächst nur als Bemerkung formuliert, so bildet der prozessuale Umgang mit Problemen den Auftakt zum Aufbau einer bewussten und kritischen Haltung zu sich, anderen und der Welt.
Im Rahmen meiner Forschung interessieren mich kunstpädagogische Perspektiven einer kompetenz-orientierten Lernkultur. Speziell die Entwicklung und Differenzierung von Problemsensitivität als besondere Aufmerksamkeit für die Lücke² wird zentral. Das Wahrnehmen von, Sich-Interessieren für und aktiv Umgehen mit Welt³ steht konträr zu Lernsituationen, die das fremdbestimmte Lösen von Problemen fokussieren. -Problemsensitivität kann als erlernbare Fähigkeit betrachtet werden, Probleme – im weitesten Sinne – zu -erkennen, zu bewerten und, wenn erforderlich, vom -eigenen Standpunkt aus mit verschiedenen Formen der Annäherung und dem Ziel, immer neue Fragen zu generieren, zu bearbeiten.⁴Es stellt sich die Frage, wie Schülerinnen und Schüler eine Problemsensitivität als Fähigkeit ausbilden können. Wie sie Dinge und Konstellationen entdecken, ohne sie gesucht zu haben, und wie sie sich suchend mit der Welt auseinandersetzen, ohne etwas Bestimmtes finden zu müssen. Wie werden die Schülerinnen und Schüler zum Problematisieren angeregt, um die Grundlage für eigene, kreative, aktive und komplexe Auseinandersetzungen mit „Natur/Kultur“⁵ zu entwickeln?
Als Reaktion auf diese und weitere Fragen wurde von mir das künstlerisch-experimentelle Prozessportfolio (KEPP) entwickelt. Es integriert verschiedene Diskurse und Wissensgebiete (Erziehungswissenschaft, Kreativitätsforschung, Kunstwissenschaft, Kunstpädagogik, Medienwissenschaft) und sucht nach vielfältigen Formen reflexiver Aufzeichnungspraxen.

Portfolio-Raum
Wesentliche Merkmale im Kunstunterricht mit dem KEPP sind u. a. die Orientierung an den immer neu auszulotenden Bedeutungen der Begriffe Kunst, Experiment, Prozess und Portfolio. Zudem geht es um einen bewussten, inszenierten, individuellen und kollektiven Umgang mit Reflexionsimpulsen die das selbständige Aufspüren und Verfolgen von Interessen und Fragen im Wahrnehmen und Austausch der Schülerinnen und Schüler befördern.
Als „Betrachter/Komplize von Kunst und Künstlern“⁶ bedarf es auch der eigenen Komplizenschaft, wenn es darum geht, die eigenen (Gedanken-)Fragmente einzusammeln, (neu) zu verknüpfen und zu erweitern. So sind Schülerinnen und Schüler mit ihrem KEPP mehr als die Archäologen ihrer Schulzeit⁷.
Das KEPP versteht sich als direkte Reaktion auf das „Kraftfeld“ von Autonomie und Heteronomie, Selbst- und Fremdbestimmung, in dem sich der Portfoliogedanke befindet.⁸ Dies lässt sich ergänzen durch Gedanken von Nora Sternfeld, die von einem Raum spricht, in dem das Unmögliche möglich gemacht wird. Dieser Raum zeichnet sich dadurch aus, dass er „weder vorher definiert, noch völlig beliebig“⁹ ist. Er birgt Möglich-keiten sowohl für Reflexion als auch für Kritik und schließt dabei „Angebote zur Entscheidung“¹⁰ mit in diesen Prozess einer „reflektierten Unfügsamkeit“¹¹ ein. Das künstlerisch-experimentelle Prozessportfolio wird zu einem „Raum“, der ein Dazwischen anzeigt und innerhalb dessen „die Möglichkeit des Scheiterns, der Erfahrung und der Veränderung“¹² geschaffen wird.

Reflexive Aufzeichnungspraxis
Dem KEPP wird ein Topsy-turvy-Gedanke nahegelegt, der eine Orientierung am Regelbruch, am Perspektivwechsel und der Kritik anerkennt. Im KEPP werden ausdrücklich „Unwichtiges und Selbstverständliches sowie […] die kritischen, misslungenen, unfertigen, unsinnigen, oder fragwürdigen Einträge, Gedanken, Geschichten, Bilder, Skizzen“¹³ aufgezeichnet und zu würdigen gesucht. Damit erfährt ein Denken, das ausschließlich auf Erfolg, Sinn und Funktion ausgerichtet ist, eine produktive Erweiterung. Erwartungshorizonte können durch das KEPP auf den Kopf gestellt und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler kritisch reflektiert und hinterfragt werden.
Der Bremer Künstler Harald Falkenhagen spielt in seinen puristisch-frech skizzierten Arbeiten mit Erwartungen und regt einen reflexiven Umgang mit eben diesen an. Auf ein Blatt mit dem Datum 12.1.98 sowie der genauen Zeitangabe 11:51–11:54 folgt ein weiteres Blatt mit der Aufschrift „Heute mache ich nur ein paar Striche“. Die nächsten vier Blätter zeigen jeweils vier bis fünf mehr oder weniger parallel verlaufende, handgezeichnete Linien. Die Arbeit von Falkenhagen könnte auf eine direkte Reaktion einer vom Betrachter nicht mehr zu entschlüsselnden Situation verweisen. Dabei werden Assoziationen geweckt, die die Arbeit als pointierte Zuspitzung einer Problematik ausweisen.¹⁴In der Arbeit mit dem KEPP lassen sich diese Überlegungen in alltagstaugliche und reflexiv im Unterricht zu betrachtende Aufzeichnungspraxen übertragen. Dabei werden drei Phasen der Aufzeichnung und Reflexion unterschieden. Als ständiger Begleiter nimmt das KEPP zunächst erste Spuren, Fundstücke, unterschiedlichste Notate und Ideen auf. Die Spuren können aus einer Aktion oder einem spontanen Dokumentationsimpuls entstehen. In der zweiten Phase werden die Aufzeichnungen genauer betrachtet, reflektiert und die -gewonnenen Informationen als für den eigenen Prozess wichtig hervorgehoben. Reflexionsimpulse betonen -sowohl die Selbst- und Fremdreflexion und befördern einen intensiven wechselseitigen Austausch bis hin zum produktiven „Klauen“ von Ideen. Die ersten beiden Phasen generieren prozessimmanente reflexive Aufzeichnungspraxen. Sie werden mit jeder neuen Frage, Übung oder Aktion im Rahmen gestalterischer Projekt- oder Forschungsarbeit wiederholt. In einer abschließenden Phase wird das KEPP in seiner Gesamtheit betrachtet und in eine Metareflexion überführt.
Im KEPP bildet sich eine sichtbare Struktur aus aktionaler Spur, Dokumentation, Wiederholung, Fragen, Überarbeitung und Reflexion als um ein Problem kreisender Prozess ab. Auf diese Weise wird das KEPP zum Instrument und Gegenstand einer reflexiven Wahrnehmung von Kunst, Kommunikation und Gestaltung und rekurriert auf das Phänomen einer „routinierte(n), also gar nicht mehr bemerkte(n) Wahrnehmung“.¹⁵In diesem Zusammenhang gewinnt auch die Künstlertheorie zur neuen Kunst des Büchermachens von Ulises Carrión an Bedeutung.

