Differenz – what's next?

The future of international art education: Claims and challenges

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Introduction
In the painting White on White, by Mark Tansey (1986)¹, there appears to be two groups of people meeting at a central point, in a seemingly unified field. Upon closer inspection of their clothing, animals, and other items, the people appear to be two groups from different cultures. Their clothing also suggests that there is wind blowing from opposite directions – behind their backs, as they face one another. Is it sand or snow that is blowing? Is it both? They also seem to be looking for something in the ground, between them: an invisible gap, rift, or bridge. Two entirely unlike societies and two very different climates come together on one field in a single moment of decision. This is an impossible landscape that collapses time and space, where an unreal conjunction of characters meet to determine a pluralism of possibilities. This is, for me, a visual metaphor of the impossible possibilities of international art education.
Without the people and all their belongings, we would seem to have a unified field of white on a surface, where we could not determine the background as either snow or sand. As soon as we place the figures on the image, however, we determine the space through the cultural contexts of the figures. The background, then, can be understood as the field of international art education. It is an unreal and impossible place, since it must fold together geographic space to provide a unified field. It is, however, an empty space that is defined only by its agents (art educators and students, for example) and the difference their placement makes to how we see the field. So, in a sense, international art education exists, but only through difference, like the difference between snow and sand. The difference determines the field itself, which cannot be seen without the agents. As soon as we try to determine the field without individual contexts, indeterminacy traps us.
What this means is that international art education is a necessary illusion of sameness that represents the background for different figures, different agents, and different cultural contexts. There is, in art education, a permanent tension between determination and indeterminacy. The sameness becomes difference, and the tensions present us with challenges as we turn toward each other, and away. We are both blinded to, and searching for, the invisible rifts, determined to cross over borders, disciplines, and languages.
In what follows, I lay out a manifesto of sorts: A series of claims, and then challenges to those claims. The claims represent possible futures of international art education; in a sense, investing faith in “what is next.” The challenges represent the tensions within the field, and the contestation of a pre-determined future (that there is such as thing as “next”). The claims and challenges should be taken together, and through their tension the project of international art education remains an impossible possibility.

Claim: The future of international art education lies at the crossroads of participatory visual culture.

Access to, and the proliferation of newer media, digital networks, and virtual worlds will continue to provide art education with transnational and trans-disciplinary opportunities. Currently, art educators around the globe are using newer media, software, devices, blogs, wikis, networks, and all kinds of digital worlds to teach, learn, communicate, and collaborate with each other. Art teachers are inventing and using digital spaces, and conferences and symposia are more and more frequently held in cyberspace. These digital worlds manifest in situated knowledge, some sense of democratization, and new subjectivities. The worlds converge personal spaces, and real, imaginary, and internal and external realms of experience. In this sense, the future provides art educators with an opportunity to rethink concepts tied to the sovereignty of a “national art pedagogy” (German, Finnish, American, and so on), where diasporic and rogue practices are neither situated in one place or another, but a hybrid of many and none at the same time. The future offers art education opportunities for exchange, collaboration, across distance and time – forming and reforming (over and over) different communities of learners.

Challenge: There is a collective celebratory attitude toward participatory culture in art education.

This attitude emphasizes the playfulness and interconnectedness of visual culture at both a macro and micro level while virtually ignoring the relationship between power and knowledge. How might we hold accountable the macro structures, namely capitalist structures, which define the parameters, however malleable, and the material and discursive conditions that help shape individual and collective participation? Another challenge stems from the need to move from a form of technological determinism to seeing technology as agents of social practice. How might art educators consider technological actants, as collaborators producing irreducible social complexity?

Claim: Prosthetic visuality revitalizes art education globally.

Prosthetic visuality is a term coined by Charles Garioan² meant to signify the revealing and concealing capacity of art and art education, in excess of itself. Prosthetic visuality emerges at the border in between personal ways of seeing and seeing that is socially constructed and shared – locally and globally. Devices, networks, and participatory spaces suture together different ways of seeing that both allow a transgression of normal patterns of seeing and knowing, and a collective and complementary process, where relationships change perceptual parameters. Prosthetic visuality is also about embodied knowing and being in the world. Through devices, we are, in a sense, cyborgs. As most of us with children know, being in the world includes fingers on the screen, eyes on a camera, the between spaces are part of our perceptual systems – impossible to delimit what is the supplement, what is surplus. Perhaps the future of art education is engaged through the indeterminacy of prosthesis, where seeing through and across devices, and constructing art education through digital spaces, is always constituted by disjunctive, fragments of images and ideas, knowledge, and understandings, whose complex, irreducible slippages of meaning resist synthetic closure.

Challenge: Art education is not the hardware of sociological determinism but the software of social practice.

As actants, both humans and non-humans enter into associations with one another that constitute networks. This symmetrical focus requires that the prosthetic visuality be analyzed not only for the ways that humans use technologies, but also to look to the technologies themselves for agentic forces that are a part of social -interactions. This way of rethinking technology is an extension of the posthumanist project, of expanding notions of subjectivity by utilizing the machine and animal hybrids of the cyborg imaginary to perceive human subjectivity as hybrid formations of data-bodies that disavow the autonomous subject, yet embrace complex notions of agency. In art education, this agency should reflect the mediating forces that construct the world, and ways of being in that world.

Claim: The consumptive aspects of everyday educational and learning sites should be explored and challenged through art education.

Art education in the future should open alternative -pedagogical spaces that reveal and challenge consumer-driven notions of public space and neoliberal lessons about freedom and democracy provided by global capitalism, and embedded in our visual culture. Neoliberalism is a powerful ensemble of ideological and institutional forces whose aim is to produce competitive, self-interested individuals vying for their own material and ideological gain, embracing the “market as the arbiter of social destiny. Art educators should explore the consumptive aspects of the everyday educational and learning sites that we teach in or learn in, and also challenge the educational and learning aspects of various sites of consumption. These sites can be formal learning or educational sites or informal, popular culture, or media-based sites of learning (shopping malls, sporting events, leisure sites, fast food restaurants, television shows, video games, magazines, movies, etc.). Art education must not be consumed by the all-encompassing cultural horizon, producing teachers as market identities and turning art education into, at best selection of consumer choices, or at worst, a private affair.

Challenge: Art education enhancing democracy while acknowledging that democracy is the form taken by institution’s attachment to capital.

If we know that many institutions serve primarily to integrate and consolidate capitalism, why do we present our political hopes through interventions sanctioned by the institutions and not something else? What might that something else look like? How might art education consider the market value of political action, especially against market values in the knowledge economy, including the so-called creative economy tied to art education, where we are all potential specialists? There is also the question of the singular universal – that is intervening as a subordinated voice to be an embodiment of society in its universality. In other words, one of the challenges for art education is the paradox of intervening against particular power interests as a stand-in for the universal.

Wiederabdruck
Teile dieses Manuskripts wurden bereits früher veröffentlicht in: Kevin Tavin, “International art education: Impossible possibilities”, Stylus: The journal of art education of Finland, January 2014, S. 29–30.

1.) As can be found on the blog whtsnxt.net via the QR code below: Figure 1. Mark Tansey, White on White, 1986. Oil on canvas. 78 x 138 x 1/2“. Collection Walker Art Center, Minneapolis. Gift of Charles and Leslie Herman, 1991.
2.) Charles Garoian, The prosthetic pedagogy of art: Embodied research and practice. Albany, NY 2013.

Postmigrantische Kunstpädagogik

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

„Migrationshintergrund“: Der Blick nach hinten
Ein wichtiges Kriterium für die Qualität von Schulen scheint derzeit der Anteil ihrer Schüler/innen mit Migrationshintergrund zu sein. Gerade solche Schulen, deren pädagogische Leistungen mit Schulpreisen aus-gezeichnet wurden, geben auf ihren Homepages oft innerhalb der ersten Sätze den Prozentsatz ihrer Schülerschaft mit Migrationshintergründen an. Trotz der schwierigen Bedingungen und großen Herausforder-ungen, so die Botschaft, gelänge ein guter Unterricht und die Integration. Eine Informationsseite zu allen Berliner Sekundarschulen, aufgrund derer Eltern die gewünschte Schule für ihre Kinder wählen können, -listet gar als einziges ausgewiesenes Kriterium den -Anteil der „Schüler mit Migrationshintergrund“ zu jeder einzelnen Schule in aufsteigender Reihung auf, von der Wilhelm-Bölsche-Schule mit 0,0% bis hin zur Hector-Peterson-Schule mit 97,2%. In beiden Verwendungszusammenhängen erscheint der Migrationshintergrund als grundsätzlich problematisch, sowohl wenn er als herausfordernder Erprobungsfall für die -Pädagogik oder als struktureller Belastungsfaktor -dargestellt wird.

Vom „Migrationshintergrund“ zu sprechen, wird durch eine Definition des Mikrozensus legitimiert, der unter diesem Begriff alle nach 1949 ins Bundesgebiet Eingewanderten, alle hier geborenen Ausländer oder hier geborenen Deutschen mit mindestens einem ausgewanderten oder ausländischen Elternteil gezählt werden.¹ Demnach zählt die 23-jährige Deutsche, die in Köln Lehramt studiert, deren nichtdeutsche Eltern ebenfalls in Deutschland als Nachfahren von Migranten geboren sind, als Mensch mit Migrationshintergrund – auch wenn die Erfahrung der Migration bereits ein halbes Jahrhundert und zwei Generationen zurückliegt. Der Migrationshintergrund wird vererbt, und er ist -nationalstaatlich definiert.

Die Klarheit der Definition verschleiert dabei jedoch, dass „Migrationshintergrund“ nicht nur statistische Daten, sondern auch in massiver Weise Wertungen und Voreinstellungen transportiert: Im Sprechen über Menschen mit Migrationshintergrund werden wirkungsvoll Verhältnisse von Ungleichheit reproduziert, im Sinne eines „Dispositivs der Macht“². Denn das Denken und Sprechen über den Migrationshintergrund kreist dabei um eine zentrale Idee: Es gäbe auf der einen Seite die Menschen ohne Migrationshintergrund und auf der anderen Seite solche mit Migrationshintergrund, was einen lebenspraktischen Unterschied ausmache. Auf der einen Seite stehe, diesem binären Denken nach, die Mehrheit und auf der anderen die Minderheit, die kulturell anders und fremdartiger Herkunft sei, andere Sprachen spräche und abweichende Bilder kenne. Da diese Andersartigkeit als problematisch gilt, müsse sie pädagogisch berücksichtigt werden, zum Beispiel durch Integration der Anderen, durch besondere Förderung oder zumindest durch anerkennende Wertschätzung ihrer kulturellen Besonderheit.³ Der dominante Diskurs über den Migrationshintergrund vertieft oder erzeugt also etwas: die Andersartigkeit der Anderen („Othering“).

Zwar ist nominell längst die Orientierung an der -Unterschiedlichkeit zugunsten der entgegengesetzten Idee der Inklusion aufgegeben (wenn auch eher mit -Aufmerksamkeit für Menschen mit Behinderung und weniger für kulturelle Vielfalt). Dennoch wirken unter dem Schlagwort der Interkultur in weiten Teilen pädagogischer Praxis und pädagogischer Entwürfe immer noch die aus den 1970er- bis 90er-Jahren stammenden Leitideen von migrantischer Fremdheit, kultureller Differenz, Integrationsbedarf und der nötigen Anerkennung fremder Kulturen.⁴

Migrationshintergrund zu haben, ist für Schüler/in-nen meist eine Bürde, da diese Disposition generalisierend mit sozialen und pädagogischen Problemen gleichgesetzt wird und andere Mechanismen der Ungleichheit, die z. B. politischer oder ökonomischer Natur sind, verschleiert. Da diese Bürde vererbt wird, werden Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund auf ihre Herkunft festgelegt. Rückwärtsgewandt kann somit ihre fremdländische Abstammung zementiert und ihre kulturelle Gegenwart belastet werden. Ihre Lebenswelt, Bildungschancen und Orientierungen werden somit im Lichte der Familienvergangenheit betrachtet und bewertet. Es ist ein Blick nach hinten, der Schüler/-innen auf die Vergangenheit fixiert – gleichgültig, welche Relevanz diese wirklich in den aktuellen Lebenswelten hat. Die kulturalisierende Fixierung auf die Herkunft lindert auch in gut gemeinten interkulturellen Projekten nicht immer Ungerechtigkeit, sondern vertieft sie ungewollt.

„Postmigrantisch“: What’s Next?
Der Migrationshintergrund ist jedoch längst nichts -Besonderes oder Ungewöhnliches mehr: In den bundesdeutschen Städten machen die Kinder unter sechs Jahren mit Migrationshintergrund die Mehrheit aus. Die wenigsten von ihnen sind selbst eingewandert, sie leben meist in der zweiten oder dritten Migrationsge-neration in Deutschland. Erol Yildiz bezeichnet in -Anlehnung an Şerim Langhoff vom Ballhaus Naunynstraße die Lebenswirklichkeit dieser Kinder und Jugendlichen nach der Migration als „postmigrantisch“.⁵ Mit dieser alternativen Bezeichnung ist ein Blickwechsel verbunden: weg von der fraglosen Vorannahme, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund der Kultur der früheren Herkunftsländer entsprechen, hin zu der Frage, wie die kulturelle Gegenwart von Postmigranten tatsächlich beschaffen ist. Wie also leben Kinder und -Jugendliche nach der Migration, wie verorten sie sich in der Gesellschaft und Kultur und welche Zugehörigkeiten pflegen sie? Das Repertoire an Einflüssen und Horizonten, aus denen heraus sie ihre kulturelle Gegenwart gestalten können, ist oft sehr breit und vielfältig: Meist kennen sie noch die Erzählungen, Bilder, Sprachen und Bräuche aus den Herkunftsregionen und wertschätzen sie als Teil der Familiengeschichte. Simultan dazu sind sie aber Teil der deutschen Bildungsinstitutionen und leben inmitten der längst transkulturellen alltäglichen Normalität mit ihren globalisierten Kaffeehäusern, Bekleidungsläden und ausdifferenzierten Musikrichtungen. Sie sind also in hohem Maße von der allgemeinen kulturellen Umwelt geprägt und in den unspektakulären Alltagswirklichkeiten sozialisiert.

Es gibt verschiedene Formen und Handlungsfreiheiten, wie postmigrantische Kinder und Jugendliche mit der Vielheit der Einflüsse und Kontexte umgehen, wobei das soziale Milieu eine wesentliche Rolle spielt.⁶ Jedoch nur wenige entsprechen der viel zitierten Metapher, dass sie „zwischen den Stühlen“ sitzen oder zwischen zwei Kulturen zerrieben werden.⁷ Viele haben längst kreative Lebensentwürfe entwickelt, um aus der Vermischung der kulturellen Einflüsse heraus eine neue, ihre eigene Lebenswelt zu gestalten und sich selbstbestimmt in der gesellschaftlichen und kulturellen Wirklichkeit zu verorten. Es geht dabei nicht darum, sich vor die Wahl stellen zu lassen, sich für die eine kulturelle Identität (alte = Ghettobildung) oder die andere (neue = Assimilation) entscheiden zu müssen. Vielmehr balancieren diese Jugendlichen die verschiedenen Zugehörigkeiten kreativ aus, leben sie simultan und basteln aus den kulturellen Überschneidungen, Grenz- und Zwischenräumen heraus hybride Selbstverständnisse und neue Bilder: ein transkultureller Remix der Bildwelten und -Lebenswelten.⁸

Postmigrantisch zu sein, bedeutet nicht nur ein rein zeitlich begriffenes Danach. Es bedeutet keinen spurenlosen Bruch zur Migrationsgeschichte oder völligen Paradigmenwechsel. Die Erweiterung Post- bedeutet, dass die Zugehörigkeiten nicht kontinuierlich fortgeführt, sondern neu strukturiert werden. Postmigrantische -Jugendliche setzen sich mit der familiären Herkunft und der Migrationsgeschichte auseinander und denken neu darüber nach, sie mischen die kulturellen Kontexte aus altem und aktuellem Material mit ganz anderen Fundstücken und erfinden neue Identitäten.⁹ Zugehörigkeiten sind also oft nicht ethnisch vorgeprägt, nationalstaatlich definiert oder werden vererbt, wie der Begriff „Migrationshintergrund“ impliziert. Die Verortungen in der komplexen Gegenwartskultur mit ihren simultanen Zugehörigkeiten sind zu einer Gestaltungsaufgabe geworden, die postmigrantische Jugendliche -facettenreich angehen.

Postmigrantisch zu sein lässt sich jedoch nicht nur auf Menschen mit Migrationshintergrund beziehen, -sondern wirft auch ein neues Licht auf die allgemeine kulturelle Gegenwart: Şermin Langhoff grenzt in einem Interview die allgemeine Alltagskultur klar von einer -Situation ab, „in der zwei oder mehr voneinander völlig getrennte und innerlich homogene ‚Kulturen‘ einander gegenüberstehen – sagen wir eine abendländische und eine orientalische – und mühsam Beziehungen knüpfen. Das hat nichts mit der Realität Europas und der Bundesrepublik im 21. Jahrhundert zu tun. Kein Mensch, den ich kenne, gehört einem einzigen, geschlossenen Kul-turraum an. Unser wirkliches Leben ist schon längst transkulturell und translokal, und zwar jenseits von Herkunft.“¹⁰ In der Tat ist unser aller Leben in hohem Maße von Phänomenen der Wanderung und der Entgrenzung geprägt: Nicht nur unsere tatsächliche Mo-bilität in Alltag, Freizeit und Beruf hat erheblich zugenommen. Gerade die Globalisierung von Gütern, Ideen und Verhaltensweisen wirkt als Motor einer zunehmenden Verschleifung kultureller Grenzen. Regulierten sich kulturelle Bildbestände einst durch ihre regional-räumliche Zugänglichkeit und Präsenz, so sind im Zuge der Digitalisierung zunehmend unräumliche, entgrenzte Strukturen von Medien, Szenen, Milieus und Marketing an deren Stelle getreten. Das Leben jedes Einzelnen konstituiert sich durch diese Zusammenhänge ganz anders, als dies noch vor wenigen Jahrzehnten der Fall war.¹¹ Vor dem Hintergrund der globalen Entwicklungen wird deutlich, dass der Lebenswandel und die -relevante Kultur aller Individuen, mit und ohne Migra-tionshintergrund, insgesamt von ganz verschiedenen Phänomenen der Wanderung, der Vermischung und Überlagerung durchwirkt ist, weswegen Paul Mecheril von einer Migrationsgesellschaft spricht.¹² Postmigrantisch bezeichnet also einen Zustand aktueller Kultur in der Migrationsgesellschaft. Die Kultur selbst verändert sich also als das gemeinsame Bezugssystem.

Diese postmigrantische Situation bedeutet jedoch keine globalisierte Vereinheitlichung auf den kleinsten gemeinsamen Nenner. Identitätsrelevante Zugehörigkeiten und Grenzen spielen durchaus weiterhin eine Rolle, gerade für Jugendliche. Aber sie sind für viele prinzipiell zwischen Herkunft und Zukunft, zwischen Globalität und Lokalität verhandelbar.¹³ Sie werden zu einer Gestaltungsaufgabe, die aus dem Baukasten der postmigrantischen Kultur und des globalen Bilderpools schöpft. Eine nächste Kunstpädagogik (besser jedoch -bereits die aktuelle) steht vor der Aufgabe, diese post-migrantische Erzeugung von Kultur wahrzunehmen. Sie muss achtsam werden für die Aushandlungsprozesse, Grenzverschiebungen und Erzeugung neuer Selbst- und Weltbilder im gegenwärtigen Bildhandeln Jugendlicher. Es gilt nun, die lebensweltliche Lust des Bastelns von eigenen Zugehörigkeiten aufzugreifen, Räume dafür zu schaffen und in Bildungsprozessen zu begleiten. Aktuelle Kunstpädagogik, die ihren Kulturbegriff schärft, kann ein hervorragendes Feld der Gestaltung und Reflexion kultureller Gegenwart im Wandel sein.

1.) Statistisches Bundesamt Deutschland, Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund – Ergebnisse des Mikrozensus 2005. Fachserie 1, Reihe 2.2. Wiesbaden 2009. www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/Bevoelkerung/MigrationIntegration/Migrationshintergrund2010220057004.pdf?__blob=publicationFile [01.07.2014]
2.) Michel Foucault, Dispositive der Macht. Über Sexualität, Wissen und Wahrheit. Berlin 1978.
3.) Paul Mecheril, „Über die Kritik interkultureller Ansätze zu uneindeutigen Zugehörigkeiten – kunstpädagogische Perspektiven“, in: Barbara Lutz-Sterzenbach, Ansgar Schnurr, Ernst Wagner (Hg.), Bildwelten remixed. Transkultur, Globalität, Diversity in kunstpädagogischen Feldern, Bielefeld 2013, S. 27–36, hier S. 30.
4.) Vgl. Arnd-Michael Nohl, Konzepte interkultureller Pädagogik. Eine systematische Einführung. Bad Heilbrunn 2010; Ernst Rebel, „Kontakte und Konflikte. Zur Vorgeschichte der interkulturellen Kunstpädagogik in Deutschland (1900-2000)“, in: Lutz-Sterzenbach et al. 2013, a. a. O., S. 111–129.
5.) Erol Yildiz, „Die Öffnung der Orte zur Welt und postmigrantische Lebensentwürfe“, in: Sozialwissenschaftliche Studiengesellschaft (Hg.), SWS Rundschau 3/2010, Wien, S. 318–339; Erol Yildiz, Die weltoffene Stadt. Wie Migration Globalisierung zum urbanen Alltag macht. Bielefeld 2013.
6.) Ansgar Schnurr, „Soziale Skripte. Milieubedingte Weltsichten in der Kunstpädagogik vermessen“, in: Sidonie Engels, Ansgar Schnurr und Rudolf Preuss, Feldvermessung Kunstdidaktik. Positionsbestimmungen zum Fachverständnis, München 2013, S. 273–288; Mecheril 2013, a. a. O., S. 34.
7.) Yildiz 2010, a. a. O., o. P.
8.) Vgl. Lutz-Sterzenbach et al., a. a. O.; Wolfgang Welsch, „Was ist eigentlich Transkulturalität?“, in: Dorothee Kimmich, Schamma Schahadat (Hg.), Kulturen in Bewegung.
9.) Vgl. Ansgar Schnurr, Fremdheit loswerden – das Fremde wieder erzeugen. Zur Gestaltung von Zugehörigkeiten im Remix jugendlicher Lebenswelten. In: Lutz-Sterzenbach et al. 2013, a. a. O., S. 69–85.
10.) Langhoff, zit. n. Arun Frontino, „Postmigrantische Gesellschaft Behaupten, eine neue Perspektive auf die Szene Europa“, in: Andere Europas, 2012. http://othereuropes.hu-berlin.de/forschung/Postmigrantische%20Gesellschaft%20im%20Ballhaus%20Naunynstrasse [12.02.2014]
11.) Lutz-Sterzenbach et al. 2013, a. a. O., S. 14–15.
12.) Mecheril 2013, a. a. O.
13.) Yildiz 2010, a. a. O., o. P.

