Demokratie – what's next?

Definitions

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Contemporary Art
Contemporary art is the art of today, produced by -artists who are living in the twenty-first century. Contemporary art provides an opportunity to reflect on contemporary society and the issues relevant to ourselves, and the world around us. Contemporary artists work in a globally influenced, culturally diverse, and technologically advancing world. Their art is a dynamic combination of materials, methods, concepts, and subjects that challenge traditional boundaries and defy easy definition. Diverse and eclectic, contemporary art as a whole is distinguished by the very lack of a uniform, organizing principle, ideology, or ‘ism.’ Contemporary art is part of a cultural dialogue that concerns larger contextual frameworks such as personal and cultural identity, family, community, and nationality.

Critical Pedagogy
Critical pedagogy is a term that applies to a number of educational perspectives that address the issue of power in teaching and learning. Important contributors to these perspectives include Paulo Freire, bell hooks, and Henry Giroux. Critical pedagogy is best understood not as a single theory, but as a range of possible educational responses to social structures and relations that are unequal or oppressive. The “critical” in critical pedagogy refers to the ability to analyze, expose and challenge the hidden social, cultural and political processes that are a part of knowledge production, including how one’s own views and assumptions come from a particular cultural and historical formation. Critical pedagogy encourages educators to not only be aware of injustices but to take action to transform the practices and structures that perpetuate them. Ultimately, critical pedagogy seeks to provide education that is democratic, emancipatory, and empowering to students.

Critical Theory
Critical theory for us describes an interdisciplinary field of study. It provides a way of understanding institutions, such as the art world and education, in terms of the ideas and knowledge they produce and reproduce in our society, which is characterized by the unequal distribution of power. It involves looking at the ideas that shape cultural practices such as visual art, media, advertising and entertainment. Additionally, critical theory enables the examination of particular facets of these practices, such as the nature of representation, -artistic authority and voice.

Pedagogy
Pedagogy is the whole art of teaching. Our program looks at the ways in which pedagogy can include making decisions about curriculum, how and in whose interest knowledge is produced and passed on, and what instructional methods best serve both the educator’s teaching philosophy and the needs of diverse student populations.

Praxis
Praxis is practice, or action, with the thoughtfulness of reflection. Praxis as an idea emerged from the work of Brazilian educator Paulo Freire, who described it as “reflection and action upon the world in order to transform it.”¹ It embodies our belief that theory and practice are not binary opposites, but rather complements that work together to further one’s lifelong growth as an artist-educator.

Social Activism
Social activism addresses social, political, cultural, and economic inequities by organizing and connecting individuals with a community-based movement in order to enact social change. While social services address the needs of individuals, social action looks more at the root causes of injustice and tries to find ways to organize communities in an effort to eliminate or overcome those injustices.

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Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht auf http://steinhardt.nyu.edu/art/education/definitions.

1.) Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed. New York 1990, p. 36.

The future of international art education: Claims and challenges

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Introduction
In the painting White on White, by Mark Tansey (1986)¹, there appears to be two groups of people meeting at a central point, in a seemingly unified field. Upon closer inspection of their clothing, animals, and other items, the people appear to be two groups from different cultures. Their clothing also suggests that there is wind blowing from opposite directions – behind their backs, as they face one another. Is it sand or snow that is blowing? Is it both? They also seem to be looking for something in the ground, between them: an invisible gap, rift, or bridge. Two entirely unlike societies and two very different climates come together on one field in a single moment of decision. This is an impossible landscape that collapses time and space, where an unreal conjunction of characters meet to determine a pluralism of possibilities. This is, for me, a visual metaphor of the impossible possibilities of international art education.
Without the people and all their belongings, we would seem to have a unified field of white on a surface, where we could not determine the background as either snow or sand. As soon as we place the figures on the image, however, we determine the space through the cultural contexts of the figures. The background, then, can be understood as the field of international art education. It is an unreal and impossible place, since it must fold together geographic space to provide a unified field. It is, however, an empty space that is defined only by its agents (art educators and students, for example) and the difference their placement makes to how we see the field. So, in a sense, international art education exists, but only through difference, like the difference between snow and sand. The difference determines the field itself, which cannot be seen without the agents. As soon as we try to determine the field without individual contexts, indeterminacy traps us.
What this means is that international art education is a necessary illusion of sameness that represents the background for different figures, different agents, and different cultural contexts. There is, in art education, a permanent tension between determination and indeterminacy. The sameness becomes difference, and the tensions present us with challenges as we turn toward each other, and away. We are both blinded to, and searching for, the invisible rifts, determined to cross over borders, disciplines, and languages.
In what follows, I lay out a manifesto of sorts: A series of claims, and then challenges to those claims. The claims represent possible futures of international art education; in a sense, investing faith in “what is next.” The challenges represent the tensions within the field, and the contestation of a pre-determined future (that there is such as thing as “next”). The claims and challenges should be taken together, and through their tension the project of international art education remains an impossible possibility.

Claim: The future of international art education lies at the crossroads of participatory visual culture.

Access to, and the proliferation of newer media, digital networks, and virtual worlds will continue to provide art education with transnational and trans-disciplinary opportunities. Currently, art educators around the globe are using newer media, software, devices, blogs, wikis, networks, and all kinds of digital worlds to teach, learn, communicate, and collaborate with each other. Art teachers are inventing and using digital spaces, and conferences and symposia are more and more frequently held in cyberspace. These digital worlds manifest in situated knowledge, some sense of democratization, and new subjectivities. The worlds converge personal spaces, and real, imaginary, and internal and external realms of experience. In this sense, the future provides art educators with an opportunity to rethink concepts tied to the sovereignty of a “national art pedagogy” (German, Finnish, American, and so on), where diasporic and rogue practices are neither situated in one place or another, but a hybrid of many and none at the same time. The future offers art education opportunities for exchange, collaboration, across distance and time – forming and reforming (over and over) different communities of learners.

Challenge: There is a collective celebratory attitude toward participatory culture in art education.

This attitude emphasizes the playfulness and interconnectedness of visual culture at both a macro and micro level while virtually ignoring the relationship between power and knowledge. How might we hold accountable the macro structures, namely capitalist structures, which define the parameters, however malleable, and the material and discursive conditions that help shape individual and collective participation? Another challenge stems from the need to move from a form of technological determinism to seeing technology as agents of social practice. How might art educators consider technological actants, as collaborators producing irreducible social complexity?

Claim: Prosthetic visuality revitalizes art education globally.

Prosthetic visuality is a term coined by Charles Garioan² meant to signify the revealing and concealing capacity of art and art education, in excess of itself. Prosthetic visuality emerges at the border in between personal ways of seeing and seeing that is socially constructed and shared – locally and globally. Devices, networks, and participatory spaces suture together different ways of seeing that both allow a transgression of normal patterns of seeing and knowing, and a collective and complementary process, where relationships change perceptual parameters. Prosthetic visuality is also about embodied knowing and being in the world. Through devices, we are, in a sense, cyborgs. As most of us with children know, being in the world includes fingers on the screen, eyes on a camera, the between spaces are part of our perceptual systems – impossible to delimit what is the supplement, what is surplus. Perhaps the future of art education is engaged through the indeterminacy of prosthesis, where seeing through and across devices, and constructing art education through digital spaces, is always constituted by disjunctive, fragments of images and ideas, knowledge, and understandings, whose complex, irreducible slippages of meaning resist synthetic closure.

Challenge: Art education is not the hardware of sociological determinism but the software of social practice.

As actants, both humans and non-humans enter into associations with one another that constitute networks. This symmetrical focus requires that the prosthetic visuality be analyzed not only for the ways that humans use technologies, but also to look to the technologies themselves for agentic forces that are a part of social -interactions. This way of rethinking technology is an extension of the posthumanist project, of expanding notions of subjectivity by utilizing the machine and animal hybrids of the cyborg imaginary to perceive human subjectivity as hybrid formations of data-bodies that disavow the autonomous subject, yet embrace complex notions of agency. In art education, this agency should reflect the mediating forces that construct the world, and ways of being in that world.

Claim: The consumptive aspects of everyday educational and learning sites should be explored and challenged through art education.

Art education in the future should open alternative -pedagogical spaces that reveal and challenge consumer-driven notions of public space and neoliberal lessons about freedom and democracy provided by global capitalism, and embedded in our visual culture. Neoliberalism is a powerful ensemble of ideological and institutional forces whose aim is to produce competitive, self-interested individuals vying for their own material and ideological gain, embracing the “market as the arbiter of social destiny. Art educators should explore the consumptive aspects of the everyday educational and learning sites that we teach in or learn in, and also challenge the educational and learning aspects of various sites of consumption. These sites can be formal learning or educational sites or informal, popular culture, or media-based sites of learning (shopping malls, sporting events, leisure sites, fast food restaurants, television shows, video games, magazines, movies, etc.). Art education must not be consumed by the all-encompassing cultural horizon, producing teachers as market identities and turning art education into, at best selection of consumer choices, or at worst, a private affair.

Challenge: Art education enhancing democracy while acknowledging that democracy is the form taken by institution’s attachment to capital.

If we know that many institutions serve primarily to integrate and consolidate capitalism, why do we present our political hopes through interventions sanctioned by the institutions and not something else? What might that something else look like? How might art education consider the market value of political action, especially against market values in the knowledge economy, including the so-called creative economy tied to art education, where we are all potential specialists? There is also the question of the singular universal – that is intervening as a subordinated voice to be an embodiment of society in its universality. In other words, one of the challenges for art education is the paradox of intervening against particular power interests as a stand-in for the universal.

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Teile dieses Manuskripts wurden bereits früher veröffentlicht in: Kevin Tavin, “International art education: Impossible possibilities”, Stylus: The journal of art education of Finland, January 2014, S. 29–30.

1.) As can be found on the blog whtsnxt.net via the QR code below: Figure 1. Mark Tansey, White on White, 1986. Oil on canvas. 78 x 138 x 1/2“. Collection Walker Art Center, Minneapolis. Gift of Charles and Leslie Herman, 1991.
2.) Charles Garoian, The prosthetic pedagogy of art: Embodied research and practice. Albany, NY 2013.

Warum ich doch nicht Zynikerin geworden bin und wodurch meine Seele davor gerettet wurde

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Natürlich wurde ich nicht als Theoriefreundin geboren. Im Gegenteil war ich von Anfang an denkfaul bis dorthinaus – jedenfalls dann, wenn ich denken sollte nach Vorschriften, die das Ergebnis bestimmen wollten und im Voraus enthielten. Es erschien mir so langweilig wie Malen nach Zahlen. Erst später, als die unvermeidlichen Widersprüche in meiner Praxis mich bei Strafe des Untergangs zum theoretischen Denken zwangen, lernte ich die Vorschriften wissenschaftlichen Denkens und vor allem die Notwendigkeit von Vorschriften in der Vorgehensweise (nicht in den Ergebnissen wohlgemerkt) erst zu akzeptieren und dann zu lieben. Ich wollte als junges Mädchen Töpferin werden, etwas -Schönes mit meinen Händen, mit Matsch und mit viel Fantasie produzieren. Das kam nicht in Frage bei Bildungsbürgern der ersten Generation: Handarbeit. Da war man doch grade erst mühsam herausgestiegen! Wozu hatten meine Eltern -soviel Bildung erworben, waren geradezu Humboldt-hörige geworden, gierige Wissensverschlinger, Denker, Leser, Schreiber und -Diskutierer, und ganz entgegen den Gepflogenheiten ihrer Klasse und meiner Mutter -Geschlecht! Doch nicht, damit alles wieder verloren ging in der nächsten Generation! Also dann: Studieren, irgendwas mit Menschen. Und mit Bildung. Also Lehrerin. Wenigstens, wenn schon nicht Wissenschaftlerin.
Und als ich dann den jungen Menschen gegenübertrat mit frischem Elan und gebildeter Bildungsbegeisterung, da waren sie nicht immer so, wie es das Studium stillschweigend vorausgesetzt hatte: lernwillig, aufmerksam und formbar. Nicht im Kreuzberg der Westberlin-Zeit. Ich war es in meiner Schulzeit ja auch nicht gewesen, ganz im Gegenteil: Ich bin häufiger wegen Renitenz aus dem Unterricht geflogen als jede andere in meiner Klasse. Aber das hatte doch an den Lehrern und dem langweiligen Stoff gelegen! Jetzt aber war ich die Lehrerin, und so konnte es ja jetzt nur an den Schülern liegen. Andere Möglichkeiten der Ursachenverortung hatten wir im Studium nicht gelernt. Alles war letztlich eine Frage persönlichen guten Willens. Einen Unterschied zwischen Normativem und Analytischem zu machen, hatten wir auch nicht gelernt. Na klar, es gab natürlich das ungünstige bildungsferne Milieu, die Schicht oder die Klasse und die Sozialisation im Elternhaus, die aus Kindern solche Schüler machten, dass sie nicht zum Unterricht nach gelerntem Modell passten. Aber was das konkret bedeutete für Lernen, Schule und Lehrerverhalten? Keine Ahnung!
Im Lauf der ersten Jahre im Beruf baute ich fleißig Routine auf, und Durchwurschteln war der Hauptbetriebsmodus. Von den alten (Ober-)Räten und Rätinnen konnte man überlegene „Tipps und Tricks“ erfahren, wie man die Schüler oder die Klasse – nicht etwa die Situation! – „in den Griff kriegt“. Strafen, Beschämen, Austricksen, Manipulation, unfairer Verrat der Schüler an strafende Eltern … alles dabei. Und dann gewöhnte ich mich an den Lehrerzimmer-Talk mit dem lauten Stöhnen der Lehrer, kaum dass sie den Raum betreten hatten, über die „schreckliche 8b und den unmöglichen Alexander, der ja sowieso überhaupt nicht hierher gehört, und kennen Sie die Mutter? Ich sage Ihnen: Allein schon die Frisur!“
Andererseits gab es Lehrer, die hatten (als Klassenlehrer) so etwas wie ein heimliches Abkommen, eine Komplizenschaft mit ihren Schülern: Schuld an schwierigen -Situationen hatte demnach immer der Fachlehrer, denn der Klassenlehrer selbst hatte ein prima Kumpelverhältnis und niemals Probleme mit seinen Schülern. Er nahm sie in allen Konflikten mit Fachlehrern in Schutz, der Fachlehrer wurde gar nicht erst gehört. Einmal setzte ein Klassenlehrer zusammen mit seinen Schülern eine Petition an den Schulleiter auf, mich aus der Klasse zu nehmen, die er als erster unterschrieb. Von dieser Petition erfuhr ich erst dadurch, dass sie während meines Unterrichts offen in der Klasse die Runde zur Unterschrift machte. Ich fiel aus allen Wolken, denn niemand, weder Schüler noch Klassenlehrer, hatte vorher -je mit mir über Probleme gesprochen. Der Lehrer, danach befragt, was das für eine Art sei: „Demokratie!“
Mit voller Stelle nach einer in erster Linie auf Fachwissenschaft und Fachdidaktik reduzierten Ausbildung ohne jede Ahnung von Lernpsychologie, dann mit eigenen Kleinstkindern, dann alleinerziehend und alleinverdienend … überfordert … gestresst … übermüdet und von der unbefriedigenden eigenen Arbeitsqualität mit Selbstvorwürfen angefüllt, brauchte ich eine Strategie zum Überleben. Da begab ich mich, ohne es zu bemerken, auf den Weg zur Zynikerin und zur Schülerverachterin, Selbstverachterin, Menschenverachterin. Ich wurde immer strenger. Ein Ausweg aus der Misere schien nur darin zu liegen, von mir selbst, von den ei-genen Kindern, von Schülern, Eltern und Kollegen „reibungsloses Funktionieren“, Disziplin und Anpassung zu fordern, und das mit immer größerem Nachdruck, weil das Fordern ja nichts half … Frau Rigorosa. Und -irgendwann fand ich mich selbst gnadenlos. Und irgendwann bekam ich berechtigte Angst, meine eigenen Kinder könnten Angst vor mir haben. Kollegiale Zusammenarbeit? Supervision? Hilfe? Mehrmals bat ich den Schulleiter, meinen Unterricht in einer schwierigen Klasse zu hospitieren. Er kam nie. Erst hieß es, er habe dafür keine Zeit, dann, das sei nicht sein Auftrag, ohne Anweisung zu beurteilen. Aber ich wollte Beratung, nicht Beurteilung. Aber dafür gab es offenbar keine -Unterscheidung. Eine Situation gemeinsam in den Blick zu nehmen und anders als voluntaristisch zu bearbeiten? Systemische Analyse und Erklärung? Einfach gesagt, war das nicht üblich, und was nicht übliche Praxis ist, ist zunächst auch nicht bekannt oder vorstellbar – es sei denn … es bliebe einem nichts anderes mehr übrig.
Und so war es dann! Es blieb mir um der Gesundheit meiner Seele willen nichts anderes übrig, als alles auf neue Weise in den Blick zu nehmen und neu zu bewerten. Was war passiert? Zweierlei kam zusammen, damit ich mich vom Paulus zum Saulus (von der Pauline zur Sauline) verwandelte: Erstens hatte ich meinen Sohn geschlagen. Da war mir zugleich der Sinn des Mutterseins infrage gestellt.
Zweitens tauchte eines Tages plötzlich weinend und völlig aufgelöst ein frisch eingeschulter Fünftklässler im Lehrerzimmer auf und sauste wie der Blitz unter einen Tisch. „Raus! Aber dalli! Was fällt dir ein ohne anzuklopfen hier herein zu kommen!“ bellte der einzige Kollege, mit dem ich im Lehrerzimmer saß. Der Schüler bettelte darum, bleiben zu dürfen während der Pause, denn draußen lauerten die Klassenkameraden. Der -Kollege hörte ihn gar nicht an, sondern schubste den Jungen unsanft hinaus. Ich ging mit hinaus, um zu sehen, was es gab, und tatsächlich war eine Meute -hinter ihm her gewesen, die sich bei meinem Erscheinen zerstreute.
Ich stellte anschließend den Kollegen zur Rede, warum er den Schüler nicht angehört und geschützt habe. Er war sich keines pädagogischen Fehlverhaltens bewusst. Pädagogisch sei, für die Einhaltung der Regeln zu sorgen. Der Schüler hätte ja nicht geklopft. Und als ich anschließend andere Lehrer zum Problem befragte, zuckten die meisten ungerührt die Achseln und wandten sich ihren wichtigen Korrekturen zu.
Da war mir der Sinn des Lehrerseins infrage gestellt. Ich war aber Mutter und ich wollte Lehrerin sein. Da musste ich mir wohl oder übel neuen Sinn beschaffen.
Ich hielt meinen Betrieb an, um in Ruhe und mit Abstand drauf zu gucken, denn ich hatte den Eindruck, es ginge ums psychische Überleben: Meines, das meiner Kinder und das meiner Schüler. Alles andere wurde Nebensache: Der Lehrplan, die Schule, die Kollegen, der Schulleiter. Was war das wichtigste? Ich fand: gute Kommunikation. Wenn wir Zeit miteinander verbringen sollten, die Schüler und ich, dann ging es in erster Linie nur darum, dass wir alle, Schüler wie Lehrerin, diese Zeit anschließend als sinnvoll verbracht und mit Zufriedenheit betrachten konnten. Das zu gewährleisten, war meine Aufgabe. Und man konnte die Schüler daran beteiligen, herauszufinden, wie diese Aufgabe zu lösen sei. Eigentlich war es ganz einfach, die Schüler zu verstehen und die eigenen Kinder, denn wenn ich sie befragte, redeten sie Tacheles. Aber Klartext kam erst, nachdem ich vorher zwei Fragen mit JA beantwortet hatte: Erstens, ob die Frage danach, wie sie eine Sache sähen, was sie gerne tun würden oder was ihnen am meisten Probleme machen würde, ernst gemeint war. Und zweitens wollten sie häufig wissen, ob sie „wirklich ehrlich“ antworten dürften.
Daraus, dass diese Voraussetzungen offenbar alles andere als selbstverständlich waren, ließ sich schon eine Menge lernen. Und als ich die Message begriffen hatte, schämte ich mich. Nicht so, wie ich mich eine Zeitlang immer im Traum geschämt hatte, weil ich mit heruntergelassenen Hosen auf einem Klo ohne Tür gesehen und ausgelacht worden war. Nein, ich habe mich für mein Verhalten geschämt. Für das eklatante Auseinanderfallen von Anspruch und Wirklichkeit, von Sagen und Tun. Danach verschwand die Scham mit jedem Tag mehr, an dem ich Zeit mit Kindern, Jugendlichen und jungen -Erwachsenen verbrachte und die Kommunikation befriedigend war, und die Menschen, die mit mir Zeit verbringen mussten oder wollten, sich wohl dabei fühlten. Dass dabei gelernt wurde, konnte nicht ausbleiben.
Was meine Kinder zum Verstehen meiner Schüler beitrugen, war von unschätzbarem Wert. Sie erzählten aus der Schule und ließen sich befragen. Daraus konnte ich mir meinen Reim stricken, wie Schüler ticken, nämlich einfach wie Menschen einerseits, aber im Gewand einer bestimmten Rolle andererseits. Als Menschen konnte ich sie ernst nehmen wie Erwachsene. Respekt? Das -bekommst du, wenn du Respekt gibst. Ein todsicherer Tipp! Und als ich es ausprobierte, änderte sich alles. Menschen lügen in der Regel nicht gerne, auch Schüler wollen nicht lügen. (Lehrer verhalten sich aber oft, als wäre es so.) Menschen wollen in der Regel gut mit anderen auskommen, auch Schüler. Menschen wollen im -Allgemeinen anerkannt werden und dafür etwas leisten, auch Schüler.
Und was meine Schüler dazu beitrugen, dass es mir, meinen Kindern und ihnen selbst in der Schule und in meinem Unterricht speziell besser ging als je zuvor, ist ebenso vielfältig. Schüler brachten mir bei, dass sie vor allem Respekt, d. h. Gehör und Gerechtigkeit verlangen. Mir geht es nicht anders. Und: Sie haben kein Problem damit, dass der Lehrer Fehler macht. Aber er muss sie zugeben und verbessern. Das ist nicht schwer zu verstehen und nicht schwer zu machen.
Schüler brachten mir vor 15 Jahren Computer und -Internet bei – im Unterricht. Und dabei, während ich etwas übte, erledigten sie sehr ernsthaft ihre eigenen Aufgaben für meine Fächer. Wir hatten im Computerraum oft nicht nur viel Spaß, sondern auch so (eine) richtig fette Lernatmosphäre.
Meine wichtigsten Lehrer während meiner Lehrertätigkeit in Schule waren nicht andere Lehrer, Vorgesetzte oder Lehrerfortbildner, sondern Mandy, Louisa, Berenice und Alex, Jan und Max und viele andere von der 5a bis zum 4. Semester. Und es waren nicht nur einzelne Schüler, sondern oft ganze Gruppen. Es begannen Jahre des Experimentierens und wilden Projektlernens. Sehr spannend war das, es gab überraschende Glücksmomente und unerwartete Schwierigkeiten, die zu überwinden neue Experimente und neue Projekte auslösten.
So war ich fürs erste gerettet.
Aber irgendwann war dieses Trial & Error-Modell, das Praxisprobleme nur mit neuen Praxisversuchen beantwortet, unbefriedigend. Und: Meine neuen und guten Erfahrungen mit Schülern ließen sich nicht mehr mit den gewohnten Regeln erklären, denn ich musste dafür so viele übertreten oder ignorieren. Nicht nur gelernte Vorschriften im Ausführen von Unterricht, sondern auch alle möglichen Annahmen über Schüler und ihr Verhalten. Ich brauchte Hilfe. Und ich sprach einen Erziehungswissenschaftler an, den ich aus meinem Studium kannte und von dem ich wusste, dass er mehr wusste. Ich bekam ein jahrelanges wundervolles Zweitstudium mit einem Privatlehrer und mit mir bisher -völlig unbekannten Denkrahmen und Denkstrategien. Ich lernte neu denken.
Noch immer ist die Welt nicht so, wie ich sie haben möchte. Aber ich komme zurecht.