Ein Portfolio ist eine Raum-Zeit-Folge
Verstehen wir ein angelegtes Portfolio wie ein Buch -zunächst als „Folge von Räumen, indem jeder dieser Räume […] in einem bestimmten Moment wahrgenommen und gebildet [wird], so stellt ein Portfolio auch eine Folge von Momenten dar“¹⁶. Carrión spricht sich gegen das Buch als Behälter für Wörter aus. Übertragen auf die künstlerische Portfolioarbeit heißt dies, dass sich auch das KEPP in seinem Entstehungsprozess und -Erscheinungsbild einer rein additiven oder linearen -Aneignung von Inhalten entzieht. Die Betonung von -individuellen und kreativen Prozessphasen sowie vielfältigen Formen der Reflexion schließt eine starre, -standardisierte Form der Dokumentation von Prozessen aus. Indem ein Portfolio als eine autonome Raum-Zeit-Folge verstanden und als solche im Unterricht etabliert wird, eröffnen sich vielfältige Möglichkeiten der Produktion, Gestaltung, Rezeption und Reflexion.
Das Dokumentieren und Entwickeln von (Denk-)Handlungen im KEPP folgt einer eigenen Dynamik und wird als Folge sich im Portfolioraum ausbreitender Zeichen sichtbar. In der Arbeit mit dem KEPP ist es für die Schülerinnen und Schüler eine besondere Herausforderung, selbst eine passende Raum-Zeit-Zeichen-Folge zu entwickeln. Dabei lassen sich diverse Formen der analogen als auch digitalen Aufzeichnungspraxis im Unterricht thematisieren und als ein System „geprägt von den sinnlichen und rationalen Erkenntnisordnungen der jeweiligen Gegenwart“¹⁷ reflektieren.

1.) Jens Badura, Johannes M. Hedinger, „Sinn und Sinnlichkeit“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 31–35, hier S. 28.
2.) Vgl. Manfred Wagner, „Kreativität und Kunst“, in: Walter Berka, Emil Brix, Christian Smekal (Hg.), Woher kommt das Neue? Kreativität in Wissenschaft und Kunst, Wien 2003, S. 51–84, hier, S. 70.
3.) Vgl. Torsten Meyer, „Next Art Education. Erste Befunde“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 377–384, hier S. 373.
4.) Vgl. Bazon Brock, Johannes M. Hedinger, „Das Problem ist nicht die Lösung“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 95–98, hier S. 96.
5.) Meyer 2013, a. a. O., S. 379.
6.) Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer, „Vorwort”, in: Dies. 2013, S. 4–7, hier S. 6.
7.) In Anlehnung an Paolo Bianchi, „Das Erkunden der Scherben. Jetzt-Archäologie, Retrovision und archäologische Avantgarde“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 68–75, hier S. 68.
8.) Thomas Häcker, „Portfolio revisited – über Grenzen und Möglichkeiten eines viel versprechenden Konzepts“, in: Torsten Meyer et al. (Hg.), Kontrolle und Selbstkontrolle. Zur Ambivalenz von E-Portfolios in Bildungsprozessen. Medienbildung und Mediengesellschaft, Band 19, Wiesbaden 2011, S. 176.
9.) Nora Sternfeld, Das pädagogische Unverhältnis. Lehren und lernen bei Rancière, Gramsci und Foucault. Wien 2009, S. 129.
10.) Vgl. auch Häcker 2011, a. a. O., S. 66.
11.) Sternfeld 2009, a. a. O., S. 129.
12.) Ebd., S. 128.
13.) Vgl. Christina Inthoff, Maria Peters, „Impulse zur Aufzeichnung und Reflexion. Das künstlerisch-experimentelle Prozessportfolio (KEPP)“, Kunst+Unterricht 379/380, 2014, S. 60–64, hier S. 61.
14.) Die Grafik von Harald Falkenhagen „Heute mache ich nur ein paar Striche“ findet sich online unter http://falkenhagen.webmen.de/Zeichnungen/Zeichnungen.html [19.12.2014]
15.) Dirk Baecker, Johannes M. Hedinger, „Thesen zur nächsten Kunst“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 35–38, hier S. 35.
16.) Vgl. Guy Schraenen (Hg.), Ulises Carrión. Die neue Kunst des Büchermachens, Bd. 2, Bremen 1992. Version auf Englisch, http://www.arts.ucsb.edu/faculty/reese/classes/artistsbooks/Ulises%20Carrion,%20The%20New%20Art%20of%20Making%20Books.pdf [1.11.2013]
17.) Jens Badura, „Explorative Strategien. Anmerkungen zur künstlerischen Forschung“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 28–31, hier S. 28.

Kulturelle Schulentwicklung. Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Einleitung
Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf vollen Zugang zum kulturellen Leben sowie eigene künstlerische und kulturelle Betätigung. Dies ist ein in § 31 der UN-Kinderrechtskonvention verbrieftes Recht.¹ Da Schule alle Jugendlichen und Kinder erreicht, kann sie als der zentrale gesellschaftliche Ort verstanden werden, um die Forderung der UN-Kinderrechtskonvention nach kultureller Teilhabe umzusetzen. Aktuell geraten die Schulen darüber hinaus zunehmend unter Druck, eine weitaus flexiblere individuelle Förderung der Kinder und Jugendlichen zu ermöglichen als bisher. Ausgehend von sich immer rasanter vollziehenden gesellschaftlichen und technologischen Veränderungen stehen die Schulen vor keinen geringen Anforderungen: Immer mehr liegt ihre Aufgabe darin, Jugendliche und Kinder zu einem lebenslangen Lernen zu befähigen. Damit rückt das einzelne Individuum mit seinen biografischen, sozialen und kulturellen Ressourcen und Bedürfnissen in den Mittelpunkt der schulischen Bildungsarbeit. Dies verlangt von den Schulen, ihre Flexibilität in Unterrichtsgestaltung und Lehrinhalten, in Leistungsbewertung sowie zeitlichen und räumlichen Rahmenbedingungen radikal auszubauen.