Kulturelle Bildung aus der Sicht von Schulentwicklung und ihrer lokalen Akteure

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

In vielerlei Hinsicht und aus mehreren Richtungen erwartet man von Schulen eine stärkere Öffnung hin zu Prozessen kultureller Bildung. Was kulturelle Bildung genau meint, scheint entweder breit diskutiert oder sehr eng geführt, je nach dem, aus welcher Perspektive theoretische Ansprüche erhoben werden. Dabei klären sich mitunter Belange, wenn man reale Prozesse einer Schulentwicklung anschaut, sie plant und evaluiert. In der Praxis einer konkreten Schulentwicklung einer Schule stellen sich z. B. einige Fragen nicht, andere werden rasch aufgegriffen und umgesetzt, weitere müssen langfristig geplant werden und zeigen erste Erfolge mitunter nach Jahren. Erklären lässt sich dies eher aus Anschlussmöglichkeiten an vorhandene Faktoren, die den Schulalltag bestimmen.
Seit sechs Jahren erarbeiten die KollegInnen der Erich-Kästner-Schule in Hamburg-Farmsen eine umfassende Schulentwicklung, die erste Erfolge in der Lernentwicklung der SchülerInnen zeigt. Testungen weisen gute Ergebnisse des Lernzuwachses aus, eine große Zahl SchülerInnen erreichen die Oberstufe, ohne dass eine Gymnasialempfehlung in Klasse 5 vorlag. Die Zahl der SchülerInnen ohne Schulabschluss hat sich deutlich verringert. Das ist für uns und unser Einzugsgebiet eine erfreuliche Rückmeldung.
Mittlerweile lässt sich auch zeigen, dass im Zuge der Schulentwicklung Kulturelle Bildung Teil des Prozesses geworden ist und das gesamte Organisationssystem Schule betrifft: Bis zu viermal im Jahr trifft sich eine neu installierte Kulturkonferenz. Ein Gremium, welches die Entwicklung der Kulturellen Bildung an unserer Schule steuert. Wir arbeiten an einer Restrukturierung der Curricula der Ästhetischen Fächer. Eine Vernetzung der -Ästhetischen Fächer, um Aufführungs- und Ausstellungskultur zu verbessern, wurde realisiert. Eine interdiszi-plinäre Verschränkung mit einem vor sechs Jahren eingeführten Projektunterricht wurde umgesetzt. Planung und Finanzierung von im Schuljahr fest etablierten mehrwöchigen Kulturprojekten (Tanzprojekte, Theaterprojekte, Ausstellungsprojekte) sind fest verankert. Dies verhalf zu einer Integration externer, professionell arbeitender KünstlerInnen und erleichtert die Zusammen-arbeit mit Kulturinstitutionen – in der Breite durch regelmäßiges, projektbezogenes Aufsuchen außerschulischer Lernorte und fokussiert durch dauerhafte Partnerschaften – und der Vernetzung mit dem Stadtteil vor Ort.
Auf Kulturelle Bildung setzte diese vor sechs Jahren begonnene Schulentwicklung zunächst nicht. Jedoch wurde sie recht schnell mitbedacht und eingefordert und begleitete diese. So verhalf ein breites Kulturverständnis von Schule zunächst, alle ins Boot holen. Es geht nicht gleich um ein konkretes Kulturangebot an einer Schule, um von Kultureller Bildung zu sprechen. Kulturelle Bildung an der Schule kann zunächst lediglich bedeuten: An welcher Schule möchten wir arbeiten, leben und lernen? Welche Anforderungen besitzt so ein Anliegen, um einen auch geselligen Ort zu schaffen, an dem man sich gerne aufhält?
Bestimmte Antworten lassen sich ableiten, die die Organisation von Schule unmittelbar betreffen: Die Arbeitskultur setzt klar auf Teamstrukturen, es wird Zeit in den Aufbau einer Klassengemeinschaft investiert und gleichzeitig eine verstärkte Binnendifferenzierung und individuelle Adressierung der SchülerInnen praktiziert. Durch die Ritualisierung von Gesprächsformen – vom individuellen Lernentwicklungsgespräch über den Morgenkreis zum Klassenrat – hat sich die Schüler-Schüler-/Lehrer-Schüler-Kommunikation verbessert und „kultiviert“, weil die Rahmenbedingungen anders als zuvor gesetzt wurden. Ziel ist die Förderung gemeinschaftlicher Kommunikation.
Da die Biografien unserer SchülerInnen sehr komplex und heterogen sind, gab es vor vielen Jahren schon die Entscheidung, dass es immer zwei KlassenlehrerInnen gibt, die die Klassen in der Sekundarstufe 1 von der 5. bis zur 10. Klasse begleiten. Anders würde man es kaum schaffen, den vielen Biografien gerecht zu werden, und die Möglichkeit haben, diese Biografien als offene Geschichten zu begreifen. So arbeiten viele KollegInnen unserer Schule eher als Klassenlehrer, weniger als Fachlehrer. Entscheidungen werden deutlich aus pädagogischen Gesichtspunkten getroffen, ohne didaktische Fragestellungen zu vernachlässigen.
Eine Arbeit an Kultureller Bildung zielt dann auch auf die Frage, wie diese gesellige Schulgemeinschaft sich verstehen will. Das heißt, dass die Visionierung eines Schulbildes auch dienlich ist, einer Schulentwicklung Ziele vorzugeben, an der sie ihre Entwicklung ablesen kann, an der sie sichtbar wird. Und sie muss sich an konkrete Faktoren anschließen, die man als gegeben ansehen muss. So sollte eine gegenwartsbezogene Schule eine diskriminierungsfreie Gemeinschaft auf der Basis von Unterschiedlichkeit zwischen Kulturen, ökonomischen Verhältnissen, von Familienbildern und persönlichen Neigungen entwickeln. Dieses Anliegen wird jedoch andere Leitideen an einer Schule entwickeln, die von einer vermeintlich homogenen Schülerschaft ausgehen. Heterogenität ist an unserer Schule einfach offensichtlich!
Unser Einzugsgebiet lässt sich als städtisch-urban -bezeichnen, mit all den zeitgenössischen Prozessen und Konflikten, die unsere Gesellschaft begleiten: Globalisierung und Migration, Prekariat, Kleinbürgertum und sozialer Wohnungsbau, Kriegsflucht und Armut sowie die Herausforderung, anerkannte „Hochkultur“ innerhalb eines interkulturellen Lernens anzusiedeln. Wir sind keine Schule des gehobenen Bürgertums, gleichwohl verbringen 1350 pfiffige Kinder und Jugendliche ihre Zeit an diesem Ort, die bedingt durch gesellschaftliche Faktoren massive Benachteiligungen erfahren, konkrete Momente des Ausschlusses kennen und auch benennen können. Man kann darauf didaktisch reagieren und diese Erfahrungen auch als Ressourcen betrachten, die inhaltlich in verschiedenen Fächern aufgegriffen werden (z. B. im Projekt „Armut & Gerechtigkeit“) oder formal Auswirkungen auf die Wissensvermittlung und -sicherung haben (z. B. Einführung des Logbuchs, Logbuchgespräche, schüleradressierte Lernentwicklungsgespräche statt Elternsprechtage)
Unsere Schule macht seit 20 Jahren dabei sehr gute -Erfahrungen mit der Inklusion von SchülerInnen mit Behinderungen. Diese Auseinandersetzung hat die Geschichte unserer Schule, die pädagogische Arbeit, die Organisation der Schule und ihre Wirkung nach Außen nachhaltig geprägt. Unser Leitbild setzt deutlich auf Inklusion: Das bezieht sich aber nicht allein auf unsere langjährigen Erfahrungen, Kindern mit Behinderungen ein Schulleben zu bieten, sondern generell auf Vielfältigkeit und eine gute Atmosphäre, in der oft auch persönliche Krisen gemeistert und die kindliche und jugendliche Biografie professionell begleitet werden.
An diese Vorgeschichte lassen sich neue Herausforderungen unserer Schulentwicklung anschließen. Wer sich umschaut, merkt schnell, dass die Umwelt unserer Schule sich deutlich verändert hat. Die junge Gesellschaft, die unsere Schule mitbestimmt, ist deutlich durch inter- und transkulturelle Fragen geprägt und wir, die an der Organisation und inhaltlichen Ausrichtung unserer Schule beteiligt sind, kommen nicht darum herum, uns damit zu beschäftigen.
Der Fokus interkultureller Schulentwicklung liegt nun weniger darauf, Kindern mit Migrationshintergrund eine Basis zur Integration zu geben. Im Gegensatz zur älteren multikulturellen Bildung, welche ein „Anders-Sein“ bestimmter Gruppen voraussetzt („Erzähl doch mal aus deinem Land“) und damit potenziell diskriminierend wirkt, geht interkulturelle Bildung von einer Vielzahl unterschiedlichster Prägungen und Wahrnehmungen aus. Für diese wollen wir als Schule eine Wahrnehmung und eine Sprache entwickeln. Zunehmend wird uns dabei deutlich, dass die eigentlichen „Alltagsexperten“ für das Thema „Interkultur“ unsere Schülerinnen und Schüler sind. Als Lehrerinnen und Lehrer schaffen wir Denk- und Interaktionsanlässe, strukturieren und moderieren die Kommunikation. -Interkulturalität braucht einen „neuen“ Blick auf das Geschehen an unserer Schule: Wir planen daher verschiedene Befragungs- und Rechercheformen, die kritisch betrachten, ohne bloßzustellen. Denn das Thema tangiert!
So ist eine umfassende Befragung an unserer Schule geplant, die Eltern, SchülerInnen, KollegInnen und die Schulleitung adressiert. Ein Fragebogen wird in Zusammenarbeit mit einem Team erstellt, das hierfür die -nötige Expertise mitbringt. Eine Zusammenarbeit mit einer lokalen Universität hat sich daraus entwickelt, die den Prozess kritisch begleitet. Ebenso sind qualitative Verfahren in Verbindung mit dem Projektunterricht -geplant, die SchülerInnen umsetzen. Die Befragung und ihre Formen haben die Funktion, das Arbeitsfeld der -interkulturellen Bildung genauer zu bestimmen und vorhandene „blinde Flecken“ der institutionellen Wahrnehmung aufzudecken. Kulturelle Bildung und Schulentwicklung zugleich gedacht, verhilft eben auch zu einer angemessenen Selbstbeobachtung der Institution.
Denn Kulturelle Bildung an der Schule ist etwas Gelebtes, Lebendes, welches sich schwerlich abbilden lässt oder einfach „fassen“ lässt. Man kann so z. B. nicht davon ausgehen, dass es eine schulische „interkulturelle“ Öffentlichkeit gibt, die sich sogleich beobachten lässt. Diese muss erst hergestellt werden. So planen wir weitere Formen von „Befragung/Recherche“ ein, diese jedoch unter künstlerisch-ästhetischen Perspektiven. So wird es in Zusammenarbeit mit einem Theaterkollektiv ein Untersuchungsvorhaben geben, welches visuell erfahrbar und im öffentlichen Raum der Schule ersichtlich ist. Eine Zusammenarbeit mit einem lokalen Museum ist in Planung, welche Migrationsgeschichten der SchülerInnen aufgreift und mit der Museums- und Sammlungsgeschichte verzahnt. (Dies soll auch eine Befragung der Museumspraxis verfolgen.)
In einem systemischen Zusammenhang gedacht, sind also Entschlüsse zur gleichzeitigen Implementierung kultureller Bildungspraxis in der Schulentwicklung maßgeblich für eine umfassende Neustrukturierung dessen, was eine zeitgenössische Vermittlung von Kunst und Kultur verlangt: Sie erschöpft sich nicht in der Tatsache, eine „Angebotskultur“ zu sein, die den Nachmittagsunterricht ergänzt. Um diese Anliegen also umsetzen zu können, braucht es eine dezidierte Implementierung in die Fragen der Schulorganisation und deren Management. Es bedarf eben auch der Implementierung von „Werkzeugen“, „Funktionen“ und „Formen“, die zu neuen Rahmenbedingungen der Realisierung von Schulkultur führen. Hierbei steht zunächst (noch) nicht im Vordergrund, dass diese Auseinandersetzung in direkte curriculare Arbeit mündet, oder vermeintlich Rezepte für gutes Unterrichten vermittelt. Guter Unterricht und curriculare Arbeit finden sich jedoch in dieser Diskussion wieder und sind Teil einer kulturellen schulischen Entwicklungsarbeit.

Ästhetische Bildung und Kunstpädagogik. Migrationspädagogische Anmerkungen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kritik interkultureller Kunstpädagogik
In den letzten Jahren ist in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung im amtlich deutschsprachigen Raum das Interesse an der Auseinandersetzung mit dem Themenfeld Migration deutlich gestiegen. Warum?
Politisch und medial war in Deutschland lange Zeit die Position vorherrschend, dass Migration randständig und nicht konstitutiv für die Bundesrepublik sei. Bis Ende der 1990er Jahre war die offizielle Selbstdarstellung der Bundesrepublik Deutschland hartnäckig dominiert von einer „Lebenslüge“¹: Deutschland sei kein Einwanderungsland. Diese politische Irreführung und Ignoranz hat zweifelsohne die sozialen Folgen von Migration verkannt und zum Teil überaus problematische Entwicklung bedingt, deren Konsequenzen insbesondere auch das Feld der Bildung und Erziehung betreffen. In dieser gesamtgesellschaftlichen Ignoranz konnte auch die Kunstpädagogik/Kunstvermittlung sich nicht aufgefordert sehen, sich systematisch mit der Migrationstatsache, die nicht erst mit der Arbeitsmigration nach 1945 einsetzte, sondern seitdem von Deutschland politisch sinnvoll gesprochen werden kann, schon immer in unterschiedlicher Weise galt, auseinanderzusetzen.
Seit dem Beginn des 21. Jahrhunderts hat sich das politische Szenario verändert. Eine Reihe von Veränderungen in Richtung der An-Erkennung der Migrationstatsache ist festzustellen. So wurde die Einbürgerung erleichtert und die Staatsbürgerschaftsregelung geändert. Nun können Kinder von seit 8 Jahren „rechtmäßig“ in Deutschland lebenden Eltern die deutsche Staatsbürgerschaft erwerben. Zudem wurde 2005 das Zuwanderungsgesetz erlassen, welches zum ersten Mal den Integrationsbegriff in einer migrationspolitischen Gesetzgebung verwendet. Gleichzeitig macht der Name des Gesetzes bereits seine restringierende Ausrichtung deutlich: Gesetz zur Begrenzung und Steuerung von Zuwanderung. Bezogen auf Migration kann allgemein somit von einem widersprüchlichen Verhältnis zwischen restriktiver Begrenzung und Neuformierung des Sozialen durch Grenzüberschreitungen gesprochen werden.
Gleichwohl hat sich seit Beginn des neuen Jahrtausends in Deutschland das Selbstverständnis durchgesetzt, dass die Anwesenheit von Migranten und Migrantinnen weder ein marginaler noch vorübergehender Umstand ist, sondern konstitutives Moment gesellschaftlicher Wirklichkeit. Die öffentlichen Diskurse, die politischen Debatten und Anstrengungen sowie die Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung der letzten Jahre in Deutschland verweisen darauf, dass die Auseinandersetzung mit Migration zu den wichtigsten gesellschaftlichen Fragen der Gegenwart und wohl auch der Zukunft gehört. Dies scheint mittlerweile auch in den Feldern angekommen zu sein, die sich pädagogisch mit Kunst und Ästhetik befassen.
Wenn man nun mit einigem Mut zur Pauschaltypisierung Regelmäßigkeiten in der „Entdeckung der Migrationstatsache in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung“ ausmachen will, dann rücken mindestens drei Motive im Diskurs in den Vordergrund:
– „Interkulturelle Kunstpädagogik“ als Weg der Integration derer, die als mit Migrationshintergrund gelten
– Notwendigkeit der „interkulturellen“ Öffnung der Kulturinstitutionen
– „Interkulturelle Kunstpädagogik“ als Beitrag zu einem respektvollen und zivilen Umgang mit kultureller Differenz und Fremdheit
Somit sind also die drei Schlüsselbegriffe des deutschsprachigen Diskurses über Migration auch in der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung angekommen: „Integration“, „Mensch mit Migrationshintergrund“, die „kulturelle Andersheit des Migranten“².
Ich möchte meinen Beitrag zu Fragen ästhetischer Bildung in der Migrationsgesellschaft mit einer kurzen Kritik der Besonderung einleiten,³ um vom Brett dieser Kritik in eine alternative Perspektive zu springen, die ich „Migrationspädagogik“ nenne. Mit der Kritik ver-bindet sich selbstverständlich nicht die grundlegende Ablehnung solcher Überlegungen, Projekte, Texte, Veranstaltungen, denen mindestens eines der drei Motive zugeordnet werden kann. Ganz im Gegenteil finden sich im Bereich der pädagogischen Auseinandersetzung mit Kunst und Ästhetik wichtige und interessante -Beiträge, selbst wenn sie die Semantik „Integration“, „kulturelle Vielfalt“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ bedienen. Allerdings sind diese Ansätze gefährdet, einen Beitrag zur Reproduktion des gesamtgesellschaftlich nach wie vor existenten Bildes zu leisten, dass es da eine (statistisch immer bedeutsamer werdende; in Frankfurt am Main gelten in der Gruppe der Kinder unter drei Lebensjahren etwa 70% als „mit Migrationshintergrund“) Gruppe von Personen gibt, die irgendwie (kulturell) anders ist und die deshalb zu integrieren sei.
„Integration“, „kulturelle Differenz“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ sind Ausdrücke, in den sich zwar die Anerkennung der Migrationstatsache artikuliert, allerdings in einer Weise, die gefährdet ist, ein Bild von der kulturellen Fremdheit der somit in der -Migrationsgesellschaft als Andere geltenden Personen zu schaffen. „Integration“ beispielsweise bestätigt die Zuschreibung von Fremdheit, da die Vokabel nahezu ausschließlich benutzt wird, um über so genannte -Menschen mit Migrationshintergrund (MmM) zu sprechen. Indem sie als MmM bezeichnet werden, werden sie – selbst wenn sie in Deutschland geboren und auf-gewachsen sind und hier ihren Lebensmittelpunkt haben – als „fremde Elemente“, die zu integrieren seien, konstruiert. Die Frage der „Integration“ wird aber beispielsweise nicht mit Bezug auf (wirtschafts-)deviante Biografien von Menschen, die selbstverständlich und fraglos als Deutsche verstanden werden gestellt. Sie wird auch nicht gestellt bei funktionellem Analphabetismus von Menschen, die als Deutsche gelten, und auch nicht, wenn wir es mit einem Fall von fehlendem moral sense zu tun haben. Indem Handlungsweisen nur bei denen, die als nicht selbstverständlich zugehörig gehören gelten, als Indiz auf ihren Integrationsstatus beurteilt werden, wird nicht nur fortlaufend der Status dieser Gruppe als nicht gänzlich zugehörig fortlaufend hergestellt. Vielmehr bestätigt sich in dieser Unterscheidungspraxis auch der fraglos legitime Zugehörigkeitsstaus der anderen Seite.
„Interkulturell“ ist ein Ausdruck, in dem betont wird, dass die Anerkennung gegebener kultureller Differenz geboten ist. „Anerkennung kultureller Differenz“ ist beispielsweise das zentrale Bildungsziel, das sich mit der Interkulturellen Pädagogik verbindet. Da wir auf Grund vielfältiger Bedingungen in kulturell pluralen und sich kulturell wandelnden gesellschaftlichen -Zusammenhängen leben, weist dieses Bildungsziel sicher eine gewisse Plausibilität auf. Viele Zeitdiagnosen weisen darauf hin, dass moderne Gesellschaften als -Zusammenhänge beschrieben werden müssen, für die aufgrund intensiver Dynamiken in zentralen gesellschaftlichen Bereichen und Sphären, nicht zuletzt auch durch weltweite Wanderungsbewegungen angestoßen, soziale Wandlungsprozesse, Diversifikation und Pluralisierungen charakteristisch sind. Diese Pluralisierung sozialer Kontexte, Stile, Selbstverständnisse und Beziehungen imponiert empirisch als Vielfalt kultureller Phänomene. Normativ verbindet sich hiermit häufig die Perspektive, diese Lebensformen in ihrer Differenz prinzipiell anzuerkennen, und dass die Ausbildung von Fertigkeiten wechselseitiger kommunikativer Anerkennung wertvoll sei.
Vor diesem Hintergrund wird „interkulturelles Lernen“ zu einer zentralen Bildungsaufgabe in einer kul-turell pluralen (Welt-)Gesellschaft. Für die mittlerweile als eigenständiges pädagogisches Fachgebiet etablierte Interkulturelle Pädagogik ist der Bezug auf die „in-terkulturelle“ Perspektive konstitutiv. Nach Georg -Auernheimer⁴ ist hierbei interkulturelle Bildung zwei Grundprinzipien verpflichtet: dem Gleichheitsgrundsatz und dem Grundsatz der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe (ich komme weiter unten, im letzten Abschnitt des vorliegenden Textes auf diese Kennzeichnung noch einmal zu sprechen).
Wer aber Texte zu Interkultureller Pädagogik liest, wird recht schnell feststellen, dass es sich bei der kul-turellen Differenz, die im Rahmen Interkultureller -Pädagogik zum Thema wird, um eine migrationsgesellschaftliche Differenz handelt. Das Grundproblem der Bezeichnung „Interkulturelle (Kunst-)Pädagogik/Lernen/Kommunikation“, dann wenn sie als Bezeichnung der Thematisierung migrationsgesellschaftlicher Verhältnisse verwendet wird, besteht darin, dass eine spezifische Verschiedenheit immer schon gesetzt ist. Diese -(Voraus-)Setzung befördert zweierlei: Die Bevorzugung des Kulturbegriffs suggeriert, dass „Kultur“ die zentrale Differenzdimension sei, auf der migrationsgesellschaftlich und pädagogisch relevante Unterschiede zu beschreiben, zu untersuchen und zu behandeln sind. Damit ist „interkulturell“ als Perspektive für die Beschäftigung mit von Migrationsprozessen hervorgebrachter Pluralität zu eingeschränkt und in dieser -Einschränkung problematisch. Denn (migrations-)gesellschaftliche Differenzverhältnisse lassen sich nicht auf kulturelle Differenzen reduzieren, da politische, ökonomische, rechtliche Linien ebenso zu beachten sind. Solange „Interkulturelle Pädagogik“ keine Pädagogik ist, die sich mit der kulturellen Pluralität hoch differenzierter Gesellschaften in allgemeiner Einstellung beschäftigt und im Wesentlichen eine Pädagogik ist, die sich mit Pluralisierung und Diversifizierung als Resultat von „Migration“ auseinandersetzt, trägt interkulturell zur kulturellen Besonderung der MmM (ein Phantasma!) bei.
Der Ausdruck „kulturelle Differenz“ wird benutzt, um zwischen „uns“ und jenen Personen(gruppen) zu unterscheiden, die gewöhnlich als kulturell Differente imaginiert werden: „die Fremden“, „die Zuwanderer“, „die Anderen“, „die Ausländer“, „die Migrantinnen“, „Menschen mit Migrationshintergrund“ etc. Und nur, weil es einen dominanten Diskurs gibt, in dem die Fremden, Anderen, Ausländer, Migrantinnen (und nur sie und sie nur in dieser Weise) der kulturellen Differenz bezichtigt werden, kann über besondere Voraussetzungen und Erfordernisse nachgedacht werden, mit der Differenz zu kulturell Anderen umzugehen. Da also in dominanten Diskursen „interkulturell“ mit „Migranten“ verknüpft ist, können Sonderkompetenzen im Umgang mit Migrantinnen beispielsweise als interkulturelle Kompetenz nachgefragt werden. Die kulturelle Besonderung der MmM trägt komplementär dazu bei, dass die andere Seite – MoM – sich als nicht besonders, nicht integrationsbedürftig, normal und fraglos am richtigen Ort verstehen kann. In verwandter Weise hat Franz Hamburger dies als das Elend der Interkulturellen Pädagogik bezeichnet: „Es gibt unzählige Berichte über Besuche von Kindergartengruppen in Moscheen und ausländischen Familien, aber keine Berichte über didaktisch analog konzipierte Besuche in Kirchen und deutschen Familien, um deren Kultur kennen zu lernen. Das ist immer noch das Elend der Interkulturellen Pädagogik“⁵.
Ein Grundproblem der Praxis interkulturell besteht darin, dass sie, wenn sie die praktische Frage, wie eine Migrationsgesellschaft pädagogisch reagieren solle, mit einer Intensivierung der pädagogischen, insofern auf den ersten Blick sanft und fürsorglich wirkenden Förderung und Einbeziehung der Anderen beantwortet, die grundlegende Kritik der exkludierenden Prozess- und Struktureigenschaften migrationsgesellschaftlicher Wirklichkeit zurück stellt und dadurch Dominanz- und Herrschaftsstrukturen verhüllt.

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Migrationspädagogik⁶
Migrationsbewegungen prägen gegenwärtige Gesellschaften maßgeblich. Immer mehr Menschen wandern, pendeln, lassen sich an einem Ort nieder, der nicht ihr Geburtsort ist, arbeiten und leben an unterschiedlichen Orten: Es gibt Menschen, die im Laufe ihres Lebens in vier, fünf, sechs verschiedenen Ländern gelebt haben oder jahrelang gleichzeitig an mehreren Orten leben, die ein Zuhause an zwei oder drei Orten haben oder deren Staatsbürgerschaft nicht den Ort ihrer Herkunft widerspiegelt. Auch die gesellschaftliche, soziale und individuelle Wirklichkeit Deutschlands wird grundlegend von Migrationsphänomenen geprägt.
Mit der Perspektive „Migrationspädagogik“ richtet sich der Blick auf Zugehörigkeitsordnungen in der Migrationsgesellschaft, auf die Macht der Unterscheidung, die sie bewirken und die Bildungsprozesse, die in diesen machtvollen Ordnungen ermöglicht und verhindert sind.
Erfahrungen in der Migrationsgesellschaft werden nicht allein, aber in einer bedeutsamen Weise von Zugehörigkeitsordnungen strukturiert. „Zugehörigkeit“ kennzeichnet eine Relation zwischen einem Individuum und einem sozialen Kontext, in dem Praxen und Konzepte der Unterscheidung von „zugehörig“ und „nicht-zugehörig“ konstitutiv für den Kontext sind. Im Zugehörigkeitsbegriff wird das Verhältnis von Individuum und sozialem Kontext fokussiert. Beim Zugehörigkeitsbegriff wird gefragt, unter welchen sozialen, politischen und gesellschaftlichen Bedingungen und von diesen vermittelten individuellen Voraussetzungen Individuen sich selbst als einem Kontext zugehörig verstehen, erkennen und achten können.
Zugehörigkeitserfahrungen sind Phänomene, in denen die Einzelne ihre Position in einem sozialen Zusammenhang und darüber vermittelt sich selbst erfährt. Für die Zugehörigkeitsdimension, die in der Regel angesprochen ist, wenn über die mit Migrationsphä-nomenen einhergehende Irritation von Zugehörigkeitsverhältnissen nachgedacht wird, finden sich häufig Bezeichnungen wie „ethnische“ oder „kulturelle“ Zu-gehörigkeit. Hier soll der Ausdruck natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit bevorzugt werden.⁷Der migrationspädagogische Ansatz interessiert sich für die Beschreibung und Analyse der dominanten Schemata und Praxen der Unterscheidung zwischen natio-ethno-kulturellem „Wir“ und „Nicht-Wir“ und weiterhin auch für die Stärkung und Ausweitung der Möglichkeiten der Verflüssigung und Versetzung dieser Schemata und Praxen. Migrationspädagogik ist also keine „Migrant/innen-Pädagogik“ in dem Sinne, dass erstes Anliegen der Migrationspädagogik wäre, „die Migranten“ zu verändern. Anders als in pädagogischen Ansätzen, die in erster Linie auf die Förderung (des zum Beispiel als Sprachkompetenz bezeichneten Vermögens, die hegemoniale Sprache im Standardregister zu sprechen) der „Migranten“ zielen, kommen im migrationspädagogischen Blick institutionelle und diskursive Ordnungen sowie Möglichkeiten ihrer Veränderung in den Blick.
Mit dieser Perspektive wird eines der grundlegenden Ordnungsschemata moderner Staaten und Gesellschaften zum Thema, ist für diese doch konstitutiv, dass sie in einer komplexen, nicht immer unwidersprüchlichen Weise zwischen denen, die dazugehören und denen, die nicht dazugehören, unterscheiden. Das Bildungssystem und das pädagogische Handeln tragen hierbei zur Bestätigung der Unterschiedsschemata bei, etwa dadurch, dass eine spezielle sozialarbeiterische „Migrantenarbeit“ institutionalisiert ist oder dadurch, dass die Schule optional auf Mechanismen ethnischer Diskriminierung zurückgreift⁸, sie besitzen aber prinzipiell auch die Möglichkeit, diese Schemata und die sie bestätigenden Praxen zu reflektieren und über Alternativen nachzudenken.
Migrationspädagogik bezeichnet einen Blickwinkel, unter dem Fragen gestellt und thematisiert werden, die bedeutsam sind für eine Pädagogik unter den Bedingungen einer Migrationsgesellschaft.
Mit dem Leitbegriff der Migrationspädagogik kommen durch Migrationsphänomene angestoßene Prozesse der Pluralisierung und der Vereinseitigung, der Differenzierung und der Ent-Differenzierung, der Segregation und der Vermischung des Sozialen in den Blick.
„Migration“ ist eine Perspektive, die von vornherein anzeigt, dass die Einengung auf eine kulturelle Betrachtung der mit Wanderung verbundenen Phänomene -unangemessen ist. Wanderung ist ein umfassendes Phänomen, das im Spannungsfeld politischer, administrativer, ökonomischer, kultureller und rechtlicher Systeme auf globaler, nationaler und lokaler Ebene stattfindet. Positionierungen und Identifizierungen der „Migranten“ und der „Migrantinnen“ und komplementär der „Nicht-Migranten“ und der „Nicht-Migrantinnen“ müssen in der Komplexität dieses Spannungsfeldes verstanden werden. Dies meint der obige Bezug auf das Soziale, und „Migrationspädagogik“ ist eine Perspektive, die den Beitrag der Bildungsinstitutionen und des pädagogischen Diskurses zu diesen Verhältnissen sowie Möglichkeiten der Thematisierung und Verschiebung dieser Verhältnisse in den Blick nimmt.
Eine zentrale Aufgabe der Migrationspädagogik besteht in der Beschäftigung mit der Frage, wie der und die natio-ethno-kulturelle Andere unter Bedingungen von Migration erzeugt wird und welchen Beitrag pädagogische Diskurse und pädagogische Praxen hierzu leisten. Gegenstand der Migrationspädagogik sind insofern die durch Migrationsphänomene bestätigten und hervorgebrachten Zugehörigkeitsordnungen und insbesondere die Frage, wie diese Ordnungen in bildungsinstitutionellen Kontexten wiederholt, produziert werden sowie wie sie verändert werden können. Bevor ich einige Überlegungen anstellen will, was dies für ästhetische Bildung bedeuten kann, sei zunächst die Idee dessen, was hier unter diesem Ausdruck verstanden wird, umrissen.