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Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht am 9.3.2013 auf dem Blog http://shiftingshool.wordpress.com: http://shiftingschool.wordpress.com/2013/03/09/warum-ich-doch-nicht-zynikerin-geworden-bin-und-wodurch-meine-seele-davor-gerettet-wurde

Vom Kritizismus über die Kritik zur Kritikalität

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:03 +0000

Eine TheoretikerIn ist jemand, die durch Theorie auseinander genommen wurde.
Anstatt aus der Anhäufung theoretischer Werkzeuge und Materialien besteht die Arbeit der Theorie darin, den Grund, auf dem sie steht, zu dekonstruieren. Fragen und Ungewissheiten dort einzuführen, wo es vorher einen scheinbaren Konsens darüber gab, was man tat und wie.
Im Kontext der Frage, was eine KünstlerIn sein könnte, möchte ich die Frage danach stellen, was eine TheoretikerIn sein könnte, um darauf hinzuweisen, wie unentwirrbar diese Existenzen und Praxen miteinander verbunden sein können. Die alten Grenzen zwischen der Praxis und der Theorie, dem Historisieren und dem Zurschaustellen, der Kritik und der Affirmation sind schon lang erodiert.
Künstlerische Praxis wird als Wissensproduktion anerkannt, und theoretische und kuratorische Unternehmen haben eine wesentliche experimentellere und erfinderischere Dimension angenommen: beide existieren eher im Bereich der Potenzialität und der Möglichkeit als in jenem einer ausschließlich materiellen Produktion.
Die früheren pragmatischen Beziehungen, durch die der eine Bereich „Dienstleistungen“ für den anderen lieferte, sind einem Verständnis dessen gewichen, dass wir gemeinsam kulturelle Angelegenheiten konfrontieren und auch gemeinsam kulturelle Einsichten produzieren müssen. Statt eines „Kritizismus“, der einen Akt des Urteils darstellt, der sich auf ein klar definiertes Objekt der Kritik bezieht, erkennen wir jetzt nicht nur unsere eigene Verwicklung in das Objekt oder das kulturelle Moment, sondern auch die performative Natur jeglicher Aktion oder Haltung, die wir in Beziehung dazu einnehmen. Wir denken all diese Praxen jetzt als verbunden in einem komplexen Prozess der Wissensproduktion anstelle der früheren Aufteilung in Kreativität und Kritizismus, Produktion und Anwendung. Wenn man diese Perspektiven teilt, kann man nicht die Frage: „Was ist eine KünstlerIn?“ stellen, ohne zu fragen „Was ist eine TheoretikerIn? “
Das Narrativ der theoretischen Dekonstruktion, des Auseinandergenommenwerdens ist eine Reise durch verschiedene Phasen, in der das Denken, in das wir eingebettet sind, seine Gültigkeit verliert; diese Momente der schweigenden Epiphanie, in der wir erkannt haben, dass die Dinge nicht notwendig so sein müssen, dass es eine ganz andere Weise gibt, sie zu denken, Momente, in denen die Paradigmen, die wir bewohnen, aufhören, sich selbst zu legitimieren und in einem Blitz als nichts anderes enthüllt werden, als was sie sind – Paradigmen. In meinem eigenen Fall war dies eine Reise einer Disziplin, die Kunstgeschichte genannt wird, über die großen Straßen der kritischen und theoretischen Studien zu einem anderen, weniger disziplinierten Ort, den wir im Moment sehr provisorisch „Visual Culture“ nennen könnten.
Außerdem komme ich zu den Formationen der Visual Culture aus einer etwas anderen Perspektive der kulturellen Differenz, und es ist eines der Privilegien der kulturell Entorteten, dass ihr Blick immer merkwürdig und fragend ist, nie frontal positioniert und oft in einem ungemütlichen Verhältnis zu den dominanten Paradigmen. Ich kam ursprünglich aus einem langen, konventionellen und sehr anti-intellektuellen Training in der Kunstgeschichte, das mich am Ende in totaler Ratlosigkeit darüber zurück ließ, wie die Zwischenräume zwischen dem, was ich war, was ich tat und der Welt, die ich bewohnte, zu navigieren seien.
In meinem eigenen Fall war die Distanz zwischen -diesen drei Aspekten so, dass einigermaßen akzeptable Übungen darin, eine professionelle Praxis auszudehnen und zu erweitern, um die eigenen Belange darin unterzubringen, im Nachhinein nicht in der Lage waren, -Brücken über die Lücken zu schlagen. Meine Aufmerksamkeit war daher in erster Linie von den Möglichkeiten in Anspruch genommen, ein Projekt nicht aufgrund gegebener Materialien oder existierender Kategorien zu formulieren, sondern aufgrund dessen, was in jedem historischen Moment eine Sammlung dringender Belange war.
Diese tauchten grob gesagt für mich in folgender Weise auf: in den 1980ern eine Beschäftigung mit sexueller und Geschlechterdifferenz, die in eine Untersuchung feministischer Epistemologien mündete; in den 1990ern eine Befassung mit Differenzen in Zusammenhang mit „Rasse“ und Kultur, die darin mündete, die Autorität der „Geographie“ als eines Wissensbereichs mit politischen Implikationen aufzufassen; und momentan die Beschäftigung mit Fragen der Demokratie und den parlamentarischen oder performativen Modi, die uns zur Teilnahme offen stehen, die ich gegenwärtig als eine Erforschung der Partizipation denke und damit, was es bedeutet, an einer visuellen Kultur teilzunehmen jenseits der Rollen, die uns entweder die Rolle ZuschauerInnen oder ZuhörerInnen zuweisen.
Ich spreche natürlich von einer langen Reise, die bis jetzt etwa 18 Jahre gedauert hat, die einerseits Begegnungen mit den Arten umfasste, in denen die globale Politik sich permanent reformuliert und neu formatiert, und andererseits extrem spannende Begegnungen mit der kritischen Theorie, die behauptete, dass Dinge nicht notwendig das sind, was sie scheinen und mir die Werkzeuge gab, um durch sie hindurch zu sehen. Aber keine Angst, ich werde Ihnen nicht den langen Marsch vom Strukturalismus zu Deleuze vorturnen, mit seinen Umwegen über den Feminismus, die Psychoanalyse und den Kolonialismus. Anstatt dessen beschäftige ich mich mit der Dynamik des Verlusts, des Aufgebens und des Weggehens und Entbehrens.
Diese Dynamiken sind für mich ein notwendiger Teil meines Verständnisses von Visual Culture, denn was es auch sein mag, es ist KEIN akkumulatives, addi-tives -Projekt, in dem Teile neuer Perspektiven auf eine existierende Struktur geklebt werden und sie so anscheinend bereichern und erweitern und sie scheinbar annehmbarer machen für den Druck der Gegenwart. In meinem eigenen Denken ist es nicht möglich, den -Begriff der „Kritikalität“, den ich als grundlegend für die Visual Culture ansehe, von jenen Prozessen abzulösen, in denen die Institutionen des Wissens verlassen, theoretische Modelle der Analyse und Praxis aufgegeben werden und in denen man ohne gewisse Loyalitäten auskommt.
So wie ich „Kritikalität“ verstehe, stellt sie eben jene Operation dar, die Grenzen des eigenen Denkens anzuerkennen, da niemand etwas Neues lernt, ohne etwas Altes zu verlernen. Sonst addierte man nur Information, anstatt eine Struktur zu überdenken.
Es scheint mir, dass es uns gelungen ist, uns innerhalb einer relativ kurzen Zeitspanne vom Kritizismus über die Kritik zur Kritikalität zu bewegen – Anklagen zur Untersuchung der zugrunde liegenden Annahmen, die erlauben, etwas als eine überzeugende Logik anzusehen, und ausgehend von einer ungewissen Basis zu operieren, die, obwohl sie auf Kritik gründet, sich doch auf Kultur in anderem Sinne beziehen mag als in dem der kritischen Analyse; auf andere Weise als derjenigen, Fehler aufzudecken, Auslassungen zu verorten, Schuld zuzuweisen.
Im Projekt des „Kritizismus“ sind wir vor allem mit der Anwendung von Werten und Urteilen beschäftigt und operieren aufgrund von fast uneingestandenen -humanistischen Maßeinheiten, die ihrerseits durch -naturalisierte Glaubenssätze und verleugnete Interessen aufrecht erhalten werden. Das Projekt der „Kritik“, das jenes des „Kritizismus“ durch verschiedene Schichten poststrukturalistischer Theorie und der damit verbundenen Bereiche der sexuellen Differenz und des Postkolonialismus negierte, diente einer außerordent-lichen Untersuchung all jener Annahmen und natura-lisierten Werte und Denkstrukturen, die ererbte Wahrheitsansprüche des Wissens aufrecht erhielten.
Die „Kritik“ in ihrer tausendfachen Komplexität -erlaubte uns, die überzeugende Logik und die Opera-tionen solcher Wahrheitsansprüche zu enthüllen, aufzudecken und sie kritisch zu überprüfen. Dennoch erhielt die Kritik, trotz ihres mächtigen Apparats und ihres großen und fortdauernden Wertes, ein gewisses äußerliches Bescheidwissen aufrecht, eine gewisse -Fähigkeit, außen nach innen zu sehen, und das, was -anscheinend innerhalb der Falten des strukturierten Wissens verborgen lag, zu entwirren und zu enthüllen und aufzudecken. Die immer größer werdende Betonung darauf, Schuld zuzuweisen und Auslassungen und Ungerechtigkeiten aufzuzeigen, hat Allianzen zwischen der Kritik und solchen politischen Projekten wie der „Identitätspolitik“ geschaffen und die komplexe Potenzialität vermindert, die darin liegt, die Kultur durch eine Reihe produktiver Dualitäten und Zweideutigkeiten zu besetzen.
Man hat schließlich immer etwas falsch gemacht, das ist eine permanente und fortdauernde Situation, da wir uns jedes Jahr neuer und bisher unrealisierter Perspektiven bewusst werden, die weitere interne kulturelle Ungerechtigkeiten erhellen. Die gegenwärtige Phase der kulturellen Theorie, die ich „Kritikalität“ nenne (vielleicht nicht der beste Begriff, aber der einzige, den ich momentan zur Verfügung habe), nimmt durch eine Betonung der Gegenwart Form an, dadurch, eine Situation auszuleben, Kultur eher als Serie von Wirkungen zu sehen denn als Serie von Ursachen, durch die Möglichkeiten etwas von ihrem Potenzial zu aktualisieren als dadurch ihre Fehler aufzudecken. Selbstverständlich ist „Kritikalität“ durch die Arbeiten von Deleuze, Nancy und Agamben beeinflusst, durch ihre Dekonstruktion der Dichotomien von Innen und Außen, durch eine Vielzahl sich entfaltender Kategorien, wie der Rhizomatik, der Falten, der Singularitäten, usw., die solche Binaritäten zusammenbrechen lassen und sie durch ein komplexes multiples Einander-Innewohnen ersetzen, und daher für mich mit Risiko verbunden sind, mit einer kulturellen Besetzung, die performativ das, was sie riskiert, anerkennt, ohne schon in der Lage zu sein, es voll zu artikulieren.
In der Kritikalität haben wir diese doppelte Besetzung, in der wir sowohl vollständig mit dem Wissen der Kritik ausgerüstet und fähig zur Analyse sind, während wir zur selben Zeit die Bedingungen selbst teilen und leben, die wir durchschauen können. Insofern leben wir eine Dualität aus, die gleichzeitig sowohl einen analytischen Modus erfordert und eine Nachfrage nach der Produktion neuer Subjektivitäten, die anerkennen, dass wir das sind, was Hannah Arendt fellow sufferers nannte, jene, die gemeinsam unter denselben Bedingungen leiden, die sie kritisch untersuchen.

(Übersetzt von Hito Steyerl)

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Dieser Text ist der erste Teil von „What is a Theorist?“, im Deutschen zuerst veröffentlicht in: Martin Hellmond, Sabine Kampmann, Ralph Lindner, Katharina Sykora (Hg.), Was ist ein Künstler? Das Subjekt der Moderne, München 2003.

Radical Educational Policy: Critical democratic pedagogy and the reinfusion of the arts in secondary schools

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

The education system is in the midst of intense and rapid change. Everyone wants the best possible education for their children, but cannot agree on the most -appropriate mix of programs, curriculum, tests and approaches to achieve this goal. While schools struggle with how best to educate students for the future, they are also dealing with serious financial pressures. In schools all across Ontario, teachers, parents and administrators are making decisions about the skills students will need and about the best way to use scarce resources to meet competing demands. They are looking at how and what to teach, and they are deciding which programs to eliminate, and which to keep. Where does arts education fit in this restructuring of education? Will schools continue to offer arts education or are these programs vulnerable?
The purpose of this paper will be to undertake an in-depth study on whether and how to promote an increased focus on arts education in Ontario public schools. It will be argued that the use of critical democratic pedagogy with the arts, integrated across the curriculum, is a valuable educational policy tool to help re-create our schools as models of democracy and social justice. The paper will begin by examining the need for educational policy change. Secondly, it will describe the theory and principles behind critical democratic pedagogy (CDP). Thirdly, it will argue that the use of CDP through the arts can both deepen learning and increase student engagement. Further, it will be argued that in order for the full potential of the arts to be realized, a paradigm shift will be required from a conception of the arts in secondary schools existing solely as ‘stand-alone’ courses, to arts as aesthetic learning embedded across the curriculum. Finally, it will present an approach for radical policy development, which recognizes the value of a policy web metaphor in bringing together a broad and diverse group of policy actors, to follow critical democratic principles in the pursuit of educational policy change.