In den Schulen und in der Kulturellen Kinder- und -Jugendbildung hat sich deshalb das gemeinsame Interesse entwickelt, bisher unverbundene Arbeitsansätze – ganz im Sinne einer Kultur eines gerechten Aufwachsens – stärker aufeinander zu beziehen und damit Jugendlichen und Kindern verbesserte Ausgangsbedingungen für eine gelungene Bildungsbiografie und die Entwicklung ihrer Persönlichkeit zu bieten. Wem die Aufgabe gelingen will, die ästhetisch-kulturelle Dimension in allen Bereichen des Schullebens zu stärken, dem/der stellen sich zwei zentrale Herausforderungen. Zum einen müssen ästhetische und künstlerische Praxis für die in den Schulen arbeitenden Fachkräfte als tatsächlicher Mehrwert für ihre tägliche Arbeit erfahrbar werden. Zum anderen setzt dies eine Veränderung der schulischen Rahmenbedingungen voraus. Diese bezieht sich auf alle Ebenen der Schule: Auf die Lehr- und Lernsituationen im Unterricht ebenso wie auf den sogenannten „geheimen Lehrplan“. Sie betrifft die organisatorischen und strukturellen Rahmenbedingungen ebenso wie die Vernetzung der Schule im Sozialraum, ihre Haltung zu externen ExpertInnen und die Qualifizierung des Schulpersonals.

Wenn von der Annehmbarkeit kultureller Angebote für Schulen die Rede ist, dann muss daher berücksichtigt werden, dass sich Handlungsstrukturen in einer Schule sowohl aus den jeweils gültigen Schulgesetzen bzw. Schulformen als auch aus ihren gesellschaftlichen Funktionen der Qualifikation, Sozialisation, Selektion, Allokation und Legitimation² ableiten. Genauso muss jedoch beachtet werden, dass jede Schule über eine eigene Schulkultur verfügt. Jede Einzelschule tritt in ihrer vielfältigen strukturellen und kulturellen Einbettung mit einer eignen Schulidentität auf. Sie ist das Produkt einer aktiven, fortlaufenden Identitätsarbeit der schulinternen Akteure und realisiert sich über Haltungen, Mentalitäten, Werte, Arbeitsweisen und Strukturen. Max Fuchs verweist auf das zentrale Gelingenskriterium für jede wirksame Schulentwicklung: „Die Einzelschule muss Subjekt und Objekt eigener Gestaltungs- und Entwicklungsprozesse sein: Die Schule besteht aus einer Vielzahl von internen Akteursgruppen (Mikropolitik), sie agiert aber auch selbst in ihrem Kontext als eigenständiger Akteur“³. Die Aufgabe einer wirksamen Schulentwicklung ist es daher, gleichermaßen für die in der Schule handelnden Menschen und für die Institution selbst, Möglichkeiten der Selbstreflexion und Weiterentwicklung zu schaffen. Schulentwicklung bedeutet daher in diesem doppelten Sinne immer Identitätsbildung.

Die Antwort auf die Frage, wie die Voraussetzungen für die Annehmbarkeit von Kultureller Bildung an Schulen verbessert werden können, ist demnach unmittelbar an die Lernprozesse der jeweiligen Schulkultur gebunden. Dass dies die gesetzgebenden und steuernden Ebenen in den Ländern und Kommunen jedoch nicht davon entbindet, entsprechende Voraussetzungen für mehr Kulturelle Bildung an Schulen zu schaffen, verdeutlicht das Qualitätstableau für Kulturelle Schulentwicklung der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung.⁴ Es bietet eine komprimierte Übersicht zu allen beteiligten Handlungsfeldern und Akteuren.

Kulturelle Bildung in der Schonraumfalle
Das Bemühen, die Erweiterung des schulischen Bildungsangebots durch kulturelle Bildungspartnerschaften nachhaltig abzusichern, zielt in der Praxis häufig auf eine Verzahnung, die eine friedliche Koexistenz der beiden Bildungswege ermöglichen soll. In diesem Umgang mit der Unterschiedlichkeit der beiden Bildungsformen liegt jedoch eine zentrale Barriere für die Entwicklung einer neuen Lernkultur in der Zusammenarbeit von Kultur und Schule. Im Sinne einer Integration eines willkommenen Anderen/Fremden, bemühen sich die VertreterInnen der Schule in der Regel, temporäre Schonräume einzurichten, innerhalb derer ein künst-lerisches Arbeiten der Kooperationspartner mit den -Kindern und Jugendlichen ermöglicht wird. Dieses Einräumen von Sonderspielräumen bedeutet für die beteiligten LehrerInnen, ihre unmittelbaren KollegInnen und letztlich das gesamte System innerhalb der Schule eine erhöhte Anstrengung. Darüber hinaus beinhaltet dieser Umgang zugleich eine Unterscheidung zwischen den „zusätzlichen“ Kunst- und Kulturprojekten und der „eigentlichen“ Schulidentität. Die künstlerischen und kulturellen Lernräume bleiben auf diese Weise von den schulinternen Entwicklungsprozessen strukturell getrennt. Eine verbesserte Annehmbarkeit von Kultureller Bildung an Schulen verlangt daher einen grundlegenden Perspektivenwechsel: Die Bedeutung der ästhetisch-künstlerischen Praxis liegt nicht nur in der Erweiterung der schulischen Bildungsarbeit durch Kooperationsprojekte. Vielmehr geht es darum, sie als zentrale Dimension des Schullebens zu etablieren, von der aus die gesamte Organisationsentwicklung wie auch die Unterrichts- und Personalentwicklung stattfinden. Diese Perspektive bedeutet, dass ästhetisch-kulturelle Praxis nicht nur zur „Kultivierung“ der Kinder und Jugendlichen eingesetzt wird. Sie verdeutlicht gleichermaßen das Ziel der Schule, sich durch ästhetisch-künstlerische Praxis selbst zu kultivieren.⁵