Ästhetische Bildung
Bei John Dewey, in seinem Buch Kunst als Erfahrung (1934/1998), können wir lesen, dass die Musealisierung der Kunst als Vorgang des symbolischen und faktischen Wegsperrens der Kunst verstanden werden kann, als Vorgang der Herauslösung der Kunst aus der Bindung an Alltag und Erfahrung. Dies zu sehen, heißt nicht, zum Kultischen und zum Mythischen zurückzukehren, in dem die ästhetische Dimension, Kunst und Erfahrung noch ganz aufeinander verwiesen sind. Theodor Adorno hat herausgestellt, dass Kunst als das in Erscheinung tritt, das dem Gesellschaftlichen gegenübergestellt ist, als das Andere des Gesellschaftlichen, wodurch es zum Gesellschaftlichen wird.⁹ Eine Kritik an der Musealisierung der Kunst und noch viel mehr die Kritik an der Musealisierung des Ästhetischen heißt aber wohl, sich auf die Alltäglichkeit und die Erfahrungsbegründetheit des Ästhetischen zu beziehen.
„Löst man einen Kunstgegenstand sowohl aus seinen Entstehungsbedingungen als auch aus seinen Auswirkungen in der Erfahrung heraus, so errichtet man eine Mauer um ihn, die seine allgemeine Bedeutung, um die es in der ästhetischen Theorie geht, beinahe unerkennbar werden läßt.“¹⁰Zwischen Alltagserfahrungen und der Erfahrung von Kunst, ihrer Rezeption und Produktion, gilt – so könnte man sagen – eine Wesensähnlichkeit. Der Dewey’sche Akzent auf Erfahrung ermöglicht die Besinnung darauf, dass das, was das Wesen der Kunst auszeichnet, überall stattfindet. Überall also finden wir, wenn man es nur recht betrachtet, Orte der Schutzgöttinnen, allenthalben Museen. Wichtig bei Dewey ist, dass, indem das Individuum handelt, es Konsequenzen erfährt, vielleicht Hinderungen und Widerstand, durch die es in seinen weiteren Handlungen beeinflusst wird. Der und die Einzelne befindet sich in kontinuierlichem Kontakt und Auseinandersetzung mit seiner physischen und sozialen Umgebung. Zwischen Umwelt und Individuum besteht nach Dewey ein wechselseitiges Verhältnis: Das Individuum wird durch die Umwelt beeinflusst, zugleich wirkt es auf seine Umwelt ein.
Zwar ereignet sich diese wechselseitige Beziehung unausgesetzt. Sie wird nach Dewey aber nur in besonders und intensiv erlebten Momenten erhöhter Aufmerksamkeit wahrgenommen. In Situationen der Überraschung, der Verwunderung und des Erstaunens. Dann wird sich die Einzelne der eigenen Situation und ihrer selbst bewusst. Somit tragen solche Momente erhöhter Aufmerksamkeit, Momente der ästhetischen Erfahrung, zur Selbstkonstitution bei. Von eher beiläufigen Erfahrungen des Alltags abgegrenzt, sind diese Momente für John Dewey als ästhetische Erfahrungen bildend. Gerade die ästhetische Erfahrung ist durch Reflexion, Rückbezug und Erinnerung, aber auch Proflexion und Vorwegnahme gekennzeichnet. In ästhetischen Erfahrungen werden wir also unserer selbst als Wahrnehmende gewahr und in einer besonderen Weise der Großartigkeit und des Schmerzes, wahrzunehmen. Es geht bei der ästhetischen Erfahrung somit in einer besonderen Weise um ein sinnlich-leibliches und leibgebundenes, diese Gebundenheit sinnlich aber zu transzendieren vermögendes Involviertsein. Damit ist nicht schlicht ein Akt der Wahrnehmung gemeint, sondern erstens eine Wahrnehmung der Wahrnehmung und zweitens eine sinnlich qualifizierte Wahrnehmungswahrnehmung, die sich zwischen Genuss und Betrübnis ereignet, zwischen Unruhe und Befried(ig)ung. Mit Deweys pragmatistischer Perspektive können wir ästhetische Erfahrung als eine Sorte „anderer Erfahrung“ verstehen, als Erfahrung eines Ereignisses, eines Gegenstandes, einer Landschaft, eines Handlungsvollzuges, eines anderen Menschen oder auch als Selbsterfahrung – Erfahrungen, die, von welcher Intensität und Dauer sie nun auch sein mögen, sich irgendwie unangemeldet und überraschend einstellen und derer man sich als solcher gewahr wird. In ästhetischen Erfahrungen setze ich mich mithin in einer doppelten Weise in ein Verhältnis zu mir und der Welt und werde in ein Verhältnis gesetzt: Ich nehme (den Himmel, den Fluss, das Gesicht, die Stimme der Nachbarin, die Kühle des Steins, die runzelig gewordene Haut meiner Unterarme, den unausgesetzt und gleichförmig blinkenden Cursor auf dem Bildschirm, den kreatürlichen Schrei des Stürmers nach dem Torschuss) wahr und nehme wahr, dass ich wahrnehme.
Ästhetische Erfahrung sollte hierbei meines Erachtens – über Dewey hinaus – als Phänomen begriffen werden, das in einer umfassenden Weise in soziale, sprachlich-kulturelle und politische Zusammenhänge eingebettet ist und in diesen Kontexten hervorgebracht wird (wie es bei jeder Form von Erfahrung der Fall ist). Erfahrungen, seien diese nun vorsprachlicher (z. B. Aufmerksamkeitsänderungen, Orientierungsreaktionen, intensive „unmittelbare“ Empfindungen, Affekte) oder sprachlicher Art (z. B. Tagebuchaufzeichnungen, narrative Mitteilungen, „subjektiv“ theoretische Ausführungen) werden in kulturellen und politischen Kontexten geformt und sie verweisen auf diese Kontexte. Zugleich sind Erfahrungen leibgebunden und leibvermittelt. In Erfahrungen, so könnte es heißen, verleiblicht sich der politisch-kulturelle Kontext und die Ereignisse, die in ihm möglich werden; zugleich kontextualisiert und konkretisiert sich in Erfahrungen der Umstand, leiblich zu sein, zu meiner Leiblichkeit.
Zu einem Prozess ästhetischer Bildung formieren sich nun ästhetische Erfahrungen in meiner Perspektive nicht nur auf Grund dessen, dass sie eingebunden sind in die Kultivierung und Differenzierung sowie die gegenstands- und leibbezogene Ausweitung der Wahrnehmungswahrnehmung, sondern vielmehr unter zwei Bedingungen. Erstens, wenn der Prozess der genüsslich-betrüblichen Wahrnehmungswahrnehmung Bestandteil einer symbolisierten, also nicht bloß „innerlichen“, Bezogenheit auf allgemeine Topoi ist. In der ästhetischen Dimension, schreibt Klaus Mollenhauer, wird die Reflexion des Verhältnisses der subjektiven Befindlichkeit des Individuums „als Leib-Seele-Wesen zum kulturell oder gesellschaftlich Allgemeinen“¹¹ zum Thema.
Ästhetische Erfahrungsprozesse sind bei Dewey immer auch an eine experimentelle und artikulatorische, also an eine Verknüpfungen herstellende Grundhaltung gebunden. Erst wenn Verbindungen zwischen dem eigenen Handeln und dessen Konsequenzen hergestellt sind, können wir nach Dewey von Erfahrung sprechen. Wir können im Anspruch, zwischen ästhetischer Bildung und ästhetischer Erfahrung zu unterscheiden, mit Mollenhauer an diesem Punkt über Dewey hinausgehen und Verknüpfung nicht allein auf Wahrnehmung des Zusammenhangs von Handeln und Konsequenzen beschränken, sondern allgemein setzen: Immer dort, wo Assoziationen und Verknüpfungen zwischen Wahrnehmungswahrnehmungen und, was immer dies konkret heißt, kulturell und gesellschaftlich bedeutsamen Themenstellungen und Problemlagen gemacht werden, in denen sich ein Allgemeines anzeigt, und sei es, indem es sich entzieht, sind Erfahrungen Teil potenzieller Bildungsprozesse.
Neben dem Bezug auf Fragen und Probleme, die in dem Sinne allgemein sind, als sie sich einer womöglich unbestimmt bleibenden Idee des kulturell oder (welt)gesellschaftlich Allgemeinen annähern, weisen ästhetische Erfahrungen dann auf Prozesse ästhetischer Bildung, wenn die sinnliche Wahrnehmungswahrnehmung zweitens im Zusammenhang eines Prozesses der erfahrungsbegründeten Auseinandersetzung des und der Einzelnen steht, die ein politisch-ethisches Moment aufweist. Dieses Moment kreist um die Frage: Wie will und kann ich im Rahmen dessen, wie wir leben wollen und können, leben? „Bildung“ verstehe ich somit insgesamt als einen Ausdruck, der einen erfahrungsbegründeten und erfahrungsreflexiven Prozess adressiert, in dem sich der und die Einzelne zu kulturell und gesellschaftlich allgemeinen, sowie politisch-ethischen Anfragen, Anliegen und Ansprachen verhält. Das gesellschaftlich und kulturell Allgemeine wie auch das, was als wünschenswert gelten darf, ist hierbei nicht nur unbestimmt und auch brüchig, fluide und spannungsreich, sondern wird auch so erfahren. Diese Unbestimmtheit zeigt sich in ästhetischer Erfahrung in einer offenkundigen Weise – sowohl in der sinnlichen Hinwendung auf die sich entziehenden Objekte (Weltfremdheit) als auch im Hinblick auf das Wahrnehmen selbst (Selbstfremdheit).
Ästhetische Bildung kann also weder auf die Kenntnis von Kunstwerken, Konzerten und Theaterstücken, noch auf die Entwicklung formaler Qualitäten des Wahrnehmungsvermögens beschränkt werden, sondern meint den Prozess, in dem ästhetische Erfahrungen in einen Bezug zum Allgemeinen und einer Idee von dem, was als erstrebenswert gelten kann, gesetzt werden und man sich darin einer grundlegenden Unbestimmtheit seiner selbst gewahr wird.
Ästhetische Bildung, so verstanden, ist ein Wagnis, da es das Beschäftigtsein mit der Welt zu einem werden lässt, in dem der Mensch so zu sich findet, dass er sich als Wesen versteht, das, weil es unbestimmt ist, sich selbst unverfügbar ist. Was der Mensch durch die Beschäftigung mit Literatur, mit Kunst, mit dem Reisen und mit den Wissenschaften, durch Erfahrungen zu gewinnen vermag, ist, diesem Verständnis von Bildung nach, somit nicht so sehr eine „Erweiterung des Horizonts“, sondern die Erfahrung der Unbestimmtheit und die vertraut-unvertraute Erfahrung der Selbst- und Weltfremdheit, die in der Ästhetischen Bildung in besonders eindringlicher Weise aufgehoben ist.
Die hier markierte Bildungsidee zielt somit nicht primär auf Identität, sondern entfaltet sich von Differenz her: Bildung wird dann nicht mehr in erster Linie als „Rückkehr aus der Entfremdung“ (Humboldt), sondern als Überschreitung des eigenen Horizonts auf den Anderen und das Andere hin beschrieben und diese Bewegung geht mit einem partikularen, paradoxen Selbstverlust einher: Man wird zu einer anderen, ohne aufzuhören, dieselbe zu sein.

Ordnungserkundungen: Ästhetische Bildung in der Migrationsgesellschaft
Wenn es im Fach Kunst und allgemein in der pädagogischen Auseinandersetzung mit Kunst und mit der ästhetischen Dimension des Lebens um „das Erlernen von Perspektiven der Wahrnehmung geht, die philosophische Fragen des Blickes und des Weltbildes einschließen“¹², dann muss der Rückbezug auf die grundlegende Befragung des Blicks und des Weltbildes in den Texten zu Ästhetik und Migration, Kunstpädagogik und Migration den Ausgangspunkt darstellen.
Vor dem Hintergrund der Hinweise auf die Perspektive Migrationspädagogik besteht die zentrale pädagogische Aufgabe für die Rahmung ästhetischer Bildungsprozesse darin, Situationen und Konstellationen zu arrangieren, in denen es für die Gegenüber (zum Beispiel Schüler/innen) unter Nutzung vielfältiger symbolischer und ästhetischer Formen möglich wird, Assoziationen zwischen dem von ihnen rezeptiv und produktiv Wahrgenommenen und Erlebten zu vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen Zusammenhängen herzustellen, sowie diese Assoziationen und Artikulationen wahrzunehmen und sie zu gestalten.
Diese Assoziationen, Verknüpfungen und Artikulationen betreffen die Auseinandersetzung mit allgemeinen Fragen und Problemen. Eine solche Verbindung kann sich ergeben, wenn man sich etwa damit auseinandersetzt, an welchem Ort der Welt und unter welchen Bedingungen und mit welchen Konsequenzen die Farben, die im Kunstunterricht Verwendung finden, hergestellt werden. Womöglich werden Annäherungen an die Beantwortung dieser Frage selbst Gegenstand von ästhetischen Projekten im Unterricht, Projekten also, die sich auf das Verhältnis der Einzelnen zu der Sache in einer auch politisch-ethische Momente markierenden Weise beziehen.
Es geht um das Erfahrbarwerden der Ästhetik – verstanden als sinnliche von politisch-kulturellen Kontexten vermittelte Dimension – von Zugehörigkeitsordnungen und der von ihnen ausgehenden subjektivierenden Macht. Zugehörigkeitsordnungen haben sozialisierende oder besser: subjektivierende Wirkung. Sie vermitteln Selbst-, Fremd- und Weltverständnisse nicht nur kognitiv, sondern vor allem auch sinnlich-leiblich. In diesen Verständnissen spiegeln sich soziale Positionen und Lagerungen, spiegelt sich die differentielle Verteilung von materiellen und symbolischen Gütern und Anrechten. Wahrnehmungswahrnehmung an diesem Punkt heißt, sich zu den eigenen Wahrnehmungsschemata in ein (sinnliches) Verhältnis zu setzen. Es geht hier also nicht um Projekte ästhetischer Bildung, die durch das Machen und Hören von Musik, das Machen und Sehen von Theaterstücken, das Machen und Anfassen von Plastiken und Skulpturen, durch Erkundungen eigener und fremder Räume, Praxen und Geschichten zu mehr Toleranz, zu mehr Freundlichkeit und Achtsamkeit im Umgang mit dem Fremden und Anderen beitragen wollen (das interkulturelle Paradigma). Vielmehr stehen die Auseinandersetzung, die verschiebende Erkundung des Schemas, das zwischen denen und diesen unterscheidet und seine sinnlich-leibliche Verankerung im Zentrum einer migrationspädagogisch informierten ästhetischen Bildung. Es geht hierbei darum, einen ästhetischen Rahmen zu schaffen, in dem Lernende mit Hilfe des Gestaltens (qua) symbolischer Formen Positionen und sich selbst in dieser Ordnung nicht nur kennenlernen, sondern auch ausprobieren, anprobieren, verändern und verwerfen.
Der politisch-ethische Fluchtpunkt einer migrationspädagogisch informierten ästhetischen Bildung, der auf eine andere Weise des Sehens gerichtet ist und diese Weise sondiert, soll hier abschließend charakterisiert werden. Im Hinblick auf das Anliegen der Interkulturellen Pädagogik, also jener erziehungswissenschaftlichen Subdisziplin, die sich mit migrationsgesellschaftlichen Differenzverhältnissen befasst, schreibt Georg Auernheimer: „Das Programm einer interkulturellen Bildung lässt sich auf zwei Grundprinzipien gründen: auf den Gleichheitsgrundsatz und den Grundsatz der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe.“¹³Nun müsste man sich mit den Prinzipien, die Auernheimer hier anspricht, genauer auseinandersetzen. Ich will mich auf das zweite Prinzip, das der Anerkennung des und der Anderen und auch hierbei nur einen einzigen Punkt konzentrieren, da dieser mir hilft, mich dem politisch-ethischen Fluchtpunkt, um den es mir geht, anzunähern. Überspitzt formuliert lautet der Punkt: Der Andere ist nicht anerkennbar, da die Andere nicht erkennbar ist. Das heißt nicht, dass ich Anerkennung für einen unangemessenen Grundsatz hielte, doch bedarf das Prinzip der Anerkennung einer Ergänzung durch die Unmöglichkeit der Anerkennung und die – Einsicht, dass das, was nicht erkennbar und deshalb auch nicht anerkennbar ist, keinen Mangel bezeichnet, sondern anerkannt werden sollte. Das heißt: Es geht hier um eine Anerkennung der Nicht-Erkennbarkeit, oder angemessener formuliert der Unbestimmtheit des Anderen, in der die eigene Unbestimmtheit ihren Widerhall findet. Ich meine also, dass neben dem Gleichheitsgrundsatz, neben dem Prinzip der Anerkennung von Identitätsentwürfen auch das paradoxe Moment der Anerkennung der Unmöglichkeit der Anerkennung ein Moment allgemeiner Bildung in der Migrationsgesellschaft darstellt. Bertolt Brecht soll uns auf die Spur bringen:
„Der Untersetzte: ‚Der Paß ist der edelste Teil von einem Menschen. Er kommt auch nicht auf so einfache Weise zustand wie ein Mensch. Ein Mensch kann überall zustandkommen, auf die leichtsinnigste Art und ohne gescheiten Grund, aber ein Paß niemals. Dafür wird er auch anerkannt, wenn er gut ist, während ein Mensch noch so gut sein kann und doch nicht anerkannt wird.‘
Ziffel: ‚Aber Pässe gibt es hauptsächlich wegen der Ordnung. Sie ist in solchen [kriegerischen] Zeiten absolut notwendig. Nehmen wir an, Sie und ich liefen herum ohne Bescheinigung, wer wir sind, so daß man uns nicht finden kann, wenn wir abgeschoben werden sollen, das wär keine Ordnung. Sie haben vorhin von einem Chirurgen gesprochen. Die Chirurgie geht nur, weil der Chirurg weiß, wo zum Beispiel der Blinddarm sich aufhält im Körper. Wenn er ohne Wissen des Chirurgen wegziehn könnte, in den Kopf oder das Knie, würd die Entfernung Schwierigkeiten bereiten. Das wird Ihnen jeder Ordnungsfreund bestätigen.‘“¹⁴Diese Passage aus den Flüchtlingsgesprächen stellt die Bedeutung zertifizierter nationaler Zugehörigkeitspraxen und ihrer symbolischen Artefakte heraus: Der Vorrang des Passes vor dem Menschen ergibt sich aus dem Wertgefälle zwischen ihnen. Ein Mensch ohne Pass, selbst wenn es ein „moralisch guter“ Mensch ist, ist wenig wert; ein Mensch – selbst, wenn es kein „guter“ Mensch ist – ist mit einem Pass deutlich mehr und unter der Voraussetzung, dass es sich um einen „guten“ Pass handelt, also einen, der die Zugehörigkeit zu einem angesehen nationalen Kontext symbolisiert, viel mehr wert. Anerkennung nationaler Zugehörigkeit, so belehren uns die Gespräche der Flüchtlinge, ist wichtiger als die Anerkennung des Menschen, da erst durch die Anerkennung nationaler Zugehörigkeit spezielle Rechte verbürgt sind, die über die häufig auf ein Lamentieren beschränkte Anrufung von Menschenrechten hinausgehen. Mit den ironischen Mitteln der Flüchtlingsgespräche wird eine Ordnung ersichtlich, die Menschen und Körper platziert und den freien Gang der Körper (um sich zu retten, um sich zu verbessern, um eine Erfahrung zu machen) durch Grenzziehungen und Ausweispraktiken behindert. Zugehörigkeitsordnungen sind Machtordnungen.
Der Pass ist in dem Gespräch zwischen dem Untersetzten und Ziffel Ausweis formeller Zugehörigkeit. Der Mensch zählt wenig, die nationale Zugehörigkeit viel, sie ist Grundlage der Ansprüche darauf, als Rechtssubjekt geachtet zu sein. Nationale Mitgliedschaft ist ein Prinzip, das der Erzeugung einer Wirklichkeit dient, in der zwischen jenen, die dazugehören, und solchen, die nicht dazugehören, unterschieden wird. Und weil natio-ethno-kulturelle Kontexte soziale Wirklichkeiten der Differenzierung zwischen jenen und solchen sind, operieren sie mit dem Prinzip der Mitgliedschaft. Die Gleichartigkeit, die natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft in einem grundlegenden Sinne anzeigt, verdankt sich dem Umstand, dass natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft ein Phänomen ist, das in einem binär kodierten Rahmen produziert und praktiziert wird. Der kontextspezifische Mitgliedschaftsstatus einer Person ergibt sich zunächst und im Kern über die Beantwortung der Frage, ob sie Mitglied ist oder nicht. Dem binären Organisationsprinzip von Mitgliedschaft zufolge bin ich entweder Mitglied oder Nicht-Mitglied. Kann ich die bedeutsamen Merkmale vorweisen, bin ich Mitglied, vermag ich dies nicht, bin ich kein Mitglied.
Dieses ermöglicht eine Klarheit und Eindeutigkeit der Zuordnung von Personen zu Kontexten; zumindest wird diese Klarheit suggeriert. Die binäre Ordnung der Mitgliedschaft, die zwischen „Wir“ und „Nicht-Wir“, zwischen einem Außen und einem Innen unterscheidet, -bedarf, um dauerhaft und verlässlich wirksam zu sein, Verfahren, die die symbolische Ordnung herstellen und bewahren, etwa das Verfahren der Kodifizierung. Kodifizierung kann mit Pierre Bourdieu verstanden werden als „Verfahren des symbolisch In-Ordnung-Bringens oder des Erhalts des symbolischen In-Ordnung-Bringens oder des Erhalts der symbolischen Ordnung, eine Aufgabe, die in der Regel den großen Staatsbürokratien zufällt.“¹⁵ Natio-ethno-kulturelle Mitgliedschaft ist Ausdruck und Instrument einer kodifizierten Ordnung, die Menschen symbolisch unterscheidet und ihnen im Zuge dieser Unterscheidung unterschiedliche Orte des Handelns und des Selbstverständnisses zugesteht. Die politische Regelung natio-ethno-kultureller Mitgliedschaft, etwa Staatsangehörigkeits- und Staatsbürgerschaftsregelungen, schafft eine offizielle und formelle Realität der Differenz, die durch den Verweis auf die dem Generierungsprozess zugrundeliegenden Kriterien diskursiv legitimiert und eingesetzt wird.
Bei „(il)legitimer Zugehörigkeit“ handelt es sich um ein Thema, dem in unserem Zusammenhang eine große, in einer Annäherung: eine allgemeine Bedeutung zukommt – „unser Zusammenhang“ ist einerseits die weltgesellschaftliche Situation, die nicht unwesentlich von politischen, kulturellen und auch militärischen Kämpfen um Zugehörigkeit und legitime Zu-gehörigkeit geprägt ist. Andererseits heißt „unser Zusammenhang“: Bildung und Pädagogik unter Bedingungen migrationsgesellschaftlicher Differenz; und auch für diesen unseren konkreten Zusammenhang kann man sagen, dass die Zugehörigkeitskategorie zentral ist. Denn Pädagogik unter Bedingungen von Differenz ist mit Fragen der Legitimität und mit Fragen der pädagogischen Legitimierbarkeit von Zugehörigkeiten, der Ermöglichung, aber auch der Distanzierung von Zugehörigkeiten befasst.
Interaktive und soziale Positionen, die Einzelne einnehmen und von denen sie gewissermaßen eingenommen werden, finden in einem ethnisierten und rassistischen Raum der diskursiven und imaginären Praxen statt. Was wir in sozialen Zusammenhängen für uns und für andere sind, sind wir jeweils auch mit Bezug auf unsere in kontextspezifischen Praxen und Imaginationen bestätigte natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsposition. Legitime Zugehörigkeit hat in diesem Zusammenhang eine zweifache Bedeutung. Einerseits meint legitime Zugehörigkeit, dass ich in dieser Praxis der Fremd- und Selbstpositionierung prinzipiell identifizierbar bin, dass ich also kraft einer sozial erkennbaren Zugehörigkeit an der Praxis des Positionierens teilhabe. Unter Bedingungen der hierarchischen Anordnung natio-ethno-kultureller Zugehörigkeiten – und wir können von der Gegebenheit einer solchen Hierarchie für die gegenwärtige Situation in Deutschland ausgehen – unter Bedingungen der hierarchischen Anordnung der Zugehörigkeiten heißt legitime Zugehörigkeit weiterhin, dass ich der dominanten natio-ethno-kulturellen Gruppe zugehöre.
Legitime Zugehörigkeit ist Resultat und Anzeichen des kulturellen Nachweisens von Zugehörigkeit überhaupt. Sie ist aber darüber hinaus auch die kulturelle Beglaubigung der Zugehörigkeit zu einer oder der anerkannten Gruppe. Unter der Perspektive Migrationspädagogik ist es sinnvoll, sich diese Beglaubigungspraktiken genauer anzusehen. Es geht also unter dieser Perspektive nicht so sehr um die Frage, welche Kultur spezifische Migrantengruppen haben, wie diese Kultur zu beschreiben ist und wie unter den unterschiedlichen kulturellen Gruppen Verständigung möglich ist usw., sondern vielmehr um die Frage, aufgrund welcher kulturellen Praktiken in pädagogischen Zusammenhängen zwischen „Migranten“ und „Nicht-Migranten“ unterschieden wird, auf Grund welcher Bedingungen „Migranten“ als Migranten wahrgenommen werden, wie Kinder lernen, sich als „Nicht-Ausländerin“ oder „Fremde“ zu verstehen und wie in alltäglichen Praxen innerhalb und außerhalb der offiziellen Orte neue, „widerständige“ Formen der Überschreitung der traditionellen Grenzen erprobt und eingeübt werden, eine Erkundung also der Praxen, Lebensweisen und Geschichten, die sich dem eindeutigen Unterscheiden entziehen.
Im Gegensatz zu offiziellen politischen Unterscheidungspraxen lautet eine bedeutsame kulturwissenschaftliche Erkenntnisperspektive der letzten Jahre: Dualistische Sichtweisen auf Kultur, Differenz und Identität sollen aufgeschlossen und geöffnet werden. Die Perspektive operiert, wenn wir sie politisch wenden, mit zumindest zwei Ideen von „sollen“. Identitäts- und Differenzkonzepte sollen so erweitert und modifiziert werden, dass nicht allein starre, kontextfreie, schattierungsarme, binär gefasste und eindeutige Identitäts- und Differenzverhältnisse theoretisch-begrifflich in den Blick kommen. Weiterhin geht es darum, diese Phänomene der Uneindeutigkeit, des Changierens, diese Wesen im Übergang praktisch anzuerkennen und darin staatliche und kulturell institutionalisierte, nicht zuletzt pädagogisch vermittelte Zugehörigkeitspraxen als Herrschaftspraxen zu erkennen. Der differenztheoretische Diskurs hat sich analytisch-deskriptiv wie auch normativ-präskriptiv den Zwischentönen, Randgängen und Überstiegen zugewandt.
Theoriediskurse, die sich um Kategorien wie Ambivalenz¹⁶, Dekonstruktion¹⁷, Transdifferenz¹⁸ oder Unreinheit¹⁹ gruppieren, markieren in neueren Debatten eine Verschiebung des Fokus. Nicht das die Ordnung, die Teilung, die Grenzziehung und die Grenze, die Differenz und die Differenzkonstruktion konstituierende Moment wird bezeichnet und untersucht, sondern die der Ordnung entgegenlaufenden Prozesse und Phänomene der Verunreinigung und Entgrenzung, der Verschiebung und Versetzung kommen in den Blick. Die Auffassung, dass Differenz die Scheidelinie binär organisierter Identitätskategorien darstelle, ist im Zuge der angesprochenen Theoriediskurse nachhaltig ins Wanken geraten. Ein Verständnis von Differenz als Ausdruck und Repräsentation einer benennbaren Trennung zwischen vermeintlichen Antagonismen suggeriert, dass das, was als Unterschiedenes trennt und verbindet, erfassbar sei. Es gehört aber zum Wesen des Unterscheidenden, zum Wesen der Relationierung, dass es „wesenlos“ ist.
In diesem Zuge wird Differenz nicht als „bloßer“ Unterschied, als das von einem identifizierbaren Eigenen klar abgegrenzte Andere verstanden. Vielmehr werden Gegensätzlichkeiten – Eigenes und Anderes – als in einer unauflöslichen Beziehung stehend begriffen, die die Identifizierbarkeit der antagonistischen Pole grundlegend problematisiert. Gleichzeitig wird versucht, der Unreinheit, der Unrepräsentierbarkeit und der Prozesshaftigkeit von Differenz-Phänomenen Rechnung zu tragen. Mit der Anerkennung der Verwobenheit von Differenz und Identität wird nicht nur die „Entweder-Oder“-Ordnung fraglich, sondern darüber hinaus auch die einfache und unmittelbare Praxis der Anerkennung des Anderen als Anderer. An die Stelle der einfachen Anerkennungspraxis (ich anerkenne Dich als die, als die ich Dich erkenne) rückt eine Leerstelle, die dann, wenn sie das Interesse an der Anderen nicht aushöhlt und die Bezogenheit auf die Andere nicht in die Form einer letztlich ignoranten Duldung gibt, eine Unruhe und Spannung aufrechterhält, in der es weitergeht, ohne dass die Richtung dieses Geschehens bestimmt wäre.
Die (Ermöglichung von) Achtsamkeit für dieses alltagsweltlich kreative Potenzial von wandernden, nicht eindeutigen Positionen und hybriden Praxen ist meines Erachtens einer der zentralen Bezugspunkte migrationspädagogisch informierter ästhetischer Bildung.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Art Education Research, 3 (6), 2012, ISSN 1664-2805 10, http://iae-journal.zhdk.ch/no-6/

1.) Klaus J. Bade, „Tabu Migration. Belastung und Herausforderung in Deutschland“, in: Ders. (Hg.), Das Manifest der 60. Deutschland und die Einwanderung. München 1994, S. 16–21, hier S. 20.
2.) Das in diesem Text bei allgemeinen Personenbezeichnungen abwechselnd verwandte grammatische Genus bezieht sich auf alle sozialen Geschlechterformationen.
3.) Ausführlicher: Paul Mecheril, Maria do Mar Castro Varela, İnçi Dirim, Annita Kalpaka, Claus Melter, BACHELOR | MASTER: Migrationspädagogik. Weinheim 2010.
4.) Georg Auernheimer, „Anforderungen an das Bildungssystem und die Schulen in der Einwanderungsgesellschaft“, in: Ders. (Hg.), Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen, Opladen 2001, S. 45–58, hier S. 45.
5.) Franz Hamburger, Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wandel sozialpädagogischer Konzepte. Weinheim 2009, S. 10.
6.) Siehe Mecheril et al. 2010.
7.) Genauer: Paul Mecheril, Prekäre Verhältnisse. Über natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit. Münster 2003, Kap. IV.
8.) Vgl. Mechtild Gomolla, Franz Olaf Radtke, Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Opladen 2002.
9.) Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben. Frankfurt/M. 1989.
10.) John Dewey, Kunst als Erfahrung. Frankfurt/M. 1934/1998, S. 9.
11.) Klaus Mollenhauer, „Bildung, ästhetische“, in: Dieter Lenzen (Hg.), Pädagogische Grundbegriffe, Bd. I, Reinbek 1998, S. 222–229, hier S. 223.
12.) Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung und Differenz. Kunst und Pädagogik im technischen Zeitalter. Stuttgart 1996, S. 230.
13.) Auernheimer 2001, a. a. O., S. 45.
14.) Bertolt Brecht, Flüchtlingsgespräche. Frankfurt/M. 2003, S. 7f.
15.) Pierre Bourdieu, „Die Kodifizierung“, in: ders., Rede und Antwort, Frankfurt/M. 1992, S. 99–110, hier S. 103f.
16.) Zygmunt Bauman, Moderne und Ambivalenz. Frankfurt/M. 1995.
17.) Judith Butler, Das Unbehagen der Geschlechter, Frankfurt/M. 1991.
18.) Klaus Lösch, „Begriff und Phänomen der Transdifferenz: Zur Infragestellung binärer Differenzkonstrukte“, in: Lars Allolio-Näcke, Britta Kalscheuer, Arne Manzeschke (Hg.), Differenzen anders denken. Bausteine einer Kulturtheorie der Transdifferenz, Frankfurt/M. 2005, S. 22–45.
19.) Paul Mecheril, Politik der Unreinheit. Über die Anerkennung von Hybridität. Wien 2009.