Why is educational policy change needed?
Policy makers around the world have used the lead-up to the new millennium, with its elevated sense of fear, anxiety and excitement, to create, what Kotter refers to as ‘a sense of urgency’¹ to support the need for educational reform. The adoption of a neoliberal agenda by many Western nations, initially, brought with it reform initiatives, based on market-principles, such as decentralization, privatization and standardization.² In education, policy initiatives were sold based on their potential to address economic issues, prepare students to be competitive in a global work environment, and reduce inequities.³ As educational researchers have discovered, over the past two decades, these reforms are beginning to increase both literacy and numeracy levels in Canada. However, inequities still exist. In fact, many critical researchers would argue that these reforms are actually causing an increase in student disengagement and an increase in the achievement gap between the rich and the poor, particularly with respect to youth who have already been marginalized due to race, class, gender, ethnicity or sexual orientation.⁴ Additionally, standardization both in curriculum and in assessment has also been linked to increasing student disengagement, both in marginalized youth, as well as in youth who have been identified as ‘gifted’.⁵ The use of externally imposed standards creates a set of power dynamics in schools and classrooms and reduces opportunities for teachers and students to engage in relevant, meaningful, and critical work that draws from their own lived experiences.⁶

What is critical democratic pedagogy?
Critical democratic theory sees education or learning as an on-going, two-way, dialectic process that is built around the experiences of the student and allows for critical thinking and action to help students grow. In a truly democratic school, students are given the opportunity to have their voices heard and to build on their previous experiences and interests to plan for their continuing growth.⁷ Traditional hierarchies must be broken down and teachers must also be learners (particularly learning from their students) and being critically reflective about their practice to bring about conscientization.⁸ Teachers become facilitators to help students as they: share experiences and learn from each other; undertake critical inquiry and create their own plans of action. The importance of dialogue (between students, teachers, administration, parents and community) must be stressed. Tension between opposing conditions (subject and object, the individual and world, the word and the world) is seen as impetus for growth. As Freire states “the subjectivity and objectivity thus join in a dialectical unity producing knowledge in solidarity with action, and vice versa.”⁹Critical pedagogy, as outlined by Freire¹⁰ must include critical and creative thinking, not just skills. The critical aspect must examine not only political issues, but also issues of social justice and equity. In a culture of democracy, the dialectic nature of both critique and possibility go hand in hand. Critical democratic pedagogy offers the opportunity for teachers and students to ask the tough questions about their lived experiences and the contradictions that they encounter: why?; for what purpose/goal?; and in whose interest? For the purpose of this paper, I will be using the conception of a developmental and robust democracy, which necessitates a ‘way of life’ and which holds as its non-negotiables the values of openness, respectful dialogue, serious inquiry, reason, equity and comfort with ambiguity. As a way of life, this set ‘framework of principles’¹¹ can serve to guide processes in the classroom, school, community and at the policy table.
The ‘democratic’ aspect pushes the concept of critical democratic pedagogy even further. A democratic process cannot work with an individual doing critical inquiry on their own, even though individual self-reflection is an important part of the process. The democratic process involves bringing multiple voices together, seeing things from multiple perspectives, dialoguing, discussing, debating and working together to form action plans to create a difference. The process is particularly valu-able when contradictions arise. Critical democratic pedagogy welcomes the tension and accepts the possible ambiguity knowing that life is dynamic and constantly changing, and that situations or events can be viewed quite differently in different contexts. In a truly robust democracy, students need to be encouraged, supported and provided with opportunities to express their opinions and challenge policies with which they disagree, based on their lived experiences.¹²bell hooks argues that this pedagogy of hope and social justice will help everyone to “decolonize their minds”¹³, to challenge what they know, why they know it, and what the value of that knowledge is. This in turn can lead to unlearning racism, sexism and any of the ‘other’isms, realizing validation of personal knowledge, and developing tools of inquiry, critical thinking, and self-empowerment. Too often, there is little time or public space – at a school or on a larger scale – to be able to realize meaningful conversations about who has privilege and advantage, what the norms, values, and assumptions are that are embedded in our design and implementation of schooling, and whose knowledge and experience is truly valued.¹⁴Neoliberalism promotes an elitist and reductionist mentality.¹⁵ Students who do not fit the mold or who may be disadvantaged (due to physical, intellectual, cultural, socio-economic, or geographic factors) often hit systemic barriers which limit their ability to be successful in training for the work-force, and may be ‘left by the wayside’. Democracy in education counters this by valuing each individual, by providing continual opportunities for critical inquiry, multiple and creative opportunities for student voice, and individual growth opportunities. Critical democratic engagement is realized in the processes and relationships within which learning for democratic reconstruction occurs. Engagement is generated through the interactions of students and teachers, in a shared space, for the purpose of democratic reconstruction, through which personal growth or transformation occurs.¹⁶ In contrast to the notion of engagement as something that is either the responsibility of students, or something teachers do to students, bell hooks envisions engagement as a method of empowerment for students and teachers alike.¹⁷ This approach to learning supports the empowerment of student voice, and the resulting learning happens on two levels: meaningful student learning, and enhanced understanding by adults about how young people experience schooling and education.¹⁸

Why use the arts?
In the early 1970s, the notion of aesthetic education and aesthetic pedagogy began to receive increased attention, primarily due to the work of writers and theorists such as Elliot W. Eisner¹⁹ and Harry S. Broudy²⁰. In the early years, both thought that the problems of introducing aesthetic education into the classroom were allegedly solvable through the adequate and appropriate training of school people who are in some way involved. More recently, scholars such as Landon Beyer²¹ have argued that it will take much more than the pedagogical training of teachers to implement a serious aesthetics program that may serve, in Habermas’s²² terms, an emancipatory function, due to the role schools continue to play in reproducing the social and political order of North American society. He further argues that the reproductive function of the educational system may be legitimated and furthered by some of the very ideas in aesthetic theory that have influenced our notions of aesthetic education. The bridging of this conceptual gap, by specifying the role of aesthetics in aiding the functions that schools serve, is essential to understanding what it is schools do. In the following section, five examples will be given to illustrate the diverse nature and value of the arts and aesthetic education when combined with critical democratic pedagogy.
In discussing the value of works of art, Dewey’s argument that ‘experience is essential to growth’²³ is poignant. With respect to the value of works of art, “what is desired is not the object as such but the pleasure or satisfaction of possessing, using, or experiencing it … works of art are instrumental to or a cause of a type of experience which may be called aesthetic enjoyment, satisfaction, pleasure, or some other denotation approximately synonymous”²⁴. I would take the Smiths’ point even further to argue that an aesthetic experience through the arts may also produce feelings of anger, frustration, confusion, empathy and compassion. The arts provide opportunities for youth to inquire, to express, and to challenge dominant discourses or ideologies. Through their performative nature, they provide both youth and those around them the opportunity to see, hear and feel their artwork.²⁵ In order to deepen their learning, I would argue that critical democratic pedagogy during both the developmental and post-performance (or ‘exhibition’) phases would aid self-reflection and promote further action and growth.
Secondly, as Ernest Boyer has argued the current educational system pays little attention to the benefits of visual literacy as an important learning and teaching tool.²⁶ The current conception of literacy, in most schools, has been narrowly defined and focuses primarily on reading and writing, with the majority of teaching and assessment occurring through reading and writing. I would argue that the current conception of literacy promotes a deficit mentality and further marginalizes many youth. It also contributes to the sorting and streaming of individuals, at a very early level, particularly those individuals who are already marginalized due to intellectual, language, ethnicity or cultural issues.²⁷ The inclusion of ‘visual literacy’ broadens the whole area of literacy and offers additional modes of learning and expression. The conception of ‘multiple intelligences’ proposed by Gardner²⁸ initiated the growth in new educational approaches that facilitated the inclusion of students whose talents and capabilities had not been identified through standardized assessments.
Thirdly, arts education can serve as an important tool to help increase cultural awareness. In the Early School Leavers Report²⁹, Bruce Ferguson noted racism and discrimination as one of the risk factors that affect youth. Much prejudice in our society centers on culture. In a multicultural country like Canada, the schools have an important role to play in helping people to understand different cultures and the people from these cultures. Innovative curriculum and programming, using arts as a base, can help to change attitudes and increase -cultural understanding and tolerance. In a study conducted by Carol Butler³⁰, she found that use of a program, which she had created, entitled Cultural Awareness through the Arts, was highly successful in helping students develop positive attitudes toward Native People. The data suggested that the arts were the instrumental factor in making the personal link between the students and the First Nations People. The most important finding was the fact that the classes who demonstrated the most significant change in attitude were those classes that involved not just the viewing of the arts but also doing the arts. This combination of viewing and doing the arts of the First Nations culture was a powerful agent of change.
In addition to increasing cultural tolerance, the arts can provide a medium in which adolescents can ‘share their stories’ and probe diverse societal issues. At the Canadian Education Association’s conference “Getting it Right for Adolescent Learners: Design for Learning” in May, 2007, Kathleen Gould Lundy spoke about her work with elementary and secondary teachers which focuses on helping them understand and advocate for the crucial role that the arts and the imagination play in every student’s education. Lundy describes the powerful teaching tool provided by the dramatic arts, particularly for youth at risk. Not only can drama be used to teach, but it can also be used to warn, lead and heal.³¹ Lundy spoke of the important voices of youth who joined together to produce a documentary which touched on topics such as homophobia, equity, race and different learning styles. In addition to presenting tough curricular topics to their peers, seeing the passion and hearing the voices of adolescent learners can often teach teachers, parents, and administrators about some of the real life challenges that youth often experience in their lives. In order to deepen the learning resulting from the performativity aspect of the arts, an opportunity for dialogue between the student artists and the audience must be provided, either during an exhibition or following a performance. Kincheloe³² argues that it is these interactions, dialogue and discussions and the subsequent process of self-reflection, particularly when contradictions have arisen, that help to open the spaces in which meaning-making and transformation are possible.
Finally, given the power and impact that music has in the lives of adolescents, critical democratic pedagogy can be used to challenge students to intellectually engage with the world so that they become less dependent on external authorities and others who might not always have their or society’s best interests at heart. Many adolescents may not be aware that music is the propaganda tool of choice of politicians, corporate executives and others who would subvert democratic ideals while rendering us passive citizens and consumers. Numerous examples can be found to illustrate the way in which politicians, military personnel, and corporate executives use music and the arts to dress up and sometimes disguise their messages, such as the Right Wing Australian government recently did when it co-opted rock musician and social activist Joe Cocker’s music to help sell increased tax cuts that would be detrimental to social programs.³³ Critical democratic pedagogy can be used to help youth explore and inquire about relevant social, cultural, historical, political, and ethical factors involved in music’s composition, performance, and reception.
As a preeminent philosopher and advocate for the arts and aesthetics, Maxine Greene’s work has had an enormous impact on generations of teachers, researchers, academics, and school reform activists with her reminders of the reach and power of the imagination.³⁴ Greene³⁵ joins Dewey³⁶, and Freire³⁷ in arguing for the importance of linking individual lived experience to critical analysis, reflection and growth. Critical democratic pedagogies provide a medium which promotes: critical analysis and probing of diverse societal issues (such as respect for differences, equity, social justice). Greene’s work³⁸ on social imagination, the place of activism, the role of the arts and the meaning of freedom in the modern world, particularly social imagination, lays a strong foundation from which to argue the important role that critical democratic pedagogy through the arts can play.

Support and challenges at the local, provincial, -national and international levels
Despite limitations and barriers imposed by a neoliberal educational agenda, policy approaches and initiatives are beginning to appear locally, nationally and internationally which support and encourage critical democratic pedagogy through the arts. In 2006, UNESCO organized the First World Conference on Arts Education in Lisbon and is planning to host another in 2010. One of the significant impacts of this conference was the impetus for the creation of the World Alliance for Arts Education. Through this Alliance, the International Drama/Theatre and Education Association (IDEA), International Society for Education through Art (INSEA), and International Society for Music Education (ISME) united to define an integrated strategy that responds to what they saw as “a critical moment in human history: social fragmentation, a dominant global culture of competition, endemic urban and ecological violence, and the marginalization of key educational and cultural languages of transformation”³⁹. The WAAE hope to collaborate with governments, networks, educational institutions, communities and individuals who share their vision to accelerate the implementation of arts education policies internationally. This international leadership, particularly in its challenge to UNESCO to join with them to make arts education central to a world agenda for sustainable human development and social transformation, is a significant positive step forward.
At the national level, the impetus for the development of a set of Policy Guidelines for Arts Education in Canadian Schools began in 1997 at the First National Symposium for Arts Education in Cape Breton. Over the next seven years, through a combination of annual symposia and the work of teachers, educational administrators, artists and arts organizations from across Canada, the final Guidelines were developed and presented to the Canadian Conference for the Arts in 2003. Although little work has been done in terms of moving these guidelines forward since 2003, there appears to have been a resurgence in both interest and organization in Canada since 2006, with the revival of national Arts and Learning Symposia and the creation of the Canadian Network for Arts and Learning (CNAL). Additionally, the CNAL has been working together with the Canadian Commission for UNESCO, Canada Council and the Canadian Conference for the Arts to bring together a wide range of stakeholders in a collaboration aimed at “raising awareness of the advantages of arts and learning, informing cultural and educational policy, improving the quality of arts education programs and fostering research and exemplary practices”⁴⁰.

What hurdles/challenges lie in the way?
The work at the national and international level towards recognizing and valuing the important contributions that the arts can have to a world agenda for sustainable human development and social transformation is encouraging. However, in most secondary schools across Canada, the arts still exist as ‘stand-alone courses’ with limited perceived importance to secondary school graduates. I argue that a paradigm shift is necessary which sees the arts integrated across the curriculum, valued for their ability to increase opportunities for creativity, innovation and visual literacy, and important as an avenue through which critical democratic pedagogy can create aesthetic experiences to connect the heads, hearts and hands of communities of people at all levels from classrooms to schools to communities to nations and globally. Additionally, issues -related to: availability and access; funding issues and Ministry priorities; partnerships; accountability; standardization; and leadership all continue to have an impact on the achievement of this paradigmatic shift.
Public education should continually strive for equity in provision and access to all of its programs. In reality, -equity in both provision and access are frequently tied to funding issues. For schools in low socio-economic areas, school budgets are often stretched in order to provide the ‘basic supplies’ and arts supplies are often seen as a ‘frill’. The focus on reading and writing for both expression and assessment limits the potential for creativity and innovation for all students, and particularly for students who are gifted in the arts. At the secondary school level, it is unfortunate that many of these gifted and talented youth must leave their home schools, if they wish to attend ‘focus programs’ in the arts, and thus lose the ability and opportunity to share their gifts with their own community.
In addition to equity issues, funding cuts are creating challenges for the implementation of many policy guidelines at the provincial, district and school levels. The combination of the pressure to increase programming to meet individual needs, with recent funding cuts at the Board and school level, necessitates a re-examination of priorities, as budget deliberations occur. As in most public sector organizations, the priorities are generally associated with what is being assessed or evaluated. With the current focus on EQAO testing in literacy and numeracy, and limited attention on the arts at the provincial level, programs and program initiatives in literacy and numeracy are receiving funding while many school districts and schools are cutting arts funding.⁴¹ In addition to funding issues, there are a number of other factors which have arisen related to: downsizing in administration with resulting cuts to positions of arts consultants and specialist arts teachers in schools.⁴²In order to support arts programming both for funding issues and for discipline expertise, a number of schools have created partnerships with organizations in their community and with artists in the community. There are a couple of cautions to be noted from a critical pedagogy perspective including the concern that most community artists have little training in pedagogy, and significantly less in critical pedagogy. Critical democratic pedagogy is based on a framework of principles through which possible actions can be discussed and analyzed.⁴³ ‘Artists in the community’ can contribute in valuable ways by sharing their passion, knowledge and skills with the students, however, due to the nature of critical democratic pedagogy, it is the teacher in the classroom who must be responsible for ensuring that any ‘partnerships’ and programming remain grounded in concerns for community building and social justice.⁴⁴School boards and schools need to be accountable to the community for providing quality education to all students. Based on critical democratic theory, a number of questions arise: If they are accountable to the community, does the community have any voice in critically questioning or challenging the existing curriculum based on issues that they would like to see addressed or specific needs within their community?⁴⁵ Why are they not accountable to the students themselves? If students are to be engaged in their learning, they should be given voice in the development of courses or curriculum that pertains to issues that they would like to question, critically investigate, and take action on.⁴⁶The dangerous combination of accountability combined with efficiency in education has led to the move towards standardization.⁴⁷ Standardization is antithetical to critical democratic principles as it limits the opportunity for students and teachers to critically and creatively engage in their own learning. Although much of the focus of the impact of standardization has been on the effects on students, it is equally important to examine its effects on teachers, teacher education and professional development. Due to the immense amount of pedagogical and discipline-specific material that must be covered with pre-service teachers, they received limited, if any, grounding in critical democratic pedagogy. For experienced teachers, the efficiency movement has resulted in the creation of ‘mandatory’ standardized professional development which again is antithetical to the principles of a critical democracy.
At the provincial or state level, pressures on governments to be accountable and transparent in their use of public monies has been the impetus for most of the assessment policies developed over the past three decades. Additionally, the human capital and results-based philosophy, combined with the efficiency movement has been behind the arguments for standardized curriculum and assessment based on externally-set criteria.⁴⁸ In Ontario, schools are focused on provincially-developed and dictated tests in literacy and numeracy. The law requires tests for all students in grades 9–10 in literacy and numeracy, and success in the literacy test is mandatory for graduation from secondary school. In other countries, single large scale assessments are being used to illustrate adequate yearly progress (AYP), the primary measurement under No Child Left Behind. These standardized, off-the-shelf-tests provide very little, if any, information to inform learning and teaching. Due to the standardized format, the timing of the tests, and the distribution of results, they offer little in way of diagnosis but have significant weight in labeling the performance of schools and school districts. No single test can tell all there is to know. As the directors of the National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing emphasize, “Multiple measures are needed to address the full depth and breadth of our expectations for student learning”⁴⁹. It is encouraging to see this shift in mindset about assessment.
An alternative approach, which would support the use of critical democratic pedagogy, and has recently been piloted in a number of school districts and schools in the U.S. uses growth models. These models, which support Dewey’s conception of ‘education as growth’, enable schools to show individual student achievement gains over time as a valid measurement of learning.⁵⁰ Dewey⁵¹ adds his caution though, when defining ‘growth’, or as he would argue ‘growing’, arguing that this development is not only physically, but intellectually and morally.
The final challenge that will be presented in this paper is also one of the greatest. The success of any -reform initiative or social movement is often the result of a number of separate but interrelated movements.⁵² However, I would further argue that if the goal of this educational reform is a paradigmatic shift which recognizes the importance of critical democratic pedagogy and a new conception of education in and through the arts, then it will require critical democratic leadership. Given the complex governance structure of education in Canada, combined with the diverse and complex web of policy actors who have an interest in or would be affected by this type of educational policy reform, I would argue for the use of a radical policy approach.

