Cultural Studies – what's next?

Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Hereinspaziert, hereinspaziert: Neue Zielgruppen sind willkommen. Migrantische Jugendliche, BerufsschülerInnen, arbeitslose Lehrlinge. Jeder kann mitmachen, jeder nimmt teil. Kunst- und KulturvermittlerInnen sind „cultural workers“ geworden und widmen sich gerne marginalisierten Gruppen. Sie verschaffen ihnen Zugang zu Ausstellungen und damit den Institutionen Zugang zu schwer erreichbaren BesucherInnengruppen. Was sie alles können: die Leute dort abholen, wo sie stehen, und damit Schwellen abbauen, Inhalte verständlich rüberbringen, freie Entfaltung ermöglichen und kreative Potenziale fördern.
So in etwa lautet der Ruf, mit dem neue Modelle der Kunst- und Kulturvermittlung die Institutionen von ihrer Wichtigkeit überzeugen wollen. Aber „wer spricht“ da eigentlich, wenn auf diese Weise geworben wird? Und in wessen Interesse?
Das Arbeitsfeld der Kunst- und Kulturvermittlung umfasst nicht nur die Arbeit mit BesucherInnen und TeilnehmerInnen an Vermittlungsprojekten. Der Alltag professioneller Vermittlungsarbeit ist auch stark von der Selbstpräsentation, von der Formulierung von Konzepten bestimmt. Darüber hinaus führte eine rege Auseinandersetzung und Diskussion um die Prozesse der Vermittlung in Österreich dazu, dass vermittlerisches Selbstverständnis heute ebenso sehr von Reflexion und Selbstreflexion getragen ist. Was aber geschieht da, wenn über Vermittlung gesprochen wird? Der Diskurs der Kunst- und Kulturvermittlung befindet sich im Spagat zwischen unterschiedlichsten Anforderungen und Ansprüchen. Einerseits ist er als pädagogischer Diskurs immer an der Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis angesiedelt, wobei beide Bereiche sich wechselseitig beeinflussen. Eine Theorie der Vermittlung ist eine Theorie der Praxis, und Vermittlung ist die Praxis der Auseinandersetzung mit Inhalten. Andererseits befindet er sich aber vielleicht noch deutlicher im Spannungsfeld zwischen institutionellen und emanzipatorischen Ansprüchen. Die Diskussionen und Publikationen der Kunst- und Kulturvermittlung in Österreich¹ seit den frühen 1990er-Jahren verstehen sich selbst weitgehend als progressiv und institutionskritisch: Immer wieder taucht da die Frage nach den Widerstandspotenzialen der Kunst- und Kulturvermittlung auf, immer wieder wird betont, wie wichtig Vermittlungsprojekte für die Ermöglichung eines Zugangs für marginalisierte Gruppen in die Institutionen sind. In den letzten Jahren werden in diesem Zusammenhang verstärkt neue Projekte präsentiert, die Modelle für die Arbeit mit neuen BesucherInnengruppen, mit marginalisierten Teilen der Bevölkerung entwickeln. Die Frage danach, welche Interessen dabei eigentlich im Vordergrund stehen, bleibt jedoch zumeist ausgeblendet. In der Praxis sind die institutionellen Ansprüche weitgehend bekannt, jede Vermittlung geht mit ihnen um, stellt sich auf sie ein. Ansprüche gibt es vonseiten der Museen und Ausstellungsinstitutionen, vonseiten der Schule und der SubventionsgeberInnen. In der Theorie scheinen diese Zusammenhänge jedoch kaum Thema zu werden. Sehr oft überzeugen die Texte zur Vermittlung sich selbst mit denselben Worten, mit denen Arbeit- und GeldgeberInnen überzeugt werden sollen. Das klingt dann etwa so: Museen und Ausstellungen sind Bildungsinstitutionen. Sie machen oft einen elitären und abschreckenden Eindruck, der ihrem Bildungsauftrag entgegensteht, und bedürfen daher der Vermittlung: Formen der Sprache und des Sprechens, Mittel und Methoden, die ihren hermetischen Charakter aufbrechen, sie zugänglicher machen.
So weit zum Konsens der zeitgenössischen Diskussion um Vermittlung in Ausstellungen.² Was bei den auf dieser Prämisse gründenden Überlegungen und der Entwicklung von Methoden, die die Schwellen, die Museen darstellen, abbauen wollen, zumeist übersehen wird, ist, dass Sprache und Sprechen ebenso wie Bildung untrennbar mit der Entwicklung der modernen Museen verbunden waren. Seit Mitte des 19. Jahrhunderts sind Museen und Ausstellungen eben Bildungsinstitutionen. In diesem Sinne ist Vermittlung wesentlicher Bestandteil von Ausstellungen und musealen Logiken und nicht von vornherein emanzipatorisch: „Sprache“ und „Sprechen“ sind zunächst einfach institutionelle und nicht grundlegend progressive oder gar widerständige Praxen in Ausstellungen. Ob und wie Vermittlung in Ausstellungen widerständig sein kann, ist eine offene Frage. Um sich dieser Frage anzunähern, scheint es notwendig, ein Bewusstsein für die Situation der Museumspädagogik und Ausstellungsvermittlung zu erlangen, ein Bewusstsein, das die gegenwärtigen Diskussionen in historische Zusammenhänge stellt. Ziel dieses Textes ist es, Stränge der Museumspädagogik und der Erwachsenenbildung zu verfolgen, die mit der Öffnung der Museen und Bildungsinstitutionen für das breite Publikum in Verbindung stehen. Die beiden oben angesprochenen, zumeist unhinterfragten Prämissen gegenwärtiger Konzepte der Kunst- und Kulturvermittlung – die Erweiterung des Publikums auf immer neue ausgeschlossene BesucherInnengruppen einerseits und die Vorstellung einer „freien Entfaltung“, „selbsttätigen Teilnahme“ und „natürlichen Begabung“ andererseits – werden in den ersten beiden Teilen des Textes anhand eines historischen Rückblicks einer kritischen Perspektivierung unterzogen. Der nächste Abschnitt widmet sich den Grundlagen historischer Konzepte einer emanzipatorischen Pädagogik, bei der „Selbstermächtigung“ im Mittelpunkt steht. Abschließend soll eine Aktualisierung dieser oft ausgeblendeten Ansätze für die zeitgenössische Kunst- und Kulturvermittlung versucht werden.