Die Un-Funktion von Kunst

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

„The opposite of a hunter.“¹Dieser Aufsatz befasst sich mit der Notwendigkeit einer Un-Funktion von Kunst. Das bedeutet nicht, dass Kunst funktionslos ist, sondern dass ihre Funktion notwendigerweise ist, keine Funktion zu haben. Nur wenn man der Kunst keine allgemeine Funktion zuspricht, behält das einzelne Werk und der jeweilige Prozess das Potenzial, Neues zu erzeugen, sich aufzudrängen und zu -reagieren, um auf sich selbst, seine Zeit und seine Produktionsbedingungen zu verweisen. Im Moment der Un-Funktion von Kunst entzieht sich diese dem Stand der Dinge – welcher im Allgemeinen mit dem Begriff „Kultur“ beschrieben wird – und kann dagegen in Position gebracht werden. Die Postkolonial-Theoretikerinnen María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan schreiben in ihrem Aufsatz „Breaking the Rules“ von Kunst als differentiellem Potenzial, welches den Versuch beschreibt, „eine Zweckorientierung von Kunst und Kunstpädagogik zu vermeiden.“²Hier setzt der Begriff der Un-Funktion an, damit ein Raum der (Un-)Möglichkeit eröffnet wird, der nicht möglich wäre, wenn man ihn funktional denkt und damit das Bestehende reproduziert. Die (Un-)Möglichkeit Neues zu erzeugen, muss immer einen Bruch mit dem Stand der Dinge zur Folge haben; etwas Unvorhersehbares; unwiederholbar; unfunktional; unmöglich; etwas sichtbar machen, was vorher unsichtbar war.
Alain Badiou schreibt in einem Nachruf zu Jacques Derrida, dass dieser das Gegenteil eines Jägers sei, der versucht, etwas (einer Idee, eines Dings) habhaft zu -werden, jedoch ohne dessen Fluchtbewegung zu stoppen und es zu erlegen, sondern nur, um es zu lokalisieren: „I call that a localization. Because to show is to locate. And to say: ‘Shush … perhaps it’s there … careful! Perhaps it’s there … don’t make it stop … let it flee …’“³. Badiou verweist auf den wichtigen Punkt, dass wir die Dinge nicht ans Licht zerren können, sondern sich ihr Sein im Verborgenen entfaltet und man nur versuchen kann, sie zu lokalisieren. Jacques Derrida selbst verweist auf diese Art der Lokalisierung, wenn er von einer „gewissen unmöglichen Möglichkeit“ spricht: „Von einem Un-Möglichen, das nicht nur unmöglich, nicht nur das Gegenteil des Möglichen ist, sondern gleichermaßen die Bedingung oder die Chance des Möglichen. Von einem Unmöglichen, das die Erfahrung des Möglichen selbst ist.“⁴ Das Unmögliche erst gibt die Grundlage, dass etwas Neues in Erscheinung tritt – möglich wird. Im folgenden Text soll sich anhand dreier Bereiche der (Un-)Möglichkeit (Kunst als Kritik; Immanenz von Kunst; Kunstvermittlung im Spannungsfeld von Kritik und Immanenz) der Problematik einer allgemeinen Funktionalisierung/Teleologie von Kunst und Vermittlung angenähert werden.

„Could it be that there are no breaks, no ‘shocks of the new’ to come?“⁵Die Schwierigkeit der Kunstproduktion, in der heutigen westlichen Gesellschaft eine kritische Rolle zu spielen, wie beispielsweise Chantal Mouffe feststellt,⁶ kann nur dazu beitragen, sich auf die Suche nach neuen Waffen zu begeben.⁷ Diese Waffen sind vielleicht nicht die einer Jägerin, sondern die einer Kartografin, die lokalisiert, sich annähert und umkreist – in dem Wissen, dass sich jede Strategie und jeder Ausdruck in sein Gegenteil verwandeln kann und inkooperierbar wird.⁸ Es gibt keine allgemeine Strategie der Subversion, nur den Versuch, differentielle Potenziale zu lokalisieren, die im hier und jetzt anwendbar werden können. An diesem Punkt kann man Franz Billmayers Aussage „Kunst ist Subkultur“⁹ positiv wenden und sie als solche gegen die Kultur (den Stand der Dinge) in Position zu bringen.¹⁰ Kultur ist in diesem Sinne eben nicht einfach eine Macht, die „das Reale beherrscht. Es ist das, was sagt, was möglich und was unmöglich ist“.¹¹ Dem gegenüber steht der Raum für eine gegenwärtige Bewegung der Lokalisierung und der Positionierung als Singularität. Diesen Raum möchte ich radikalen (oder unbedingten) Gegenwartsraum nennen, weil er einen Bereich markiert, der -Potenziale des Bruchs und der Differenz zu orten versucht. Ebenfalls kennt dieser Raum, der äußeren Zwecken entbunden ist, keine unmittelbare Zukunft, nur die Dauer der Gegenwart im „Widerstand gegen das einfache Weiterfließen des Lebens“¹². Formen von Widerständigkeit hängen davon ab, den Bereich des Normalen zu lokalisieren und im besten Falle erschüttern. Weil digitale Medien und ihre technischen Bilder die Dinge sind, die sich am stärksten in unsere Realität einschreiben, jedoch dadurch gleichzeitig höchst abhängig von Reproduktionsmechanismen und Konsensualität sind, bieten sie ein exemplarisches Territorium, in dem Prozesse der Normalisierung, des Verschwindens, des Sichtbarwerdens und Kritik simultan stattfinden und so jeder widerständige Versuch Gefahr läuft, zu seinem eigenen counter agent¹³ zu werden.

„Pleased to meet you, pleased to have you on my plate.“¹⁴In dem Musikvideo zu „Corporate Cannibal“ von Grace Jones werden Medium und die Inkooperationsfähigkeit des kapitalistischen Marktes bildgewaltig zusammengeführt. Das von Nick Hooker 2009 produzierte Video ist schwarz/weiß und zeigt eine digital deformierte Grace Jones (genauer: Das digitale Bildsignal einer Grace Jones wird moduliert), die in Text und Bild als „Kapital“ selbst in Erscheinung tritt: universell, transgressiv und fluktuierend. Dieses Bildsignal – aus dem sich Grace Jones materialisiert, kurz sichtbar wird, um dann wieder zu verschwinden – verweist auf den binären Code und die algorithmischen Prozesse, die die kontinuierliche Modulation des Bildes ermöglichen: „Nick Hooker does not manipulate Jones’ image, so much as he modulates, and actively recomposes, the electronic signals that she already is, and whose interplay defines the field of her becoming.“¹⁵ Gerade diese Reduzierung des Starkörpers auf das digitale Signal in Verbindung mit Jones’ Text („You’re my life support, your life is my sport. Im a man-eating machine.“), verweist laut Steven Shaviro darauf, dass, wenn Formen des Widerstands und der Transgression vom Kapital mitgedacht und marketingtechnisch genutzt werden können, letztlich nur noch das Kapital selbst transgressiv ist: „Postmodern finance capital transgresses the very possibility of transgression, because it is always only transgressing itself in order to create still more of itself.“¹⁶ Eine ähnliche ästhetische Strategie verfolgt D-L Alvarez, der in seinen Graustufen-Zeichnungen ikonische Fotos revolutionärer Bewegungen des 20. Jahrhunderts fotorealistisch nachempfindet, sie aber gleichzeitig in grobe Pixel zerlegt und über quasi-digitale Ästhetik in die Gegenwart transportiert. „Rise“ (2005) zeigt zwei Frauen der Black Panthers in den 60ern, die ihre Faust geballt in die Luft strecken. Ihre Umrisse und der Hintergrund verschwimmen in groben Pixeln. Während Nick Hooker in „Corporate Cannibal“ auf etwas verweist, was von Mark Fisher als capitalist realism bezeichnet wird – nämlich, dass der Kapitalismus den einzig vorstellbaren Horizont unserer heutigen gesellschaftlichen Verfasstheit darstellt –, zeigt Alvarez die Gespenster der Geschichte, die auf die Ideale gegenkultureller Bewegungen verweisen und innerhalb des capitalist realism zum kulturellen Artefakt degradiert werden: In seiner Arbeit „Determined“ (2005) wird das Wort „Revolution“ zu einem noch unvollendeten Fragment.

„Nicht der Ursprung oder seine Stimme sind der wahre Ort der Schrift, sondern die Lektüre.“¹⁷Gayatri Chakravorty Spivak beschreibt ihre Vermittlungsarbeit als die einer Schneiderin, welche für jede einzelne Person maßschneidert.¹⁸ Damit verweist sie auf die gleiche Problematik im Vermittlungskontext, die mit dem Begriff der Un-Funktion zum Ausdruck -gebracht werden soll: „Jede Person ist anders, jeder -Kontext so different, dass er immer neue Herangehensweisen erfordert. Vermittlung ist mithin für Spivak keine Herstellung von Massenwaren, sondern der vorsichtige und langsame Prozess, der immer auf die Angaben der Person angewiesen ist, deren Kleidung geschneidert wird.“¹⁹ Jede Vermittlungssituation ist eine Singularität, die im radikalen Gegenwartsraum stattfindet und nicht funktionalisiert werden darf. Es bedarf immer neuer Versuche der Lokalisierung von Räumen und Strategien, die den Stand der Dinge sichtbar machen. Dies kann nur im jeweiligen Vermittlungsprozess geschehen. Wie der oben zitierte Roland Barthes der Literatur über den Prozess der Lektüre zu ihrer Wahrheit verhilft, kann Vermittlung zu ihrer Wahrheit finden, indem sie immer wieder neu angepasst wird und unfunktional bleibt. Als ein Raum der Unmöglichkeit, der nur wegen seiner Unmöglichkeit möglich wird. Das bedeutet ebenfalls, das Lernen in einer dialektischen Verbindung zum Verlernen zu verstehen. Dann stellen sich grundsätzliche Fragen, nach Wissen und der Macht, die Vermittlung dabei spielt. Vermittlung kann sich hierbei an Kunst, verstanden als Lokalisierungsversuch, orientieren und sich ihrer als Singularitäten bedienen, weil hier allgemeine Ordnungen der Wahrnehmungen sichtbar gemacht werden können, um sie kritisch zu hinterfragen und immer wieder neu zu verhandeln. Für Nora Sternfeld bedeutet das, „einen Raum offen zu halten – einen Raum für die Möglichkeit des Scheiterns, der Erfahrung und der Veränderung. Dieser Raum ist weder vorher definiert, noch ist er völlig beliebig.“²⁰ In diesem Sinne kann Kunstvermittlung so zur Erfahrung werden, dass Räume der Möglichkeit immer wieder neu entstehen können, indem die Unmöglichkeit die Bedingung des Möglichen stellt. Hier entstehen gleichzeitig neue Möglichkeiten für das Fach der Kunstdidaktik, die sich hoffentlich davon lösen kann, nur die Geschichte kunstpädagogischer Positionen zu sein und sich durch die Sicherheit des Kanons immer wieder zu reproduzieren.

1.) Alain Badiou, Pocket Pantheon. New York 2009, S. 134.
2.) Nikita Dhawan, María do Mar Castro Varela, „Breaking the Rules: Bildung und Postkolonialismus”, in: Carmen Mörsch et al. (Hg.), Kunstvermittlung 2: Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich 2009, S. 339.
3.) Badiou 2009, a. a. O., S. 134.
4.) Jacques Derrida, Eine gewisse unmögliche Möglichkeit vom Ereignis zu sprechen. Berlin 2003, S. 41.
5.) Mark Fisher, Capitalist Realism. Winchester 2009, S. 3.
6.) „Can artistic practices still play a critical role in a society where the difference between art and advertizing have become blurred and where artists and cultural workers have become a necessary part of capitalist production?“(Chantal Mouffe, „Artistic Activism and Agonistic Spaces”, Art&Research, 1 (2), 2007.
7.) Gilles Deleuze, „Postskriptum über die Kontrollgesellschaften“, in: Ders., Unterhandlungen 1972–1990, Frankfurt/M. 1993.
8.) Vgl. z. B. Dhawan/do Mar Castro Varela 2009, a. a. O., oder Steven Shaviro, „Post-Cinematic Affect: On Grace Jones, Boarding Gate and Southland Tales”, Film-Philosophy 14 (1), 2010, S. 1–102.
9.) Franz Billmayer, Kunst ist der Sonderfall – Bildunterricht statt Kunstunterricht, www.schroedel.de/kunstportal/didaktik_archiv/2007-05-billmayer.pdf [30.6.2014]
10.) Vgl. „Our task is to declare again, and this time around, perhaps, who knows, to win, that war in thought that was the century‘s own, but that also already opposed Plato to Aristotle: the war of formalization against interpretation…. The war of the Idea against reality. Of freedom against nature. Of the event against status quo. Of truth against opinions. Of the intensity of life against the insignificance of survival. Of equality against equity. Of rebellion against acceptance. Of eternity against History. Of science against technology. Of art against culture. Of politics against the management of business. Of love against the family.” Alain Badiou, The Century. Cambridge 2007, S. 132.
11.) Alain Badiou, Die Philosophie und das Ereignis. Wien 2012, S. 18.
12.) Alain Badiou, Slavoj Žižek, Philosophie und Aktualität. Wien 2005, S. 23.
13.) Slavoj Žižek sieht die Gleichzeitigkeit von Position und inkooperierter Gegenposition als Merkmal des heutigen ideologischen Ist-Zustandes. Das Beispiel einer abführend-wirkenden Schokolade nutzt Žižek häufig, um dieses Prinzip zu verbildlichen: „There is a chocolate-flavoured laxative available on the shelves of US stores which is publicised with the paradoxical injunction: Do you have constipation? Eat more of this chocolate! – i. e. eat more of something that itself causes constipation. The structure of the chocolate laxative can be discerned throughout today’s ideological landscape.“ www.lrb.co.uk/v28/n07/slavoj-zizek/nobody-has-to-be-vile [30.6.2014]
14.) Grace Jones, Corporate Cannibal (2008). Regie: Nick Hooker. (Musikvideo)
15.) Steven Shaviro, 2010, a. a. O., S. 18.
16.) Ebd. S. 31.
17.) Roland Barthes, „Der Tod des Autors“, in: Fortis Jannidis, Gerhard Lauer, Matias Martinez und Sabine Winko, (Hg.), Texte zur Theorie der Autorschaft, Stuttgart 2000, S. 192.
18.) Vgl. Dhawan/do Mar Castro Varela 2009, a. a. O., S. 12.
19.) Ebd.
20.) Nora Sternfeld, Das pädagogische Unverhältnis. Wien 2009, S. 128.

Das Neue liegt im Alten. Historische Perspektiven auf einen Kunstvermittlungsbegriff der Differenz

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Theorie und Praxis lassen sich ohne Begriffe nicht beobachten und beschreiben. Gleichwohl gehört es zur Eigenart von Begriffen, dass sie sich nicht fixieren lassen, dass sie Wandlungen und Umdeutungen, Auf- und Abwertungen unterworfen sind. Dabei scheint das Begehren nach neuen, gleichsam nicht vorbelasteten Begriffen groß. So schreibt Nora Sternfeld, dass „die Selbstbezeichnung ›Kunstvermittlung‹ zum Zeitpunkt ihrer zunehmenden Verbreitung in den 1990er Jahren attraktiv [schien], um die Zukunft des Berufsstandes neu zu denken – gerade als Gegenbegriff zu einer verstaubt erscheinenden Museumspädagogik“¹. Der Widerstand gegen die Abwertung pädagogischer Arbeit innerhalb des Kunstsystems sollte auch über einen neuen Begriff formiert werden. Doch der Begriff der Kunstvermittlung erwies sich als genauso vorbelastet, als genauso mit Geschichte behaftet und als genauso offen für ungeliebte Deutungen wie alle anderen Begriffe auch; insbesondere der Wortteil „Vermittlung“ mag daran beteiligt sein.
Die Begriffsstrategie war demnach ambivalent. Zum einen wurde ein Raum markiert, der Widerstand und neue Theoriebildungen möglich gemacht hat, zum anderen wurde der Begriff „Kunstvermittlung“, je mehr er in Umlauf geriet, mit Deutungen belegt, die sich die AkteurInnen der 1990er Jahre wohl nicht so gewünscht hatten. Vermittlung als harmonisierende Brücke zwischen Kunst und Publikum, Vermittlung als Hilfe zum Verständnis, Vermittlung als Informationsabfüllung; das sind immer noch die gängigsten Übersetzungen des Begriffs. So sieht es auch Eva Sturm, eine der Pionierinnen der 1990er: „Der Name Vermittlung suggeriert Ankunft und Verbindung.“² Einer differenzorientierten Theorie und Praxis der Kunstvermittlung aber, die gerade gegen die Idee restloser und deshalb abschließender Informationsübermittlung arbeitet, die gerade gegen die Idee von bruchloser und deshalb hegemonialer Einheit zwischen Kunst und Publikum argumentiert, muss der Begriff der Vermittlung als Kuckucksei erscheinen. So schreibt Sturm, dass eine differenzorientierte Arbeit mit dem Publikum sich immer zwei Fragen gefallen lassen müsste: „die Frage, ob die jeweils stattfindenden Situationen erstens etwas zu erzeugen vermögen, das nicht in einer Synthese aufgeht, sondern etwas übrig lässt, das in Unruhe zu versetzen vermag; und ob zweitens etwas erzeugt wird, das nicht vorhersehbare Handlungsräume vorbildhaft öffnend realisiert.“³Wenn aber Vermittlung gerade für Ankunft, bruchlose Verbindung und Abschluss steht, dann wäre eine „Kunstvermittlung der Differenz“ ein Widerspruch in sich.⁴Was also tun um den hart umkämpften Raum nicht schon wieder mit einem neuen Begriff markieren zu müssen? Sturm plädiert, am Begriff zu arbeiten, „mit dem Begriff zu arbeiten, ihn weiter zu benutzen, um seine Unmöglichkeit wissend.“⁵ Sie plädiert weiter für eine „Umdeutung des Vermittlungsbegriffs in Richtung Differenz.“⁶ Allein, mit welchen begrifflichen Voraussetzungen eine solche Umdeutung geschehen soll schreibt sie nicht. Wie sollte aber derselbe Begriff für sein Gegenteil stehen, will man ihn nicht gewaltsam besetzen?
Meine These hierzu ist, dass ein Kunstvermittlungsbegriff der Differenz möglich ist, nämlich dann, wenn man historische Perspektiven auf den Begriff öffnet. Denn die Begriffsgeschichte von „Vermittlung“ ist, das will ich hier zumindest in Andeutung zeigen⁷, durchzogen vom Kampf um das Verhältnis zwischen Einheit und Differenz, Hilfe und Hindernis, Brücke und Riss; und es war dabei nicht immer klar, wofür „Vermittlung“ nun steht. Es geht mir also nicht darum die „Zukunft des Berufsstandes neu zu denken“ und zu überlegen, welcher Begriff dafür der passende sein könnte, sondern darum, den gegenwärtigen Begriff der Kunstvermittlung „alt zu denken“ um von dort aus den Möglichkeitsraum des Zukünftigen zu erweitern.

Alt
Der Begriff der Vermittlung als einer der Harmonie ist ein Phänomen der Neuzeit. Er liest sich in den Lexika des 19. Jahrhunderts zum Beispiel so: „Vermittlung. – Zusatz: Zur logischen Vermittlung, welche überhaupt durch Aufeinanderbeziehung der Gedanken (Begriffe und Urtheile) als Gründe und Folgen geschieht, gehört auch die Ausgleichung entgegengesetzter Meinungen, deren jede irgend ein Aeußerstes für das einzig wahre hält, während die Wahrheit eigentlich in der Mitte von beiden liegt, als Synthese zwischen These und Antithese.“⁸Die Idee einer synthetischen Einheit von Extremen wurde dabei einem politischen Kontext entnommen, in dem der Begriff der Vermittlung bis dahin vor allem gebraucht wurde. Vermittlung galt als Schlichtung, als versöhnender Prozess zwischen verfeindeten Parteien.
Im Mittelhochdeutschen war der Begriff der Vermittlung dagegen noch anders besetzt. Statt auf das einende Motiv fixiert zu sein, stand dort das Trennende des -Vermittelns im Vordergrund. Vermittlung wurde als Scheidung begriffen.⁹ Entsprechend wird im „Mittelhochdeutschen Handwörterbuch“ von Matthias Lexer das Lemma „ver-mitteln“ als „hindernd wozwischen treten“¹⁰ geführt.
Erst im Neuhochdeutschen wurde das Motiv der Verbindung dominant, das der Trennung konnte jedoch nicht restlos verschwinden. Denn auch beim Schlichten werden unmittelbar aufeinandertreffende Extreme zunächst getrennt, bevor Versöhnung überhaupt möglich ist. Auf einer geopolitischen Ebene waren solche Schlichter zum Teil mit enormen Machtoptionen ausgestattet, führten Vermittlung auch unter Gewalt und Zwang aus.¹¹Wohl nicht zuletzt aus solchen Überlegungen heraus bezweifelte der Philosoph Johann Gottlieb Fichte die Funktionalität des Vermittlungsbegriffs, wenn es um die Bildung von Einheit gehen soll; sei es die Einheit des menschlichen Bewusstseins, sei es die Einheit deutscher Nation. Beides ist Thema in Fichtes Umgang mit dem Begriff der Vermittlung.
So prüft Fichte die Möglichkeit der Vermittlung des Widerspruchs zwischen dem menschlichen Selbstbewusstsein (Ich) und seiner Umwelt (Nicht-Ich). „Widerspruch“ deshalb, weil Fichte die Einheit des Selbstbewusstseins wichtig und sich gleichzeitig darüber klar ist, dass ein Selbstbewusstsein, das sich nicht auf seine Umwelt bezöge, leer bleiben müsse. So entsteht der Widerspruch zwischen Ich und Nicht-Ich: Das Ich will autonom und mit sich identisch sein und ist doch konstitutiv auf sein Gegenteil angewiesen. Ich und Nicht-Ich wären also die „Kontrahenten“, die es hier zu schlichten gilt.
Was könne nun also, so spekuliert Fichte, Vermittlung zur Einheit beitragen? Wäre es möglich, dass durch Schlichtung der Extreme eine bruchlose Synthese entsteht, eine harmonische Mitte zwischen Ich und Nicht-Ich? Fichte schreibt: „Man schiebt zwischen beide hinein irgendein X“¹², eine schlichtende Mitte, die dann „in der Mitte alles richtig vereinigt und verknüpft; nicht aber die äussersten Enden.“¹³ D. h., die Rahmung der Extreme bliebe auch beim Schlichten erhalten. „Wirkliche Extreme“, so Karl Marx etwa 50 Jahre nach Fichtes Wissenschaftslehre, „können nicht miteinander vermittelt werden, eben weil sie wirkliche Extreme sind.“¹⁴Der zuweilen gewaltsame Schlichtungsspruch eines Vermittlers kann nur ein mangelhafter sein.
Fichte bezweifelt zudem, dass das Mittelglied X, hier wieder zwischen Ich und Nicht-Ich, selbst ein synthetisches und harmonisches sein könne: „Bald aber entdekt man, daß in diesem X doch wieder irgend ein Punkt seyn müsse, in welchem Ich und Nicht-Ich unmittelbar zusammentreffen. Um dieses zu verhindern schiebt man zwischen und statt der scharfen Grenze ein neues Mittelglied = Y ein. Aber es zeigt sich bald, daß in diesem ebenso wie in X ein Punkt seyn müsse, in welchem die beiden entgegengesetzten sich unmittelbar berühren. Und so würde es in’s unendliche fortgehen […].“¹⁵Es gibt sie für Fichte demnach nicht, die widerspruchlose Vereinigung zwischen Ich und Nicht-Ich. „Lange zwar wird der Streit durch Vermittelung geschlichtet“¹⁶; aber „die Vereinigung ist an sich unmöglich.“ -Vermittlung wäre kein Konzept, das Einheit ermögliche, sondern sie zunächst verheißen und dann unendlich aufschieben würde. Je näher man glaubt der Einheit zu kommen, desto weiter schiebt sie sich weg. Mit anderen Worten: Für Fichte ist der Begriff der Vermittlung gerade keiner der Identität, sondern einer der Differenz.
Freilich ist damit für Fichte, den Einheitsdenker des deutschen Idealismus, Vermittlung ein negativ besetzter Begriff. Denn Fichte sucht nach bruchloser Einheit. In der Folge wertet Fichte den Begriff der Vermittlung systematisch ab und setzt dagegen den der Unmittelbarkeit. Ich und Nicht-Ich sollen nicht vereinigt werden, sondern das Ich solle sich das Nicht-Ich unmittelbar einverleiben, soll die Umwelt als Konstruktionsleistung des Selbstbewusstseins setzen. Das Zitat von oben geht wie folgt weiter: „Und so würde es in’s unendliche fortgehen, wenn nicht durch einen absoluten Machtanspruch der Vernunft, den nicht etwa der Philosoph thut, sondern nur aufzeigt [sonst wäre ja der Philosoph ein Vermittler, ein mangelhaftes X, AH] – durch Den: es soll, da das Nicht-Ich mit dem Ich auf keine Art sich vereinigen läßt, überhaupt kein Nicht-Ich seyn, der Knoten zwar nicht gelös’t, aber zerschnitten würde.“¹⁷Die Umwelt des Ichs wäre nichts anderes als die tätige Wahrnehmung des Bewusstseins. Ich (Selbstbewusstsein) bin Ich (Umwelt). Das Selbstbewusstsein wäre dann kein vermitteltes, sondern wäre „unmittelbares Bewusstseyn“: „dieses allein ist durch nichts vermittelt oder bedingt“¹⁸.
Nicht zuletzt aus dieser Einverleibungsrhetorik -Fichtes wurde der Begriff der Unmittelbarkeit zu einem, der als „direkte Abhängigkeit und Herrschaftsausübung“¹⁹ (etwa des Ichs über das Nicht-Ich) galt -während der Vermittlungsbegriff für das zu stehen schien, was der Kontrolle permanent entgleitet. Heute scheint der Vermittlungsbegriff für das Gegenteil zu stehen.

Neu
Was kann dieser kurze Spot auf die Begriffsgeschichte für eine Kunstvermittlung der Zukunft bedeuten? Die hier schnell erzählte Geschichte, die nur eine von vielen ist, zeigt, dass es weniger eine Neubesetzung des Begriffs der Vermittlung braucht, als vielmehr – im Falle von Fichtes Vermittlungsbegriff – eine Umkehrung der Vorzeichen, d. h. eine Umwertung. Denn genauso, wie Fichte hier den Vermittlungsbegriff abwertend beschreibt, kann er, so meine These, in differenzorientierten Theorien der Kunstvermittlung produktiv gemacht werden.²⁰

Ich nehme also an, dass Vermittlung zwar Einheit verheißt, dass diese Verheißung aber niemals ihre Erfüllung finden, sondern permanent aufgeschoben wird. Wird diese Struktur zwischen Verheißung und Aufschub aber offen gelegt, dann könnte das vermittelte Verhältnis zwischen Kunst und Publikum eines sein, in dem das Dritte der Vermittlung die zuweilen einverleibende unmittelbare Verbindung zwischen beiden trennt und ein mangelbesetztes Spiel der Differenzen ermöglicht. Mit Fichtes Vermittlungsbegriff wäre es, so meine ich, möglich, Situationen zu beobachten, die „etwas zu erzeugen vermögen, das nicht in einer Synthese aufgeht, sondern etwas übrig lässt, das in Unruhe zu versetzen vermag“. Es geht um das, was den Einheitsdenker Fichte so sehr in Unruhe versetzt, dass er den Begriff der Vermittlung auszuschließen hofft.
Wenn von der Geschichte des Vermittlungsbegriffs die Rede ist, muss aber auch über Gewalt, die vom Vermittelnden ausgehen kann, gesprochen werden.²¹ Der Begriff der Vermittlung ist weder „gut“ noch „böse“; er hat eine Geschichte, oder besser: ist von vielen Geschichten geprägt, erzählt viele Geschichten des Ein- und Ausschlusses, der Auf- und Abwertung und diese Geschichten sind mit konkreten Politiken verwoben, die ebenfalls mitbedacht werden müssen. Denn die -Geschichten und Politiken sind wirksam, sie wirken immer mit, implizit wie explizit, wenn von (Kunst-) -Vermittlung die Rede ist. So schreiben María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan aus einer postkolonialen Perspektive: „Wer lernen will, Zukunft aufzubauen, muss in die Lage versetzt werden, sich mit der Gewalt des ‚So-geworden-Seins‘ auseinanderzusetzen.“²² Statt also prophetisch die Zukunft vorherzusagen und sie dabei doch nur verfehlen zu können, müsste es im Rahmen einer Next Art Education darum gehen, das historische Werden von Begriffen nachzuzeichnen²³, um dieselben nicht den immer gleichen Schließungen und Fixierungen auszuliefern.