Eckpunkte für ein kulturelles Schulprofil
Ein solcher Prozess der „Selbstkultivierung“ einer Schule kann in ein kulturelles Schulprofil einmünden, für das sich elf Eckpunkte beschreiben lassen.
– Alle SchülerInnen haben regelmäßig qualitativ hochwertige Möglichkeiten zu eigener künstlerisch-ästhetischer Praxis.
– KünstlerInnen, außerschulische KulturpädagogInnen und KulturmanagerInnen gestalten als Bildungspartner gemeinsam mit LehrerInnen Unterricht. Außerhalb des Unterrichts gibt es zahlreiche Angebote künstlerischer Arbeitsgemeinschaften, die von den SchülerInnen gemeinsam mit schulischen und außerschulischen ExpertInnen umgesetzt werden.
– Alle künstlerischen Fächer werden von ausgebildeten Fachkräften unterrichtet und kontinuierlich für alle SchülerInnen angeboten.
– Kulturell-ästhetische Lernwege sind Bestandteil auch aller nichtkünstlerischen Schulfächer. Neben der Integration der Künste als Medien des Lernens und Forschens sind Prinzipien der kulturellen Bildung, wie z. B. Selbstwirksamkeit, Partizipation und Stärkenorientierung, Kernbestandteile einer neuen Lernkultur.
– Der Stundenplan ist so gestaltet, dass längere Zeit und fächerübergreifend an einem künstlerischen Vorhaben gearbeitet werden kann. Kulturell-ästhetische Bildungsangebote sind nicht ausschließlich auf den Nachmittagsbereich verschoben. Im Sinne eines umfassenden Bildungskonzepts rhythmisieren Unterricht und kulturelle Angebote einander ergänzend als gleichberechtigte Lernformen den Schultag.
– Es sind Räume mit entsprechender Ausstattung vorhanden, die ein Arbeiten im Medium der Künste ermöglichen. Dies betrifft sowohl Arbeits- als auch Aufführungsräume.
– Neue Lernorte und Erfahrungsräume werden in das Bildungskonzept integriert. SchülerInnen und LehrerIn-nen nutzen regelmäßig die Räume und das Angebot der Einrichtungen vor Kultureinrichtungen vor Ort sowohl im Rahmen des Unterrichts als auch im Rahmen nichtformaler kultureller Angebote der Schule.
– Nicht nur im Unterricht und Ganztagsbereich wird eng mit Kultur- und Kunsteinrichtungen im Stadtteil oder der Kommune zusammengearbeitet. Die Schule ist auch selbst ein offener Ort der Begegnung und Präsentation.
– Kulturschulen verfügen über ein Lehrpersonal, dass sowohl über kulturell-ästhetische Kompetenzen als auch über die Fähigkeit verfügt, gemeinsam mit außerschulischen ExpertInnen ein ganzheitliches Bildungsangebot umzusetzen.
– Alle Mitglieder der Schulgemeinschaft sind an der Gestaltung des Schullebens aktiv und wirksam beteiligt. Für die Gestaltung von Beteiligungsprozessen werden Methoden aus Kunst und Kultur als Reflexions-, Ausdrucks- und Entwicklungswege genutzt.
– Die Schule nimmt das Subjekt in seiner Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Kommunikationsfähigkeit ernst, indem sie über eine Architektur verfügt, die -Begegnung ermöglicht und Kreativität anregt. Auch dies macht die Schule für alle sich in ihr bewegenden Menschen zu einem guten Ort des Lernens, Arbeitens und Lebens.

Auf dem Weg zur Kulturschule
Wenn also eine nachhaltige und wirksame Veränderung der schulischen Rahmenbedingungen als Prozess der Identitätsbildung jeder Schule stattfindet, dann sind Wertschätzung und Partizipation aller Beteiligten – Schulleitung, LehrerInnen, SchülerInnen, Eltern, Verwaltungspersonal, HausmeisterInnen, päd. Fachkräfte und KulturpartnerInnen – die Voraussetzung. In Anlehnung an den „Index für Inklusion“⁶ lassen sich fünf Fragen formulieren, an denen sich der Prozess einer kulturellen Schulentwicklung orientieren kann:

– Was sind Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur in unserer Schule?
– Für wen ergeben sich in unserer Schule Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur?
– Was kann dabei helfen, Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur in unserer Schule zu überwinden?
– Welche Ressourcen sind in unserer Schule vorhanden, um Lernen mit Kunst und Kultur zu unterstützen?
– Wie können zusätzliche Ressourcen mobilisiert werden, um Lernen mit Kunst und Kultur in unserer Schule zu unterstützen?

Die besondere Qualität dieser Fragen besteht nicht nur darin, dass sie alle in der Schule handelnden Menschen einbezieht. Sie ermöglichen darüber hinaus einen veränderten Umgang mit der Unterschiedlichkeit von -Kultur und Schule, indem sie die Unterschiede als Möglichkeit zu Weiterentwicklung des Schullebens aufgreifen.

Damit die Einbindung der Kunst- und Kulturprojekte in den Prozess der Identitätsbildung der jeweiligen Schule gelingen kann, sind demnach entsprechende Grundwerte und Handlungsprinzipien zu berücksichtigen, in deren Zentrum das Verständnis von Bildung als Prozess der Selbstkultivierung steht⁷:

– Die Schule wird als fortlaufend lernende Organisation verstanden, wobei es – gerade bei dem Prozess der kulturellen Schulentwicklung – um kulturelles Lernen mit den Mitteln der Kunst geht.
– So wie sich die Bildung des/r Einzelnen als ein Prozess der Kultivierung vollzieht, so ist auch der Prozess der Schulentwicklung ein Prozess der Selbstkultivierung der Institution.
– Im Prozess der kulturellen Schulentwicklung müssen im Sinne der Inklusion die Lernprozesse der Individuen und der Institution als einander bedingend berücksichtigt werden.
– Kulturelle Schulentwicklung wird als ein partizipativer Prozess gestaltet, der die Erfahrungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten aller intensiviert.
– Nicht nur die Organisation der Einzelschule ist als ein soziales System zu verstehen. Auch der/die Einzelne muss im Prozess der Schulentwicklung im Wechselspiel der verschiedenen Persönlichkeitsdimensionen (Kognition, Emotion etc.) berücksichtigt werden.
– Der Prozess der „Selbstkultivierung“ der Schule verlangt einen schulinternen Prozess der Selbstreflexion der eigenen Schulkultur als symbolische Ordnung, die das Handeln der sich in der Schule bewegenden Menschen beeinflusst und die zugleich von ihnen gestaltet wird. Hierbei benötigen Schulen eine Moderation und Beratung durch qualifizierte Fachkräfte.
– Weil der Prozess der kulturellen Schulentwicklung eine Einbindung der Kunst- und Kulturprojekte in die Identitätsarbeit der Schule beabsichtigt, erfolgt er von Beginn an unter Einbeziehung ästhetisch-künstlerischer Zugänge.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Bockhorst/Reinwand/Zacharias (Hg.), Handbuch Kulturelle Bildung. München 2012.

1.) Bundeszentrale für politische Bildung, Menschenrechte. Dokumente und Deklarationen. Bonn 2004, S. 178.
2.) Vgl. Helmut Fend, Theorie der Schule. München/Wien/Baltimore 1980.
3.) Max Fuchs, Tom Braun, „Zur Konzeption und Gestaltung einer kulturellen Schulentwicklung“, in: Tom Braun (Hg.), Lebenskunst lernen in der Schule. Mehr Chancen durch Kulturelle Schulentwicklung. München 2011, S. 228–260, hier S. 249; vgl. Helmut Fend, Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden 2008.
4.) Abbildung abrufbar via QR-Code am Ende des Textes.
5.) Vgl. hierzu auch Eckart Liebau, „Schulkünste“, in: Eckart Liebau, Leopold Klepacki, Jörg Zirfas (Hg.), Die Kunst der Schule. Über die Kultivierung der Schule durch die Künste, Bielefeld 2009, S. 47–65.
6.) Deutschsprachige Ausgabe: Ines Boban, Andreas Hinz, Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in Schule der Vielfalt entwickeln, o. O. 2003. www.inklusionspaedagogik.de/content/blogcategory/19/58/lang,de [20.12.2011]
7.) Nach Fuchs/Braun 2011, a. a. O., S. 249f. und Tom Braun, Max Fuchs, Viola Kelb, Auf dem Weg zur Kulturschule I. Bausteine zu Theorie und Praxis der Kulturellen Schulentwicklung. München 2010, S. 101.