What is radical educational policy? Why is this method needed?
Traditional, rational or managerial policy development approaches are generally linear, staged and state controlled or state centered. A radical policy approach, in contrast, recognizes both the complexity and the value of having a broad and diverse group of stakeholders or policy actors acting at many different levels. The use of the metaphor of a policy web⁵³ helps to understand how the policy process is shaped by circulating discourses. Using this metaphor, policy is designed as an ensemble of multiple discourses that interact in a complex web of relationships that enable or constrains social relations. It is a fluid arrangement of discourses existing at a given moment in time, emerging out of the struggle between multiple discourses from multiple voices in a given context. The discourses circulate in different policy actors such as government, education officials, NGOs, CNAL, teachers, artists, parents, students and arts advocates who participate in disseminating and creating discourses. As such, while this definition recognizes the important role of the state, it highlights that the state is not the only player as multiple actors can participate in the policy process.
I would argue that a radical policy approach, which builds on the work done by the NSAE, utilizes critical democratic principles and includes the active participation of a much broader and diverse set of policy actors, has the potential to create an exciting future in educational reform and gives hope for a re-focusing of the goals of education from an economic focus to a focus on democracy and social justice. As Anyon⁵⁴ and Freire⁵⁵ have argued, the success of many social reforms in the past have stressed the importance of the involvement from the grass-roots level (community participation). The teachers who will be delivering this curriculum, are incredibly important policy actors, as are the youth their parents and other stakeholders. Their voices need to be heard through the dialogues, debates, policy development process and to continue to ask the critical questions of: Why?; For what purpose/goal?; and In whose interest?⁵⁶

Summary
Realizing the vision of using critical democratic pedagogy through the arts, across the curriculum in secondary schools in Canada would be no quick and simple feat. It would necessitate a paradigm shift with respect to the role of arts education in secondary schools. However, the greatest challenge lies in the need for a much larger paradigm shift with regards to the role of public education itself, from an economic, market-based model to one of democracy and social justice. I would argue that the ‘sense of urgency’ is being felt, not just in -Canada, but around the world, as growing inequity -resulting from the failures of our current educational systems become increasingly apparent. As many critical theorist have argued, it will take a concerted social movement to create a disruption in the current Western, hegemonic model of education.⁵⁷ It must be remembered, however, that throughout history, many of these social movements were successful because of community organization and the centrality of youth.⁵⁸ If democracy is more than rhetoric at the educational policy table, it is time to bring the voices, passion and creativity of our community members and youth to the table. I have argued that the use of a radical policy approach which: understands and utilizes the interrelationships and interdependencies in the policy web; incorporates critical democratic principles; and values and promotes the active involvement of a broad and diverse group of policy actors, can further develop the work that has already been accomplished through the NSAE. However, as I have further developed the argument, the need for a pedagogical shift towards a critical democratic approach, in classrooms and in schools, is essential if we wish to use the arts to pursue democratic goals and education for a democratic society.

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Dieser Text erschien zuerst unter: Drinkwater, Mary A. (2009). „Radical Educational Policy: Critical democratic pedagogy and the reinfusion of the arts in secondary schools“, Art and Education, 7.10.2009, http://artandeducation.net/papers/view/16. [10/14/2014]

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51.) Dewey 1938.
52.) Anyon 2005.
53.) Michelle Goldberg, “Discoursive policy webs in a globalization era: as discussion of access to professions and trades for immigrant professionals in Ontario, Canada”, Globalisation, Societies and Education, 4 (1), 2006, pp. 77–102; Reva Joshee, “Neoliberalism versus social justice: A view from Canada”, Advances in Education in Diverse Communities: Research, Policy and Praxis, 6, 2008, pp. 31–53.
54.) Anyon 2005.
55.) Freire 1998.
56.) Anyon 2005; Apple 1999; Fine/Weis 2003.
57.) Anyon 2005; Apple 1999; Giroux 2002; Greene 1995; hooks 2003; Kincheloe 1999.
58.) Anyon 2005.

Anonymität in der Kunstvermittlung. Der anonyme Raum – eine Ergänzung zum realen Klassenzimmer

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Q: Sie haben die Idee des „Anonymen Raums“ in der Kunstvermittlung entwickelt. Was ist damit gemeint?
A: Wir stellen uns einen ergänzenden Raum zum Klassenzimmer vor, der so konzipiert ist, dass nicht die Schüler_in und ihre Persönlichkeit im Zentrum steht, sondern die Sache. Die Arbeit der Einzelnen und ihre Ideen werden von der Erfinder_in losgekoppelt und so zum Arbeitsmaterial für alle. In diesem „Anonymen Raum“, wie wir ihn vorerst mal nennen wollen, herrscht ein demokratischeres Gefüge als im bisherigen schulischen Kontext, weil er anders funktioniert, als man gewohnt ist. Dieser „Anonyme Raum“ ist ein noch unbeschriebener, seine Spielregeln müssen erst von den Akteur_innen entwickelt werden. Diese Spielregeln erweitern eine Institution wie die Schule, indem sie neue Arbeits- und Umgangsweisen zulassen oder gar fordern. Grenzen und Konventionen, die durch den, nennen wir es mal „schulischen Habitus“ definiert sind, können so überschritten und gebrochen werden. Es müssen neue Wege gefunden werden, wodurch bisher undenkbare Resultate entstehen können.
So können durch die Anonymität beispielsweise vorhandene Macht- und Hierarchiestrukturen hinterfragt, zerstört oder untergraben werden. Tradierte Rollen und (Verhaltens-)Muster werden aufgebrochen, dadurch können sich unsere Protagonisten, d. h. die Jugendlichen als freie und unbeschriebene Personen erfahren und gelangen zu anderen Ausdrucksformen. Und dies – so unsere Idee – wird durch die Anonymität möglich.

Sie beziehen sich mit ihrer Idee auf das „Manifest für das Potential der Anonymität“. Was hat es damit auf sich?
Da müssen wir etwas weiter ausholen: Unsere Auseinandersetzung mit dem Thema der Anonymität nahm ihren Anfang im Netzwerkmodul Art Education / MAT an der Hochschule Luzern Design & Kunst im Januar 2014. In diesem einwöchigen Modul haben sich Studierende der Kunsthochschulen Basel, Bern, Luzern und Zürich mit dem Thema „Mediennutzung, Medienvermittlung, Medienkunst“ beschäftigt. In diesem Zusammenhang blieben wir am Thema der Anonymität im Internet hängen. Anonymität ist dort allgegenwärtig, doch sehr häufig negativ konnotiert. In der Überzeugung, dass in der Anonymität ein Handlungspotential für uns alle liegt, das produktiv genutzt werden kann, schlossen wir uns zu einer Gruppe aus vier Studentinnen¹ der ZHdK (Zürcher Hochschule der Künste) zusammen und entwickelten im Gespräch über das „Manifest für das Potential der Anonymität“ die Idee der Einflechtung einer produktiven Anonymität in den Unterricht. Das besagte Manifest ist ebenfalls in diesem Buch abgedruckt. Es wirkt sehr polemisch, hat uns provoziert und dazu angeregt, über ebendieses Potential und die positiven Eigenschaften der Anonymität zu reflektieren. Wir fragten uns, wie im Kontext der Schule und des Unterrichts eine solche produktive Anonymität aufgebaut werden könnte. Diese Gedankenspielerei haben wir in weiteren Gesprächen in das Praxismodell des „Anonymen Raumes“ überführt.
Aktuell sind wir auf der Suche nach Anzeichen für das vermutete Potential in Fachliteratur und Berufs-praxis. Wir verfolgen das Ziel, dieses „Potential der -Anonymität“ weiter ausformulieren und in einen wissenschaftlicheren Kontext setzen zu können.

Worin genau sehen oder vermuten Sie denn das (gestalterische) Potential eines „Anonymen Raumes“ für den Unterricht?
Als Kunstpädagog_innen sind wir in erster Linie an den Persönlichkeiten der Schüler_innen und an ihrer Entwicklung interessiert. Die Anonymität bietet den Jugendlichen einen vorurteilsfreien Raum, wo Fragen nach Geschlecht oder sozialem Status unbedeutend sind. Sie ermöglicht den Schüler_innen, sich als Individuum von den Erwartungen des sozialen Gefüges „Schulklasse“ loszulösen und sich ausschliesslich auf Ideen und Projekte zu konzentrieren. Wir sehen darin eine Möglichkeit, mit dem schulischen Habitus im Kunstunterricht zu brechen und genau da liegt das grosse gestalterische Potential der Anonymität. Um das noch zu verdeutlichen: Hier sehen wir auch den Unterschied zwischen Anonymität und dem Handeln unter einem Pseudonym. Letzteres ruft erneut nach einem Konstrukt einer Persönlichkeit, die ihrerseits wiederum zu einem gefestigten Entwurf eines Charakters führt. Da schwingen bereits wieder Vorstellungen von Gender und Klasse mit.
Mit dem „Anonymen Raum“ soll im Sinne Bourdieus ein Feld geschaffen werden, das allein durch seine feldinternen Strukturen und Spielregeln gesteuert ist, das die soziale Klasse und den jeweiligen Habitus der Mitglieder des Feldes in den Hintergrund treten lässt. Wir sind überzeugt, dass sich deshalb der „Anonyme Raum“ besonders eignet, um das Feld und die Spielregeln des Schulzimmers zu untergraben und zu hacken. Und wir sind überzeugt, dass sich im „Anonymen Raum“ Möglichkeiten, Ideen und Auseinandersetzungen ergeben, die in der realen Umgebung, welche durch das Subjekt und das soziale Gefüge geprägt ist, undenkbar sind.
Das lässt sich an einem Beispiel noch veranschaulichen: Während eines Praktikums an einem Gymnasium im vergangenen Winter konnten wir mit einer reinen Jungen-Klasse zusammenarbeiten. Bei einem Gespräch über die Eigenheiten und das Potential dieser Klasse nannte die Praktikumsmentorin ein ganz einfaches, aber bezeichnendes Beispiel: Bei einer fotografischen Arbeit mit freier Sujetwahl hat sich ein Jugendlicher während eines ganzen Quartals mit Blumen beschäftigt. Wir denken, das wäre in einer gemischten Klasse niemals möglich gewesen. Es gibt dieses unausgesprochene Repertoire von Themen, Motiven und Fragen, die geschlechterspezifisch in Kategorien von „Do’s & Don’ts“ eingeteilt sind. Und, da kannst du uns bestimmt zustimmen, Blumen sind eindeutig nicht in der Themenkategorie für junge heranwachsende Männer enthalten. Die „was wäre, wenn – Frage“ lässt sich natürlich nie ganz aus dem Weg räumen, hätte der Junge sich auch in einer gemischten Klasse für dieses Motiv entschieden, weil er aus einer total blumenbegeisterten Familie stammt? – wir wissen es nicht. Wir schliessen aber aus diesem Beispiel, dass es die Klassensituation war, die es dem Jungen ermöglichte, gerade eben nicht seine Nike-Sneakers, Beats-Kopfhörer und elektronische Gadgets als Motiv zu wählen, sondern einem echten Interesse oder spontanen Impuls folgend sich dem Sujet der Blume zuzuwenden.
Wenn wir diesen Gedanken weiterführen, dass diese Einschränkung von gestalterischen Themen und Fragstellungen bereits durch die reine Jungenklasse ausgehebelt werden kann, was ist (wäre) denn erst alles in einer anonymen Umgebung möglich?

Wie kann ich mir diesen „Anonymen Raum“ oder die anonyme Umgebung, die Sie gerade angesprochen haben, im Schulzimmer vorstellen?
Da denken wir hauptsächlich an einen digitalen Raum; die Idee ist ja auch im Kontext der Frage nach dem Potential von neuen Medien für den Unterricht entstanden. Wir könnten uns den „Anonymen Raum“ vorerst mal relativ simpel als Pinterest- oder Instagram-Konto vorstellen, wo Schüler_innen und Lehrperson gleichermassen anonym auftreten und Beiträge posten können. Hier kann zum Beispiel eine Interessens- und Ideensammlung entstehen, auf die im Unterricht zugegriffen werden kann. Sehr wichtig scheint uns da die Wahl des Bildhaften als Kommunikations- oder Ausdrucksmittel.
Ein Anfang wäre bereits ein gemeinsamer Ordner auf dem Schulserver, wo ein Bildarchiv angelegt wird, das auch mit Scans von eigenen bildhaften Produkten ergänzt werden kann. Dieses Archiv könnte ebenfalls als Ideensammlung funktionieren, es wäre aber auch denkbar, mit verschiedenen gestalterischen Inputs spielerisch mit dem Bildmaterial umzugehen, z. B. die Aufforderung, das Bildarchiv in seinem Umfang zu halbieren, indem mittels digitaler Bildmontage Hybridbilder ent-stehen. Oder Dateien werden ausgedruckt, manuell bearbeitet, abgeändert, inszeniert, wieder digitalisiert und hochgeladen. Solche Vorgehensweisen öffnen den Raum für die Pluralität und die damit verbundenen Ausdrucksformen. Wir stellen uns vor, dass der Umgang mit dem „Anonymen Raum“ zuerst vielleicht mittels Aufgabenstellungen geübt und angekurbelt werden muss, sich mit der Zeit aber verselbständigen wird. Ergänzend könnten wir es uns gut vorstellen, den „Anonymen Raum“ übers Klassenzimmer hinaus wachsen zu lassen. Vielleicht läge ein weiteres Potential des „Anonymen Raumes“ in der Verknüpfung verschiedener Klassen und Schulen.

Welchen Gewinn bringt der „Anonyme Raum“ den Schüler_innen im Kunstunterricht?
Der „Anonyme Raum“, der ergänzend zum Schulzimmer etabliert werden soll, bietet den Schüler_innen eine Nische, wo sie mehr Freiheit, Leichtigkeit und Lockerheit antreffen. Im Gegensatz zur üblichen Seriosität und den inkorporierten Verhaltensmustern des Schulkontextes motiviert die Unbestimmtheit der Anonymität die Schüler_innen, sich anders zu verhalten und diesen Raum neu zu bespielen. Der Ort wird zu einer Plattform ausserhalb von Benotung und Bewertung durch Mitschüler_innen oder die Lehrperson, wo sich die Schüler_in-nen mit neuen, unbestimmten und/oder variablen Ausdrucksformen und Handlungsweisen versuchen -können. Es ist uns in dem Zusammenhang auch wichtig, dass das Handeln in diesem „Anonymen Raum“ nicht benotet wird. Wir sind überzeugt, dass auch die Benotung von Unterrichtsprojekten einen Habitus im Gestaltungsunterricht aufbaut. Dies führt zu einer Vereinheitlichung der Resultate und zur Festigung gestalterischer Konventionen. Die Schüler_innen pflegen eine bestimmte Vorstellung davon, was ein gutes Resultat ist und die Bereitschaft zum Experiment und auch zum Misserfolg ist eher klein – hier sprechen wir auch aus eigener Praxiserfahrung. Wir denken, dass der „Anonyme Raum“ eine Leichtigkeit und Unbeschwertheit erzeugt, die mutige Äusserungen, waghalsige Experimente und unbeschwertes Scheitern ermöglicht. Die Privatsphäre und die sich entwickelnde Persönlichkeit der Heranwachsenden ist in jedem Fall geschützt, die Anonymität ist ein Mittel, um die hemmende Angst vor dem eigenen Versagen und einem Urteil des sozialen Umfeldes in den Hintergrund zu stellen. Die Anonymität begünstigt das „anders Denken und Handeln“.

Wie können festgeschriebene Verhaltensweisen mittels der Anonymität aufgelöst werden?
Vielleicht muss hier erneut betont werden, dass wir uns auf einen gestalterischen Habitus beziehen, der zweifelsohne vom Schulkontext und impliziten, kulturell geprägten Verständnis von „schön“ und „richtig“ dominiert wird. Diesen wollen wir untergraben. In der Loslösung der Person von der Sache und der Idee von dem Subjekt liegt die Chance, diesen Habitus zu überwinden. Die Lernenden widmen sich einem Sachverhalt, ohne dass dieser an einen persönlichen Gewinn oder Verlust im Sinne einer guten Note oder Anerkennung der Mitschüler_innen geknüpft ist. Am Ende einer Äusserung in diesem „Anonymen Raum“ steht allein eine Sache oder eine Idee, die aufgegriffen und unabhängig vom Urheber weitergedacht und -entwickelt werden kann. Diese Offenheit und das flexible Gefüge des „Anonymen Raumes“ lassen spielerische Umgangsweisen zu, fördern ein gemeinsames, vernetztes Denken und ermöglichen kollektive Wucherungen als weitere Art des gestalterischen Denkens und Ausdruckes.

Gibt es denn Rahmenbedingungen oder Regeln für diesen „Anonymen Raum“?
Es ist bestimmt utopisch zu glauben, dass es keine gäbe. Jedes Feld, um uns hier noch einmal auf Bourdieu zu beziehen, zeichnet sich durch Strukturen und Spielregeln aus, welche die Verarbeitungsweisen von Themen oder Ereignissen definieren. Viele der zentralen Aspekte haben wir bereits angesprochen und sind so auch im „Manifest für das Potential der Anonymität“ aufgeführt. Wir bezeichnen diese mehr als notwendige Grundhaltungen oder Verhaltensweisen denn als Regeln. Besonders wichtig scheinen uns das Einverständnis und die Neugierde aller, so arbeiten zu wollen, sowie die Bereitschaft, die Anonymität zu pflegen und auch aufrecht zu erhalten. Veranschaulichen möchten wir dies mit dem Begriff des „opensource“, den wir hier in dem Verständnis aus dem Fachbereich der Informatik verwenden: es bestehen keinerlei Urheberrechte an einer Idee, die Tätigkeiten sind nicht profitorientiert, alles darf wiederverwendet werden und im Zentrum der Tätigkeit steht die Weiterentwicklung eines Produktes oder einer Idee. Übertragen auf den Schulkontext hiesse dies, dass die Handlungen im „Anonymen Raum“ produkt- und ideenzentriert sein sollen, dass sie vom Ertrag – im Sinne einer guten Note – losgelöst werden müssen und dass die Ideen durchs Kollektiv entwickelt werden und daran wachsen. Um weiter herauszufinden, wie die Strukturen des „Anonymen Raumes“ geartet sind, bedarf es jedoch erst mal eines Praxistestes dieser Idee. Wir sind überzeugt, dass es sich lohnt, diese Gedanken weiterzudenken und in ein Praxismodell im Unterricht zu überprüfen und weiterzuentwickeln. In dem Sinne freuen wir uns darauf, dies im Rahmen unserer Forschungspraktika und in der künftigen Unterrichtstätigkeit weiterzuverfolgen.

1.) Camille Peiry, Miriam Strauss, Anina Dirnberger und Esther Engeli

FORGET FEAR. Vorwort

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:49 +0000

Diese Publikation dokumentiert Schritte auf dem Weg hin zu echter Veränderung in unserer Kultur, hin zu künstlerischem Pragmatismus. Beschäftigt haben uns hierbei konkrete Handlungen, die zu greifbaren Ergebnissen führen. Statt nur Fragen zu stellen, haben wir nach Antworten und Situationen gesucht, die Lösungen verantwortungsvoll umsetzten. Wir sind weder daran interessiert, künstlerische Immunität aufrechtzuerhalten, noch daran, uns von der Gesellschaft zu distanzieren. Wir glauben, dass Politik eine der komplexesten und schwierigsten menschlichen Tätigkeiten ist. Wir haben KünstlerInnen, AktivistInnen und PolitikerInnen getroffen, die sich durch ihre Kunst nachhaltig politisch engagieren. Von den Begegnungen mit ihnen berichtet dieses Buch.