1.) Nora Sternfeld, Verlernen vermitteln, hg. von Andrea Sabisch, Torsten Meyer, Eva Sturm, Hamburg 2014, S. 9.
2.) Carmen Mörsch, Eva Sturm, „Vermittlung – Performance – Widerstreit“, Art Education Research, 2, 2010, S. 1, Herv. im Orig.
3.) Eva Sturm, Von Kunst aus. Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien 2011, S. 256.
4.) „Kunstvermittlung der Differenz“ ist eine Formulierung, die sich an Pierangelo Maset anlehnt. Er schreibt: „Es geht in diesem Zusammenhang vor allem auch um eine Dimension von Kunstvermittlung, die eine Differenz darstellt“. Pierangelo Maset, „Fortsetzung Kunstvermittlung“, in: Ders., Rebekka Reuter, Hagen Steffel (Hg.), Corporate Difference. Formate der Kunstvermittlung, Lüneburg 2006, S. 11–24, hier S. 11.
5.) Mörsch/Sturm 2010, a. a. O., S. 2.
6.) Sturm 2011, a. a. O., S. 187.
7.) Ich verweise in diesem Zusammenhang auf mein Dissertationsprojekt „Was heißt hier Vermittlung? Begriffliche Untersuchungen und logische Überlegungen zu einer Kunstvermittlung der Differenz“.
8.) Wilhelm Traugott Krug, Allgemeines Handwörterbuch der philosophischen Wissenschaften nebst ihrer Literatur und Geschichte, Bd. 5, Abt. 2, Leipzig 1838, S. 422.
9.) Vgl. Jacob Grimm, Wilhelm Grimm, Deutsches Wörterbuch, Bd. 12, Abt. 1, Leipzig 1956, Sp. 877.
10.) Matthias Lexer, Mittelhochdeutsches Handwörterbuch, Bd. 3, Leipzig 1878, Sp. 181.
11.) Vgl. hierzu den Artikel „Mittler“ bei Johann Heinrich Zedler, Zedlers großes vollständiges Universal-Lexikon, Bd. 21, Leipzig/Halle a. d. S. 1738, Sp. 619.
12.) Johann Gottlieb Fichte, „Grundlage der gesammten Wissenschaftslehre als Handschrift für seine Zuhörer“ [1794], in: Ders.: Werke, Bd. 2, hg. v. Reinhard Lauth, Hans Jacob, Stuttgart/Bad Cannstatt 1965, S. 300.
13.) Ebd.
14.) Karl Marx, „Kritik des Hegelschen Staatsrechts“ [1843], in: Ders., Friedrich Engels, Werke, Bd. 1, hg. v. Institut für Marxismus-Leninismus beim ZK der SED, Berlin 1956, S. 292.
15.) Fichte 1794, a. a. O., S. 300 f.
16.) Ebd., S. 301.
17.) Ebd., Herv. im Orig..
18.) Johann Gottlieb Fichte, „Versuch einer neuen Darstellung der Wissenschaftslehre“ [1797], in: Ders., Werke, Bd. 4, hg. v. Reinhard Lauth, Hans Gliwitzky, Stuttgart/Bad Cannstatt 1970, S. 277, Herv. AH.
19.) Andreas Arndt, Art. „Unmittelbarkeit“, in: Joachim Ritter, Karlfried Gründer, Gottfried Gabriel (Hg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 11, Basel/Darmstadt 2004, Sp. 236–241, hier Sp. 236. Dabei bezieht sich Arndt jedoch nicht auf die Philosophie Fichtes, sondern vielmehr auf die politische Wortgeschichte von „Unmittelbarkeit“. So war im feudalen System mit einer unmittelbaren Verbindung zu jemandem eine Verbindung gemeint, in der jemand einem Anderen vollständig unterworfen ist.
20.) Ich kann diese These hier nur rudimentär ausführen. Vgl. Anm. 7.
21.) Vgl. Anm. 11.
22.) María do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan, „Breaking the Rules. Bildung und Postkolonialismus“, in: Carmen Mörsch et al. (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich/Berlin 2009, S. 339–353, hier S. 347.
23.) Gleichwohl wäre auch Geschichte etwas, das nur verfehlt werden könnte; es sei denn, man begreift Geschichte nicht als Ansammlung von Ereignissen, die so und nicht anders gewesen sind, sondern als Ansammlung quellenbasierter und doch kontingenter Erzählungen.

Arbeiten an Vorstellungen von Zukunft von Stadt

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Interview im Dezember 2014, Nachrichtenmeisterei, Kassel

GK: Du bist Teil eines Kollektivs namens „raum-labor“. Was macht ihr da eigentlich genau?
MB: Ob ich Teil eines Kollektivs bin? Eine interessante Frage. Laut unserer Internetseite¹ sind wir eine Interessensgemeinschaft. Es ist eine Organisationsform, die es uns erlaubt, in mehr als eine ähnliche Richtung zu arbeiten und uns dabei gegenseitig zu inspirieren und auszutauschen, aber im Wesentlichen ohne Mehrheitsentscheidungen.
„Kollektiv“ impliziert für mich Entscheidungsstrukturen, die begrenzen können, d. h. die Gemeinschaftsentscheidung ist stärker als der individuelle Umsetzungswille. Das ist bei uns anders. Ich nenne das, was wir sind, eine Gruppe. Es sind Menschen, die ein ähn-liches Interesse haben, zwischen denen eine Vertrauensbasis besteht, auch eine gewisse Verbindlichkeit in Form von Verabredungen und Gewohnheiten.
Und was wir machen? Wir unterhalten uns anhand der der realisierten Projekte. Wir versuchen nicht, uns die Ideen in einem halbfertigen Zustand madig zu machen. raumlabor berlin arbeitet an urbanen Strategien und Prozessen zur Stadtveränderung. Es verbindet diese mit einer kuratorischen und künstlerischen Tätigkeit in Rauminstallationen und konkreten urbanen Situationen. Der Idee folgend, dass die Stadt uns allen gehört und deshalb Wege gefunden werden müssen, wie ihre Gestaltung und Zukunft gemeinsam entwickelt werden kann.

Das bedeutet, wenn Dir ein Projekt angetragen wird, kannst Du selbst entscheiden, ob Du es machst, oder nicht.
Genau. Entweder ich mache den Anfang allein und dann stoßen später Kollegen dazu, oder ich frage von vornherein herum, wer mitmachen will, oder spreche meine Wunschpartner_innen gezielt an – weil es im Projekt bestimmte Qualifikationen braucht, oder die Lust auf Zusammenarbeit ist der ausschlaggebende Grund. Es gibt also viele Wege zur Zusammenarbeit.

Welche Rolle spielt Kollaboration in eurer täglichen Arbeit?
Sie ist zentral für unsere Arbeitsweise. Zuerst sind wir typischerweise zu zweit oder zu dritt aus der Gruppe in einem Projektteam mit unterschiedlichen Verantwortungen. Wenn ich ein Projekt leite und Hauptansprechpartner bin, kann ich in einem anderen Projekt der Zeichner, der Texter, der Helfer, der Unterstützer sein. Es ist ein großer Vorteil, unterschiedliche Rollen einnehmen zu können, und dabei in verschiedener Weise Verantwortung zu übernehmen. Darüber hinaus arbeiten wir sehr gerne und mit großer Neugier mit anderen Disziplinen zusammen. Als Gruppe verorten wir uns zwischen Disziplinen; unser Arbeitsfeld verbindet Stadt und Architektur und Planung und Kunst und Theater. Dabei macht es großen Spaß, zum Beispiel Ethnologen einzuladen oder mit Soziologen zu sprechen, oder mit kooperativ orientierten Künstlern, und so weiter.

Wie viele Personen seid ihr?
Um die 20 arbeiten im Moment an und in dem, was raumlabor gerade so produziert, und acht sind der Kern der Gruppe.

Wie arbeitet ihr dann zusammen? Seid ihr nicht an völlig verschiedenen Orten?
Wir sind alle in Berlin, seit 2006 in unserem jetzigen -Studio. Vorher waren wir über die Stadt verteilt und mussten uns verabreden, um uns zu treffen. Da wir keine regelmäßigen Gruppentreffen machen oder be-sonders strukturierte Formen des Informationsflusses haben, ist das informelle Treffen sehr wichtig – in einem gemeinsamen Raum, in dem man sich zufällig begegnet und wo man auch sieht, wie die Dinge entstehen.

Würdest du deine Arbeit als Kunst oder als Architektur beschreiben?
Es macht mir großen Spaß, dass wir uns unterschiedliche Hüte aufsetzen können. Für unsere Arbeit ist es überhaupt nicht hilfreich, zu unterscheiden, ob wir Theaterleute sind oder Architekten oder Künstler. Ich erlebe es als Projektion von außen: Vor allem die, die sich in der Mitte der Professionen fühlen, distanzieren sich von uns, indem sie uns zu etwas anderem machen: Für Künstler sind wir Architekten, für Architekten sind wir Künstler, für Theaterleute sind wir auch Architekten und für Stadtplaner sind wir Performer, die im -öffentlichen Raum agieren. Wir selbst tun das Gegenteil: Wir nutzen die Berufsbezeichnungen um einen -Anspruch in die Professionen hinein zu formulieren. -Gegenüber Stadtplaner_innen sagen wir: Wir machen neue Partizipationsmodelle. Wir arbeiten an Vorstellungen von Zukunft von Stadt. Den Architekten sagen wir: Wir arbeiten mit temporären Architekturen an dem, was Architektur auch noch leisten kann; wie Architektur sich in einer Gesellschaft auch verorten kann, ohne Teil der großen Architekturproduktionsmaschine, der großen Investition zu sein. Gegenüber Künstler_innen sagen wir, dass wir gerne auf der Straße arbeiten, die Institutionen rauslocken; die vielleicht Übersetzer von städtischen Regelproblemen sind. Es geht darum, handlungsfähig zu werden und öffentliche Räume zu öffnen für künstlerische Gesten, für künstlerisches Handeln. Und bezogen auf unseren Gesprächskontext: Wir machen übrigens auch Bildung …

Wie macht ihr Bildung?
Die quartiersbezogenen Projekte, die von uns hauptsächlich Andrea Hofmann² macht, haben einen sehr starken Bildungsaspekt: Über Skilltransfer Menschen zu qualifizieren, sich zu trauen, Dinge zu tun, die sie sich zuvor nicht getraut haben.

Wie sieht es aus, wenn raumlabor eine solche Quartiersarbeit macht – ein typisches Beispiel?
Es gibt keine wirklich typischen Beispiele für die Arbeit von raumlabor. Das Projekt Cantiere Barca³ beispielsweise handelte von der Qualifikation, mit Material umgehen zu können, sich aus einem Haufen Plunder etwas vorzustellen, und wie daraus schließlich Raum geschaffen wird. Dazu können wir Hilfestellungen, Fragestellungen, Rahmensetzung anbieten. Da lernt man: Schrauben, Bauen, Zuversicht, sich etwas zutrauen. Man lernt, dass Raum veränderbar und nicht nur statisch und gegeben ist. Man lernt, dass Zusammenarbeit eine tolle Sache sein kann. Sich im Öffentlichen zu verhalten – also nicht nur im Sinne von bereits bekannten Codes wie etwa dem Fest oder der Passage, Transit, oder das Lungern. Es ist immer riskant, etwas im Öffentlichen zu tun: Es könnte ja albern wirken. Das heißt, man überwindet eine Scham- oder Schüchternheitsgrenze, wenn man aktiv wird und beginnt, sich Raum durch Handeln anzueignen, zu besetzen, mit Bedeutung aufzuladen.
Ein anderes Beispiel ist EMMAs Hoftour⁴. Das fand in Wohnblocks in Berlin statt und bestand darin, mobile Möbel zu bauen, die unterschiedliche Höfe miteinander verbinden können. Es wurde zusammen mit der Nachbarschaft u. a. ein Garten angelegt. Damit wurde ein Handlungsrahmen geschaffen, in dem die Handlung der Anderen er- und anerkannt werden können, in dem alle performen können und es zu einer Wertschätzung kommen kann – zum Schmecken von Differenz.

Und wer finanziert so etwas dann?
Das war das Quartiersmanagement. Ein klassisches -Planungsinstrument in als sozial problematisch bezeichneten Wohnumfeldern. Meistens werden sehr -vorhersehbare Formate von Nachbarschaftstreffen veranstaltet, die manchmal nahezu unsichtbar bleiben. Unsere Aktion konnte dem Quartiersmanagement aufzeigen, dass ein solches Projekt auch mit helfen kann, solche Ziele zu erreichen.

Darin steckt ja auch die Frage nach der Stadt als Handlungsraum – wie versteht das raumlabor „die Stadt als Handlungsraum“?
Stadt als Handlungsraum ist ein zentrales Credo im raumlabor. Ich würde sogar sagen, die Stadt ist ein Handlungsraum. Das erste Buch von raumlabor hieß: „Acting in public“⁵. In den Stadtplanungs- bzw. Kulturkontexten, in denen wir unterwegs sind, haben wir immer wieder Situationen der Handlungsunfähigkeit festgestellt. Und dass es Institutionen oder Individuen an der Vorstellung fehlt, wie man wieder handlungsfähig wird. Daraus resultiert ein starkes Gefühl der Ohnmacht oder auch der Resignation. Man hat aufgegeben, Fragen zu stellen, oder man sieht sich selbst nicht mehr als jemanden, der in den bestehenden Zustand eingreifen, ihn verändern, neu erfinden kann.
Wir müssen uns selbst stärker bewusst werden, dass wir die Stadt durch unsere tägliche Benutzung selbst produzieren und reproduzieren. Unsere Anwesenheit im städtischen und öffentlichen Räumen, unsere Bewegungen, Planungs-, Bau- und Investitionsentscheidungen, aber auch alltägliche Aktionen untereinander sind das, was Stadt eigentlich generiert. Wir sind diesbezüglich -sicherlich geprägt und beeinflusst von Lefèbvre und seiner Idee von Raum als Produkt sozialen Handelns.

Wie würde man die Arbeit von raumlabor beispielsweise gegenüber der Architektur eines David Chipperfield beschreiben?
Das Architektursystem der investierenden, Häuser wollenden und denen der räumliche Bilder produzierenden Architekten hat sich so weit verselbständigt, dass wir nun Stars haben, die eine Ikone nach der anderen in die Städte setzen, die immer noch avancierter sind in der Formsprache, aber immer weniger mit Gesellschaft, mit Leben, mit fundamentalen Fragen des Seins im Raum zu tun haben.
Das Gemeinsame der Architekten – ihr „common ground“ – ist eher die Frage von Organisation von Raum, nicht unbedingt die Gestaltung von Raum. Das Gemeinsame unter den Architekten sollten nicht Elemente wie Böden, Türklinken, Fensterknäufe – also Elemente von architektonischer Raumgestaltung sein –, sondern „Common“ im Sinne von commonings, commons als Rückbesinnung auf Ideen von Allmende, von Gemeinschaft, von etwas zwischen dem privaten und dem öffentlichen Sektor. Neue, kleinere Formen des Sich-Organisierens von Menschen.

Wie soll eine postmoderne/spätkapitalistische Stadt eigentlich aussehen? Lässt sich diese Frage anders klären als über viele kleine Mikroprojekte?
Mit Sicherheit sind die vielen Mikroprojekte als Tests zu lesen, wie Zukunft aussehen kann. Ich finde es ist ein wichtiges Signal, dass viele Projekte gemeinschaftlich organisiert und ausgerichtet sind. Aber die Zukunft ausschließlich über Mikroprojekte erfinden? Das finde ich in der Tat eine schwierige Vorstellung.
Progressive Planer kommunizieren immer offener, dass der Masterplan als Werkzeug öfter scheitert als -gelingt und dass es deshalb an der Zeit ist, anders zu planen, andere Formen des Erfindens von Zukunft von Stadt zu entwickeln. Da ist man schnell bei der Stadt als Summe von vielen einzelnen Situationen, weil sich über einzelne Situationen sprechen lässt. Das ist ein Maßstab, der für Partizipation zugänglich ist, in der lokales Expertentum stattfinden kann. Nicht nur der Planer/-Architekt/Künstler ist Experte, sondern gerade auch die Stadtbewohner mit ihrer täglichen Lebenserfahrung in ihrem städtischen Umfeld. Das heißt, im positiven Sinne ist die Stadt vielleicht auf dem Weg zu noch mehr Demokratie, noch mehr Möglichkeiten des gemeinsamen Stadt-Erfindens. Im negativen Sinne schafft man dadurch viele partielle Diskussionen und lässt die Frage offen, wer die großen Zusammenhänge festlegt.
Mit unserem Projekt „fountain house“⁶ versuchen wir, eine künstlerische Perspektive auf die Frage zu werfen: Was passiert mit unseren Infrastrukturen, mit gemeinsam hergestellten und getragenen Systemen, die an die Gemeinschaft oder die Summe der Individuen adressiert sind? Sie müssen nicht notwendigerweise in öffentlichem Besitz sein, sie könnten auch in gemeinschaftlichem Besitz sein. Es muss nicht notwendigerweise eine staatliche Institution sein, die sie betreibt. Auf der anderen Seite hat man insbesondere am Beispiel der Wasserversorgung gelernt, dass die Privatisierung keine zukunftsweisende Art ist, mit diesen -Systemen umzugehen. Insofern ist die Frage nach dem großen Maßstab eine ganz spannende – zu der gerade auch noch die politischen Antworten fehlen.
Wenn der jetzige Masterplan nicht mehr taugt, stellt sich die Frage, wie wir in Zukunft in der Lage sein -wollen, größere Systeme zu schaffen, wie sie unsere In-frastrukturen darstellen. Ein Trend von öffentlicher -Betreiberschaft zu lokalen Genossenschaften ist zu beobachten. Liegt darin bereits die Lösung? Darin sehe ich eine wichtige Frage, die jetzt bearbeitet werden muss.

Die Bauten von raumlabor sind meist temporär gedacht/gemacht. Verstetigen von Übergangsprojekten – ist das ein Thema in deiner Arbeit? Wie könnte eine nächste Architektur sein?
Das Temporäre erlaubt uns das Experiment. Wir können mit wenigen ökonomischen Mitteln, unüblichen Akteurskonstellationen, mit viel mehr Unsicherheiten arbeiten und darüber Schritte in mögliche Zukünfte zu erproben, die vielleicht für dauerhafte Projekte interessant wären. Oder auf der Meta-Ebene einen Diskurs über erlebbare Räume mit produzieren und dabei Räume vorstellen, die nicht einer pragmatischen Funktionsbeschreibung unterliegen.
Die Architektur wird oft assoziiert mit dauerhaften Werten, mit großer materieller Investition. Und im Rückschluss: Gerade weil Architektur so teuer in der Herstellung ist und auch so langfristig gebraucht wird, entsteht der Anspruch, auch dauerhaft gültig zu sein.
Eine interessante Frage: Wie schafft man eine Gültigkeit über 100 Jahre? Und dann setzt eine sehr pragmatische, funktionsorientierte Argumentation ein, die ich für sehr problematisch halte, nämlich, dass Architektur einfach nur ein Gerüst sein müsse, flexibel und neutral, so dass es zukünftige Uminterpretationen ermöglicht. Ich glaube im Gegenteil, dass Architektur, also Raum – genauso wie bildende Kunst, darstellende Kunst – umso interessanter wird, je spezifischer sie ist, und dass es eigentlich Aufgabe der Raumschaffenden ist, darüber nachzudenken, wie Räume spezifisch sein können – sehr stark in der Gegenwart verwurzelt und trotzdem zukunftsoffen. Das heißt, ich erwarte von einem Raum, dass er nicht schon jetzt langweilig und unspezifisch ist, um für die Zukunft vielleicht flexibel zu sein. Polemisch gesagt: Wir quälen uns schon jetzt mit Räumen, die in der Zukunft auch nur mittelmäßig werden. Das kann nicht die Antwort auf Zukunftsfähigkeit in der Architektur sein.

Architektur ist ein fester Bestandteil der Lehrpläne im Fach Kunst. Was würdest du einer Schulklasse über Architektur erzählen?
Raum ist etwas Großartiges und gleichzeitig etwas total Alltägliches. Raumgestaltung soll auf den Menschen bezogen sein, auf den Gebrauch. Eignet euch Räume an! Beginnt bei euern Schulräumen! Und lest eure Raumstrukturen: Was sagt die Anordnung der Räume, darüber wie sie benutzt werden können? Welche Aktivitäten finden vielleicht deshalb so wenig an Schulen statt, weil schon die Raumstrukturen ihnen entgegenstehen?
Und dann würde ich nicht nur über Architektur als Raum sprechen, sondern über Stadt. Deshalb habe ich mein Fachgebiet an der Universität Kassel „Urbane Praxis“ genannt. Ich finde es wichtig, dass man darüber spricht, dass Stadt ein gemeinsames Produkt all derjenigen ist, die Stadt bewohnen und beleben und benutzen. Dass Stadt nicht einfach passiert wie Wetter und dass sie kein starres System ist, sondern durchaus änderbar, formbar, beeinflussbar – auch auf individueller Ebene.
Der gemeinsame Raum ist immer eine politische Frage, die man sehr gut an Schulen stellen kann – z. B. aktuell der Zugang zu Wohnraum. Ist es gut, dass Wohnraum eine Bezahlware ist? Zur Zeit gibt es in den Nachrichten Meldungen zur Stadtentwicklung und Architektur, die aus der Lebensumgebung der Schüler_in-nen kommen. Man sollte ihnen eine subjektive Perspektive zutrauen.
Also eine deutliche Abkehr vom Vermitteln von „gesichertem Wissen“ und „Wahrheit“. Mir wurde Kunst noch über die Vorstellung des Genies beigebracht, dem man sich nur über den biografischen Text annähern kann.

Ist das nicht bei Chipperfield und Gehry genauso?
Ja, die verkörpern das altmodische Modell des großen Künstlers. Wobei sie gar nicht selbst ihre Architektur produzieren, sondern ihre Architekturbüroproduktionsmaschinen.
raumlabor arbeitet mit dem Begriff der „lokalen Experten“, der davon ausgeht, dass der Stadtbenutzer, die Stadtbenutzerin selbst sehr viel über die Stadt und ihre Funktionsweisen weiß, und darüber, was wichtig und interessant sein könnte – ein Ausgleich zum Expertentum des Planers. Ich finde es wichtig, die Architektur über Stararchitekten hinaus in die individuelle Praxis zu öffnen und ein Bewusstsein dafür zu vermitteln, dass jeder selbst im Alltag Raum produziert und prägt. Lefèbvres „Raum als Produkt sozialen Handelns“ ist ein Klassiker, der in diesem Zusammenhang gerne zitiert wird. Aber ich glaube, da sind wir noch nicht. Das ist für jede Architektin und Stadtplanerin, die Raum als Ergebnis von Marktmacht und Betonmischern sieht, eine Provokation. Wenn man über demokratische Räume nachdenken will, oder wie über „Stadt“ entschieden wird, liefert Lefèbvre wichtige Anstöße.
Im Vermittlungsprozess ist es zudem wichtig, eins-zu-eins-Situationen herzustellen. Beispielsweise mit den Schüler_innen zum Protestcamp der Flüchtlinge am Oranienplatz zu gehen oder zum Kottbusser Tor, wo sich die Aktivist_innen im Raum verorten, ihre Inhalte platzieren und kommunizieren. Also zu versuchen, Architektur über Stadtpolitik zu verstehen.
Wenn man Architektur als selbst geschaffenen Raum verstehen will, kann man auch Bauworkshops veranstalten. Wir fangen gern bei Möbeln an – zum Beispiel der „Chaise Bordelaise“⁷, den ich mir 2009 überlegt habe. Er steht in der Tradition von Enzo Mari⁸ und der Idee, dass alle günstige Designermöbel haben können, da sie sich nach Anleitung selber herstellen lassen. In seinem Buch darüber setzt er eine Art frühe Open Source Software frei. Für mich war es eher Ironie, -modernistische Proportionen aus billigem Bretter-material nachzubilden.
Wir wurden für die Ausstellung „Insiders“ im Museum Arc en Rêve / CAPC, Bordeaux angefragt, die partizipative, dialogorientierte Formen von Architektur und Kunst zeigen wollte, wo der Architekt nicht der Chefdesigner ist, sondern eher ein Moderator oder Hersteller von Situationen. Die vorgesehene Vermittlungsform – Panels, auf denen man sich über Projekte informieren kann – fand ich sehr langweilig und habe mir deshalb eine Alternative überlegt: Wir legen nur einen Stapel Bretter hin und eine Bauanleitung für die „Chaise Bordelaise“, wie man diesen Stuhl baut. Anstatt ins Museum zu gehen und den ehrwürdigen Gegenstand vom Chefdesigner zu betrachten, ohne ihn anfassen zu dürfen, wirst du eingeladen, dir einen Gegenstand mit dem Nimbus des Designers herzustellen und mit nach Hause zu nehmen. Du darfst quasi Museumsräuber werden. Wir haben nur darum gebeten, uns Bilder von den Orten zu schicken, an denen die Stühle landen und wie sie geworden sind. Eine wunderschöne Sammlung von Einblicken in Privatwelten. Wir hatten auch bewusst keine Schablone, sondern nur eine vage Anleitung, die man auch falsch machen konnte, so dass klar wird: Du triffst jetzt die Entscheidungen.

Und die Bauanleitung ist für Schulklassen erhältlich?
Die gibt es im Internet. Und da kann man natürlich weiter machen. Kinder werden meist nur eingeladen, Spielplätze zu bauen und Baumhäuser. Langweilig, etwas, von dem sich Erwachsene vorstellen, dass Kinder das gerne bauen. Ich fände es toll, wenn Kinder und Jugendliche stärker an ihrer Lebensumgebung beteiligt werden. Wenn Schule das leisten kann.

Ich würde gerne noch eine Frage stellen: What’s Next?
Wenn wir noch mal beim Stuhl weiter denken: Ich glaube an die Lust der Menschen, Bretter zusammen zu schrauben. Und an die emanzipatorische Kraft der Erfindung des Akkuschraubers. Man braucht keine handwerkliche Expertise, um Dinge zusammen zu fügen. Damit geht es einfach so. Wenn wir den Bogen zurück spannen in vorige Teile des Gesprächs: Neue Formen von Gemeinschaft und dabei eine Neuentdeckung von vergessenen Organisationsstrukturen wie Genossenschaft oder Begriffen wie Allmende. Das ist auch Next.
Und zur Frage von Zukunft von Stadt: Uns gehen die Erzählungen aus. Wir hatten die Erzählung von der Zukunft durch technischen Fortschritt: Sie ist passé. Wir hatten die Erzählung vom gesellschaftlichen Aufstieg, von „Leistung muss sich wieder lohnen“ und zuletzt die Mangelerzählung von Ressourcenverbrauch, Selbstbegrenzung und Aussichtslosigkeit, was den Klimawandel angeht. Mit den geopolitischen Verschiebungen werden Erzählungen wie etwa die der Ankunftsstadt („arrival city“) stärker.
Alles in allem haben Menschen sich über Formen des Erzählens über die gemeinsamen Zukünfte verständigt. Wir brauchen neue Erzählungen, die uns helfen, in unübersichtlichen, hyperkomplexen Situationen zu navigieren.

1.) www.raumlabor.net [22.12.2014]
2.) http://raumlabor.net/team1/andrea-hofmann [22.12.2014]
3.) http://raumlabor.net/cantiere-barca [22.12.2014]
4.) http://raumlabor.net/emmas-flughafenkieztour [22.12.2014]
5.) raumlaborberlin, Julia Maier, Heidelberger Kunstverein, „Acting in Public“, Berlin 2008.
6.) http://raumlabor.net/fountain-house [22.12.2014]
7.) http://raumlabor.net/chaise-bordelaise [22.12.2014]
8.) Enzo Mari, Autoprogettazione? Mantova 2002.

Eine neue Kunst für eine neue Gesellschaft?

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:44 +0000

„Die Kunst der nächsten Gesellschaft ist leicht und klug. Sie weicht aus und bindet mit Witz.
Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an und sind es nicht gewesen.“

Dirk Baecker, These 7 (zweite Fassung)

„[T]o use the word social for such a process is legitimated by the oldest etymology of the word socius: ‚someone following someone else‘, a ‚follower‘, an ‚associate‘.“

Bruno Latour, Reassembling the Social¹

Der vorliegende Artikel (ver-)sammelt Gedanken zur Kunst der nächsten Gesellschaft. Der Soziologe und Kulturwissenschaftler Dirk Baecker prägte diesen Begriff im Anschluss an den amerikanischen Ökonomen Peter F. Drucker. Dieser beschrieb 2001 in einem mit „The Next Society“ überschriebenen Artikel für die britische Wochenzeitschrift The Economist Herausforderungen für die Wirtschaft einer Gesellschaft, die auf das Auftauchen und die rapide steigende Bedeutung des Computers zu reagieren beginnt – besser: zu reagieren beginnen muss.²
Im Frühjahr 2011 publizierte Dirk Baecker auf seiner Homepage zunächst 15 (später 16) „Thesen zur nächsten Gesellschaft“. Das Thesenpapier bündelt in wenigen Sätzen Baeckers systemtheoretische Prognosen zur Computergesellschaft (Kulturform, Strukturform, Integrationsform) und ihrer wichtigsten Subsysteme (Politik, Wirtschaft, Kunst, Wissenschaft, Religion, Erziehung) sowie mögliche Implikationen für Technik, Moral und Reflexions- oder Negationsformen. Die siebte der ursprünglich 15 Thesen, eben jene zur Kunst, erfuhr dabei kurz nach ihrer Publikation eine nicht unerhebliche Überarbeitung³ – Grund genug, genauer hinzuschauen, um unter Inkaufnahme eines Umwegs über China die „echte Spur“ (zhen-ji bzw. 真跡) eines Gedankenspiels nachzuzeichnen. Der folgende Artikel ist somit zugleich die grobe Skizze einer notwendigen Übersetzung.