Literatur

Tom Braun, „Inklusion als systematischer Ansatz einer Kulturellen Schulentwicklung“, in: Ulrike Stutz (Hg.), Kunstpädagogik im Kontext von Ganztagsbildung und Sozialraumorientierung. Zu einer strukturellen Partizipation in der kunstpädagogischen Praxis. München 2013.
Tom Braun (Hg.), Lebenskunst lernen in der Schule. Mehr Chancen durch Kulturelle Schulentwicklung. München 2011.
Tom Braun, Max Fuchs, Viola Kelb, Brigitte Schorn, Auf dem Weg zur Kulturschule II. Weitere Bausteine zu Theorie und Praxis der Kulturellen Schulentwicklung. München 2013.
Olaf-Axel Burow, Positive Pädagogik. Weinheim 2011.
Adriana Büchler, Elisabeth Karrer, Jörg Jaberg (Hg.), Schule muss schön sein. Facetten des ästhetischen Bildungsauftrags. München 2007.
Max Fuchs, Die Kulturschule. Konzept und theoretische Grundlagen. München 2012.
Michael Göhlich, System, Handeln, Lernen unterstützen. Eine Theorie der Praxis pädagogischer Institutionen. Weinheim/Basel 2001.
Werner Helsper, Jeanette Böhme, Rolf-Torsten Kramer (Hg.), Schulkultur und Schulmythos. Opladen 2001.
Burkhard Hill, Tom Biburger, Alexander Wenzlik (Hg.), Lernkultur und kulturelle Bildung. München 2008.
Viola Kelb, Kultur macht Schule. Innovative Bildungsallianzen – Neue Lernqualitäten. München 2007.

Arbeitstitel: Postkultur

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Liebe F.,
ich weiß nicht mehr, wo mir der Kopf steht. Der Inhalt meines Studiums verunsichert mich. Das, was ich meine zu lernen, lässt mich zweifeln und je mehr ich lerne, desto mehr Fragen werfen sich mir auf. Aber lass mich versuchen, es Dir zu erklären, nur wo fange ich bloß an?
Sicherlich hast Du schon einmal etwas von den Begriffen der Interkulturalität oder Transkulturalität und vielleicht auch der Hyperkulturalität gehört, alle drei sind gängige Termini der aktuellen kulturtheorischen Debatte. So verwirrend sie auch klingen mögen (für mich klingen sie sehr verwirrend), sind sie alle Resultate lang andauernder wissenschaftlicher Studien der Geistes- und Kulturwissenschaften (Bhabha, Welsch, Han, etc.). Sie entwerfen Definitionen und Konzepte von Kultur, welche idealerweise präskriptiv auf unsere Gesellschaft wirken können. Doch wie soll ich mit einem Konzept arbeiten und dieses womöglich didaktisch umsetzen, wenn ich es aufgrund seiner Komplexität nicht einmal gänzlich verstehe? Ich finde es immer wieder schwierig, mich in die abstrakten, wissenschaftlichen Komplexe einzudenken und mit meiner Wahrnehmung zu vereinbaren. Einige dieser Theorien gehen von einem bestimmten Abbild der Realität aus, das von bestimmten Gelehrten mit einer bestimmten Intention gesetzt wird. Jedoch veranschaulicht dieses Bild meiner Meinung nach vielmehr ein wünschenswertes Ideal derer, die es kreierten, als ein adäquates Spiegelbild der Gegenwart, die Du und ich alltäglich erleben, oder?
Wie würdest du Deine, alltäglich mit mir erlebte, -Gegenwart beschreiben? Und wie ich? Beispielsweise scheint mir Hans Idee des Hyperraums und der einhergehenden Hyperkulturalität zunächst plausibel und nachvollziehbar. Doch wenn die Hyperkultur ein „abstandsloses Nebeneinander unterschiedlicher kultureller Formen“ darstellt, wird dann überhaupt noch zwischen Kulturen unterschieden und wenn ja, welcher ordnen wir uns dann zu? Bin ich denn nun Deutscher, Italiener, Europäer, Kölner, Ehrenfelder, Weltenbürger, Zeitgenosse, digital native? Oder am Ende doch alles und nichts? Und wodurch definierst Du dich? Herkunft, Interessen, Lebensraum? Wenn Du spontan die ersten drei Begriffe notieren müsstest, die Dir zum Wort Kultur einfielen, welche wären es? Sprache, Religion und Zeitgeist (?), Gesellschaft, Kunst und Interesse (?) oder Heimat, Tradition und Rituale (?) – unser Denken orientiert sich an Mustern im Alltag und lebt durch die Erfahrung und Erfahrung ist subjektiv. So sind auch die oben genannten Schlagwörter zum Thema Kultur relativ, denn wer kann be-legen, dass Kultur unabdingbar mit Sprache, Kunst, Heimat oder gewissen Moralvorstellungen verknüpft sei? Kultur sollte vielmehr pluralistisch verstanden werden. Entnehmen wir jene Ideen nicht erneut dem bereits „vorgekauten“ Diskurs, um sie im Anschluss unreflektiert wieder „hineinzuwerfen“ und als Kult auszuleben? Warum diskutieren wir überhaupt noch „Kulturen“? Was sind Kulturen, wenn nicht rein gedanklich-sprachliche Konstrukte, die Grenzen ziehen, wo es keine geben sollte? Oder sind es nicht vielmehr Menschen, die mit der Konstruktion versuchen, die Welt und ihren Alltag für sie fassbarer zu machen? Auch mit der Wahl des Begriffs „HyperKULTUR“ können wir uns scheinbar immer noch nicht vollständig von der Idee lösen, dass das, was uns verbindet, in Worte gefasst werden und definiert bzw. analysiert werden muss. Wenn es Gemeinsamkeiten gibt, gibt es auch Unterschiede. Indem wir im Studium über kulturübergreifende Eigenschaften reden, implizieren wir doch erneut, dass es so etwas wie andere Kulturen gebe. Was kennzeichnet dann wieder die eigene und was die andere Kultur? Ist es nicht möglich, Unterschiede durchaus als etwas Positives frei von negativer Konnotation zu interpretieren? Wenn es uns also gelänge, Unterschiede wahrzunehmen, ohne sie direkt hierarchisieren, einordnen und werten zu wollen, ließe sich Othering dann nicht vermeiden?
Wie Du weißt, kommt mein Vater aus Italien. Macht dieser Migrationshintergrund nun einen komplett anderen Menschen aus mir? Natürlich nicht. Ist es nicht viel wichtiger, Menschen danach zu beurteilen, wer sie sind, wie sie sich verhalten und wie sie Dir gegenübertreten? Das Wort „Migrationshintergrund“ grenzt doch erneut eine fiktive Anzahl von Personen, die sich als Nicht-Migranten verstehen, von einer zugewiesenen Menge sogenannter Migranten ab? Ist es nicht viel eher der Fall, dass uns allen ein durch Migration entstandener Mix verschiedener kulturübergreifender Identitäten, der eindeutige Zuweisungen zu Kulturen überflüssig macht, zugrunde liegt? Zu was ist uns der Begriff „Kultur“ dann noch nutze? Durch das Betonen von Diversitäten kreieren wir Distanz, Vorurteil, Feindbild, Vergleich und Hierarchie. Warum also nicht drastischere Maßnahmen ergreifen und über eine Revolution des bisher verwendeten Kulturbegriffs nachdenken? Leben wir nicht bereits, ohne es zu ahnen, in einem postkulturellen Zeitalter? In einem Zeitalter, in dem kulturelle Unterschiede keine Bedeutung mehr haben? Wenn dem so wäre, könnte dann nicht der Begriff und die Idee von Kultur substituiert und neu definiert werden? Bhabhas „third space“ könnte beispielhaft ein solcher Ort sein, an dem die Idee von Kultur neu diskutiert und definiert werden kann. Man könnte sogar so weit gehen, über eine Eliminierung des Gesamtkonzepts „Kultur“ nachzudenken, wobei sich dann jene polemischen Stimmen erheben werden, die mangels Vergleichsmöglichkeiten mit dem Anderen die eigene Identitätsgemeinschaft in Gefahr sehen.
An dieser Stelle schließt sich nun wieder der Kreis und ich könnte erneut fragen, warum wir Diversitäten kreieren. Doch darüber hinaus stellen sich mir noch ganz andere Fragen, Liebe F.. Wie soll ich nun als angehender Kunstpädagoge des einundzwanzigsten Jahrhunderts meinen zukünftigen Schüler_innen plausibel erklären, was unter Kultur zu verstehen sei, wenn ich selber noch vor so vielen ungeklärten Fragen stehe? Wie würdest Du ein solches Thema im Unterricht behandeln? Gerade im KUNSTunterricht, in dem es ja quasi explizit um Kultur geht? Soll ich so tun, als gäbe es sie nicht? Sie überziehen und auf diese Weise ihre paradoxe Natur aufdecken? Oder gar Diskrepanzen thematisieren und ver-suchen, sie produktiv zu wenden? Und wird es mir gelingen, mit meinem jetzigen kulturellen Verständnis jenes der Schüler_innen der dreißiger Jahre des einundzwanzigsten Jahrhunderts verstehen und nachvollziehen zu können? Werden all diese Fragen womöglich nichtig sein, weil die zukünftige Gesellschaftsform aufgeklärter und toleranter als je zuvor sein wird? Oder gar das Gegenteil? – Mein Kopf qualmt, ich brauche dringend frische Luft, vielleicht lichtet sich dann der Nebel! Liebe F., und wenn Du auch nur eine Antwort -finden solltest, habe tausend Dank.
Bis bald, Dein R.