NULL POLITIK?
Seit Jahren lebe und arbeite ich mit und für die Kunst. Sie ist zu meinem Lebensinhalt, Lebenszweck und meiner Leidenschaft geworden. Ich beobachte ihre Möglichkeiten und ihre Grenzen, doch schon vor Langem habe ich aufgehört, sie zu »brauchen«. Früher habe ich gerne Galerien besucht und war ständig auf der Suche nach dem einzigartigen Gefühl, die Realität durch den Filter künstlerischer Denkweise zu betrachten. Heute fühle ich mich in so einer Situation eher erschöpft und der Depression nahe – ein Ergebnis wiederholter Enttäuschungen durch künstlerische Ansätze. Kunst ist ein Mechanismus, der durch die Macht des Intellekts und der Intuition in Kombination mit einem Verlangen nach Dissens angetrieben wird. Ergebnis solchen künstlerischen Handelns muss nicht zwangsläufig merkwürdige und schwer verständliche Kunst sein, es können ebenso Werkzeuge sein, die aktiv in die Welt eingreifen. Doch meistens ist das Gegenteil der Fall, der Berg der Kunst kreißt und gebiert eine Maus. Ansonsten überaus begabte Menschen – KünstlerInnen – produzieren paradoxe oder utopische Visionen und betreiben Sozialkritik, die weder sie noch ihre ZuschauerInnen in politische Praxis oder andere konkrete soziale Wertschöpfung umsetzen wollen. Vorherrschende kuratorische Praxis ist das Verwalten von Kunstobjekten: Sie werden auf Bestellung produziert, transportiert, versichert, man kümmert sich um die Urheberrechte und den Auf- und Abbau der Werke. Das gilt für die gesamte Kunstwelt, hier herrscht immer noch der Volksglaube an die magische Kraft des Objekts. Unter diesen Vorzeichen scheint es ausreichend, ein Objekt herzustellen und es unter die Leute zu bringen, um Veränderungen zu bewirken, auch politische Veränderungen. Das Kunstobjekt selbst, egal, was es außerdem noch sein mag, soll ohne menschliche Vermittlung, ohne Überzeugungsarbeit, ohne Meinungsaustausch und konfliktfrei, also im Grunde genommen ohne Politik die ihm aufgetragene soziale und politische Aufgabe erfüllen. Das ist im weitesten Sinne die heutige Definition eines Kunstobjekts. Natürlich erfüllen Kunstobjekte gewisse Aufgaben, doch diese beziehen sich eher auf die ästhetische Gestaltung der Realität, auf die Verwandlung von Ideen in Inszenierung und von politischen Aussagen in Appelle, denen niemand folgt. »Kunst ist nutzlos«; »Kunst ist autonom«; »Kunst genießt Immunität, deswegen können KünstlerInnen mehr wagen«; »Kunstschaffende können durch Wände sehen« – das sind gängige Ansichten. Aber uns sei es erlaubt, zu fragen, zu welchen handfesten und sichtbaren politischen Veränderungen die durch Immunität geschützten KünstlerInnen beigetragen haben. Und können wir überhaupt noch von künstlerischer Immunität sprechen, nachdem Juliano Mer-Khamis, Regisseur, Schauspieler, Aktivist und Leiter des von seiner Mutter gegründeten Freedom Theater in Jenin / Westjordanland, ermordet wurde; nachdem Ai Weiwei festgenommen und die Mitglieder des Sankt Petersburger Künstlerkollektivs Voina immer wieder verhaftet werden? Es scheint, dass die Kunstwelt mit nahezu jeder Ausstellung ihre Abneigung gegen direkte Politik erklärt. Doch wenn sich KünstlerInnen grundlegend politisch engagieren, sind sie mit Drohungen, Zensur, Repression und Haftstrafen konfrontiert. Der Pakt zwischen KünstlerInnen und der Obrigkeit wurde bereits gebrochen. Als er noch galt, lautete er folgendermaßen: »Der Herrscher sagt nicht mehr: du wirst denken wie ich oder sterben. Er sagt: du hast die Freiheit, nicht so zu denken wie ich. Dein Leben und Besitz gehören dir. Aber von diesem Tag an sollst du uns ein Fremder sein.« Die Machthabenden sind nicht dumm und wissen von den politischen Ambitionen der KünstlerInnen und KuratorInnen. Natürlich werden es PolitikerInnen nicht zulassen, dass ihre Konkurrenz durch jegliche Form von Immunität geschützt wird. Die jüngsten Entwicklungen im Bereich der Kulturfinanzierung – darunter die Forderungen des protofaschistischen Führers der niederländischen Freiheitspartei, der Kunst als nicht notwendig betrachtet und Kunstfinanzierung abschaffen will, oder die weitgehenden Kürzungen in Großbritannien – sind ebenfalls als Aufhebung künstlerischer Immunität zu deuten. Wir werden ZeugInnen eines Angriffs auf die finanziellen Stützen von Kultur. Für die Kunst bedeutet das die zukünftige Dominanz des kommerziellen Sektors und erwartbare Tendenzen hin zu politikfreier Kunst und ineffektiver, »samtener« Kritik. Die Mehrheit der KünstlerInnen wird dadurch, dass man sie vom Profit des Kunstmarktes fernzuhalten versucht, zu finanziellen DissidentInnen. Einfacher ausgedrückt: Die meisten KünstlerInnen gehören einem künstlerischen Proletariat an. Viele von ihnen verdienen kaum genug, um zu überleben.

PRAKTIKER DER OHNMACHT
Meine Kritik an meinem eigenen Sujet ist im Prinzip sehr simpel und lässt sich in einem Satz zusammenfassen: Kunst handelt nicht und funktioniert nicht. Trotz ihres unglaublichen Potenzials, Realitäten zu kreieren und zu formen oder Politik zu betreiben, begnügt sich die Kunst mit der Präsentation von Ideen, die ohnehin niemand umzusetzen gedenkt. Wie kann man aus diesem »Teufelskreis der kreativen Ohnmacht« ausbrechen? Wie kann Kunst helfen, die Realität performativ zu gestalten? Eine der vorherrschenden Annahmen in der Kunstwelt besagt, dass die Kunst der Logik des Wunders folgt: Alles ist möglich. Eine Biennale kann langweilig und schlecht sein, schon die nächste ist möglicherweise toll und sexy. So, als würde die Möglichkeit, eine langweilige oder eine spannende Biennale zu machen, nicht aus dem bestehenden Kunstsystem als Ganzem resultieren, sondern aus den außergewöhnlichen Fähigkeiten der KuratorInnen oder KünstlerInnen. In den Augen derer, die mit Kunst arbeiten, kann Kunst von einem Moment zum anderen jegliche Beschränkungen überwinden. Doch tatsächlich hat sie genau die Möglichkeiten, die wir gemeinsam geschaffen haben. Das Wunder, also die Möglichkeit, alle Grenzen abzuschaffen, ist eine Illusion, denn wir müssen innerhalb eines Systems der Beschränkungen handeln, das überall vom selben »Neusprech« dominiert wird: Freiheit, Autonomie, Partizipation. Das Know-how liefern dabei reisende PhilosophInnen, die bereit sind, ihre intellektuellen Dienste für jeden künstlerischen Exzess anzubieten. Wenn nicht nur innerhalb der Kunstwelt immer wieder die Meinung laut wird, die Kunst sei zum Dekor des neoliberalen Systems verkommen, dann sind nicht nur die Kunstobjekte Teil dieses Dekors, sondern auch der dazugehörige intellektuelle Rahmendiskurs. Dieser Diskurs kreist um die Kunstwerke und ist wie ein schwarzes Loch, das jeden radikalen Vorschlag in sein Zentrum nimmt und ihn in Spekulation und theoretische Reflexion verwandelt, nicht aber in Taten. Die KünstlerInnen, TheoretikerInnen und PhilosophInnen in ihrer Umgebung sind zu »Praktikern der Ohnmacht« geworden. So schafft es die eingeschränkte Vorstellungskraft von KünstlerInnen und KuratorInnen heute nicht, die Schwelle hin zu echten Taten zu überschreiten. Die paradoxe Reaktion auf diese Lage sind »leere«, wirkungslose Werke und Ausstellungen. Alles, was der Kunst heute noch bleibt, ist inszeniertes Spektakel, in dem soziale und politische Probleme verhandelt werden – ohne jeglichen Einfluss auf die Realität, die AkteurInnen im Kunstbereich oder andere KünstlerInnen und KuratorInnen zu haben.

EINSÄTZE DER KURATOR / INNEN, EINSÄTZE DER KÜNSTLER / INNEN
Wenn wir schon über Wunder sprechen: Die Abschaffung des die Kunst beschränkenden Systems und ihre Befreiung von ideologischer Impotenz wäre tatsächlich ein Wunder. Eine mögliche Lösung ist die Beschränkung der institutionellen Einflüsse auf KünstlerInnen. Die Kunst ist in ihrer radikalen, potenziell transformatorischen Form ein gesellschaftliches und politisches enfant terrible. Sie ist ein Fluch für jede Institution, insbesondere die großen, mit öffentlichen Mitteln finanzierten Häuser und professionellen White Cubes. Letztere kämpfen zuerst vor allem um ihr eigenes materielles Überleben und nicht unbedingt aufseiten der KünstlerInnen. Die Institutionen halten an bürokratischen Prozeduren und Produktionsregeln fest anstatt an Ideen. Es geht nicht um Demokratie, die mit den Regeln der Kunst erreicht werden kann. Manche KünstlerInnen bieten brutale, schockierende oder sogar perverse Abkürzungen – diese sind dann meist nicht vereinbar mit den Zielen von Institutionen und deren Vorgehen, sämtliche möglichen Gefahren zu beseitigen. Seit Jahren schon ist ein Lähmungsprozess zu beobachten, der künstlerische Radikalität in samtene Kritik verwandelt. Dieser Prozess kann in Verbindung mit dem Entstehen und der zunehmenden Dominanz des kuratorischen Berufs sowie mit der Institutionalisierung von Kunst in Verbindung gebracht werden. Der Einsatz von KünstlerInnen ist nicht mit dem Einsatz der KuratorInnen vergleichbar. KuratorInnen sind zu reisenden AusstellungsproduzentInnen geworden, die die sanfte Sprache vorgetäuschten sozialen Engagements sprechen. Für die KuratorInnen steht der nächste Auftrag auf dem Spiel, kein radikales gesellschaftliches oder politisches Ziel. Kunst wird durch ein Sieb finanzieller Interessen, institutioneller Ängste und beruhigend formulierter Ziele gepresst und verliert ihre ureigene Kraft. Der Status quo der Kunst hat sich im Bereich politisierender Ästhetik, ihrer Verneinung oder künstlerischer Ohnmacht etabliert. Einige künstlerische Desperados, wie zum Beispiel die Gruppe Voina, sind nicht genug. Sie sind eher die Ausnahme, die die Regel bestätigt, und bieten allen OpportunistInnen ein Alibi, durch das sie dann behaupten können, in einem so radikalen Bereich wie dem der Kunst tätig zu sein. Nebenbei richtet die Kunst ihre Kritik an Menschen, die nicht bereit sind, die kritische Herausforderung anzunehmen und ihre kritischen Ideen in den Alltag einzubringen. Auch wenn die Forderungen und Appelle auf den Punkt und gut durchdacht sind – was oft der Fall ist –, gibt es niemanden, der ihnen folgt.KuratorInnen sprechen normalerweise nicht mit KünstlerInnen und sind erst recht nicht zu Diskussionen mit ihnen bereit. Diskussion bedeutet Auseinandersetzung und führt möglicherweise zu Streit oder sogar zu einer Trennung. Das können sich KuratorInnen aber nicht leisten, und demzufolge können sie sich auch nicht auf eine tatsächliche Diskussion einlassen. KünstlerInnen sind zu einem unantastbaren Fetisch geworden und scheinen keine gleichberechtigten BewohnerInnen derselben Welt mehr zu sein; keine Menschen, mit denen man über gemeinsame Probleme sprechen kann. Die Ergebnisse dieser Situation sind oft zufallsbedingt und werden nicht nach Kriterien der Wirksamkeit bewertet, sondern nach den Regeln, die über »gute Kunst« und intellektuelles Spektakel bestimmen. Das Fehlen einer Diskussion zwischen KünstlerInnen und KuratorInnen wird oft damit gerechtfertigt, »den KünstlerInnen absolute Freiheit zu gewähren« – ganz so, als ob eine Diskussion Freiheiten einschränken würde.
Die Abneigung gegenüber der Politik hat dazu geführt, dass die Kunst zu einer Art »panic room« geworden ist, zu einem Rückzugsort von Politik und Ideen. Hier können sich KünstlerInnen sicher fühlen. Keine Lebenswahrheit und keine Handlung mit echter Konsequenz wird hier eindringen. Der vorherrschende Konsens besagt, dass die Hauptaufgabe von Kunstinstitutionen und der mit ihnen verbundenen KünstlerInnen darin besteht, den Menschen Kultur zu bringen. Die zugrundeliegenden Ideen sind zweitrangig, auf dem Spiel steht die – nicht näher definierte – »Kultur«; ein leeres Wort, das jeden beliebigen Inhalt annehmen kann.
Wenn die Aufgabe so formuliert wird, bedeutet sie im Kern die Selbstreproduktion des Systems. Gleichzeitig spielt die Welt mit ihren eigenen Einsätzen – Demokratie oder deren Abschaffung, Freiheit und ihre Grenzen im kapitalistischen Status quo. Es gibt keine Form von Kunst, die an diesem Spiel direkt beteiligt ist. Aber es gibt zumindest vereinzelte Ausnahmen: KünstlerInnen, die nicht nur bereit sind, ein künstlerisches Risiko einzugehen, sondern auch einen radikalen Bruch mit dem System zu vollziehen, das sie hervorgebracht hat.

DIE EINSÄTZE DER NEOLIBERALEN ELITEN
In Russland habe ich mich mit Boris Kagarlitsky unterhalten, einem Linksintellektuellen, der die Meinung vertritt, Kunst würde heutzutage um Einsätze spielen, die von neoliberalen Eliten gesetzt werden, auch wenn diese Einsätze rein symbolisch sind: eine stärkere Position auf dem Ideenmarkt, die Aufrechterhaltung des Gruppenstatus oder Selbstreproduktion. Aber die realen und gesellschaftlich relevanten Spieleinsätze sind anderswo zu finden und werden durch Abgrenzung von wirtschaftlicher Ausbeutung und Armut definiert. Am Spiel um eine Verwandlung dieser Armut in minimalen Wohlstand wird sich die Kunst nicht mehr beteiligen, auch wenn sie selbst extreme ökonomische Ungleichheit in ihrem Bereich hervorbringt: prominente KünstlermillionärInnen stehen dem künstlerischen Proletariat gegenüber, das seine ökonomische Verarmung mit symbolischen Gewinnen zu kompensieren versucht. Die Frage, die sich der Kunstmarkt stellen muss, ist eine moralische Frage. Sie betrifft die radikalen finanziellen Ungleichheiten, die der Kunstmarkt hervorbringt, genauso wie eine Kritik an den Mechanismen der ökonomischen Ausgrenzung außerhalb der Kunstwelt.
Kagarlitsky hat noch etwas anderes gesagt: dass die Kunst ihr eigenes Ghetto so lange nicht verlassen kann, bis jemand beginnt, sie zu brauchen. Das könnten soziale Bewegungen sein, die weltweit an Lösungen für ökonomische und politische Bedürfnisse der Gesellschaft arbeiten. Leider scheinen diese Bewegungen zum Erreichen ihrer Ziele keine KünstlerInnen zu benötigen. Kunst muss neu erfunden werden, aber nicht als handwerkliche Variante, die menschliche Probleme auf eine neue Art ästhetisiert, indem sie sie in Inszenierung verwandelt. Was wir brauchen, ist eine Kunst, die ihre Werkzeuge, Zeit und Ressourcen anbietet, um die wirtschaftlichen Probleme einer verarmten Mehrheit zu lösen. Die tatsächliche Grenze der Möglichkeiten linksgerichteter Kunst ist wirkungsvolles Engagement bei materiellen Problemen wie Arbeitslosigkeit, Verarmung und Armut.