Das Ausweichen der Kunst
Wann, wo und wie gelingt Kunst oder kann Kunst gelingen?
Diese Fragen stellen sich nicht nur Künstlern und Kritikern bei der Produktion oder Beurteilung, sondern auch der Wissenschaft bei Kunst-Beobachtung im Medium Theorie – und es sei für eine erste Näherung vorgeschlagen, hierbei an Systemtheorie zu denken.
Diese Entscheidung ist folgenreich und bedeutet zunächst: Mit Kunst wird eine Form der Kommunikation beobachtet, „[…] die es erlaubt, auf mehr oder minder elaborierte Art und Weise zu inszenieren, dass man wahrnimmt, was man wahrnimmt und wie man wahrnimmt.“⁴ Gerade weil eine Mitteilung (und es ist dabei zunächst unerheblich, ob es sich um ein Gedicht, eine Sonate, eine Statue, ein Theaterstück, eine Choreographie, ein Gemälde oder ein handelsübliches Urinal handelt) als Kunst verstanden wird oder im Medium der Kunst beobachtet wird, ist Kunst immer schon ausweichend: Sie widerstrebt ihrer eindeutigen Festlegung. Das galt nicht immer und eine solche Lesart ist keineswegs voraussetzungsfrei – wir werden später auf diesen Punkt zurückkommen.
Trotzdem und gerade deswegen können sich zeitgenössische Betrachter ruhigen Gewissens auf das Angebot der Kunst einlassen: das Angebot von Beobachtungsbeobachtung in Form von Kunstwerken, um eine „Emanzipation der Kontingenz“, wie Niklas Luhmann im Rückgriff auf David Roberts schreibt⁵ – also um eine (Re-)Aktivierung ausgeschlossener Möglichkeiten des Unterscheidens⁶, die Schaffung eines diskursiven Raums alternativer Potentiale. Notfalls geschieht das in eigens zu diesem Zwecke ausgewiesenen Schutzzonen (also Kunstmuseen, Konzerthallen, Theatern).

Ruhigstellen
Kunst weicht aus. Bei aller kommunikativen Turbulenz, die sie entfalten kann, hat das einen ähnlich beruhigenden Effekt, wie ihn Luhmann zunächst mit Blick auf das Wirtschaftssystem beschrieben hat: „Weil der Erwerber zahlt, unterlassen andere einen gewaltsamen Zugriff auf das erworbene Gut. Geld wendet für den Bereich, den es ordnen kann, Gewalt ab – und insofern dient eine funktionierende Wirtschaft immer auch der Entlastung von Politik. Geld ist der Triumph der Knappheit über die Gewalt.“ Diesen Umstand bezeichnet Luhmann als die „unwahrscheinliche friedliche Lösung“ durch das Geldmedium.⁷
Sehr aufmerksam weist Athanasios Karafillidis auf eine sehr ähnliche Motivierung zum Stillhalten durch Kunst hin: Das Handeln des Künstlers und das Erleben des Betrachters beruhigen Dritte in Anbetracht potentiell abweichender Unterscheidungsroutinen – möglicherweise ermutigen sie diese sogar, sich auf Abweichungen einzulassen. Die Konsequenzen werden in funktional komplett ausdifferenzierten Gesellschaften in der Regel künstlerisch verhandelt, Gefängnis- oder Geldstrafen stellen Ausnahmen dar: „Die Akzeptanzschwelle für das Zulassen ungewöhnlichen Handelns und Erlebens verschiebt sich“.⁸ Kunst ist dann Kunst qua Kunst – und nicht etwa Erregung öffentlichen Ärgernisses (qua Recht – obschon sie natürlich immer ein Ärgernis darstellen kann).

Zirkulieren und Zittern
Wenn Kunst in dieser Hinsicht bereits in der von Luhmann so kenntnisreich beschriebenen Moderne ausweicht – wie ist Dirk Baeckers These („Sie weicht aus und bindet mit Witz. Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an und sind es nicht gewesen?“) unter Strukturbedingungen des Netzwerkes zu verstehen?⁹ Was ist das Neue daran und rechtfertigt die Rede von der „next society“?
Die Kunst der Computergesellschaft „zittert im Netzwerk“, wie es in einer ersten Fassung der 15 Thesen hieß.¹⁰ Wenn man zum besseren Verständnis der These auf Baeckers Beschreibung des Netzwerkes rekurriert, und damit einen Prozess wechselseitiger Kontrollversuche von Identitätsentwürfen (von „Personen, Institutionen, Ideologien und Geschichten“) zu Grunde legt¹¹ – beispielsweise also einer community, was gilt dann unter Bedingungen der dauernden Bezugnahme und des rekursiven Zusammenspiels für die Kunst? Wie wäre die „Emanzipation der Kontingenz“, mithin Kunst, im Netzwerk zu begreifen? Und was wäre daran wirklich neu?
„Emanzipation der Kontingenz“ bedeutet, so soll der vorläufige Vorschlag lauten, unter strukturellen Bedingungen des Netzwerks das Aufzeigen von Differenz und Kontrollverlust. Für ein besseres Verständnis dieses Vorschlags mag ein Exkurs hilfreich sein, der Abstand nimmt von den Vorannahmen der europäischen Moderne. Vorannahmen also, die unserer Reflexion in der Regel vorausgehen und sich tief in die Erkenntnisweisen, Erfahrungen und Alltagssprache eingeschrieben haben. Es sei ein Abdriften angeraten, ein Umweg des Denkens, wie ihn François Jullien über China so unermüdlich vorschlägt: „Das Ziel [des Umwegs] ist also, zum Ungedachten des Denkens zurückzukehren […]. Dies bezeichne ich als eine Dekonstruktion von außen.“¹² Oder anders: „Wer Umwege geht, wird ortskundig.“

Ent-Schöpfung
Die alteuropäisch-essentialistische Tradition denunziert (ausgehend von der reinen Idee, über die Furcht vorm Abglanz der bloßen Abbildung und dem resultierenden Mimesis-Verbot) die Kopie als mangelhaft – als bloße „Nachäffung“ ¹³, die der Originalität des Genies minderwertig gegenübersteht. Ganz anders dagegen die chinesische Tradition und ihre Vorstellung von Originalität: Das Original ist im klassischen Chinesisch eine „echte Spur“ (zhen-ji bzw. 真跡).¹⁴ Das Verfolgen der Spur schließt Modifikationen, Umschriften oder neue Unterschriften des Vorausgegangenen (beispielsweise in Form von Signaturen durch zwischenzeitliche Besitzer) explizit ein. Das Kunstwerk bleibt ein wandlungsfähiges Medium, unbeseelt¹⁵ – und darum erneuerbar. Diese faszinierende Haltung zur Kunst kann hier nicht weiter thematisiert werden – lediglich ihre Erzeugung von Differenzen durch Iteration, Variation und Modulation¹⁶, ihr Übersetzen von Mitteilungen durch Ketten von Akteuren (im Sinne Bruno Latours), ihre Transsubstantiation¹⁷ ist für die vorliegende Frage besonders aufschlussreich und theoretisch in hohem Maße anschlussfähig.
Das Shanzhai (山寨), ursprünglich ein chinesischer Neologismus für gefälschte Markenprodukte (und mittlerweile sogar für die gefälschten CEOs der Markenunternehmen), schöpft aus dem Vorrat vorhandener Formen, bleibt stets vorläufig („always beta“), sieht vom individuellen Heroismus der Autorschaft ab, erreicht gegebenenfalls subversives Potential und schafft Hybride.¹⁸ Dabei geht nichts Essentielles verloren, denn auf solche Hypotheken wird von Beginn an verzichtet.

Weg-Weisen
Urheberschaft wird invisibilisiert, Einschnitte werden vermieden, der Identität eine Differenz, besser: das aktive Differieren, entgegengesetzt.¹⁹ Mit Latour ist ein Netzwerk dabei nicht mehr als etwas Äußerliches zu begreifen, das die Übersetzungen der Akteure kontrolliere – sondern als eben das, „was mittels dieser Übersetzungen […] aufgezeichnet wird.“²⁰ Es gilt, die „Beziehungsgeschichte“²¹ zu lesen, Assoziationen zu verfolgen – und das scheint mit der oben erwähnten Netzwerk-Beschreibung Baeckers durchaus vereinbar: Er vermerkt, dass man „[…] jede Nuancierung der Wortwahl, jeden Wechsel in der Intensität der Zuwendung, jedes Zögern und jedes Unterstreichen, jede Verwirrung und jede Begeisterung als Arbeit an der Variation einer Identität im Kontext der Variation von Kontrollversuchen innerhalb eines Netzwerks lesbar machen kann.“²² Die Resonanzen des Netzwerkes desavouieren die Unterscheidungen von Subjekt und Objekt („die Verfassung der Moderne“), von Künstler und Publikum, von Produzent und Konsument – überall finden sich Verstärker, Faker, Laut-Sprecher, Mit-Teiler, Follower, Prosumenten.
Die Kunst der Computergesellschaft ist möglicherweise „leicht und klug“, wie Dirk Baeckers siebte These nahelegt, sie „weicht aus und bindet mit Witz“. Sie sollte sich vor Feigheit hüten – aber das ist eine andere Geschichte.²³ „Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an…“ – und jetzt ergänze man im Sinne des beschrittenen Umweges einen Bindestrich – „… und sind es nicht gewesen.“
Die Posse, die community, das „Projet als Sujet“²⁴, die Übersetzungsketten oder das Interviduelle – sie alle setzen auf den Weg, nicht auf das Wesen. An ihren Kontroversen – und nur dort! – wird Zirkulation sichtbar, und hier beginnt dann die eigentliche Arbeit des Analytikers. Achten wir auf Spuren.

1.) * Am 26. Mai 2011 zunächst als Blog-Artikel veröffentlicht unter der Adresse http://sebastianploenges.com/blog/2011/neue-kunst-fuer-neue-gesellschaft/. Im September 2011 geringfügig überarbeitet und publiziert als: Plönges, Sebastian (2011): „Eine neue Kunst für eine neue Gesellschaft?“ In: zkmb – onlineZeitschrift Kunst Medien Bildung, Text im Diskurs, www.zkmb.de/index.php?id=84; [15. Oktober 2011]. Latour, Bruno: Reassembling the Social. An Introduction to Actor-Network-Theory, Oxford 2005, S. 108. In der deutschen Übersetzung: „[D]as Wort sozial für einen solchen Prozeß zu verwenden [ist] durch die älteste Etymologie des Wortes socius gerechtfertigt: ‚jemand, der jemand anderem folgt‘, ein ‚Gefolgsmann‘, ein ‚Gefährte‘, Gesellschafter (associate).“ Vgl. ders.: Eine neue Soziologie für eine neue Gesellschaft, Frankfurt/Main, 2007, S. 188.
2.) Vgl. Drucker, Peter F.: “The Next Society. A Survey of the Near Future“. In: The Economist, 3. November 2001. Online unter http://www.economist.com/node/770819 [01.09. 2011].
3.) Baecker überarbeitete sein Thesenpapier zwischenzeitlich. Dabei modifizierte er nicht nur die These zur Kunst, sondern ergänzte eine 16. These zur Erziehung der nächsten Gesellschaft. Zur Zwecken der Dokumentation nachfolgend die beiden Versionen der siebten These: • These 7, erste Fassung (publiziert am 16.05. 2011): „Die Kunst der nächsten Gesellschaft ist wild und dekorativ. Sie zittert im Netzwerk, vibriert in den Medien, faltet sich in Kontroversen und versagt vor ihrer Notwendigkeit. Wer künstlerisch tätig ist, sucht für seinen Wahn-Sinn ein Publikum. • These 7, zweite Fassung (spätestens 20.05. 2011): „Die Kunst der nächsten Gesellschaft ist leicht und klug, laut und unerträglich. Sie weicht aus und bindet mit Witz; sie bedrängt und verführt. Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an und sind es nicht gewesen.“ Vgl. dazu auch die zweite Hälfte dieses Kommentars. Eine Diskussion findet sich im Anschluss an einen ursprünglichen Kommentar zu Baeckers Thesen.
4.) Baecker, Dirk: Form und Formen der Kommunikation, Frankfurt/Main 2007, S. 190.
5.) Luhmann, Niklas: Die Kunst der Gesellschaft, Frankfurt/Main 1997, S. 498.
6.) Vgl. dazu das von Arne Bense beschriebene „Kunstlied“: Die zuckrig-süße Form des romantischen Reimens erfüllt oberflächlich den traditionellen Ästhetikcode der Kunst, schön/hässlich – der seinerseits zeitlichen Moden unterliegt. Die metaphorische Ironie des Romantischen verweist allerdings über diese Engführung hinaus auf eine im Kunstwerk selbst generierte Anschlussfähigkeit: Ihre Analogie zu den Schicksalsschlägen des Dichters kann, entsprechende Kenntnis des Kontextes vorausgesetzt, als Information eigene Ordnung (und damit: imaginäre Realität) generieren. Wie immer gilt auch hier: Kommunikation realisiert sich im Verstehen und die Anschlussfähigkeit für das Begreifen der Mitteilungsform als Information kann nicht garantiert werden. Zur Form der Ironie und zum produktiven Umgang mit ihrer Paradoxie vgl. skizzenhaft: Plönges, Sebastian: „Postironie als Entfaltung“, in: Meyer, Torsten, Tan, Wey-Han, Schwalbe, Christina, Appelt, Ralf (Hrsg.): Medien & Bildung. Institutionelle Kontexte und kultureller Wandel, Wiesbaden 2011.
7.) Luhmann, Niklas: Die Wirtschaft der Gesellschaft, Frankfurt/Main 1994, S. 253.
8.) Karafillidis, Athanasios: Soziale Formen. Fortführung eines soziologischen Programms, Bielefeld 2010, S. 320.
9.) Wenn man die dritte These Baeckers akzeptiert, wonach die Strukturform der Computergesellschaft nicht mehr funktionale Differenzierung sei, sondern das Netzwerk: „An die Stelle sachlicher Rationalitäten treten heterogene Spannungen, an die Stelle der Vernunft das Kalkül, an die Stelle der Wiederholung die Varianz.“
10.) Zum Update der siebten These vgl. die zweite Hälfte dieses Kommentars sowie oben, Fußnote 3.
11.) Vgl. Baecker, Form und Formen, S. 226.
12.) Jullien, François: „Umweg über China“, in: Dirk Baecker u. a. (Hg.): Kontroverse über China, Berlin 2008, S. 10.
13.) Kant, Immanuel: Kritik der Urteilskraft, §49, hg. v. Wilhelm Weischedel, Frankfurt/Main 1974, S. 255.
14.) Vgl. Han, Byung-Chul: Shanzhai 山寨. Dekonstruktion auf Chinesisch, Berlin 2011, S. 19.
15.) Vgl. ebd., S. 60.
16.) Vgl. ebd., S. 71.
17.) Vgl. dazu nur die für europäische Ohren verwunderliche Konservierung des shintoistischen Ise-Schreins in Japan. Wahlweise bei Ahrens, Sönke: Experiment und Exploration. Bildung als experimentelle Form der Welterschließung, Bielefeld 2011, S. 186 oder Han, Shanzhai, S. 63ff.
18.) Man denke nur an die stille Wandlung vom Maoismus, mit Han streng genommen in Ermangelung eines chinesischen Arbeiterproletariats bereits selbst „Shanzhai-Marxismus“, zum hyperkapitalistischen Politikhybriden der Gegenwart!
19.) Vgl. Han, Shanzhai, S. 84.
20.) Latour, Neue Soziologie, S. 188.
21.) Vgl. Kerler, Frieder: „Spur, Rekonstruktion, Medium“, in: Meyer, Torsten, Tan, Wey-Han, Schwalbe, Christina, Appelt, Ralf (Hg.): Medien & Bildung. Institutionelle Kontexte und kultureller Wandel, Wiesbaden 2011, S. 283: „Spuren geben ihre Bedeutung nur dem preis, der sie sozusagen als ‚Beziehungsgeschichte‘ zu lesen vermag, der ihre Relationen, ihre Bedeutungs-Bezüge herzustellen weiß; kurz: ihren Kontext kennt.“
22.) Baecker, Form und Formen, S. 232. Zur Verwendungsweise der Begriffe Identität und Kontrolle vgl. ebd, S. 228ff.
23.) Es muss aber heißen: Witz nicht mit Ironie zu verwechseln. Vgl. dazu ausführlich: Ahrens, Sönke: Experiment und Exploration, Bildung als experimentelle Form der Welterschließung, Bielefeld 2011. S. 193f. oder den Blog-Artikel „Humor als elaborierte Form“.
24.) Vgl. Meyer, Torsten: „Projet Supposé Savoir“, in: Pazzini, Karl-Josef, Schuller, Marianne, Wimmer, Michael (Hg.): Lehren bildet? Vom Rätsel unserer Lehranstalten, Bielefeld 2010. Vgl. dazu auch die aktuelle Ankündigung zur Tagung „Subjekt, Medium, Bildung“.

Literatur
Baecker, Dirk: „Possen im Netz“, Beitrag zur Tagung „Networking: Zur Performanz distribuierter Ästhetik“, Ludwig-Maximilians-Universität München, 9.–11. Oktober 2009.
Kant, Immanuel: Kritik der Urteilskraft, hg. v. Wilhelm Weischedel, Frankfurt/Main 1974.

Kunst als Ressource der Wirtschaft

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:44 +0000

Zuerst ein paar Trivialitäten. Kunst und Wirtschaft scheinen sich gegenüber zu stehen. Manche meinen: unversöhnlich. Andere meinen, daß die Wirtschaft sich der Ressourcen der Kunst bedient. Manche meinen: schamlos.
Nun ist die Kunst einzigartig (wenn das auch keine einzigartige Interpretation ihrer ist). Stellt sie aber jeweils Unikate her, ist sie, au contraire de l‘économie, nicht deren Umsatz- und Profitbegehren durch Umsatz- und Absatzausweitung unterstellbar: der Kunst fehlt gewöhnlich jede serielle Fertigung (einige Künstler ausgenommen, die mit der Kopie der Serie der Industrie ironisch auf den Kunstbetrieb reagierten, der natürlich, und zwar immer schon, ein marktlicher ist (und war)). Die Qualität von Waren/Gütern, immer identisch gleich zu sein, selbst in höchster Seriengröße, ist, momentan noch, in der Wirtschaft gewünscht. Nicht hingegen bei der Kunst, die neu¹, überraschend, anders, variant etc. sein soll. Jedenfalls in ihrer modernen Variante.
Daß Kunst, wenn sie etabliert ist, seriell reproduziert wird, ist ein nachfolgender Verwertungszusammenhang, nicht aber ihr Entstehungszusammenhang. Hier – in ihrem Eigensten – ist Kunst nicht einmal innovativ (das läßt sie der Wirtschaft), sondern inventiv: Neues schaffend (oder Neues variierend²). Sie schließt dort zur Wirtschaft auf, wo das Neue, das Kunst schafft, auch in die Wahrnehmung des Betrachtens gelangen muß, um Geltung zu erlangen. Das geschieht, wenn das, was die Kunst als neu anbietet, ereignishaft wird.
So ist Kunst für die Wirtschaft dann von höchster Bedeutsamkeit, wenn sie Muster/Modelle liefert für das Auf- und zuvor Wahrnehmen von Neuem: durch Überraschung, Aufmerksamkeiten differenziertester Art etc.
Das meint man wahrscheinlich, wenn man meint, daß Kunst ‚ganzheitlicher‘ sei. So redet man, wenn man die Kunst gegenüber der Wirtschaft höherrangig machen will. Man hat dann eine Art von Vorstellung über imaginäre Komplementarität. Was in der Realität ‚zu wenig‘ sei, habe die Kunst zu vollenden, ‚ganz‘ anzubieten. Wenn das so ist, dann vervollständigt Kunst Realität (selbst dann, wenn sie realistische Kunst wäre, vervollständigte sie die Realität durch Realität (hyperreality)).
Und wenn das so ist, dann ist die Realität, die nicht durch Kunst komplementiert ist, unvollständig.
Verlassen wir diese Komplementarität, begnügen wir uns mit weniger: Kunst läßt die Menschen, Künstler wie Betrachter, ‚mehr wahrnehmen‘. Nur ist das dann mit ‚ganz‘ oder ‚ganzheitlich‘ misweisend bezeichnet. Das ‚mehr‘ ist kaum ‚ganzer‘, sondern mehr: opening the frame – neue Horizontierung, neue Aspektierung, Öffnung. Doch ist das auch noch ungenau. Denn das ‚mehr‘ ist natürlich möglicherweise mehr als ‚ganz‘.
Denn wenn das, was Kunst anbietet, ‚mehr‘ ist, als man gewöhnlich wahrnimmt, dann leistet Kunst einen genaueren Blick: also ‚mehr Wirklichkeit‘? Oder: ‚mehr als wirklich‘? Ist ihr Geschäft Transzendierung (um einen älteren Ausdruck zu gebrauchen). Oder Optionenüberschuß?
Es reicht, wenn man konstatiert, daß Kunst noch anderes wahrnehmen läßt, als was im Alltag oder gewöhnlich wahrgenommen wird. Kunst öffnet Aspektenmannigfaltigkeiten, neue Dimensionen, andere Sichtweisen. Kunst betriebe horizoning. Wenn also gilt, daß man diese anderen Sichtweisen, Horizonte, Dimensionen etc. gewöhnlich nicht wahrnimmt, dann zeigt Kunst, über das hinaus, was sie offensichtlich zeigt, was wir gewöhnlich nicht-wahrnehmen: the other side of the mirrow.
Doch unterschlagen diese Betrachtungen die Differenzierungen, die nötig sind: es genügt nicht, wahrnehmen und nicht-wahrnehmen auseinander zu halten, weil wir gewöhnlich noch die Unterscheidung erkennen/wahrnehmen benutzen. Die Diskurse, die wir über Kunst führen, sind epistemische Diskurse. Indem wir darüber reden, wie wir oder dass wir wahrnehmen, nehmen wir nicht wahr, sondern rekapitulieren Wahrnehmungen in begrifflichem Zuschnitt. Wahrnehmungen als Wahrnehmungen zu kommunizieren, ist fast unmöglich. Wir müssen sie in Worte/Bilder/Töne fassen (sie gleichsam ein-bilden): und produzieren dann, unter anderem, Kunst.
Rezipienten, die das nicht können, bleiben hier kommunikationslos (also ohne kognitiv geladene Kommunikation). Aber das ist ja gerade die Form des Ereignisses, die wir als Kunst aufnehmen: als Differenz von Kommunikation und Wahrnehmung. Das Betrachten von Kunst ist jene einzigartige Form der Kommunikation, die im Wahrnehmen eine Differenz zur Kommunikation entfaltet.³
Was D. Baecker als Differenz von Kommunikation/Wahrnehmung analysiert, bezieht J.-F. Lyotard auf das Betrachten von Malerei, der es darum gehe, „die Entwaffnung des Geistes zu fordern“⁴. „Die Malerei vervielfältigt die Intrigen, Techniken, Theorien, um die Repräsentation zu überlisten und mit ihr zu spielen. Diese gehört zum willentlichen Gedächtnis, zur Intelligenz, zum Geist, zu dem, was fragt und Schlüsse zieht. Doch es geschieht, dass das Gelb, zum Beispiel der Stadt Delft bei Vermeer den Willen und die Intrige eines Marcels aussetzt“⁵.
Deswegen gibt es keine Übersetzbarkeit von Kunst in Wirtschaft: weder in kreative Prozesse, noch in Produkte (bzw. deren Design), noch in Werbung – wenn auch vieles genutzt wird.⁶ Denn Kunst ist die Differenz der Wahrnehmung zu allem, was wir bereits kennen oder wissen (oder meinen, so und nicht anders immer schon wahrgenommen zu haben).
Kunst kann abgeholt werden durch die Wirtschaft, genutzt und verwendet: dann aber nicht mehr ‚als Kunst‘, sondern schattenbildhaft: als disegno von Kunst, nicht mehr als Kunst selbst.
Denn wenn Kunst die Unterbrechung der Wahrnehmung ist, dann ist sie auch die Unterbrechung der Kommunikationen. An der Kunst erfahren wir, daß das, was wir wahrnehmen (oder meinen, wahrzunehmen), eine eigene Dignität hat, die die Kommunikation unterbricht, d. h. das immer schon sogleiche Zuhandensein von Bedeutungen unterbricht.
An der Kunst nehmen wir ‚Bedeutungslosigkeit‘ als Bedeutung wahr: als Option auf Bedeutung, die wir im Moment des Wahrnehmens nicht als Bedeutung wahrnehmen. Aber als etwas, das sitzt, wartet und später sich entfaltet. Als Potential. Lyotard spricht vom „Ereignis“⁷. „Das Vorkommnis, das Ereignis hat nichts mit dem Prickeln, dem Pathos des Rentablen zu tun, das eine Innovation begleitet“⁸. Gegen das Funktionieren der Innovationen unterbricht das Ereignis der Kunst die Metaphysik des Kapitals.⁹
Kunst ist weder, auch nicht im Abstraktesten, reines Wahrnehmen (weil immer bereits kontextuell ‚verschmutzt‘), noch bedeutungsgeleitet. Kunst geschieht, wenn das Wahrnehmen wahrnimmt, daß es wahrnimmt, aber nicht gleich konfiguriert, sondern offen, schweben läßt, welche Potentiale sich hierin bergen. „Dies ist die Funktion der Kunst“, schreibt D. Baecker. „Sie erlaubt es dem Bewußtsein, sich an Kommunikationen zu beteiligen, die ihm Wahrnehmungen ermöglichen, in denen es die eigene Differenz gegenüber jeder Kommunikation erfahren kann“¹⁰.
„Eine Farbschattierung erfasst den Maler oder entzieht sich ihm. Cezanne vor seinem Berg. Er versucht, ihn auf seine Unterlage zu bringen. Er weiß, dass er ihm nicht getreu werden wird. Doch was versucht er dann? Daß der Betrachter seinerseits dieses Entziehen empfindet …, wenn er vor der im Bild aufgetragenen und komponierten Farbe steht. Es geht nicht um Authentizität. Dieses ist ein wert des Marktes“¹¹.
Jene Differenz ist selber nicht ohne weiteres kommunizierbar. Sie wirft auf ein Wahrnehmen zurück (oder: voran), d. h. auf bedeutungsfreie Zonen. Erst wenn dem Wahrnehmen eine Interpretation folgt, beginnt die Sprache einzusetzen, das Bewußtsein, die Kognition, der Geist, as You like.
Natürlich setzt man in der Kultur auf Differenz. Auch und gerade in der Relation Wirtschaft/Kunst. „Milliarden fließen in den deutschen Kulturbetrieb“, interpretiert man gewöhnlich die Lage, aber alles sei eher „Trompetenblech“. Das ist normale kulturkritische Kritik der Wirtschaft/Kultur-Relation.¹² Denkt man so, denkt man, daß der „überwiegende Anteil an der zeitgenössischen Kunst … nichts anderes als Kunstgewerbe“ ist.¹³ Nun ist das ein billiges Wortspiel: Kunst und Ökonomie als ‚Kunst-Gewerbe‘ argwöhnisch zu synthetisieren, liegt zu sehr auf der wortspielerischen Hand, als dass man es ausspielen dürfte. “Durchschnittskunst hat klare soziale Funktion, aber keine besonders weiten Sinnhorizonte. Um darin ein Körnchen Transzendenz aufzufinden, muss man schon eine Menge Fantasie mitbringen“¹⁴. Zwei Pluspunkte der Kunst sind damit bereits notiert: ‚Sinnhorizonte‘ und ‚Transzendenz‘.
„Bedeutende Kunst“ – im Gegensatz zu unbedeutendem Kunstgewerbe – „steht in einem Verhältnis misstrauischer, wenn nicht aggressiver Gleichgültigkeit zur heutigen Gesellschaft“¹⁵. In einem anderen Kontext würde man diesen Satz als extrem elitär bezeichnen. Es geht um Distanz. Kunst ist Distanznahme. „Sie verkompliziert das Dasein. Auf schmerzliche Weise konfrontiert sie mit den Gebresten des eigenen ich“¹⁶. „Große Kunst“ ist „radikal individualistisch“. Das heißt: sie geht in die Differenz.
Es ist wichtig, für die Relation Wirtschaft/Kunst, die Distinktion von Wirtschaft/Kunst hochzufahren. Doch steht diese Distinktion, als überkommenes Kulturgut, gleichsam als hoher Wert, in Frage. Ist das Mehr/der Überschuß an Kunst auch normativ ‚mehr‘ ?
Hier beginnen sich die Geister zu scheiden. Viele befragen die Kunst: was sie leisten kann für andere gesellschaftliche Entwicklungen. „Jedes Kunstwerk, jedes Kunstereignis arbeitet selbst am Problem, als solches zur Kenntnis genommen zu werden. Darin steckt eine Kompetenz, die eine Wirtschaft auf der Suche nach knapper gewordenen Kunden beeindrucken muß“¹⁷.
Kunst ist, aus der Sicht der Wirtschaft, eine quasi natürliche Ressource für Werbung, Aufmerksamkeitserheischung generell. Das wird in der Kunst nicht als Kunst honoriert, aber wir fragen ja nach den Verbindungen: Werbung ist eine klare Verbindung zwischen Kunst und Wirtschaft. Analysieren wir das genauer.