Die Zukunft des Theaters

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:49 +0000

Das deutschsprachige Theater erlebt zur Zeit eine nicht unerhebliche Institutionenkrise, die scheinbar vor allem den schwindenden Kulturhaushalten der Kommunen und Bundesländer geschuldet sein soll, vielleicht aber tatsächlich aus der Überlebtheit der Institutionen resultiert. Dass die Schrumpfung der öffentlichen Zuwendungen für die Theater kein Symptom der deutschen Kulturlandschaft allein, sondern ein europaweiter Trend ist, zeigen die Entwicklungen in Großbritannien und den Niederlanden. 2011 wurden von der rechtspopulistischen holländischen Regierung rund ein Drittel des Gesamtbudgets für Kunst und Kultur, 200 Millionen Euro, gestrichen. (In Großbritannien ist der Kulturhaushalt ebenso vom massiven Sparbudget der Regierung betroffen wie die übrigen Posten: Um 15 Prozent wurden die Ausgaben hier gekürzt). Die am schwersten wiegenden Kürzungen haben die Darstellenden Künste erfahren. Große Institutionen wie De Nederlandse Opera, Het Nationale Ballet, Holland Festival and Nederlands Dans Theater wurden von den Kürzungen ausgenommen. Auch große Theaterkompanien wie Toneelgroep Amsterdam werden zwar Einschnitte zu erdulden haben, doch bleibt ihre Existenz gesichert. Die Schwerpunktsetzung auf die „Spitzeninstitute“ wird das Feld darunter mit den fruchtbaren kleinen und mittleren Gruppen schrumpfen lassen. Alle Produktionshäuser haben ihre Förderung verloren; der Etat des Fonds Darstellende Künste wurde von 64 auf 27 Millionen Euro reduziert.
Neben der Institutionenkrise, deren Auswirkungen absehbar sind (sprich: Schließung von Theatern sowie durch die Kürzung von finanziellen Zuwendungen eine weitere Zementierung tendenziell sowieso vorhandener Unbeweglichkeiten), interessiert aber besonders die ganz unabhängig davon identifizierbare Krise der Darstellung. Diese bietet die eigentliche Chance zur ästhetischen Erneuerung, der Entwicklung von Formen und Formaten, die mit dem traditionell an die Institutionen gebundenen Handlungsweisen der Theaterkunst nichts mehr oder nur wenig zu tun haben.