INDIVIDUELLE POLITIK DES ÜBERLEBENS
Was KünstlerInnen tun, alles, was in Gestalt von Kunst vor uns steht, kann als individuelle Überlebensstrategie bezeichnet werden. Künstlerische Freiheit bedeutet im Grunde nichts anderes als die ständige Notwendigkeit, sich an die Vorgaben des Kunstsystems mit seinen wechselnden Trends und Interessen anzupassen. Ergebnis dieses Mimikriprozesses ist die Verwandlung künstlerischen Bestrebens in eine egoistische Überlebensstrategie. Was wie Kunst aussehen mag, ist im Grunde eine Strategie, um auf dem Markt bestehen zu können. Wie viel Zögern, Existenzangst und Furcht muss unter KünstlerInnen herrschen! Angst, einen Fehler zu machen, Standards von Institutionen nicht zu erfüllen oder den Erwartungen des Marktes nicht gerecht werden zu können. Zu dieser Situation haben wir alle gemeinsam beigetragen. Die institutionalisierte Kunstwelt, die zuerst ihre eigenen Interessen vertritt (Fundraising, Überleben in Konkurrenz mit anderen Institutionen), nimmt den KünstlerInnen ihr radikales und gestalterisches politisches Potenzial. Hinzu kommt ein permanentes Bedürfnis, dem künsterischen Ego zu schmeicheln. KünstlerInnen wurden dazu trainiert, so gut wie keine Diskussionen mehr zu akzeptieren. Sie sind dazu fähig, nur ihren eigenen Vorstellungen und ihrem Ego zu folgen. Das eigentliche Ziel jeder noch so edlen künstlerischen Handlung ist nicht mehr der soziale Organismus, für dessen Sache man arbeitet, sondern nur noch das Kunstwerk, das in diesem Prozess entsteht. Wenn die Kunst entpolitisiert wird, bedeutet das, dass sie nicht die Interessen von Menschen vertritt, sondern die individuellen Karrieren der KünstlerInnen antreibt. Kunst zu politisieren bedeutet, gemeinsam mit anderen die Einsätze festzulegen und diese für eine Öffentlichkeit deutlich zu repräsentieren. Ich möchte, dass der Kunstbereich stark und sich seiner Macht bewusst ist. Ich möchte, dass er willens und fähig ist, diese Macht politisch einzusetzen, nicht um eine Inszenierung zu schaffen, sondern um die Realität fundamental zu lenken. Unser wichtigster Einsatz, etwas, um das wir heute spielen wollen, ist eine Kunst, die verändert; Kunst, die nicht leer, sondern kritisch ist, die keine Pseudo-Kritik produziert, sondern tatsächlich transformiert und gestaltet. Daher suchen wir Menschen, die sich in die Kunst »verirrt« haben, als sie eigentlich in anderen Bereichen arbeiten sollten – in der Politik, beispielsweise in Parlamenten und Regierungen, in den Medien oder möglicherweise als Volkstribune, SozialwissenschaftlerInnen, TherapeutInnen oder ÄrztInnen. Eins ist zumindest sicher – sie sollten dort »draußen« sein, wo auch immer sozialer und politischer Wandel auf dem Spiel steht.
Eine Sache möchte ich klarstellen: Ich fordere nicht, dass alle Kunst so sein soll. Sie soll ganz im Gegenteil noch pluralistischer sein. Dabei dürfen wir aber nicht vergessen, dass die Spaltung innerhalb der Kunst bereits existiert und eine politische Wende auf dem Weg ist.
»Was war die Essenz der ›politischen Wende‹ in der Kultur? Widerstand gegen die Notwendigkeit, etablierte ›Unterschiede‹ zu reproduzieren; die Weigerung, auf das postmoderne Karussell des kulturellen Pluralismus aufzusteigen; langsame Reformen und die sukzessive Entwicklung neuer Sprachen, die alle zufriedenstellen; einer Erklärung des Ungehorsams gegenüber Falschheit in den Bereichen Ästhetik, Existenz und Menschlichkeit der Künste; es war ein Moment, an dem Künstler das Schiff namens ›freier Markt der Ideen‹ und ›postpolitisches Festmahl der Unterschiede‹ verließen und begannen, eine eigene Bewegung zu gründen.«

GESPRÄCHE MIT PRAKTISCH HANDELNDEN
Wir alle – Joanna Warsza, Igor Stokfiszewski, Zofia Wa´slicka, das künstlerische Büro der 7. Berlin Biennale und ich – haben nach einer Kunst gesucht, die in effektiven Veränderungsprozessen handelt und funktioniert und so bleibenden Einfluss auf die Realität hat. Das ist es, worum es in der Politik schließlich geht – um einen endlosen Prozess von Reaktionen auf Veränderungen und um den Versuch, die bestehende Ordnung entweder beizubehalten oder zu ändern. Sogar die Verteidigung des Status quo setzt aktives Handeln voraus, denn es gibt so viele, die ihn gerne ändern würden. Daher muss er aktiv verteidigt werden.
Wir haben nach praktisch handelnden Menschen gesucht, die durch ihre öffentlichen Handlungen Politik betreiben. Wir haben mit Menschen gesprochen, die ein Kunstmuseum gestalten, dessen Zielgruppe in der zivilgesellschaftlichen Politik liegt und das seine Kraft in der basisdemokratischen Graswurzelpolitik gewöhnlicher Menschen findet: ein Museum, das progressive Ideen vertritt, sein Publikum zu einer kritischen Haltung gegenüber staatlichen Institutionen erziehen und zur Durchsetzung demokratischer Rechte ermutigen will.
Wir haben mit einem Kulturvermittler gesprochen, der die Meinung vertritt, Kunst sei zu einer Repräsentation des herrschenden Machtsystems geworden. Sie unterstütze das System dadurch, dass sie ZuschauerInnen zu Passivität in Ausstellungen und Konzerten erzogen hat. Der Egoismus von Menschen in der Kunstwelt hat sie blind gegenüber allem außerhalb ihrer eigenen Geschichte gemacht. In dieser Geschichte gibt es keinen Raum mehr für die Wertschätzung einer vom Publikum oder von sozialen Randgruppen geschaffenen Kultur. Laut unserem Gesprächspartner ist Kunst zum größten Teil eine Fassade des Systems, Zelebrierung der falschen Ausnahmeposition von KünstlerInnen und Werkzeug leerer politischer Repräsentanz. Ziel der Kunst sollte es aber nicht sein, eigene Illusionen aufrechtzuerhalten, sondern ihre Instrumente beispielsweise für Bildungszwecke zu nutzen.
Wir haben mit einem Künstler-Politiker gesprochen, der künstlerische Intuition und Performancefähigkeiten in seiner politisch-administrativen Arbeit als Bürgermeister einer südamerikanischen Metropole genutzt hat. Wir haben mit KünstlerInnen gesprochen, die sich zum Ziel gesetzt haben, Wladimir Putin demokratisch zu entmachten und die politische Mentalität der russischen BürgerInnen zu verändern.
Wir haben mit einer Kuratorin gesprochen, die vor einiger Zeit eine Galerie in Israel für das Ende der Besetzung im Westjordanland und im Gazastreifen gegründet hat und die exklusive Demokratie nach dem Prinzip »nur für Israelis« abschaffen möchte. Wir haben mit KünstlerInnen gesprochen, die in ihrer künstlerischen Praxis den Klassenkampf darstellen und diesen auf der Straße aufführen.
Bei unserem Versuch, direkter in den praktischen Bereich einzudringen, haben wir mit vielen weiteren Menschen gesprochen. Wir wollten eine Möglichkeit zur grundsätzlichen und praktischen Einflussnahme auf die Realität finden, einen Weg aus der Falle der einfachen Anwendung künstlerischer Freiheit. Außerdem wollten wir eine Bestätigung dafür, dass praktisches Handeln tatsächlich gleichwertig mit theoretischem Handeln, Theorieproduktion und deren Verifizierung ist.
Wir brauchen keinen philosophischen »Neusprech«, um auf die Straßen zu gehen und das Alphabet der Freiheit an Hauswände zu sprayen. Kunstproduktion, Politik und politische Philosophie sind durch künstlerische Vorstellungskraft miteinander in einem Knoten aus Vorstellungskraft und aktivem Handeln verbunden. Das Ziel aber ist pragmatisch: die Schaffung sozialer und politischer Fakten; Verantwortung für Entscheidungen und öffentlich geäußerte Meinungen übernehmen und tragen; reale Taten in einer realen Welt und ein endgültiger Abschied von der Illusion künstlerischer Immunität.
Das Modell kuratorischer Arbeit, das ich angenommen habe, basiert nicht darauf, Kunstobjekte zu verwalten, sie aus dem Gesamtwerk von KünstlerInnen zu fischen, sie zu transportieren, zu versichern und an die Wand zu hängen. Es basiert auf Moderation und auf Verhandlung zwischen konträren politischen Standpunkten in Form von künstlerischem Handeln. Das Einzige, was diese Arbeitsweise tatsächlich zunichte machen kann, ist Angst, die lähmende Furcht vor realen Folgen und davor, für diese Folgen Verantwortung zu tragen. Angst macht es unmöglich, sich ein pragmatisches Handlungsschema überhaupt vorzustellen.
Auch ich fürchte mich, aber ich versuche, die Angst zu vergessen.

Aus dem Polnischen von Marcin Zastro.zny

Dieser Text erschien anlässlich der Publikation „Forget Fear“ der 7. Berlin Biennale für zeitgenössische Kunst (27. April bis 1. Juli 2012), hrsg. von Artur .Zmijewski und Joanna Warsza, Köln 2012, S. 10–19.

Gewaltfreier Kampf

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:49 +0000

Auch gewaltfreier Kampf ist Kampf, eine Alternative gegenüber Krieg und dem Töten. Den Begriff prägte der Politikwissenschaftler und Aktivist Gene Sharp. Er vertritt die Position, gewaltfreier Kampf läge der Aggression näher als dem Pazifismus, da er auf Fähigkeiten wie Sturheit, Lästigkeit und unnachgiebigem Engagement fußt. Der polnische Künstler Paweł Althamer machte den Vorschlag, anstelle von SoldatInnen eine Armee aus tausend KünstlerInnen in Konfliktregionen zu entsenden, denn sie seien an schwierige Situationen und permanentes Reisen gewöhnt und brächten Verständnis mit für eine »spezielle Mission«, die an den Forderungen des Marktes ansetzt. Althamers Konzept könnte man als Teil der langen Geschichte des gewaltfreien Kampfes betrachten. Dies ist ein mächtiges Werkzeug im Einsatz um sozialen und politischen Wandel. Die Samtene Revolution in der Tschechoslowakei, Solidarnosc in Polen und die Montagsdemonstrationen in Ostdeutschland waren Auslöser für die Welle der gewaltfreien Revolutionen von 1989, die in Osteuropa einen Übergang von Diktaturen zu Demokratien brachten. 2011 ereignete sich im Mittleren Osten der Arabische Frühling. Im Moment wird in Europa auf den Märschen von Les Indignés und ¡Democracia Real YA! beziehungsweise im Zuge globaler Bewegungen wie Occupy Wall Street gegen die Plutokratie und damit gegen einen Staat demonstriert, der wie ein Unternehmen geleitet und von den Banken beherrscht wird. Slogans wie »We are not merchandise for bankers and politicians«, »People over profit«, »We are the 99 %« oder »Fuck May ’68 – act now« vereinen Menschen verschiedener politischer Einstellungen unter demselben Ziel. Das bietet Anlass, Begriffe wie repräsentative Demokratie, »Multitude« beziehungsweise die Verflechtung von Staat und Kapital zu überdenken. Diese Manifestationen wirken wie die Selbstbefreiung des Prekariats – jene kurzlebigen Augenblicke, in denen alles möglich erscheint: politischer Karneval. Performances, Tanz und Kunst sind hierbei wichtige Kräfte, mit denen neue Hilfsmittel entwickelt werden, wie beispielsweise das menschliche Mikrofon, bei dem die Worte gemeinsam wiederholt werden, selbst wenn die oder der Einzelne der Botschaft nicht zustimmt. Die Kunst – mit all ihrer Fantasie und ihrem linken Engagement – sollte solchen politischen Wandlungsprozessen zur Seite stehen und dem gegenwärtigen weltweiten Kampf ihre Hilfe anbieten. Galit Eilat, ehemalige Direktorin des Israeli Center for Digital Art in Holon, verfolgte ein klares Ziel: die Aufhebung der Besetzung des Westjordanlandes und des Gazastreifens und die Abschaffung der »exklusiven Idee einer Demokratie für Israelis«. Hinter einer Fassade der Kunst brachte sie KunstproduzentInnen ins Westjordanland beziehungsweise schmuggelte sie israelische KünstlerInnen nach Palästina ein und spielte so mit den Grenzen des Gesetzes. Khaled Jarrar stellte einen palästinensischen Stempel her, den er an Grenzübergängen anbot. Damit verwandelte er seine individuelle Deklaration des »Staates Palästina« in eine kollektive Entscheidung, für die jede und jeder »Stempeltragende« ein Stück weit die Verantwortung mit übernahm. In beiden Fällen bot die Kunst eine Möglichkeit für Aktionen und für die Entwicklung wirksamer Hilfsmittel für spätere, größere Kontexte – und zwar ohne dass man sogleich als Feind eingestuft wurde. Srđa Popović ist Autor des Buches Nonviolent Struggle. 50 Crucial Points. Für ihn ist die Kunst unmittelbar mit einer Art von gewaltfreiem Widerstand verbunden und damit ein Weg zur Selbstermächtigung. Er glaubt, dass echter Wandel nicht aus dem Feld der Politik entsteht, sondern durch Menschen, die Irritation und Wut spüren: durch die Frauen in Kenia oder Belgien, die in Sexstreik gehen, durch die UnterstützerInnen von ¡Democracia Real YA! oder durch die BürgerInnen in den amerikanischen Occupy-Bewegungen und wahrscheinlich auch durch viele KünstlerInnen mit politischer Fantasie, die sich den Anti-Vermarktungsprozessen dicht an die Seite stellen können. KünstlerInnen, KuratorInnen und DenkerInnen zeichnen sich dadurch aus, dass sie Dinge in einem neuen Licht zeigen, Kritik üben und den Status quo hinterfragen können. Das Paradoxe ist jedoch, dass ihre Kritik und Vorschläge sich dabei selten von ihrem Unschuldsstatus lösen und somit der Politik keine wirklichen Alternativen entgegenbringen. Fragenstellen allein reicht nicht. Auch für die KünstlerInnen ist die Zeit gekommen, wütend zu werden. Schon die situationistische Bewegung forderte: »L’imagination au pouvoir!« – die Fantasie an die Macht!

Wiederabdruck
Dieser Text erschien anlässlich der Publikation „Forget Fear“ der 7. Berlin Biennale für zeitgenössische Kunst (27. April – 1. Juli 2012), hrsg. von ArturZmijewski und Joanna Warsza, Köln 2012, S. 38–39.

Lasst doch die Reichen reich sein

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:49 +0000

Die Krise hilft dem Kapitalismus, glaubt Slavoj Žižek, der «gefährlichste Philosoph des Westens». Im Gespräch erklärt der Marxist, warum er es dennoch für falsch hält, sich einzumischen.

SZ: Worüber wollen Sie überhaupt mit mir sprechen? Finanzkrise, Politik, Wirtschaft – das finde ich alles nicht interessant. Wir leben in einer Zeit, in der man sagen muss: Scheiss drauf! Die Welt wird untergehen, wir alle werden sterben, was solls? Es ist mir egal – das ist meine Einstellung. Ich glaube nicht an die Erpressung, dass sich die Theorie nicht in einem Elfenbeinturm verkriechen, sondern sich einmischen soll. Nein, das sollte sie eben nicht! Sich einzumischen, ist heute das Rezept der Mächtigen. Deshalb führen sie an den Universitäten die Bologna-Reform durch. Sie wollen uns zu Experten machen, die konkrete Probleme lösen. Aber seien wir ehrlich: Welches Problem hat Marx schon wirklich gelöst?

WOZ: Was dann? Rumsitzen und nichts tun?
Pure abstrakte Theorie! Geniesst sie. Alles Gute entstand schon immer als Kollateralschaden.

Sie sind ja richtig zynisch.
Wissen Sie, wer heute sagt, wir müssten uns engagieren und einmischen? Bill Gates! Humanitaristen sprechen so! Ihre Botschaft ist: Denke nicht zu viel, handle einfach …

Sie pfeifen jetzt also auf die Welt und machen nur noch reine Philosophie?
Jeder echte Theoretiker hat diese Einstellung, auch Marx. Mit der Bologna-Reform will man uns weismachen, Wissen müsse einen sozialen Nutzen haben, Probleme lösen und so weiter. Das ist ja der Trick der Mächtigen: Sie wollen Experten, die Probleme lösen, die sie definieren. Aber der erste Schritt der Theorie ist, selbst Probleme zu formulieren …

Nur zu, wie formulieren Sie das grösste Problem unserer Zeit?
Ich bin Marxist. Bei allen Ungewissheiten, die wir heute haben, ist das wesentliche Problem der Kapitalismus. Aber ich bin bereit, dem Teufel zu geben, was dem Teufel gehört: Der Kapitalismus ist mit Abstand das effizienteste Wirtschaftssystem, das wir kennen. Der bisherige Kommunismus hat in speziellen Momenten funktioniert, etwa während einer schnellen Industrialisierungsphase. Aber darauf folgte immer Stagnation – ausser man macht es wie China und übernimmt den Kapitalismus.

Eine schöne Ironie, finden Sie nicht? Ausgerechnet das sogenannt kommunistische China ist zum Vorbild für den kapitalistischen Westen des 21. Jahrhunderts geworden.
Marx dachte, dass die kapitalistische Ausbeutung am besten unter formaler Freiheit funktioniert. Ich muss also zum Beispiel meine Arbeitskraft in Ihrer Fabrik verkaufen, weil ich selbst keine besitze. Formal bin ich aber frei. Ich glaube, dass sich der Kapitalismus diese formale Freiheit immer weniger leisten kann. Die wahre Ironie ist: Für Marx war es beispielhafte Ausbeutung, dass man den ganzen Tag in einer dummen Fabrik arbeiten musste, regelmässige Arbeitszeiten hatte und dabei ausgebeutet wurde. Entschuldigung, aber heute ist es ein Privileg, regelmässige Arbeitszeiten zu haben. In den südeuropäischen Ländern gibt es eine junge Generation, die studiert und schon im Voraus weiss, dass sie keinen Job finden wird. Die haben nicht einmal die Chance, ausgebeutet zu werden.
Wissen Sie, dass die britische Regierung unter David Cameron von nun an in offiziellen Dokumenten nicht mehr das Wort «unemployed» (nicht angestellt) verwendet, sondern «workless» (arbeitslos)? Wunderbar, nicht? «Unemployed» heisst ja: Ich will arbeiten, aber niemand stellt mich an. «Workless» hingegen tönt sehr ähnlich wie «worthless» (wertlos) und heisst eben: Ich arbeite nicht.

Wie definieren Sie überhaupt «Kapitalismus»?
Kapitalismus ist für mich ein System, in dem der ganze Sinn des ökonomischen Kreislaufs dem Profit dient – der Kapitalbesitzer kann aber auch der Staat sein. Derzeit passiert etwas Interessantes: Es gibt einen Trend vom Profit – der Ausbeutung der Arbeit – zur Rente, also etwa dem Verdienst am Boden: China kauft das beste Land in Afrika. Dabei geht es China nicht mal mehr darum, die lokale Bevölkerung auszubeuten. In Sambia gab es eine Rebellion in einer Mine, die von Chinesen gekauft wurde. Die Chinesen hatten versprochen, der lokalen Bevölkerung Jobs zu geben. Dann verabschiedete die sambische Regierung ein Gesetz, wonach der Mindestlohn umgerechnet rund 240 Euro im Monat betragen sollte. Die Chinesen sagten: Fuck you, wir bringen unsere eigenen Arbeiter aus dem chinesischen Hinterland. Die machen das für 150.
Noch ein Beispiel: wieder Bill Gates. Wen beutet er aus? Seine Arbeiter? Nein, er hat die intellektuellen Gemeingüter monopolisiert. Wenn wir kommunizieren, zahlen wir ihm Miete. Das ist der Punkt: Wir müssen den Marxismus auf die heutigen Bedingungen übertragen. Was hat sich geändert? Das ist die Frage.

Als Philosoph definieren Sie all diese Probleme, schön. Doch was damit tun?
Ich kann nur sagen: Wir können nicht einfach rumsitzen und auf die grosse Revolution warten. Vor kurzem haben mich ein paar idiotische Linke als Prokapitalisten beschimpft, weil ich gesagt hatte, dass Barack Obama etwas ganz Grosses geleistet hat – trotz meiner Enttäuschung über ihn. Mit der Gesundheitsreform hat er eine entscheidende Debatte ausgelöst. Denn sie störte den Kern der amerikanischen Ideologie: diese falsche Vorstellung von Wahlfreiheit. Wahlfreiheit ist etwas Tolles. Aber damit sie funktioniert, braucht es ein komplexes System eines Staatsapparats, das einen Rahmen vorgibt. Deshalb war die Reaktion auf die Gesundheitsreform ja auch so panisch. Obama hat etwas vorgeschlagen, was in vielen anderen Staaten funktioniert. Man konnte ihn also nicht ernsthaft beschuldigen, er propagiere eine irre linke Idee.