Das Kulturprogramm der Ökonomie: z. B. Markenproduktion
Bisher haben wir auf die Rezeption von Kunst abgestellt und gefragt, welche Ressource Kunst für die Wirtschaft sein kann. Damit wird die Kunst nicht beschädigt, aber neu oder anders oder zusätzlich genutzt: in an extended mode. Die Nutzung der Kunst z. B. durch Werbung ist keine Engführung der Kunst, sondern ein Parallelprozeß – der natürlich Rückwirkungen hat. Wenn Kunst aber überschüssig arbeitet, transzendiert sie auch diese Intervention. Es gilt zu überlegen, ob die Abwehr/Ablehnung der Wirtschaft, die in der Kunst üblich ist, auf falschen Prämissen beruht: also ob die Wirtschaft die Kunst verführen würde, nicht mehr Kunst zu sein, sondern Kulturindustrie, wie das alte Wort Adornos lautet.
Doch dann ist die Wirtschaft immerhin mehr Kultur, als ihr gewöhnlich zugestanden wird: Kultur-Industrie. Erörtern wir es:
‚Werbung’ ist eine spezifische Produktion der Unternehmen, nämlich die Produktion von Literatur und Kunst – nun allerdings nicht, wie man gewöhnlich meint, freischwebend, sondern kontexturiert. Unternehmen, die Güter + Vertrauen produzieren, d. h. Vertrauen in eine Marke, sind Parallelproduzenten: das Gut, das sie herstellen, ist ein Duplex, eine Kombination aus Gut (G) und Literatur (L) wie Kunst (K).
Produktion = G + L, K
‚Werbung als Kunst und Literatur‘ ist hier die Metapher für eine ideelle Produktion, die Geschichten erzählt über den Kontext des Gutes, in den die potentiellen Konsumenten eintreten sollen. Die Geschichte, die in Form von Texten, Bildern, Video, Filmen als neue – und eigenständige neue – Kunstgattung produziert wird, erzählt das Gut als potentiell sinnaufwertendes Ereignis im Leben der Konsumenten: ‚sensemaking‘¹⁸. Um das leisten zu können, muß die Geschichte ein potentielles Leben erzählen, und zwar in einem Bild/Text-Kombinat bzw. in einer 8-sekundigen Videosequenz. Wenn sie das Gut kaufen, wird ihr Leben bereichert als Teilhabe an der Geschichte, die zum Gut erzählt wird. Unternehmen, die Güter produzieren, sind, wenn sie zugleich Marken kreieren, oder Werbung machen, zur Hälfte bereits Kunstproduzenten, die Geschichten erzählen, um Kontexte zu produzieren, in denen ihre Güter Wertzunahmen erfahren. Güter, die zugleich mit Bedeutung geliefert werden, haben Selektionsvorteile.
Güterproduktion ist systematisch, wenn man die Produktion der Markierung mitrechnet, wie ich marketing übersetzen will, cultural industry – gleichgültig, welches Produkt hergestellt wird.
Die Wertschöpfung, die durch höheren Umsatz erreicht wird, wird, bei präziser Betrachtung, durch Investitionen in Kunst und Literatur erreicht, die Sinn produzieren, oder zumindest: neue Lebensweltinterpretationen, in die einzutreten der Kauf der markierten Güter dient. Wir sind längst in eine Epoche der engen Korrelation von Kunst und Wirtschaft eingetreten.¹⁹ Werbung ist kein akzidentielles Phänomen, sondern eine Produktionsform, der kein Unternehmen sich entziehen kann, wenn sie um die knappe Ressource Aufmerksamkeit konkurrieren. Alle Unternehmen, die werben oder Marken generieren, sind Teile der Kulturindustrie, d. h. diejenigen Teile der Wirtschaft, die Weltbilder produzieren – moderne ‚cultural agencies‘.
Man kann nüchtern davon reden, daß alle Unternehmen, die ihre Güter oder Leistungen über ein Marketing vermarkten, d. h. spezielle Texte und Bilder, Musiken etc. dazu verwenden (und zwar wiederum auf einem spezifischen Markt der Werbung, in einem hochdifferenzierbaren Spektrum an Medien etc.), Kulturproduktion betreiben.²⁰ Ihre Güter/Leistungen haben nur als marked commodities Wert: G + K. Ohne die kulturelle oder Kunst-Markierung (+K) sind sie für den Markt entweder gar nicht sichtbar, oder unmarked : unbelievable. Es geht nicht nur um den Informationsprozeß: daß die potentiellen Nachfrager ohne Werbung nichts von einem neuen Angebot erfahren, sondern daß selbst dann, wenn sie davon erführen, sie keine hinreichende story erzählt bekommen, die sie glauben macht, daß es ein Produkt wäre, das in ihrer Lebenswelt eine Rolle spielen sollte.
Der Verkauf der Güter ohne kulturelle Interpretation gelingt in den Angebotsinflationswelten moderner Märkte nicht mehr. Die Kulturindustrie der Werbung macht ja nicht mehr nur auf die Güter, für die sie wirbt, aufmerksam, sondern ordnet die Phänomenologie der Angebotswelten ebenso wie sie sie gleichzeitig ausweitet. Jede Geschichte erweitert den kulturindustriell hergestellten Raum der Erzählungen der Welt. Weil die Diversifikation des Angebotes extrem hoch ist, müssen die Unternehmen Marken produzieren, unter deren Dach das Vertrauen in die Qualität der Güter etabliert ist.
Wir haben es mit einer Parallelproduktion von Gütern und Semantik zu tun. Aus der Sicht der Nachfrager können wir das als Parallelität von Präferenz und Semantik darstellen. Das hat methodologische Konsequenzen: es reicht nicht aus, die ‚ökonomische Handlung‘ als Präferenzrealisation darzustellen, da sie parallel durch Semantik gesteuert wird. Nicht die – semantikfreie – Wahl von besten Gütern ist alleine relevant, sondern die Geltung von ‚literatical‘ oder ‚cultural frames‘; d. h. von Geschichten, in die die Güter ‚verpackt‘ werden. Das Marketing spielt in der ökonomischen Theorie – außerhalb der management science – keine oder nur eine marginale Rolle, als Überredungstechnik: als Rhetorik des Verkaufs/Vertriebs, damit gleichsam nur als Verstärker einer sowieso vorhandenen präferentiellen Neigung. Ich halte dagegen, daß Marketing keine akzidentielle Angelegenheit ist (die man deshalb auch nicht einfach unterlassen könnte), sondern eine Ko-Produktion der Erzeugung von Aufmerksamkeit durch ‚short stories`, ohne deren Vorhandensein Güter gar nicht bemerkt (oder nicht genügend bemerkt) würden.
Dieses parallel-processing gilt es zu erforschen. Jede Unternehmung agiert deshalb ‚zur Hälfte‘ als art-agency. Erst Bianchi u. a. entwickeln Konzepte des active consumer, der selbst innovativ (respektive: inventiv) agiert.²¹ Die Ökonomik entdeckt, was ein Teil von ihr, die Marketingtheorien, längst nutzen: semiotic und semantic.²²
Hier ist eine Theorie des Konsumverhaltens zu entwerfen, die als Inklusion in stories und in imaginative Welten ausgebaut wird, in der semiotische und semantische Potentiale, semiotische Landschaften wie linguistic communities dominieren und eine governance-structure bilden, in der sich Konsumenten nach anderen Kriterien als nur nach den ‚rein wirtschaftlichen‘ orientieren.²³ Der vordem als passive Instanz modellierte Konsum wird zu einem aktiven Akt: zu einem Akt der Gestaltung von Konsum als Produktion von Konsum (‚prosuming‘).²⁴
Man kann das ‚advertizing‘ als ‚Verpackung‘ bezeichnen, d. h. als verkaufsfördernde Attribution. Die Verpackung aber ist die Kennung des Gutes, seine offenbarte Bedeutung. ‚Verpackungen‘ wie Design sind Argumente im semantischen Raum der literarischen Produktionsseite der Unternehmen, die die Kommunikation des Marktes mit steuert. Wir haben uns die Ökonomie als einen parallelen Produktionsprozeß von Gütern (präferenzbezogen) und Bedeutungsmarkierungen dieser Güter (semantikbezogen) vorzustellen, d. h. als eine ‚Zwei-Welten-Theorie‘, innerhalb derer Präferenzen wie Bedeutungen oszillieren. Präferenzen generieren Bedeutungen wie Bedeutungen Präferenzen generieren.²⁵
Die Tatsache, daß Bedeutungen Präferenzen generieren, weist auf eine zweite Steuerungsebene der Ökonomie: auf die bedeutungsverschiebende oder ‑generierende Ebene der Kommunikation, die in der Ökonomie gewöhnlich als ‚cheap talk‘ beiseite gelassen wird.
Denn wir haben es mit der Ko-Existenz von zwei Prozessen zu tun, die notwendig interagieren. Semantik, wenn wir das ‚advertizing‘ so kurz fassen dürfen, steuert die Aufmerksamkeit auf Güter, die, wegen dieses Prozesses, nicht mehr als bloße Gegebenheiten mit Evidenz auftreten können. Die Ökonomie der Produktion von Aufmerksamkeit²⁶ ist kein zusätzlicher, sondern ein basaler Produktionsparallelprozeß, der, unabhängig von den tatsächlichen Investitionskosten, den Absatz steuert.
Weil die Unternehmen selber Kulturagenten geworden sind, sind sie kompetent, auch Vertrauen zu produzieren. Das Vertrauen, das sie für die Konsumenten erzeugen, ist eine Koppelung von Erfahrungswelt und neuer Weltoption. Das Kulturprogramm der Markenvertrauensbildung ist ein epistemologisches Programm: Nichtwissen über die möglichen Qualitäten von ständig neu angebotenen neuen Gütern oder Gütervariationen kann nicht durch Wissen substituiert werden, aber durch einen Stellvertreter: Vertrauen.
Deswegen ist für das Kulturprogramm der Wirtschaft die Informations-Kategorie, die die ökonomische Theorie z. T. verwendet, wenig brauchbar. Information will Wissen erzeugen. Aber Information über etwas, was ich noch nicht kenne, und auch nicht kennen kann, weil es neu auf den Markt tritt, gibt es nicht. Stattdessen erzählt das Kulturprogramm der Wirtschaft eine Geschichte, die zum einen Teil an mein Wissen, an meine Erfahrungen anknüpft, zum anderen Teil das novum, das sie einbringen will, als Virus in den Erfahrungsraum mit einschleust. Die Virus-Metapher ist hierfür besonders geeignet: Das Neue, für das der Konsument aufgeschlossen werden soll, muß
– wie ein Virus eingeschleust werden, ohne daß man ihn merkt, um nicht ängstlich Abwehr aus Unwissen zu erzeugen;
– er ändert, wenn er eingeschleust ist, das ‚genetische Programm‘ des Erfahrungswissens. D. h. der Virus des Neuen reinterpretiert das vorhandene Wissen des Käufers auf eine Art und Weise, daß der Konsument meint, eine neue Erfahrung zu haben, bevor er die Erfahrung mit dem neuen Gütern hat. Dann ist er bereit zu kaufen, d. h. dann traut er sich, die Transaktion einzugehen. Wer sich traut, hat Vertrauen, ist nicht mehr unsicher.

Der Konsument hat kein Wissen über das neue Gut, aber er vertraut der Erzählung, die das Unternehmen ihm werblich geliefert hat, indem sie ihn in einen Zustand der Kopplung von Erfahrung und Neuem versetzt. Die Kunst- und Literaturproduktion der Unternehmen ist keine beliebige Erzählung, sondern eine überzeugende. Sie hat rhetorische Qualität. Rhetorik zählt seit McCloskey zum ‚extended program of economics‘²⁷. Dieser Nichtwissen/Wissen-Übergang, den die Literatur- und Kunstproduktion der Unternehmen leisten muß, ist ein epistemischer Prozeß der Erzeugung von Gewißheit über etwas, über das man im Grunde nichts weiß. Es entsteht eine neue, besondere Form qualifizierten Nichtwissens.28

‚Kunst signalisiert Differenz‘
Wir befinden uns nicht mehr im analytischen Raum der rational choice, den die Ökonomie besetzt, sondern wechseln in den klassischen Raum der Theorie der Urteilskraft, d. h. in den Raum der Kompetenz, in neuen Situationen neu reflektieren, neu beurteilen und neu entscheiden zu können. Solche Situationen sind nicht durch die klassische epistemische Gegebenheit von Alternativen ausgezeichnet, nicht durch Ontologiezuschreibung, sondern durch epistemologische Riskanz: Bedeutungsunklarheit, interpretatorische Offenheit, Musterlosigkeit etc.
In diese Offenheit hinein spielt die Wahrnehmungsfähigkeit, die die Kunst gegen die (kognitiven) Kommunikationen ins soziale Spiel bringt. Dirk Baecker macht einen Vorschlag, Kunst als Sozialtechnik zu beschreiben. „In dem Maße …, in dem die moderne Gesellschaft die Erfahrung der eigenen Konstruiertheit macht, wird es erforderlich, Techniken bereit zu stellen, die es erlauben, die Konstruktion der Gesellschaft zu überprüfen. Eine dieser Techniken ‚überwacht‘, um es etwas pathetisch zu sagen, die Grenze zwischen Kommunikation und Bewußtsein. Sie beobachtet diese Grenze, sie überspielt diese Grenze, sie unterstreicht diese Grenze und macht in allen diesen Formen die Grenze in der Gesellschaft für die Gesellschaft in einem immer begrenzten (der Grenze adäquaten) Ausmaß verfügbar. Diese Technik ist die Kunst“²⁹.
Die These lautet: daß die Kunst von einer Adels-Luxus-Angelegenheit zu einem Beitrag gesellschaftlicher Funktion wird. Es wird sogleich auch deutlich, daß wir uns im Bildungsthema der modernisierten Moderne befinden. „Die Kunst wird als diese Technik um so unverzichtbarer, je mehr die moderne Gesellschaft darauf verzichtet, allgemein sich stellende Probleme auch allgemein, das heißt zentral, zu adressieren. Unternehmen, Behörden, Kirchen, Schulen, Universitäten, Krankenhäuser und Vereine können sich nicht mehr darauf verlassen, daß für die Bereitschaft der Bewußtseinssysteme, sich nach wie vor an den anforderungsreichen, ermüdenden, von einer Begeisterung in die nächste jagenden und von einer Enttäuschung zur nächsten treibenden Kommunikationen der sozialen Systeme willig, motiviert und problemlos zu beteiligen, durch Herkunft oder Ausbildung hinreichend versorgt ist. Statt dessen müssen sie Formen finden, den Bewußtseinssystemen ihrer Mitarbeiter, Anhänger, Gläubiger und Kunden deutlich zu machen, daß sie um die Differenz dieser Bewußtseinssystem wissen und sie akzeptieren, obwohl sie sie überspielen müssen. Die Kunst signalisiert diese Differenz. Und sie signalisiert sie um so besser, je unwilliger sie dieses Spiel mitspielt“³⁰. „Ihr Vorbehalt“, lesen wir bei Th. E. Schmidt, von der Kunst redend, „gegenüber der Gegenwart … ist unbegrenzt“³¹.
Die Differenz zwischen Kunst und Wirtschaft ist ein Moment ihrer Spannungsproduktion: nämlich der Verweis auf die Differenz, die umfassender zur constitution mondial gehört. Die Kunst generiert Wahrnehmungen, die in die Kommunikationen der sozialen Systeme intervenieren.
„Bestenfalls geht es in der Kunst ums geistige Überleben, um eine andere Weise wahrzunehmen, zu fühlen, vielleicht auch zu denken“³². Baecker differenziert an dieser Stelle zwischen Wahrnehmen und Denken (Kommunikation). „Die Kommunikation ist mit der Wahrnehmung im Zweifel immer schnell fertig. Sie adressiert sie, macht sie zum Thema und baut sie ein in die Reproduktion der Kommunikation. Aber als Adressierte und Thematisierte ist die Wahrnehmung nicht die Wahrnehmung selbst. Diese bleibt die Eigenwelt des Bewußtseins, ‚die Welt, in der wir leben‘ (Maurice Merleau-Ponty). Daran erinnert die Kunst, darauf macht sie aufmerksam und dafür weckt sie nach beiden Seiten immer wieder neu Interesse“³³.
Die Anspielung auf die Bildung (siehe oben) wird hier offensichtlich: Kunst lehrt Differenzbewußtsein im Wahrnehmen des Wahrnehmens. Kunst ist eine in der modernen Moderne notwendige Übung in Komplexitätsauffächerung und Differenzierungssensibilität.
„Denn so schnell die Kommunikationen mit der Wahrnehmung fertig ist, so sehr neigen auch die Bewußtseine dazu, sich im Zweifel lieber unterhalten zu lassen als auf die Kunst einzulassen. Die Unterhaltung überspielt die Differenz zwischen Kommunikation und Bewußtsein. Die Kunst macht sie zum Ereignis“³⁴. Nicht nur für die Wirtschaft, auch für die Kunst selbst ist die Kunst wahrzunehmen eine Kompetenz, die einen Schlüssel hat zur Welt in ihrer unaufgeschlossenen Offenheit. Baecker wiederholt hier, was wir Schmidt vorhin sagen liessen: Kunst verfehlt oft Kunst, wird Kunstgewerbe, soll ‚emotionalisieren‘³⁵. Erst als Ereignis ist Kunst Kunst, making differences.
So wie wir oben das Neue als Virus im Erfahrungsraum der Menschen eingeführt hatten, als eine durch Werbung und Kommunikation vollführte kulturindustrielle Aktion, die eine Verpackung des Neuen serviert, oder eine sanfte Injektion, so wird umgekehrt klar, daß Kunst umgekehrt verfährt: Aufbrechen der Verpackung, Offenlegung der Ereignis-Gene.
Deshalb ist Kunst ein Ereignis, das zu beobachten für die Wirtschaft von Bedeutung ist, wenn es um ereignishafte Prozesse geht: um Innovationen, market making, Präferenzänderungen etc. – d. h. um Dekonstruktionen von Gewohnheiten und Konventionen des Handelns, Denkens und Wahrnehmens.
Lyotard sieht die Analogie zwischen Kunst und Wirtschaft eher bedenklich: „Man versteht, dass der Kunstmarkt, der wie alle Märkte der Regel des Neuen unterliegt, auf Künstler verführerisch wirken kann. … Das Geheimnis künstlerischen Gelingens wie das des kommerziellen Erfolges hängen ab von der Dosierung von Überraschung und Wohlbekanntem, von Information und Kode. Darin besteht die Innovation in den Künsten: man greift auf Lösungen zurück, die durch frühe Erfolge bestätigt sind, man modelt sie um, indem man sie mit anderen, im Grunde unvereinbaren Lösungen kombiniert, mit Amalgamen, Zitaten, Ornamenten, Pasticci. Man kann bis zum Kitsch, bis zum Barocken gehen. Man schmeichelt dem ‚Geschmack’ eines Publikums, das keinen Geschmack haben kann, und dem Eklektizismus eines Sensoriums, das von der Vervielfältigung verfügbarer Formen und Objekte geschwächt ist. In dieser Weise glaubt man den Zeitgeist auszudrücken und spiegelt doch nur den Markt wieder“³⁶. Die Innovation, in die die Kunst sich verirrt, wird zur Form der Bedürfnisbefriedigung. Die Kunst, die diesen Weg geht, gleicht sich den Werbewelten an: ‚Vervielfältigung verfügbarer Formen’, die wiederum aus der Kunst, insbesondere dieser Kunst, schöpfen.
Was der Kunst an der innovatorischen Dimension misslingt, ist für die Wirtschaft wiederum sensationell: die Unterbrechungs-Kunst.

Die pädagogische Dimension
Wenn wir das so bedenken, ist die Ausbildung, die wir für Menschen bieten, die in der Wirtschaft Entscheidungen und Wahrnehmungen generieren sollen, falsch, wenn sie nicht das in der Kunst sich ereignende Wahrnehmen mit ausbildet.
„So ist Kunst für die Wirtschaft dann von höchster Bedeutsamkeit, wenn sie Muster/Modelle liefert für das Auf- und zuvor Wahrnehmen von Neuem: durch Überraschung, Aufmerksamkeiten differenziertester Art etc.“ (vgl. Pos. 3).
Das Liefern solcher Muster/Modelle ist eine Pädagogik eigner Art / eigner Kunst. Es erfordert die Ausbildung eines non-calcul als Technik (Technik allein schon deshalb, weil es eine wiederholbare, für Viele gelten könnende Methode sein muß). Im Sozialen ist das Künstlerische, das als Einzigartiges sich unwiederholbar zeigt, exklusiv/elitär: denn es schließt zu viele aus, die seiner nicht teilhaftig werden, weil die Kunst – als Prinzip – falsch eingesetzt ist.
So in die Wirtschaft transponiert (und davor in die Ausbildung) ist die Kunst der Wahrnehmung kein singuläres Ereignis, sondern eine Methode: die jedem widerfahren möge, um neue Wahrnehmungen, neue Dispositionen, andere Fähigkeiten zu schaffen.
Paradox: das Prinzip der Repetition, gegen das sich die Kunst wehrt, muß in Einsatz kommen für das Bilden in Kunst, damit die Kunst vermehrt in Einsatz kommt, um Dekonstruktionen der Gewohnheiten, also auch der Repetition, zu liefern.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Priddat, B. P.: Wirtschaft durch Kultur, Kap. 1, Marburg: Metropolis 2009.

1.) Vgl. Girard, R.: „Nachricht von Neuerung, die drauf und drunter geht“, in: FAZ Nr. 266, 13.11.2004; S. 41, Sp. 5.
2.) Vgl. ebd.
3.) Vgl. Baecker, D.: „Etwas Theorie“, Luckow, D. (Hrsg.): Wirtschaftsvisionen 2: Peter Zimmermann. München: Siemens Kulturprogramm 2001, S. 3–6, hier: S. 4.
4.) Lyotard, J.F.: Das Inhumane, Wien: Passagen 1989, S. 256.
5.) Ebd, S. 256.
6.) Priddat, B. P.: „Kommunikative Steuerung von Märkten. Das Kulturprogramm der Ökonomik“, in: Blümle, G./Goldschmidt, N./Klump, R./Schauenberg, B./Senger, H. v. (Hrsg.): Perspektiven einer kulturellen Ökonomik, Tübingen 2004, S. 343–361.
7.) Lyotard (1989), S. 186.
8.) Ebd. S.187.
9.) Ebd. S. 187.
10.) Baecker (2001), S. 4.
11.) Lyotard (2004), S. 256.
12.) Schmidt, Th. E.: „Mit der Rasierklinge ins Auge“, in: ZEIT Nr. 8, 12.2.2004, S. 45, Sp. 1
13.) Ebd.
14.) Ebd.
15.) Ebd., Sp. 3
16.) Ebd., Sp. 3
17.) Baecker (2001), S. 3.
18.) Weik, Karl E.: Sensemaking in Organizations, Thousand Oaks 1995.
19.) Vgl. Zdenek, F./Hentschel, B./Luckow, D. (Hrsg.): Art & Economy, Ausstellungskatalog, Hamburg 2002.
20.) Vgl. Giesler, M.: „What Is Consumer Culture?“ For submission for: Consumption, Markets and Culture 2004.
21.) Bianchi, M. (Hrsg.): The Active Consumer. Novelty and Surprise in Consumer Choice. London/New York 1998.
22.) Baudrillard, J.: Pour une critique de l’économie politique du signe. Paris 1972; Herrmann, C.: Die Zukunft der Marke: Mit effizienten Führungsentscheidungen zum Markterfolg, Frankfurt a. M. 1999; Liebl, Franz: Der Schock des Neuen. Entstehung und Management von Issues und Trends, München 2000; Schroeder, J.: Visual Consumption. London/New York 2002; Hutter, M.: “On the Consumption of Signs“. In: Bianchi, M. (Hrsg.): The Active Consumer. Novelty and Surprise in Consumer Choice. London/New York 1998; Priddat, B. P.: Moral hybrids – Skizze zu einer Theorie des moralischen Konsums. In: zfwu – Zeitschrift für Wirtschafts- und Unternehmensethik 1, H. 2, 2000, S. 128-151; Markowski, Mark: Marken als Mem: Strategien zur Evolution von Marken, Diplomarbeit an der Fakultät für Wirtschaftswissenschaften, Universität Witten/Herdecke 2001.
23.) Du Gay, P.: Production of Culture/Cultures of Production. London; Schroeder 1997.
24.) Davidow, W. H./Malone, M. S.: Das virtuelle Unternehmen. Der Kunde als Co-Produzent. Frankfurt a.M. 1993.
25.) Vgl. generell dazu Bianchi 1998.
26.) Vgl. Frank, G.: Ökonomie der Aufmerksamkeit. München 1998.
27.) McCloskey, D. N.: The Rhetoric of Economics. Madison 1985; McCloskey, D. N., Knowledge and persuasion in economics, Cambridge 1994; McCloskey, D. N., “The economy as a conversation“, in: McCloskey (1994), S. 367-385.
28.) Baecker, D.: „Theorien und Praktiken des Nichtwissens“, Discussion Paper Studium fundamentale, Universität Witten/Herdecke 2000.
29.) Baecker, D. (2001), S. 4f.
30.) Ebd. S. 5.
31.) Schmidt, Th. E. (2004):, S. 45, Sp. 4.
32.) Ebd.
33.) Baecker (2001), S. 6.
34.) Ebd.
35.) Schmidt (2004), S. 45, Sp. 1.
36.) Lyotard (1989), S. 186.

Weitere Literatur
Bockemühl, M.: Die Wirklichkeit des Bildes. Bildrezeption als Bildproduktion – Rothko, Newman, Rembrandt, Raphael. Stuttgart, 1985.
Lyotard, J.-F.: Philosophie und Malerei im Zeitalter ihres Experimentierens. Berlin, 1986.

Kunst und Epistēmē

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:43 +0000

Als Grundlage des wissenschaftlichen Wissens gilt die Sprache, der Diskurs – jene ‚Medien’ der Philosophie, die sich in der strikten Verknüpfung zwischen epistēmē und Sprechen selbst feiern. Bilder, Töne, Dinge kommen darin nur am Rande vor: als Bezugsobjekte oder Illustrationen, und auch nur dann, wenn sie sich ‚diskursivieren’ lassen. Die ‚Maschinerie’ der Untersuchungen, der Einsatz experimenteller Apparaturen, die Aufbereitung der Resultate oder die Strukturen der Archivierung und deren Reste, der Ausschuss nicht verwendbarer Daten, das ‚Übriggebliebene’ sowie die Formen ihrer Dokumentation sind bestenfalls ‚parergonal’: Sie tragen nichts zur ‚Wahrheit’ bei, vielmehr ist das Kriterium des Wissens die Methode, die Ordnung des logos unter Ausschluss jeglicher Materialität und Vermeidung jeder schmückenden Poesie. Die Wissenschaft verfährt anästhetisch; ihre Darstellungsweise ist die glanzlose Aussage, die ‚Proposition’. Deren allgemeine Gestalt lautet ‚S ist p’, mit ‚S’ als Subjekt und ‚p’ als Prädikat – sonst nichts: keinen Zusatz, keine Nuance, keine Färbung, keine Brechung. Der Ausdruck ‚Proposition’ gründet im Lateinischen propositio, was im Wortsinne das ‚Vor-Setzen’ oder ‚Hinstellen’ bedeutet und dem griechischen thesis entspricht, das gleichfalls ein ‚Hinsetzen’ oder ‚Vor-Stellen’ im Sinne einer ‚Behauptung’ meint. Interessanterweise entstammen beide Begriffe der Rechtssphäre, sodass aus der Logik der Aussage ein Rechtssystem des Denkens wird, die das ‚Rechte’ im Sinne des ‚Richtigen’ ausspricht, das sich, soweit als möglich, noch zu ‚rechtfertigen’ hat. Richtigkeit und Begründung erweisen sich darüber hinaus an den ‚Satz’ als Grundeinheit der Sprache geknüpft, sodass in der Epistemologie der Wissenschaften alle drei ‚Positionen’ zusammengehören und einen Knoten bilden: Das ‚Sichrichten’ wie gleichermaßen die Strategien der Legitimierung und die Sprache, die sie ihrerseits in Stellung bringt. Die Künste, die sich im Wahrnehmbaren orientieren, sei es in Form von Bildern, Installationen, Körpern oder Klängen, bleiben darin buchstäblich ‚ent-stellt’; sie finden sowenig zur Begründung einen Zugang wie zur Sprache, denn ihre Ausdrucksform ist das ‚Nichtpropositionale’, das, was jenseits der Aussage bleibt und sich dem klaren und eindeutigen Urteil widersetzt. Vor allem bei Platon, aber auch später in der Geschichte der Philosophie ist sie darum durchgängig dem Raum des Alogischen und Irrationalen zugeschlagen worden. Die Künste betreffen den Schein, die simulatio oder dissimulatio, wie ebenso das Spektakel, die Illusion oder die Produktion von Einbildungen, nicht die Idee, die exakte Bestimmung und ihre Zeichen.