Von was wir sprechen, wenn wir über „das Theater“ sprechen?
Theater ist spielerische Darstellung sozialer Zusammenhänge, Verwerfungen, Brüche, Perspektiven und Prognosen.
Theater ist eine Kunstpraxis, die den öffentlichen Diskurs impliziert. Dieser ist notwendig, damit jene überhaupt stattfinden kann und zwar in Form jener so gern beschworenen „leiblichen Kopräsenz“ von Spielenden und Publikum, einem Publikum, vor dem und für das gespielt wird. Dieser öffentliche Diskurs ist zu verstehen als ein Austausch von Meinungen und Artikulieren von Streitfragen.
Das Theater setzt so etwas wie störungsfreie Kommunikation voraus: Es gibt Regeln, die jeder, der mit diesem Terrain zu tun hat, kennt. Dazu gehören die Trennung des Spielraums vom Zuschauerraum und die Thematisierung von allgemein als relevant akzeptierten Themen beispielsweise: das Individuum und die Gesellschaft, die Politik und die Wahrheit, die Liebe und der Hass, Krieg und Frieden, Schuld und Unschuld, aber auch die Kunst des Darstellens, die Realitätsbehauptungen des Theaters, die Leistungen der Schauspieler_innen, der Regie, der Ausstattung etc.
Um störungsfreie Kommunikation zu realisieren, müssen allgemein aussagefähige Übereinkünfte getroffen werden. Wenn diese nicht mehr gelten sollen, werden sie unterminiert (René Pollesch), infrage gestellt (Heiner Goebbels) oder hybridisiert (Frank Castorf). Damit sind bereits wesentliche Versuche gekennzeichnet, die Krise der Darstellung zu nutzen. Die Übereinkünfte betreffen den Ort des Zusammentreffens, die Art der zu debattierenden Fragen und die Weisen der Darstellung.
Basis der geltenden Übereinkünfte ist die seit der Moderne stattgefundene Entritualisierung des Theaters. Ursprung des westlichen Theaters ist die öffentliche soziale „Reinigung“, die gemeinsam gelebte Abwehr des die Gemeinschaft Bedrohenden (das Mythische, das Feindliche). Das Ritual war einmal so etwas wie die Übereinkunft für das Zustandekommen der vom Akt des Theaters erzeugten Kommunikation. An die Stelle des Rituals ist die Psychologisierung des Spiels getreten, was eine Abkehr von jeder Form artikulierbarer Übereinkunft mit sich gebracht und das Theater dem Film und dem Fernsehen, also der Anonymisierung der Beobachtung der Darstellung, in die „Arme“ getrieben hat. Die Integration dieser Tatsache in ein modernes Bild vom Schauspieler hat eigentlich nur in Amerika stattgefunden, und entsprechend sind dort Schauspieler_innen in der Regel Film-Schauspieler_innen. In Ost- wie in Westeuropa besteht noch immer die alte Regel, dass Schauspiel Theater meint, entsprechend beharrlich bilden die Schauspielschulen für diese Institutionen aus. Dass diese austrocknen werden, dass die Schauspieler_innen im Fernsehen und beim Film benötigt werden, wird auch die Ausbildungsinstitutionen zu Anpassungen ihrer Zielsetzungen zwingen.

Darstellungsformen: Definitionsversuche
Jede Krise der Dinge, über die und qua derer das Theater kommuniziert, ist eine Krise der Darstellungsform und der Darstellungsformate. Jede Krise der Umwelt des Theaters ist eine Chance für eine Veränderung des Theaters. Einfach gesagt: Das Theater verändert sich unablässig, weil die Welt sich unablässig verändert. Die Veränderungs- und Anpassungsbemühungen des Theaters müssen aber drastischer sein, als die in den anderen Künsten, denn:
Veränderungen des Menschenbildes (durch Wissenschaften, Industrien, Medien) erfordern unablässige Revisionen der Konzeptionen, die die Menschendarstellung thematisieren. In der Regel wird beim Rückbezug auf die Theaterliteratur, die ja immer noch kanonisch gehandhabt wird (auch wenn dies mit unablässigen Versuchen der Infiltration mit zeitgenössischen, besser: heutigen, Erfahrungshorizonten verbunden ist) von einem Menschenbild des 19. Jahrhunderts ausgegangen. Schon die Komplexität, die Freud vor einem guten Jahrhundert im ihm zugänglichen psychischen Apparat des nachmodernen Menschen entdeckt und analysiert, die James Joyce im Alltag eines Normalbürgers beschreibt, für die Robert Musil in seinem Portrait des europäischen Menschen des 20. Jahrhunderts mehr als tausend Seiten Platz braucht, übersteigt das Fassungsvermögen der methodisch verbürgten Darstellungspraktiken. Die Komplexität einer Welt, der sich diese vielschichtigen Menschenbilder gegenübersehen, potenziert den Anspruch des Darzustellenden. Die Zeit des Theaterabends ist zu kurz, die Mittel der Darstellung zu begrenzt, um heutige Menschen realistisch in glaubhaften, wirklichkeitsnahen Situationen darstellen zu können, die unserer Zeit und den Erfahrungen in dieser Zeit entsprechen. Also wird gern immer noch auf die edle Einfalt und die stille Größe vergangener Figuren zurückgegriffen. Die Begrenzungen des Horizonts der Theaterpraktiken lassen Versuche, die heutige Welt umfassend in die Form der Darstellung einzubeziehen, unablässig scheitern.
Veränderungen der sozialen Implikationen (Armut/Reichtum, Mobilität, Globalisierung, Rechte und Rechtsformen) bringen notwendige Veränderungen des Theaters als sozialem Apparat mit sich, der diese Veränderungen mitzuvollziehen hat. Auch dies hat einen Einfluss nicht nur auf die Institution, sondern auf die Darstellungspraxis. Die Darsteller_innen sind weniger Autoren eigener Lebensentwürfe als Ausführende anderer Lebensentwürfe. Und dies betrifft nicht nur die Figuren, die dargestellt werden, sondern auch den Prozess, innerhalb dessen die Darsteller_innen mit den Figuren konfrontiert werden, die darzustellen sind. Dies findet in einer Hierarchie statt, die den Darsteller_innen selbst keinerlei auktoriale Position zubilligt, obwohl sie von dieser aus zu agieren haben. Ein Spannungsfeld, dessen Dimension bei der Betrachtung der Produkte, um die es hier geht, noch gar nicht hinreichend beachtet wurde.
Die „Krise der Darstellung“ wäre also im wesentlichen als die Krise zu verstehen, deren Ursprung die zunehmende Inkommensurabilität der kanonischen Formen und Methoden des textorientierten Schauspiels und der Wirklichkeitserfahrungen des 21. Jahrhunderts ist. Gutes Sprechen, harmonische Beziehungen von Stimme, Sprechen, Bewegung und Ausdruck sind kaum ausreichend, heutige Welterfahrungen wiederzugeben, geschweige denn überhaupt zu fassen. Diese Techniken, die an den Ausbildungsinstitutionen – die übrigens ungebrochen hohen Zuspruch finden – gelehrt werden, entspringen einer institutionell-ideologischen Konstruktion aus dem 19. Jahrhundert, als die festen Theaterhäuser Nachwuchs benötigten und diesen auszubilden begannen.