Wir sind etwas erstaunt: In einem Ihrer Bücher kritisieren Sie den Philosophen John Caputo, weil er sagt, man könne innerhalb des Kapitalismus Reformen anstreben. Sie schreiben, Reformen seien innerhalb dieses Systems gar nicht möglich.
Ah, wer weiss? Freunde haben mich überzeugt, dass der Widerspruch zwischen bescheidener Reform und grosser Revolution bis zu einem gewissen Punkt gar keiner ist.

Aber genau das haben Sie dort geschrieben.
Ah, ah, ah, … vorsichtig, vorsichtig! Ich habe nie gesagt, jede Reform sei unnütz. Wenn Sie sich mit erfolgreichen Revolutionen befassen, sehen Sie, dass diese nie von Beginn weg als totaler Wandel daherkamen. Es geht immer um etwas ganz Spezifisches, und erst dann bemerkt man, dass es dafür viel mehr braucht: noch eine Änderung und noch eine und so weiter.
Ich erinnere mich an meine Zeit als gemässigter Dissident im kommunistischen Slowenien. Es war kein Problem zu sagen, der Kommunismus lege den Grundstein für den Nationalsozialismus. Ein Problem kriegte man, wenn man hier und da eine Änderung im Strafgesetz wollte. Verstehen Sie, was ich meine? Eine kleine präzise Änderung kann manchmal viel gefährlicher sein als der grosse metaphysische Umsturz.
Meine Antwort auf John Caputo ist ganz einfach: Wenn Reformen wirklich möglich sind, warum passieren sie dann nicht? Diese Krise wird dem Kapitalismus helfen! Das habe ich immer gesagt. Die Publizistin Naomi Klein würde sagen: «Die Krise wird als Schocktherapie gebraucht.» In vielen Ländern wird der Wohlfahrtsstaat derzeit zurückgedrängt. Und sogar die Linke akzeptiert die Agenda, nach der wir Sparprogramme brauchen.

Sie glauben nicht an eine soziale Demokratie?
Lassen Sie es uns versuchen! Ich bin nur pessimistisch, dass wir es schaffen können. Aber verstehen Sie mich nicht falsch. Ich bin kein linker Masochist, der sagt: Je schlimmer es uns geht, desto besser geht es unserer Sache. Nein, nein. Ich ziehe den brasilianischen Weg von Lula da Silva und jetzt Dilma Rousseff dem von Hugo Chávez in Venezuela vor.

Tatsächlich?
Ja, natürlich. Wissen Sie, ich habe meinen privaten KGB, der mir gewisse Informationen liefert (lacht). Chávez ist fürchterlich. Das Problem ist, dass er zu viel Geld hat. Und anstatt Probleme zu lösen, wirft er den Menschen Geld zu. Wenn Sie denken, ich sei ein irrer Totalitärer, wird Sie folgende Geschichte überraschen: Als ich in Griechenland Alexis Tsipras von der Syriza besuchte …

… warum unterstützen Sie als Kommunist eigentlich die linke Partei Syriza und nicht die griechischen Kommunisten?
Weil das Idioten sind. Die warten auf die grosse Revolution! Ihr Hauptfeind ist die Sozialdemokratie. Das sind Hardliner-Kommunisten. Und trotz meiner eigenen Exzentrizität sind sie mir ein bisschen zu verrückt. Es ist die einzige kommunistische Partei, die in ihrer eigenen Druckerei noch immer regelmässig Stalins komplettes Werk druckt und veröffentlicht.
Aber zurück zur Syriza: Tsipras erzählte mir eine tragische Geschichte, die ich bisher nicht publik gemacht habe, weil ich befürchtete, der Syriza zu schaden. Ich fragte ihn, ob er vor den Wahlen von Russland oder China kontaktiert worden sei. Von China habe er nichts gehört, sagte er, aber die Chinesen hätten den Hafen von Piräus gekauft, alle Angestellten gefeuert, Gewerkschaften verhindert und so weiter. Die Russen hingegen kamen – und Tsipras zitterte fast, als er mir das erzählte – und sagten: Wir sind bereit, euch zu retten. Und dann gaben sie ihm eine Liste mit all den profitablen staatlichen Telekommunikationsfirmen, die sie übernehmen wollten, plus – und hier kommt der grosse Clou – eine Insel, die sie für hundert Jahre als Militärbasis nutzen wollten. Tsipras sagte mir, er habe alle Illusionen verloren.
Was ich an der Syriza bewundere: Die sind nicht so wie andere Linke, die Angst vor der Macht haben. Die zwar von aussen Druck auf den Staat aufsetzen, sich aber die Hände nicht schmutzig machen wollen. Die Syriza wusste vor der Wahl, dass die Partei nach einem Sieg tief in der Scheisse stecken würde. Sie hätte den ganzen Staatsapparat gegen sich gehabt. Ich mag diesen authentischen Heroismus, auch wenn alles verloren ist. Und da zitiere ich sehr gerne Samuel Beckett: «Okay, wir werden scheitern, aber das nächste Mal scheitern wir besser.»

Sie schwanken zwischen Pessimismus und Optimismus …
Ich bin kein völliger Pessimist. Nehmen wir zum Beispiel 1968. Gut, ich mache mich oft lustig darüber: Die Achtundsechziger waren gegen unterdrückende Staatsbildung, gegen Serienarbeit und gegen familiäre Unterdrückung; heute haben wir stattdessen privatisierte Bildung, Kurzarbeitsverträge und billigen Hedonismus. Aber ein Ergebnis der sechziger Jahre ist auch, dass man heute nicht mehr so verächtlich über Frauen reden darf wie früher, auch dass man sich nicht mehr rassistisch äussern kann. In dieser Frage bin ich ein hegelianischer Idealist: Jaja, die Wirtschaft ist schon wichtig. Aber ebenso wichtig ist, was Hegel die «sittliche Substanz» nannte – diese ungeschriebenen Regeln.

Was meinen Sie damit?
In Europa sollte das Motto der Linken «Mehr Dogmatismus» sein. Als ich das kürzlich an einer Debatte sagte, dachten die Leute, ich werde langsam ein verrückter Stalinist. Aber mit Dogmen meine ich nicht, dass ein Zentralkomitee alles vorschreibt. Ich meine, dass gewisse Haltungen selbstverständlich sein müssen. 1968 hat uns einen neuen Dogmatismus gebracht. Danach konnte man nicht mehr öffentlich sagen: Vielleicht mögen es Frauen ja, vergewaltigt zu werden. Wenn man das heute sagt, erreicht man nicht einmal mehr eine Kontroverse, man steht nur als kompletter Idiot da. In diesem Sinn brauchen wir Dogmen. Ich mag nicht in einer Gesellschaft leben, in der man ständig darüber diskutieren muss, warum Frauen nicht vergewaltigt werden dürfen. Dasselbe gilt für Rassismus …

Gerade da gibt es heute aber gewisse Rückschritte.
Ja, und das bereitet mir Sorgen. Hier bin ich mit Jean-Marie Le Pen einig, dem Gründer des rechtsextremen Front National. Nachdem er zum ersten Mal die Wahlen verloren hatte, sagte er: «Ich habe verloren, weil ich gewonnen habe – meine Themen sind jetzt von allen akzeptiert.»
Die Linke ist in solchen Fragen sehr scheinheilig, gerade in Frankreich: Wie gross war die Aufregung, als Nicolas Sarkozy ein paar Roma ausschaffte. Aber François Hollande macht heute genau dasselbe, sogar noch viel systematischer. Das ist der Erfolg von Le Pen! In ähnlicher Weise antwortete Margaret Thatcher einmal, als sie gefragt wurde, was ihre grösste Errungenschaft gewesen sei: «New Labour!»

Umgekehrt werden heute selbst in grossen konservativen Zeitungen Debatten über den Kapitalismus geführt.
Ja, nehmen wir zum Beispiel den Philosophen Peter Sloterdijk. Er sagt: Im 20. Jahrhundert dachten wir, nur die vereinten Armen könnten uns retten – heute wissen wir, nur die Ultrareichen können uns retten. Okay, Sloterdijk ist etwas verrückt, aber das bin ich auch. Er kämpft allerdings mit den gleichen Problemen wie ich: Wie können wir die sozialdemokratischen Werte beibehalten? Wie die Reichen richtig besteuern? Nur, dann wird Sloterdijk völlig verrückt und macht einen Vorschlag, der natürlich nicht funktioniert: dass wir den Reichen mehr soziale Anerkennung schenken und ihre Erfolge nicht kritisieren sollen.

Was wäre denn Ihre Antwort: Was soll man mit den Reichen tun?
Keine Ahnung, das ist mir egal. Lassen wir sie doch reich sein.

Ist Ungleichheit für Sie kein Problem?
Selbstverständlich. Aber vergessen Sie nicht, ich bin Marxist. Marx betont, dass Gleichheit ein bourgeoiser Slogan ist. Das Problem ist nicht die Ungleichheit, sondern die marktorientierte kapitalistische Reproduktion. Kann dieses System weiter funktionieren, oder werden ihre Folgen zu seiner Selbstzerstörung führen?

Selbstzerstörung? Das behauptet die Linke schon seit über hundert Jahren, aber der Kapitalismus funktioniert wunderbar.
Ich weiss. Ich mache mich ja auch darüber lustig …

Aber eben haben Sie doch von Selbstzerstörung gesprochen.
Lassen Sie mich meinen Kronzeugen anführen: Francis Fukuyama.

Fukuyama? Der in den neunziger Jahren behauptete, die Heirat von Kapitalismus und Demokratie bedeute das Ende der Geschichte?
Genau. Aber Fukuyama ist kein Idiot, der sagte, alles sei vorüber. Er meinte nur: Das ultimative System ist eine sozial verantwortliche kapitalistische Demokratie, also sollten wir nicht mehr länger die grossen Fragen über den Kapitalismus und den Staat stellen. Wir sollten ihn in diesem Rahmen effizienter machen. Das letzte Mal, als ich Fukuyama traf, kam die Überraschung: Er ist kein Fukuyamaist mehr. Es sagte sogar, dass wir stärkere soziale Regulierungen bräuchten, einen radikalen Wandel.

Fukuyama glaubte, Kapitalismus und Demokratie gingen Hand in Hand, stattdessen höhlt der Kapitalismus die Demokratie aus.
Heute zweifelt er an seiner These. Wir mussten lachen, als ich Fukuyama sagte: «Okay, du hast recht, der Kommunismus hat verloren. Aber der Kommunismus hat seine Rache, die effizientesten Manager des Kapitalismus sind Exkommunisten!»
Ich mache mich nicht lustig über den Kapitalismus. Denn es ist wahr, dass die einzige stabile Demokratie, auch wenn sie eingeschränkt war, im Kapitalismus existierte. Der Kapitalismus tolerierte hie und da Diktaturen für ein Jahrzehnt oder so. Aber wenn die Dinge wirklich anfingen zu laufen, dann gab es eine explodierende Nachfrage nach Demokratie. Das war in Südkorea so, in Chile und so weiter. Doch nun gibt es eine beängstigende Entwicklung: Vielleicht erleben wir im Fernen Osten derzeit eine Scheidung dieser ewigen Hochzeit zwischen Kapitalismus und Demokratie. Peter Sloterdijk glaubt, in hundert Jahren würde ein Monument für Lee Kuan Yew errichtet werden, den Vater des autoritären Kapitalismus von Singapur.
Verstehen Sie mich nicht falsch. Ich glaube nicht, dass es morgen keine Demokratie mehr geben wird, aber sie wird immer mehr ihrer Substanz beraubt. Ich hasse linke Liberale, die nur alte Klischees hervorkramen und sagen: Oh, da entsteht ein neuer Faschismus. Das stimmt nicht! Es ist ein neues autoritäres System, in dem sich nicht alles um einen Führer dreht, eine Art permissiver Autoritarismus. Da zieht etwas wirklich Neues auf. Und wir haben keine überzeugende Theorie dafür. «Wissensgesellschaft», «Risikogesellschaft», «postmoderne Gesellschaft» – das sind nur Schlagwörter von Journalisten. Was ist China heute? Hat dort der Kapitalismus triumphiert? Oder ist China irgendein Hybrid?

Stört es Sie überhaupt, dass die Demokratie erodiert? In einem Dokumentarfilm entschuldigen Sie sich für eines Ihrer frühen Bücher mit den Worten: «O Gott, damals befürwortete ich die Demokratie.»
Gut, da spielte ich ein doppeltes Spiel. Mein Argument ist Folgendes: Die Journalistin Anne Applebaum machte sich nach Occupy Wallstreet zuerst lustig über die Bewegung, weil sie nur protestierte und sich nicht im parlamentarischen Prozess engagierte. Aber sie sagte auch, die heutige institutionelle nationalstaatliche Demokratie sei durch den globalen Kapitalismus gefährdet, weil immer mehr ausserhalb ihrer Kontrolle geschehe. In ihrer Schlussfolgerung kehrte Applebaum jedoch wieder zum ersten Argument zurück und sagte, der einzige Weg sei, geduldig in den Institutionen weiterzuarbeiten.
Logische Konsequenz wäre aber: Entweder akzeptieren wir, dass wir den globalen Kapitalismus nicht kontrollieren können, oder wir müssen die Demokratie neu erfinden.

Für welchen Weg sind Sie?
Wir sollten uns mit aller Kraft engagieren, wir müssen uns aber gleichzeitig darüber im Klaren sein, dass langfristig ein radikalerer Wandel nötig ist.

Aber Sie glauben nicht, dass der Wandel innerhalb der Demokratie erfolgen kann …
Nicht in dieser Demokratie, nein.

Haben wir nicht im 20. Jahrhundert gelernt, dass man schnell im Totalitarismus landet, wenn man sich nicht klar zur Demokratie bekennt?
Da bin ich skeptisch. Die Lehre aus dem 20. Jahrhundert ist, dass der Totalitarismus aus der Demokratie hervorging. Wie sieht die typische Geburt eines totalitären Systems aus? Normalerweise hat man zuerst eine Demokratie. Doch dann kommt eine Krise oder was auch immer, und die Demokratie kann diese Krise nicht kontrollieren. Österreich und Deutschland waren Demokratien, die sich in den Totalitarismus entwickelten.
Es geht also um die Frage, was man unter Demokratie versteht. Wenn man damit eine Art von Souveränität des Volks meint, bin ich absolut ein Demokrat. In dem Sinn, wie es der Philosoph Claude Lefort formuliert hat: Demokratie bedeutet, dass niemand a priori ein Recht hat, den Platz der Macht einzunehmen. Der Ort der Macht ist leer. Wir haben nur das Recht, den Ort für kurze Zeit zu besetzen.

Kommen wir auf Ihre spezifische Rolle als Philosoph zu sprechen …
Meine Rolle ist sehr komplex.

In einem Buch kritisieren Sie die Proteste gegen den Angriff der USA auf den Irak, weil die Protestierenden damit paradoxerweise den Krieg legitimierten. Sie zitieren dafür George Bush, der sagte: «Sehen Sie, genau dafür kämpfen wir: dass das, was Sie hier tun – gegen die Politik Ihrer Regierung zu protestieren –, auch im Irak möglich wird!»
Und Sie wollen sagen, dass ich dasselbe tue, oder wie?

Sagen Sie es uns.
Nein, das tue ich nicht! Schauen Sie doch nur einmal, welchen Anfeindungen ich ausgesetzt bin.

Trotz Ihrer radikalen Rhetorik werden Sie ja niemals wirklich gefährlich.
Warum greifen mich die Leute dann so an?! Ich werde nicht mehr länger als Clown angesehen: John Gray hat in der «New York Review of Books» behauptet, dass ich die Legitimation für einen neuen Holocaust liefere! Das ging wirklich zu weit. Das ist nicht lustig: In Ungarn beispielsweise kehrt der alte Antisemitismus ja gerade wirklich zurück. Neulich hatte ich einen Zusammenstoss mit dem französischen Philosophen Bernard Henri-Lévy, der die stupide Behauptung aufstellt, der neue Antisemitismus komme entweder von links, oder er verschwinde vollständig. Er griff gar das marxistische Argument auf, dass Antisemitismus eine primitive Form des Antikapitalismus ist.

Stimmt das etwa nicht?
Doch, damit bin ich einverstanden. Aber er kehrte es um: Er behauptete, heute sei der Antikapitalismus in Wahrheit ein verkappter Antisemitismus! Woher kommt dieser Drang, mich so zu porträtieren? Und Sie, Sie tun ja dasselbe, mein Gott! Jetzt sagen Sie, man halte mich für einen Clown. Aber vorhin sagten Sie noch: Äh, sind Sie nicht ein wenig antidemokratisch?

Das tun wir nicht. Wir haben lediglich gefragt, ob die grosse intellektuelle Kritik jemals gefährlich werden kann.
Versuchen Sie nicht, mir diesen linksliberalen Bullshit zu verkaufen, es habe im 20. Jahrhundert eine Art goldene Ära gegeben, in der die Menschen auf öffentliche Intellektuelle gehört hätten. Diese Ära gab es nicht, niemals. Nochmals: Ich werde ja oft von verschiedenen Seiten angegriffen. Eine israelische Zeitung hat mein Buch «Willkommen in der Wüste des Realen» als brutalsten offenen Antisemitismus verrissen. Oh, oh, oh! Aber die Beilage der ägyptischen Zeitung «Al-Ahram» bezeichnete das Buch als perfideste zionistische Propaganda!

Sie werden ja aber nicht nur angegriffen, sondern auch gelobt.
Wo? Das sind so wenige!

Wo immer Sie auftreten, erscheinen viele Leute, Sie füllen Hallen. Manchmal hat man den Eindruck, Sie seien so etwas wie der Jesus der Linken.
Und dennoch: Wenn sie sich dann ernsthaft mit meiner Theorie auseinandersetzen müssen, sagen die Leute: Okay, Zizek ist vielleicht unterhaltsam, aber da gibt es etwas Gefährliches an ihm.

Ärgert Sie das?
Nein, ich bin ein guter Psychotiker: Es ist mir egal. Das sieht man mir auch an. Schauen Sie sich mein Sweatshirt an. Sehen Sie, was das ist? Erhält man, wenn man in der Lufthansa in die erste Klasse heraufgestuft wird. Und meine Socken: Die habe ich von der Swiss. Die Hose habe ich für acht Dollar in Seoul gekauft, damit habe ich chinesische Gulags unterstützt …

Eher Kinderarbeit …
Ja, Kinderarbeit! Aber die einzige Möglichkeit zu überleben ist, sich nicht um die Kritik zu kümmern.

Sehen Sie Widersprüche zwischen Ihrem Denken und Ihrem Handeln?
Ja, vielleicht. Wenn es einen Widerspruch gibt zwischen meinem Denken und meinem Handeln, nimmt das dem Handeln nicht automatisch seinen Wert. Nehmen Sie Marx: Er war unmöglich arrogant, bürgerlich und so weiter. Aber das spielt keine Rolle.

Wenn man also das grosse Universale propagiert, darf man im Einzelnen tun, was man will? Ferien in Singapur zum Beispiel, so wie Sie?
Das ist typisch! Sie sind so ein bürgerlicher … Sind Sie sich eigentlich bewusst, dass dies ein typischer Vorwurf der mittelständischen Bourgeoisie ist?