Die traditionelle Konkurrenz zwischen Ästhetik und Rationalität, wie sie vor allem für die frühe Neuzeit relevant wurde, liegt darin beschlossen: Die Künste partizipieren nicht an Erkenntnis und Wahrheit; bestenfalls bewegen sie sich in deren Vorhof, an dessen unterem Rand, und sie scheinen auch nur dort der philosophischen Betrachtung würdig, wo sie paraphrasierbar und in die nüchterne Sprache der Vernunft übersetzbar sind. Ihre Funktion ist eine andere als zu wissen: Sie soll gefallen oder erschüttern, gelegentlich auch überraschen und mit dem konfrontieren, was wir noch nicht erfahren haben oder nie erfahren werden. Allein Alexander Baumgarten dachte dem aisthēton, dem aus dem griechischen aisthēsis hergeleiteten Begriff der Sinnlichkeit, eine gewisse, allerdings schwache Erkenntnisleistung zu. Das Zentrum der Ästhetik bildet nach ihm eine epistēmē des Singulären, die durch „Empfindung“ (sensatio) ‚wissend’ wird und, soweit in der Wahrnehmung immer nur ein ‚Dieses’ oder ‚Jeweiliges’ adressiert wird, allein auf die Gewahrung der existentia kath’exochen geht.¹ Viel Aufwand verwendete Baumgarten darauf, den Kreis des Ästhetischen einzuschränken – eine Operation, die noch bis ins 19. und 20. Jahrhundert anhält und die Künste in Bezug auf ihre spezifische Weise des Wissens hartnäckig unter Kontrolle zwingt. So anerkannte zwar Georg Friedrich Wilhelm Hegel wie auch nachfolgend die Romantiker die Teilhabe der Künste am Absoluten, doch gleichfalls nur als unterste Stufe, um durch den Begriff, die philosophische Bestimmung überwunden und „aufgehoben“ zu werden. Der Hegelsche Topos vom „Ende der Kunst“ hat diesen Sinn²: Wo die Aussage, der Diskurs die Künste überflügelt, wo die ‚Wahrheit’ der Kunst in die Rationalität des Begriffs übergegangen ist, büßt sie ihre eigentliche Funktion ein, von der nichts weiter bleibt als ein Schatten, eine zu Asche verstreute Vergangenheit: Denn „nur das Wahrhafte vermag das Wahrhafte zu erzeugen“³. Noch die Kunstphilosophie Arthur Dantos hält, wenn auch mit anderen Vorzeichen, an dieser Devaluation fest⁴: Concept art oder Andy Warhols Brillo Boxes (1964) seien nichts anderes als eine Überführung von Kunst in Philosophie, deren Philosophischwerden sich vor allem darin zeige, dass das Künstlerische der Kunst nicht in der Erscheinung, sondern im Gedanken liege, der des „sinnlichen Scheinens“ (Hegel) nicht mehr bedürfe. Seither sei alles möglich: Die Künste entfesseln sich und verstricken sich in ihre eigene Wiederholung, die nie mehr sein kann, als ihr abermaliger Aufgang in Philosophie. Allerdings haben Martin Heidegger wie auch Theodor W. Adorno und Jacques Derrida diesem, in der Kunsttheorie immer noch virulenten Hegelianismus widersprochen, wenn auch mit zweifelhaftem Resultat. Im Ursprung des Kunstwerks knüpft Heidegger zunächst an die Hegelsche Verbindung zwischen Kunst und Wahrheit an, um letztere in Richtung einer „Entdecktheit“ oder „Unverborgenheit“ (alētheia) zu verschieben und im gleichen Atemzug erneut an „Dichtung“ (poiein) und damit an die Sprache als ausgezeichneter Weise des ästhetischen Wahrheitsvollzugs zu koppeln.⁵ Die Kapriziosität dieser Privilegierung weist den Ort der Künste der Metapher zu, die Bild und Wort zusammen denkt und damit am Primat sprachlicher Weltauflschießung festhält – ein Schluss, der zwar für Adorno und Derrida so nicht gilt, der aber zuletzt unwidersprochen bleibt, weil beide das Verhältnis von Kunst und Sprache entweder in die Dialektik des „Nichtidentischen“ oder in die Skripturalität von „Schrift“ und „Spur“ auflösen. Demgegenüber wäre an ihrer spezifischen Differenz festzuhalten: Die Künste beruhen auf einem „anderen Denken“, ein Denken des Anderen oder ein Anderes des Denkens, das zugleich etwas anderes ist als Denken, dem daher auch nicht derselbe Begriff, dieselbe Praxis zugemessen werden darf. Dennoch besteht im Unterschied zu aller vorhergehenden und zum Teil auch nachfolgenden Kunstphilosophie der Beitrag der drei und insbesondere Heideggers darin, das „Dichterische“ – oder auch die ‚Kompositionalität des Ästhetischen’ – auf keine Weise einem Raum unterhalb der Philosophie zuzuweisen, sondern ihr gleich- oder nebenzuordnen, indem beide, wie Heidegger sich ausdrückt, im „Dunkeln“ einer engen „Nachbarschaft“ zueinander wohnen.⁶ Das bedeutet eben nicht – im Unterschied zum Vorwurf Heideggers an die Adresse der Wissenschaften – dass die Künste nicht dächten, sondern dass ihr Bezug zur Wahrheit ein anderer als die philosophische Eröffnung von ‚Sinn’ ist. Deswegen trennt Heidegger „Denken“ und „Dichtung“, wobei letztere auf der ‚Gabe eines Zeigens’ beruht, das anders nicht vollzogen werden kann.⁷ Dieser ‚Gabe des Zeigens’ entspringt zugleich auch eine andere epistēmē, d. h. ein Wissen, das gegenüber dem wissenschaftlichen inkommensurabel bleibt und zu ihm Abstand hält. Im wörtlichen Sinne klafft zwischen beiden ein ‚Unter-Schied’, eine wesentliche Alterität, die ihre wechselseitige Unverständlichkeit oder Unübersetzbarkeit markiert. Das lässt sich dahin gehend radikalisieren, dass das Ästhetische weder ein Denken – im Sinne des logos – noch nicht ein Denken ist, sondern etwas Drittes, Offenes oder noch Unbestimmtes, das sich den üblichen Registern der Unterscheidung und Bezeichnung nicht fügt.
Ganz offensichtlich ist es zu wenig, den Künsten eine eigene ‚Sprache’ zuzuerkennen, die vor der Sprache der Wissenschaften läge und sich mit ihren Vokabularien berühre; die Kunst,spricht’ nicht, selbst die Lyrik und die Literatur bedienen sich nur der Sprache, um sie von Innen her aufzubrechen, sie umzulenken oder gegen sich zu wenden, bis ihre Splitter anderes zur Erscheinung bringen: den Atem, ihren Rhythmus, das im Gesagten Ungesagte, den Klang verhallender Laute, die Stille. Das Ästhetische unterläuft die Diskurse und ihre Ordnungen, es unterwandert sie bis zu dem Punkt, an dem sie ihre Bodenlosigkeit preisgeben und ein ‚Wissen’ hervorspringt, das deren latente Kontingenz demaskiert. Dann besteht die Frage weniger darin, was die Künste wissen – eine Fragestellung, die ihre eigene Inkonsistenz schon darin beweist, dass sie auf ein Wissen zielt, das sich einerseits vom diskursiven Wissen unterscheiden soll, andererseits aber im Diskursiven zu beantworten sucht, was sich der Diskursivität per definitionem zu verweigern scheint, sodass den Künsten von neuem ihr Eigenes entzogen und dem Begriff der Sprache wieder zugeschlagen wird. Vielmehr geht es darum, wie die künstlerische Wissensproduktion erfolgt, um eine ‚Forschung’ eigenen Rechts, die weder einer anderen Beglaubigung noch anderer Mittel bedarf. Nicht die Objekte oder Resultate interessieren, sondern jene explorativen Praktiken, die sich jenseits der klassischen Oppositionen von Bestimmtheit und Unbestimmtheit, Klarheit und Unklarheit oder Rationalität und ‚Un-Sinn’ bewegen, die in Wahrnehmungen, deren Erscheinungen, Rahmungen und Materialitäten experimentieren, um im selben Maße mit ihnen und gegen sie ‚Er-fahrungen’ zu statuieren, die nirgends anderes als durch ihre ‚Durcharbeitung’ in der literalen Bedeutung von ex-pedere ‚herausgebracht’ oder ‚befreit’ werden können. Wenn daher heute das Künstlerische und das Wissenschaftliche im Zeichen einer ‚künstlerischen Forschung’ oder eines artistic research wieder einander angenähert wird, dann kann es nicht darum gehen, dass sich die Künste der Wissenschaften bemächtigen und ihre Methoden aneignen oder einen ähnlichen Status beanspruchen, um sich als Teil einer globalen Wissensgesellschaft zu verstehen, sondern dass beide unterschiedliche Wissensräume besetzen, die sich partiell fremd und verständnislos gegenüberstehen. Und wenn dabei der Experimentbegriff als scheinbar gemeinsamer Nenner eine tragende Rolle spielt, dann darf nicht vergessen werden, dass im Metier künstlerischer Arbeiten das Experimentelle selbst einen völlig anderen Sinn bekommt und gerade keine systematisch angelegte ‚Probe’ darstellt, sowenig wie eine nachprüfbare Ermittlung empirischer Daten, sondern – im ursprünglichen Sinn von ex-periens – ein anhaltsloses ‚Herantasten’ leistet, das, als ein Versuch ohne Rückkehr, etwas ‚herauszustellen’ sucht, das sich nicht wiederholen lässt. In dieser Hinsicht sind die Durchführung, die expeditio, und die experientia, die Erfahrung, sowie ebenfalls das Experimentelle miteinander verwandt, wobei in allen drei Formen das Präfix Ex-, das ‚Herausstehen’ und Zum-Vorschein-bringen maßgeblich ist, sowie ebenso das Per-, das, wie im Begriff des Performativen, auf ein Mediales verweist,⁸ ohne das sich nichts zeigen lässt.
Die Künste vollziehen dadurch eine epistemische Praxis sui generis; sie bleiben, in dezidierter Differenz zur Wissenschaft, mit dieser unvergleichlich – nicht, weil sie sich nicht zur Diskussion eigneten oder keine ‚Aus-Sage’ träfen, weniger auch, weil sie von anderen Gegenständen handelten, sondern weil sowohl die Form ihrer Praxis als auch die Form ihres Denkens eine andere ist. Sie stellt anderes zur Schau, macht anderes offenbar, enthüllt auf andere Weise, selbst wenn sie ähnliche Felder bearbeitet oder sich vergleichbarer Instrumente und Methoden bedient. Was sie von der wissenschaftlichen Praxis trennt, ist vor allem ihr Verhältnis zum Modell, das im wissenschaftlichen Kontext zu einer Heuristik von Zusammenhängen gehört, die gleichsam en miniature ein Gesetz oder eine Theorie formulieren und dafür eine paradigmatische Allgemeinheit behaupten – Modelle haben eine exemplarische Funktion, während die Künste lauter singuläre Paradigmata erstellen, die nicht als Beispiele fungieren, sondern sich in jedem einzelnen Fall neu generieren. Darum bezeichnen sie – der Ausdruck des ‚singulären Paradigmas’ birgt an sich schon eine contradictio in adiecto – solche Verfahrensweisen, die einzig sind und nur einmal vorkommen, die folglich auch nicht für etwas anderes stehen können, sondern sich selbst genügen, insofern sie auf ihre Wahrnehmbarkeit, ihre besondere Strukturalität, ihre kontextuelle Bedingung, ihr Verhältnis zur Produktion und Ähnliches verweisen. Dann kommt es allein auf die ‚Kon-Figuration’ der Elemente an, ihre jeweilige ‚Kom-Position’ oder ‚Zusammen-Stellung’, wobei jedes Detail und jede Nuance eine Rolle spielt und nichts ausgelassen werden darf, nicht einmal der ‚Zu-Fall’. Wir sind sozusagen mit einem dichten Knoten konfrontiert, dessen entscheidende Merkmale die spezifischen Modalitäten des Kon- oder Kom- darstellen, durch die er sich schürzt. Sie beziehen sich auf die Besonderheiten der ‚Position’ oder Stellungnahme, die eine ‚Konstellation’ im wörtlichen Sinne eines con stellare, einer Gruppe von Erscheinungen oder Gestirnen eröffnen, um in ihrer ‚Jeweiligkeit’ gemeinsam – con – etwas zu erkennen zu geben. Sie ‚de-monstrieren’ dabei durch die Art und Weise ihrer Fügung, denn was bedeutet ein ‚Paradigma’, seinem Wortsinne nach, anderes als etwas, das sich implizit ‚mit-zeigt’, was daher offenbart, was sich der expliziten Bezeugung versperrt. Darin besitzen ästhetische Prozesse ihre außerordentliche epistemische Kraft: Nicht die Aussage, die Synthesis des Urteils ‚gibt’ die Erkenntnis, sondern die Singularitäten des Kon- oder Kom-, wie es in den Konstellationen, den Konfigurationen oder Kompositionen zu Ausdruck kommt, die eine Synthesis im Sinnlichen beschreiben.
Was im Ästhetischen ‚Denken’ heißt, hat darin seinen Ort. „Prototypisch für die Kunstwerke“, heißt es analog bei Adorno, „ist das Phänomen des Feuerwerks […]. Es ist apparition kath’ exochen; empirisch Erscheinendes, […] Menetekel, aufblitzende und vergehende Schrift, die doch nicht ihrer Bedeutung nach sich lesen lässt.“⁹ Entsprechend erweisen sich ihre Mittel als verschieden von denen des Diskurses oder der Wissenschaften, denen überhaupt das Exoterische, das ebenso öffentlich nachvollziehbare wie methodisch strukturierte Vorgehen wesentlich ist, während im Falle der Künste das ‚Methodische’ im Nichtmethodischen, dem Widerständigen oder Nichtaufgehenden liegt. Weit mehr als um die Erzeugung positiver Resultate geht es daher der künstlerischen Praxis um die Auslotung des Brüchigen, der schlecht verfugten Stellen oder einer Manifestation des Unzugänglichen, sogar Kontradiktorischen, und zwar nicht um ihrer selbst willen, sondern weil sich zwischen ihren Reibungspunkten etwas ereignen kann, das eine andere Klarheit schafft: gewissermaßen eine Abzeichnung von Konturen, wie sie der amethodischen, beständig hin und her laufenden (discursus) Reflexion entspringen.
Das bedeutet auch: Kunst basiert auf einer Weise des Denkens, die nicht der Sprache folgt, sondern sich der Singularität des Kon- oder Kom- hingibt, um vorzugsweise solches auszustellen, worin sich eine Unruhe, eine Spannung oder ein Nichtaufgehendes ereignet, das ein bis dahin Ungedachtes oder Unerhörtes aufzudecken vermag. Sie machen sich besonders durch Aporien kenntlich. Zu sprechen wäre deshalb von konträren Konstellationen, die auf der Produktion von Kontrasten, dem contrastare oder ‚Gegen-Stehenden’ beruhen, die die Eigenschaft besitzen, reflexive Effekte zu induzieren, die buchstäblich aus dem Innern des Kon- oder Kom- aufsteigen. Was im Ästhetischen also eine Erkenntnis auslöst, ist dieser Ereignung von Reflexivität geschuldet. Sie geschieht nicht als Sagbares, als Satz oder Statement, sowenig wie als Urteil oder Aussage, sondern als ‚Sprung’. Heißt es bei Heidegger über den Aussagesatz lapidar: „Der Satz macht einen ‚Satz’ im Sinne eines Sprungs“¹⁰, bedeutet ein Denken im Ästhetischen die Multiplizierung solcher Sprünge, indem sie inmitten der Konstellationen eine andere Ordnung evozieren – eine Ordnung der Kontrastierung, der Opposition, die weniger Bedeutungs-, denn Reflexionssprünge auslösen. Gleichzeitig induzieren sie einen Abstand, eine Spaltung oder Disparität, die eine Diastase, ein ‚Auseinander-Stehen’ bzw. eine ‚Durch-Trennung’ implizieren, aus deren Lücken das ‚heraus-bricht’, was im künstlerischen Prozess das Epistemische eigentlich erst ausmacht. Wenn mithin von einem ‚Wissen’ im Ästhetischen die Rede ist, dann in diesem Sinne, dass sie ihre Erkenntnis ‚diastatisch’ hervorbringt. Die Künste stellen nicht nur einfach etwas hin, sie lockern vielmehr die Oberflächen der Dinge, durchbohren ihre opake Hülle, falten sie auf immer neue Weise ein, um sie mit sich uneins werden zu lassen und dadurch zur Erscheinung zu bringen, was sich ebenso der Erscheinung entzieht wie sie allererst ermöglicht. Dazu bedarf es allerdings einer Praxis der Differenz, die die Klüfte und Zäsuren im Zentrum der kulturellen Formationen, zu denen gleichermaßen die Wissenschaften wie die Institutionen der Reproduktion und das Politische gehören, noch vergrößert, statt sie zu schließen, um ihre Willkür, ihre latente Gewaltsamkeit oder Illegitimität herauszufordern, ihnen ihre Masken zu entreißen und damit deren Risse, ihr ‚Nichtidentisches’, hervortreten zu lassen.
Keine diskursive Ordnung, sowenig wie die praktische, kann je geschlossen werden: Ihre Nichtschließbarkeit wie deren ästhetische Reflexion ist die nachhaltige Quelle künstlerischer epistēmē. Ihr Aufweis kann nur zeigend erfolgen, indem Ränder, offene Stellen oder Unvereinbarkeiten im Gewebe unserer Erfahrung von Wirklichkeit in Augenschein genommen werden, was ebenso das Zeigen des Zeigens und seinen Ort im ‚Mit’ der Konstellationen einschließt. Der Weg dorthin besteht in der Forcierung von Paradoxa. Für sie gibt es weder eine Anleitung noch einen Kanon oder verbindliche Verfahren, sondern sie müssen in jedem Einzelfall stets wieder neu erfunden werden. Die Arbeit der Künste besteht in solchen Erfindungen. Paradoxa erweisen sich dabei als Reflexionsstrategien par excellence. Sie dichten nicht ab, sie verhindern nicht, sowenig wie sie Verwerfungen oder Blockaden der Darstellung erzeugen – dies gilt allein im Medium des Diskursiven, der strikten Logik des Entweder/Oder –, vielmehr eröffnen sie neue Blicke, um das Ungesehene oder Unsichtbare sichtbar zu machen oder den Klang im Nichtton, der Stille, lauten zu lassen. Tatsächlich kann man dann nicht eigentlich von einem ‚Wissen’ im klassischen Sinne des Wissbaren sprechen, das mit ‚Richtigkeit’ oder ‚Falschheit’ assoziiert ist, eben weil das Paradoxe nichts ‚weiß’, wohl aber Grenzen oder Unmöglichkeiten zu erkennen gibt. Auch haben wir es nicht mit der Manifestation eines ‚Sinns’ oder einer ‚Wahrheit’ zu tun – Kunsttheorien, die, wie bei Hegel, Heidegger und durchaus auch bei Adorno, auf den Wahrheitsvollzug der Künste beharren, orientieren sich weiterhin am Inhalt der Werke’, an der Idee ihrer ‚Welterschließungsfunktion’, wohingegen die ästhetischen Praktiken der Paradoxalisierung auf indirekte Weise reflexive Evidenzen erzeugen, die am Einzelnen, Singulären ansetzen, gleich wie unscheinbar es sich auch kundtun mag. Darum enthüllt sich das Epistemische ästhetischer Praxis vielleicht am klarsten in einem Bild, dessen Klarheit gerade verwischt wird, indem durch die Scharfstellung der Unschärfe sein Grund, seine Materialität sichtbar wird – oder bei einem Text, in dessen Fluss Hindernisse einfügt wurden und der zu stottern oder zu stammeln beginnt. Solche ‚Aufweisungen’ lassen sich als ‚sich zeigendes Zeigen’ charakterisieren. Sie bedeuten die Selbstreferentialität des Sichzeigens als Ereignis. Die Formulierung gemahnt an Hegels Wort von der philosophischen ‚Arbeit im Begriff’, die dort den Prozess dialektischer Selbstreflexion betraf, deren Motor oder ‚Energie’, wie Heidegger sich ausdrückte, die ‚Negativität’ darstellte.¹¹ Sie bedingt gleichzeitig das, was sich als eine ‚Zerarbeitung’ beschreiben ließe. Wenngleich im Modus des Zeigens jede Negativität fehlt, gibt es hier doch etwas Verwandtes. Denn das selbstreferentielle Sichzeigen, ihre ‚Reflexivität im Zeigen’, betreibt zuletzt eine ‚Zerzeigung’. Sie verläuft quer zur ‚Zerarbeitung’ des Begriffs.
Um jedoch eine solche ästhetische ‚Zerzeigung’, eine ‚Reflexivität im Zeigen’, zu leisten, ist die Aussetzung des Urteils, mithin probeweise auch die Auslöschung der Referenz, des Bezugs auf ein Phänomen oder auf einen konkreten ‚Fall’ vonnöten, wie sie für die wissenschaftliche Praxis konstitutiv erscheint. Sie geschieht durch die systematische Deplatzierung oder ‚Ver-Stellung’ bzw. ‚Ver-Störung’ des Zeigens und lässt dabei dessen monstrare – wie auch das demonstrare – ‚monströs’ werden. Der Akt der Reflexivität entspringt dieser Monstrosität. Darum haben künstlerische Projekte im Auge oder Ohr des Rezipienten oft etwas Monsterhaftes. Ihre Monster sitzen der negativen Selbstreferenz auf, die von sich her bereits zu Paradoxa neigen. Sie bilden das Kernstück einer Epistemologie des Ästhetischen. Denn die künstlerische Arbeit, insbesondere die reflexive Bildpraxis wie ebenfalls die dystonalen Kompositionen Neuer Musik, ist von dieser Art. Wenn es ihr um die oblique Selbstdemonstration der Wahrnehmung im Wahrnehmungsakt, des Klangs im Raum, der Rahmung des Gerahmten oder des Medialen im Medialen geht, greift sie bevorzugt auf die Bildung solcher Paradoxa zurück. In der Tat umfasst der Ausdruck ‚Bildung’ hier beides: die Gestaltung wie zugleich die unwillkürliche – d. h. passierende – Paradoxierung, die Evokation eines Anamorphotischen, einer Ungestalt.¹² Ihre gegenseitige Verschränkung fällt mit der ‚Spiel-Stätte’ künstlerischer Kreativität zusammen. Immer neue Arten von Paradoxien produzieren, auf immer neue Weise das Sichverbergende zum Vorschein kommen lassen, auf ständig anderen Wegen das gewöhnlich sich Nichtzeigende zu ersuchen und zeigend zu machen – darin erfüllt sich heute immer noch die Eigenart der künstlerischen Praxis, nur so, dass es nicht mehr um vollendete ‚Werke’, nicht einmal mehr um deren Fragmentierung oder „Verfransung“ (Adorno) geht, sondern um die Kraft des Performativen selbst.
Allerdings ist am Begriff des Performativen weniger das Prozesshafte maßgeblich, auch nicht die Identität von Intentionalität und Handlung, wie sie gängige Performativitätstheorien von John Austin, John Searle und anderen postuliert haben, sondern gerade das ‚Diastatische’ der Durchtrennung oder Zerreißung, durch die das hervorgerufen wird, was man ‚epistemische Ereignisse’ nennen könnte. Ihre Hervorrufung entspricht den Verfahren der ‚Zerzeigung’. Sie machen wiederum die spezifische Produktivität ästhetischer Reflexionen aus, deren Grundlage Praktiken sind, die auf Grund der Ubiquität des Ästhetischen eine unbegrenzte Streuung erfahren können. War das Kriterium der Reflexivität einst in den Avantgarden normativ besetzt und für die Frage nach der Kunst selbst reserviert, avanciert sie heute zur universellen ästhetischen Strategie. An ihr bemisst sich die immer noch ausstehende Möglichkeit künstlerischer epistēmē. Ihr kann im Prinzip ‚alles’ zum Thema werden. Die Reflexivität der Künste beschränkt sich deshalb nicht nur auf ihre eigenen Parameter, wie die verschiedenen Facetten der Avantgarden sie durchgeführt haben, auch nicht auf die eigene Medialität als Bedingung ihrer ‚Mit-Teilung’, sondern sie erstreckt sich gleichermaßen auf die ‚anderen’ Ordnungen des Symbolischen, auf die Strukturen der Kommunikation, die Diskurse und ihre Dispositive wie die Systeme der Sammlung, die duplizitäre Logik der Repräsentation zwischen Macht und Stellvertretung bis hin zu jenen Räumen der Wissenschaften und ihrer Ökonomien, die darin ihre Latenz oder Unabgegoltenheit besitzen, dass sie einsinnig in ihrer Linerarität und Rahmung gefangen bleiben. Ihnen vermögen die Künste durch ihre Strategien ihre eigene Alterität vorzuführen. So zeigt sich in ihnen ein ‚Wissen’, das ein ‚anderes Wissen’ ist, welches das weiß, was andere nicht zu wissen wünschen. Doch wird es künftig darauf ankommen, es in seiner besondere Formation zu schärfen und dem wissenschaftlichen Wissen, den Daten und Informationen der ‚Wissensgesellschaft’ als ihre verdrängte Seite entgegenzuhalten. Dann stünde sie nicht länger im Schatten einer Kultur, die sich rückhaltlos den Exzessen der Technosciences verschrieben hat, sondern bildete ihre notwendige andere Seite, den Ort ihrer Kritik, um gleichsam der Welt ihre ‚Geräusche’ abzuhorchen.

1.) Baumgarten, Alexander: Ästhetik, 2 Bde, Hamburg 2009, § 1 sowie ders.:, Metaphysica, in: ders.: Texte zur Grundlegung der Ästhetik, Hamburg 1983, § 533, S. 17.
2.) Hegel, Georg Friedrich Wilhelm: Vorlesungen zur Ästhetik 1, in: Werke in 20 Bden, Bd. 13, Frankfurt/M. 1970, S. 23–25 passim.
3.) Ebenda, S. 17.
4.) Vgl. Danto, Arthur: Kunst nach dem Ende der Kunst, München 1996.
5.) Heidegger, Martin: Der Ursprung des Kunstwerks, in: ders.: Holzwege, Frankfurt/M. 5. Aufl. 1972, S. 7–68, hier: S. 46ff. sowie S. 59ff.
6.) Ebenda, S. 61. In einem späten Text mit dem Titel Das Wesen der Sprache heißt es entsprechend, dass Denken und Dichten „aus ihrem Wesen durch eine zarte, aber helle Differenz in ihr eigenes Dunkel auseinander gehalten“ werden. Ders.: Unterwegs zur Sprache, Pfullingen 6. Aufl. 1979, S. 196.
7.) Ders.: Der Ursprung des Kunstwerks, a. a. O., S. 62.
8.) Vgl. meine Überlegungen in Meta / Dia. Zwei unterschiedliche Zugänge zum Medialen, in: Zeitschrift für Medien- und Kulturforschung, Bd. 2 (2010) Hamburg, S. 185–208.
9.) Adorno, Theodor W.: Ästhetische Theorie, Frankfurt/M. 7. Aufl. 1985., S. 125f.
10.) Martin Heidegger: Der Satz vom Grund, Pfullingen, 5. Aufl. 1978, S. 96, 151.
11.) Ders.: Hegel, in: Gesamtausgabe Bd. 68, Frankfurt/M. 2. Auflage 2009, vor allem S. 17ff.
12.) Vgl. Barthes, Roland: Kritik und Wahrheit, Frankfurt/M. 1967