Strategien der Krise
Die Chancen dieser Krise der Darstellung sind groß: individuelle Strategien des Unterminierens (Pollesch), Kritisierens (Goebbels) und Hybridisierens (Castorf) funktionieren bestens und werden vom Markt mit hohem Aufmerksamkeitspotenzial versehen. So konstruiert Réne Pollesch seine Theaterabende Thematiken folgend, die Gegenwartsdiskursen und deren Autoren nachgebildet werden. Z. T. sind die Texte selbst Gegenstand der Aufführungen, so z. B. Boltanski/Chiapellos „Der neue Geist des Kapitalismus“ in „Kill your darlings“ oder Rober Pfallers „Wofür es sich zu leben lohnt“ in „Macht es für Euch“. Die Darsteller werden systematisch durch die Aufgabe überfordert, enorme Textmengen verarbeiten und wiedergeben zu müssen, sodass das Thema der „Figurendarstellung“ oder „Verkörperung einer Rolle“ gar keine Bedeutung mehr bekommen kann. Stattdessen findet eine radikale Zuwendung zur Wirklichkeit des Daseins auf der Bühne statt: „Glaubt ja nicht, das hätten wir für Euch gemacht. Das haben wir nur für uns gemacht. Nur für uns. Macht es einfach selbst. Für Euch.“ beendet Fabian Hinrichs „Kill your darlings“ und verweist damit auch auf das Ende der Repräsentation, das dies Theater feiert. Castorf dekliniert die Möglichkeiten des Stadttheaters durch, indem er es selbst zu einem hybriden Ort umfassender kultureller Produktion macht (das Konzept der „Volksbühne“ am Rosa Luxemburg Platz) und die Schauspieler_innen zu kulturpolitischen Akteuren eines Theaters des 21. Jahrhunderts werden lässt. Rollen und Figuren, die gespielt werden, werden mit Gegenwart angereichert. Dies geschieht durch die Integration diverser Text- und Aussagepartikel in bestehende Theatertexte. Andererseits werden in den Dostojewski Adaptionen Raumfragen des klassischen Theaters thematisiert, die dazu führen, dass Spiel-Räume jenseits der sichtbaren Bühnendimensionen entwickelt werden und neue Medienstrategien zu einer Erweiterung des Darstellungsraums der Schauspieler_innen werden („Dämonen“). Die Tatsache, sich dem Roman als Sujet zuzuwenden, wird mit einer Erweiterung des Erzählhorizonts verbunden, der den zeitgenössischen Wahrnehmungsweisen eher gerecht wird, als das beschränkte Fassungsvermögen der figurenbasierten Theatertexte.
Heiner Goebbels unterminiert die Position des Darstellers bis zu seinem Verschwinden (Beispiel: „Ou bien le débarquement désastreux“: In dem von der tschechischen Künstlerin Magdalena Jetelova gebauten Bühne, einer riesigen Aluminiumpyramide, die mit der Spitze nach unten im Zentrum der Bühne aufgehängt ist und aus der unablässig Sand rinnt einerseits, einer riesigen Wand aus seidenem Haar andererseits, agiert der Schauspieler André Wilms verzweifelt gegen seine Marginalisierung. Sein Spiel ist bestimmt von einer ständig anwesenden Konkurrenz zu den anderen Akteuren, hier insbesondere den Gegenständen des Bildes sowie der Musik der senegalischen Livemusiker. Der Darsteller ist während der Aufführung vom Verschwinden in, hinter und unter den Dingen bestimmt). In „Stifters Dinge“ gibt es dann gar keinen Darsteller mehr, sondern die Dinge selbst agieren zu eingespielten Texten.

Verknüpfung von Forschung und Lehre
Innerhalb der Ausbildung an Hochschulen und Akademien wird der Begriff der Darstellenden Künste ähnlich aktiv zu erforschen und in die Ausbildungsinhalte zu integrieren sein, wie das im zeitgenössischen Tanz schon lange Usus ist. Künstlerische Strategien, wie die oben genannten, sind als Inhalte und Praxispotenziale zu berücksichtigen und die kanonisierten Auseinandersetzungen auf Fragen der Gegenwart hin radikal zu öffnen. Entsprechende Impulse gehen beispielsweise vom Institut für angewandte Theaterwissenschaften in Gießen aus, aber auch vom Departement Darstellende Künste und Film der Zürcher Hochschule der Künste, das seit einigen Jahren engste Verknüpfungen von Forschung und Lehre betreibt, Forschungsaktivitäten der Dozierenden fördert und Erkenntnisse aus Forschungsprojekten in die Lehre transferiert, resp. diese generiert. Themen sind die von Milo Rau betriebenen Formate des „Reenactments“, die Entwicklungsperspektiven des Schauspiels, die Schnittstelle zwischen den Darstellenden Künsten (Tanz/Theater/Performance), die Theorie der Darstellenden Künste und die Entwicklung eines dritten Ausbildungszyklus (statt Promotion explorative künstlerische Formate). Ein erstes Projekt, das im Rahmen eines postgradualen Aufenthalts am Departement neue Aufgabenstellungen für die Darstellenden Künste untersuchen und realisieren will und damit auch der Exploration dieses Ausbildungsfeldes dient, ist im Entstehen: Untersuchungsgegenstand und Produktionsinteresse sind theatrale, politische Strategien der subversiven Affirmation.
Die Form der Diskussion von Darstellungspraktiken wird sich mit der Bedeutung der Reflexionsfähigkeit beschäftigen müssen, mit einem Verständnis des darstellenden Menschen als Künstler. Das Versprechen der „performativen Wende“ hat das Ende der Repräsentation diagnostiziert. Inzwischen wird der Akt des darstellenden Handelns selbst als Zentrum theatralen Handelns verstanden. Die Darstellungs-Sehnsucht, die die Interessierten an die Hochschulen treibt, ist zu konfrontieren mit der Infragestellung der Darstellungsgegenstände (Theaterstücke, Rollen). Wenn das Spiel ein Potenzial von sozialen Optionen wird, kann es ausprobieren, was soziale Grenzen und Abhängigkeiten, Forderungen und Restriktionen sind.
Theater als „eine der radikalsten Formen der Erprobung des Sozialen“ zu lehren und zu entwickeln, eröffnet die andere Seite einer möglichen Zukunft der Darstellungspraxis. Ein angemessenes Nutzen der Krise ist die Hinwendung zu dieser sozialen Funktion des Theaters. Für Kunstpraktiken auszubilden, die wir alle noch nicht kennen, hieße dann: Statt Figuren sind Sachverhalte darzustellen; Neues ist zu erfinden, das nicht den Bedürfnissen eines prekären Marktes entspringt (Spielplan, Feuilleton, Auslastung, öffentliche Finanzen), sondern dem künstlerischen Bedürfnis, das eigene Terrain zu problematisieren, deren Grenzen und Schranken zu erkennen und zu überwinden und sich einer Öffentlichkeit zu stellen, die nur darauf wartet, überrascht zu werden. Forschendes Lehren thematisiert das Theater als Praxis des sozialen Experiments und macht es als solches verstehbar, vor allem aber auch: lebbar von künftigen Darsteller_innen. Abkehr von der Theaterliteratur muss nicht heißen, dass diese Kunst der darstellenden Figuration ganz verlorengeht. Sie als eine von vielen anderen, zeitgemäßeren Formen des Spiels zu identifizieren, ist Aufgabe der Theaterausbildung heute. Die Optionen des Spiels, der Spiel- und Darstellungsformen zu definieren und zur Verfügung zu stellen, entspricht den Dynamiken der Arbeitsfelder. Diese sind in die Entwicklung der Lehrangebote einzubeziehen, bestenfalls vorwegzunehmen, zumindest jedoch mitzubestimmen.

1.)Baecker, Dirk: „Die Stadt, das Theater und die Naturwissenschaft der Gesellschaft“, Hebbel Theater Berlin Specials (April 2003).