Warum das?
Die armen Leute sagen dir: Du hast Geld? Geniess es! Nur Mittelstandsleute fühlen sich schuldig und glauben, wenn sie bescheiden leben, würden sie sich solidarisch mit den Armen zeigen.

Sie sehen darin also keinen Widerspruch?
Nein, nicht auf diesem tiefen Niveau. Nehmen Sie das Recycling als Beispiel. Natürlich mache ich Recycling, aber ich finde es scheinheilig. Es ist eine wundervolle Strategie grosser Unternehmen: Sie bringen dich dazu, dass du dich schuldig fühlst. Was hast du heute für Mutter Erde getan? Es funktioniert als Gutfühlstrategie. Man soll ein paar kleine Dinge tun, die sehr wenig nützen, damit man im Grossen nichts ändert. Okay, ich habe diese Hosen gekauft – und vielleicht unterstütze ich damit chinesische Gulags, wer weiss? Aber glauben Sie ernsthaft, dass ich die chinesischen Gulags bekämpfe, indem ich die Hose nicht kaufe? Ich bezweifle es.

Also doch ein Widerspruch.
Klar gibt es immer Widersprüche. Aber ich gehöre de facto nicht zur Oberschicht, dafür verdiene ich zu wenig. Aber wenn man sich so anzieht wie ich, dann kann man es sich leisten, ein- oder zweimal im Jahr nach Singapur zu gehen oder – oh, das wird Ihnen gefallen: Ich war sogar im Luxushotel Burdsch al-Arab in Dubai. Aber wissen Sie was? Ich habe auch dort meine marxistische Pflicht getan. Ich habe mich sofort mit einem Taxifahrer angefreundet. Er gab mir einen Schnellkurs: «In jenem Gebäude sind die Lichter aus, die Leute sind bankrott; siehst du die Arbeiter dort auf dem Hochhaus? Die sind nicht gesichert, arbeiten bei fünfzig Grad in der Sonne» und so weiter. Er führte mich ein in diese Halbsklavengesellschaft.

Ganz zu Beginn des Gesprächs sagten Sie, Politik interessiere Sie nicht mehr …
… gut, ich habe übertrieben. Was mich stört, ist dieses pseudohumanitäre Engagement von Leuten wie Bill Gates, die sagen: Wir haben unsere ideologischen Kämpfe gekämpft, wer schert sich heute darum? Kinder verhungern in Somalia, wir müssen etwas tun.
Nein, das ist falsch! «Lasst uns etwas tun» bedeutet «lasst uns nicht nachdenken».

Und wie soll sich etwas ändern, wenn niemand handelt?
Wunder geschehen! Nehmen Sie den Tahrirplatz in Kairo. Wer hätte vor drei Jahren geglaubt, dass es eine breite Bewegung in einem arabischen Land geben würde, die grundsätzlich säkular ist, nicht antisemitisch, nicht fundamentalistisch? Jeder hätte gesagt: Fuck off, das ist nicht möglich.

Was ist wirklich wichtig im Leben?
Denkarbeit. Wir haben in diesem Gespräch viele Probleme angesprochen: Was tun? Wie den Kapitalismus verändern? Aber wir befinden uns in der tragischen Situation, dass wir kein Rezept haben. Wir wissen es ganz einfach nicht. Als Philosoph kann ich nur zeigen, welche Fragen falsch gestellt werden. Ich habe keine Antworten, ich bluffe nur. Aber manchmal ist es wichtig, die richtigen Fragen zu stellen.
Bisher lautete die marxistische These: Philosophen haben die Welt nur interpretiert, wir müssen sie ändern. Vielleicht sollte unser Motto im 21. Jahrhundert sein: Wir haben zu oft versucht, die Welt zu ändern. Jetzt ist es Zeit, sie zu interpretieren.

Aus dem Englischen übersetzt.

Wiederabdruck
Dieser Text erschein zuerst in WOZ – Die Wochenzeitung Nr. 48/2012 vom 29.11.2012 unter http://www.woz.ch/1248/slavoj-zizek/lasst-doch-die-reichen-reich-sein [19.2.2013].

Die Macht der Ja-Sager

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:48 +0000

Sie schafften die WTO ab, verkündeten das Ende des Irak-Krieges schon 2008 und verkauften Rettungskapseln gegen den Klimawandel: die beiden amerikanischen Kunstaktivisten Andy Bichlbaum und Mike Bonanno parodieren die zeitgenössische Medien- und Geschäftswelt. Welche Ziele verfolgen sie?

JH, MW: Mike, was ist ein «Yes Man»?
MB: Ein «Yes Man» ist ein Ja-Sager, ein Angestellter, der in allen Punkten mit seinem Boss übereinstimmt. Ein – Pardon! – Arschkriecher. Und genau das sind wir in unseren Rollen: wir sind trojanische Pferde in Grosskonzernen, geben uns als gewissenlose, gierige und trotzdem innovative Klischeekapitalisten aus, nehmen unsere Auftritte auf Kongressen oder im TV auf und stellen so die Mentalitäten in der jeweiligen Runde bloss. Wir bieten Anschauungsmaterial. Die Betrachter sollen dann ihre eigenen Schlüsse ziehen.

Konkret: ihr schleicht euch als Repräsentanten internationaler Konzerne oder Institutionen auf Veranstaltungen der WTO, Exxon oder Halliburton oder in Fernsehstudios von CNBC oder BBC, um dort mit kapitalistischen Motiven zu spielen und Missstände anzuprangern …
… und sind damit erschreckend erfolgreich! Vor allem die, die vergessen haben, dass es für menschliches Zusammenleben Regeln gibt, gehen uns auf den Leim: auf Kongressen bekommen wir immer wieder Beifall und jede Menge Visitenkarten von Interessierten. Man lädt uns aufgrund von Unachtsamkeit ein. Und dann verkaufen wir da zum Beispiel die Idee von Kerzen für mehr «Licht in der Dritten Welt», die aus Talg von vormals an Hunger gestorbenen Menschen hergestellt werden. Wir stellen die Produkte im Kapitalistensprech der «effizienten Ressourcennutzung» vor, was für viele Ohren «gut» klingt, für jeden halbwegs klardenkenden Menschen aber völlig absurd ist. Wir sind dabei alles, was sich ein Klischeekapitalist wünschen kann: vordergründig innovativ und fortschrittlich. Und wir nicken freundlich.

Ihr nennt das selbst auch «Identitätskorrektur». Wieso habt ihr euch gerade die Grossunternehmen dafür ausgewählt – naive Menschen gibt es doch überall?
Weil hier diejenigen, die in der Anonymität gern abkassieren, am einfachsten zu kriegen sind: sie stimmen allem zu, weil sie glauben, dass wir ein mächtiger Verbündeter auf dem Weg nach oben sein könnten. Dieser blinde Glaube sorgt in Institutionen und Betrieben zunehmend dafür, dass man bereit ist, den Kopf auszuschalten, wenn der Profit stimmt. Für eine Gesellschaft ist das auf lange Sicht fatal.

2004 hat einer von euch als Vertreter von Union Carbide, einer Tochterfirma von Dow Chemical, vor laufenden BBC-Kameras versprochen, den Opfern der Chemiekatastrophe von Bhopal eine Entschädigung auszuzahlen. Wie kam es dazu?
Schon einige Jahre vor dem Fernsehevent hatten wir eine Internetseite aufgeschaltet, die den Eindruck erweckte, als sei sie eine Unterseite von Dow Chemical. Sie wirkte ziemlich seriös und setzte sich mit den Themen unternehmerische Ethik und Umweltverschmutzung auseinander. Als sich die Bhopal-Katastrophe, bei der 1984 in Indien eine toxische Wolke aus einer Union-Carbide-Chemiefabrik freigesetzt wurde und mehrere Tausend Menschen unmittelbar an Verätzungen starben, zum 20. Mal jährte, plante die BBC eine Sendung zum Thema und schrieb uns über unsere falsche Website an. Man bat uns anstelle von Dow Chemical, eine Erklärung abzugeben und zu erklären, wieso viele der Opfer und ihre Angehörigen bis heute keine Entschädigung bekommen haben. Und natürlich sagten wir gern zu. Wir überlegten, was die Geschädigten in Indien wohl von Dow verlangen würden – und bauten genau das in die geplante Rede ein. Wir stellten uns ausserdem vor, dass man bei der BBC, dem Fernseh-Todesstern, wie wir gern sagen, unsere Ausweise kontrollieren, unbequeme Fragen stellen und andere Hürden für eventuelle Trojaner aufbauen würde. Nichts davon sollte zutreffen: ein feiner Anzug und eine Aktentasche genügten, und die BBC-Studios in Paris stellten sich als tristes kleines Büro mit genau einem Techniker und einem Bluescreen heraus. Wir kamen uns vor, als wolle man uns auf den Arm nehmen.

Zwanzig Minuten später ging der Dow-Aktienkurs auf Talfahrt.
Richtig. Andy hielt seine Rede, übernahm im Namen Dows die volle Verantwortung für die Katastrophe und sprach den Opfern 12 Milliarden Dollar zu, was etwa dem gesamten Firmenwert entsprach. Dann ging das Licht an, wir schüttelten die Hände des Technikers und einer Redakteurin, die Andy dafür dankte, dass das Unternehmen seinen geschädigten Arbeitnehmern nun endlich Reparation versprach – und dann waren wir wieder draussen. Wir atmeten einmal tief durch, kurz danach ging die Nachricht schon über alle Ticker und sorgte für einen Kurssturz von Dow Chemical.

Ärger gemacht, Arbeit erledigt?
Nein, darum ging es nicht. Wir stellten mit der gesamten Welt gemeinsam fest: wenn ein Grossunternehmen heute die Verantwortung für einen unglaublichen Unfall übernimmt, also etwas tut, was man gemeinhin von ihm erwarten und als moralisch richtig bezeichnen würde, so entziehen ihm die Gläubiger das Kapital! Nach einer halben Stunde dementierte Dow die Meldung, und bei uns lief das Telefon heiss. Die Sache flog natürlich auf, aber der Schwindel war das Thema Nummer eins – und damit auch Dow und seine Unternehmensethik.

Das kann man so sehen, aber auch andersherum: was ist mit all jenen Indern, die sich in diesem Moment auf ihre Entschädigung gefreut haben?
Wir haben im vorhinein mit Leuten in Bhopal gesprochen, mit Vertretern von Verbänden, die sich für die Opfer der Katastrophe bis heute einsetzen. Letztlich sind wir zum Schluss gekommen, dass ihr materieller Schaden durch die Aktion nicht grösser wird, ihre Medienpräsenz und -macht aber sehr wohl.

Wie wäre es mit dieser Lesart: Ihr habt sie instrumentalisiert?
Ob man jetzt den einen Lügner im offiziellen Kleid des Pressevertreters vor der BBC-Kamera sitzen hat oder den anderen – was spielt das schon für eine Rolle? In Indien haben sich die Leute anfangs sehr gefreut, später wich diese Freude erneut der Frustration. Wir haben das in Kauf genommen und fühlten uns diesbezüglich auch nicht besonders wohl – aber die Medienöffentlichkeit ist nach der Sache eindeutig aufseiten der Benachteiligten in Indien.

Man sollte annehmen, dass es Leute gibt, die euch aufgrund des oft absurden Inhalts enttarnen und möglichst rasch aus den jeweiligen Runden und Fernsehstudios entfernen wollen.
Ja, die gibt es. Aber allzu oft kommt das nicht vor. Wir sind auch noch selten irgendwo für unsere Aktionen gesetzlich belangt worden. Vor kurzem wurden wir von der US-Handelskammer angeklagt, der grössten Lobbyistenvereinigung der Welt. Und vielleicht werden wir ja hier endlich einmal verurteilt.

Ihr wünscht euch eine Strafe?
Leider ist es so, dass die meisten Unternehmen ungern Geld wegwerfen: wenn sie uns belangen, kostet das Geld, Zeit und ein paar andere Ressourcen. Deswegen tun sie es nicht. Und natürlich wollen sie nicht, dass die Missstände breitenwirksam thematisiert werden. Sie wissen, dass wir nur darauf warten – und nichts zu verlieren haben. Denn unsere Währung ist die Aufmerksamkeit. Damit können wir zwar niemanden bestechen – aber Aufmerksamkeit ist immerhin inflationssicher. (lacht) Dass nämlich viele sogenannte «Leader» schon heute nicht allzu weit von ihren eigenen Karikaturen entfernt sind, ist die Erkenntnis der Betrachter unserer gesammelten «Beweismittel».

Verkauft ihr diese «Beweise» auch auf dem Kunstmarkt?
Wer unsere «Werke» kaufen will, der soll das bitte tun. Wir sind nichts anderes als Kapitalisten, ja. (lacht) Aber wir kümmern uns nicht darum, unseren Lebensunterhalt durch den Verkauf von Werken zu sichern. Es gibt da draussen einige Leute, die schätzen, was wir tun. Einen Grossteil unserer Finanzierung kommt denn auch von sogenannten Crowdsourcing- und Funding-Plattformen. Das ist ein effizienter Ersatz für staatliche Kultursubventionen. Denn welcher Staat der Welt finanziert schon eine Revolution vor der eigenen Haustür?

In der Schweiz werden Provokationskünstler sehr wohl auch staatlich unterstützt. Aber nicht jeder Scherz ist auch gleichzeitig Kunst.
Es ist immer schwierig, den Schwindel so lustig und einprägsam wie möglich zu gestalten – das ist Teil der künstlerischen Komponente. Wir lernten uns übrigens auch über die Kunst kennen, schrieben uns ab 1999 Mails über unsere Interventionen. Wir gründeten gemeinsam die Onlineplattform «®TMark», eine Art Vorläufer des heutigen «Yes Lab», das der Ausbildung neuer «Yes Men» dient. Das Ziel: man sollte in unsere Firma investieren, um andere Firmen gezielt zum Gegenstand von politischen Kunstkampagnen zu machen.

Was hatten denn diese Firmen verbrochen, um sich für eure künstlerischen Dienstleistungen zu «qualifizieren»?
Es waren grosse Firmen, die gegen geltende Gesetze verstossen hatten: Firmen, die ihren Müll einfach im Wald nebenan entsorgten, Firmen, die ihre Angestellten schlecht behandelten, Firmen, die sich auf unerlaubtem Weg bereicherten. Wir hatten einen einfachen Plan: mit den Mitteln einer eigenen, eingetragenen Firma – Schutz der eigenen Geldgeber, guter Rechtsbeistand, seriöser Auftritt – wollten wir diesen Strolchen das Leben schwermachen, wenn diese sich nicht an die Spielregeln hielten. Wir arbeiteten, wenn man das so nennen mag, mit den kapitalistischen Mitteln der Arbeitsteilung gegen die sogenannten Auswüchse des Kapitalismus.

Kapitalismuskritik ist en vogue: aber geht es euch nicht vielmehr um die Einflussnahme der grossen Player auf die Politik? Wäre «Korporatismus» als Feindbild nicht präziser?
Alle grossen Wohlfahrtsstaaten, die sich «kapitalistisch» nennen, sind «korporatistisch». Sobald die Macht der Konzerne auf die Politik wächst, wird aus einem kapitalistischen ein korporatistischer Staat. Es gibt keine gänzlich freien Märkte ohne Korruption. Das ist genauso weltfremd wie die sozialistisch-antikapitalistische Seite, die behauptet, man könne die Wirtschaft politisch planen, und alles werde schon gut. Denn sobald es einen Staat gibt, von dem die Wirtschaft sich Vorteile verspricht oder der zumindest die Macht hat, einigen Wirtschaftszweigen Vorteile zu verschaffen, wird dieser auch dazu benutzt.

Ihr seid «Hacker» dessen, was ihr als «System» bezeichnet, und macht damit selbst Karriere in Kunstmedien und im Aufmerksamkeitssystem. Letztlich stärkt ihr sogar das «System», indem ihr seine Schwachstellen aufdeckt.
Das ist eine Art 90er-Jahre-Blick auf die Sache. Heute weht ein anderer Wind. Mike unterrichtet am Rensselaer Polytechnic Institute in Troy, New York. Es ist eine der ältesten Technischen Universitäten, und die Leute waren dort schon immer ziemliche «Geeks»: Typen, die fasziniert sind von Computern, Systemen und Technik. Heute aber sind sie auch und vor allem an Politik, Wirtschaft und Kunst interessiert. Wikileaks, Anonymous und ähnliche Initiativen denken nicht mehr entschuldigend an den Aufklärungs- und Verbesserungseffekt, den sie erzielen, wenn sie Sicherungssysteme umgehen und prekäre Details von Mächtigen veröffentlichen. Letztlich sind sie einfach unzufrieden mit der herrschenden Ordnung: und sie torpedieren sie.

Frust als Motiv einer neuen Generation – das birgt viel sozialen Zündstoff.
Ja, aber es geht weiter. Die Occupy-Leute sind ein gutes Beispiel: zunächst war da nur Frust. Kurz darauf sass man in Diskussionsrunden zusammen, und verschiedene politische Lager diskutierten über Sachthemen. Ich bin der Meinung, dass man diesen Ideenaustausch als ambitioniertes Projekt ernst nehmen sollte. So unpraktisch die Bewegung im Grossen ist, so fruchtbar ist sie im Kleinen. Sachthemen! Im kleinen Kreis eine Stimme haben! Dann engagieren sich die Menschen auch. Das alte Blockdenken und das US-amerikanische Zweiparteiensystem haben uns schliesslich dahin geführt, wo wir heute resigniert stehen. In der Schweiz, wo zwar ebenfalls immer noch in alten Kategorien von links und rechts gedacht wird, ist das Föderale immerhin Bestandteil der politischen Kultur …

Ihr behauptet, die Leute seien zu naiv – und glaubt gleichzeitig an die Basisdemokratie?
Wir glauben, Demokratie könnte funktionieren. In den USA haben wir vielmehr eine Art Oligarchie. Ob da ein Demokrat oder ein Republikaner an der Macht ist, spielt für uns kaum eine Rolle mehr, denn korrumpiert werden sie alle. Unsere US-Demokratie ist also eigentlich eine Demokratieparodie …

Das sollte euch doch eigentlich gefallen?
Ja und nein, denn die Leute durchschauen diese Parodie leider nicht. Um sie zu verstehen, müssten sie jenseits der alten politischen Fronten denken. Da ist nicht einerseits die gute Wirtschaft oder andererseits die gute Politik. Da ist nicht einerseits nur der freie Markt und andererseits nur der gerechte Sozialismus. Es gibt keine Heilslehre mehr, an die wir uns bedingungslos klammern könnten. Wir versuchen einfach Scheinheiligkeit und ideologische Verkrustung da aufzudecken, wo wir sie vorfinden. Und bringen sie dann von dort ins Kino und in die Wohnzimmer.

Das Gespräch fand anlässlich des «Coffeebreak for a Revolution» im Zürcher Cabaret Voltaire statt.

Wiederabdruck
Erstmals veröffentlicht in Schweizer Monat, Ausgabe 995, April 2012, S. 24–28.