Die Öffnung der Institutionen – Von der Bildung des guten Staatsbürgers zu seiner „freien Entfaltung“
Der Anspruch, Institutionen auch für jene Bevölkerungsschichten zugänglich zu machen, die nicht unbedingt von sich aus ins Museum kommen würden, ist keineswegs neu. Er gehört vielmehr wesentlich zur Geschichte des modernen Museums. Seit Mitte des 19. Jahrhunderts ist die Aufbereitung der Sammlung für das breite Publikum ein Grundprinzip musealer Logik. Im Hintergrund der Öffnung und Umorientierung der -Museen steht zunächst die institutionelle und staatliche Vorstellung, „die Geschmacksbildung des gewerbetreibenden Publicums zu fördern“³, die bei genauerer -Betrachtung sehr viel stärker mit Herrschaftsmechanismen und -techniken als mit tatsächlichem „empowerment“ in Verbindung steht. Durch die Öffnung des Museums für das Publikum, mithilfe seiner Vermittlungsansprüche und anhand seiner hehren Objekte sollen Geschmack und Habitus der Bevölkerung entwickelt und geschult – oder eher angelernt und eingeübt – werden. Der Kulturwissenschaftler Tony Bennett spricht in diesem Zusammenhang von einer „freiwilligen Selbstregulierung“ der Bevölkerung durch Wissen und durch die Auseinandersetzung mit den „schönen Künsten“. Das Museum ist Bennett zufolge Teil jener Machttech-niken, mit denen die Gesellschaft diszipliniert werden soll – und zwar nicht mit Mitteln der Gewalt, sondern durch Instruktion.
Die großen Museen Londons öffneten ihre Tore ab den 50er-Jahren des 19. Jahrhunderts für die Öffentlichkeit und entwickelten eine Reihe von Strategien, die den Zugang zu den Objekten und Themen der Sammlungen für die einfache Bevölkerung erleichtern sollten. „Guides“ und „demonstrators“ werden eingeführt, die Führungen durch die Ausstellungen machen und Kunstobjekte allgemein verständlich vermitteln sollen. Tony Bennett beschreibt anschaulich, wie schockiert die -Museumsleute in England zunächst über die „falschen“ Verhaltensweisen der „unteren“ Bevölkerungsschichten im Museum waren.⁴ Museen sind jedoch nicht die ein-zigen Institutionen, die sich im ausgehenden 19. Jahrhundert zunehmend der Bildung der Bevölkerung widmen. Die Öffnung der Museen für das „breite“ Publikum steht historisch in einem engen Zusammenhang mit der Öffnung der Universitäten und der Entwicklung von Volkshochschulen. Ansätze der Volksbildung im universitären Kontext und in der Museumspädagogik entwickeln sich weitgehend parallel. Kein Wunder, da sich die Museen im 19. Jahrhundert sehr oft selbst als „Lehranstalten“ und Volksbildungsinstitutionen definieren und eine Reihe von Kursen in ihren Räumlichkeiten abhalten. Um 1870 entwickelt sich in England das University Extension Movement, bei dem zuerst in Cambridge, dann in Oxford und London Universitätslehrer offene Kurse am Universitätsort anbieten,⁵ die sich besonders an Frauen und Industriearbeiter wenden. Auch im wilhelminischen Deutschland und im Österreich der k. u. k. Monarchie gibt es Bestrebungen zu einer Öffnung der Universitäten und Museen: Das 1811 gegründete Landesmuseum Joanneum versteht sich bereits ab den 20er-Jahren des 19. Jahrhunderts als eine Verbindung zwischen Museum und Lehranstalt. 1864 wird das k. k. Österreichische Museum für Kunst und Industrie eröffnet, 1867 die daran angegliederte Kunstgewerbeschule gegründet. 1893 wird vom Senat der -Universität Wien ein Ausschuss für volkstümliche Universitätsvorgänge der k. k. Universität Wien gewählt, der sich aus Vertretern aller Fakultäten zusammensetzt. Diese großangelegten Bildungsoffensiven des 19. Jahrhunderts sind bei genauerer Betrachtung sehr viel mehr von der Motivation einer Eingliederung des „Volkes“ in die Gesellschaft getragen als von einer -Ermächtigung der Lernenden. Im Hintergrund der -Bildungskonzepte stehen Mechanismen der Diszipli-nierung durch die Weitergabe bürgerlicher Werte. Dies lässt sich nicht nur aus einer gegenwärtigen Perspektive feststellen. Bereits ein Zeitgenosse – Robert von -Erdberg, ein maßgeblicher Vertreter der deutschen Volksbildungsbewegung – beschreibt diese erste Phase der institutionellen Öffnung (von 1870 bis 1890) als -„Bildung des guten Staatsbürgers“⁶. Er kritisiert den staatlichen Dirigismus, der den Bildungsvorstellungen zugrunde lag. Nicht Demokratisierung, sondern die -Anerkennung und Einübung von herrschenden Normen stehen im Vordergrund der Idee der institutionellen Öffnung. Die BesucherInnen der Museen werden angerufen, sich als BesucherInnen zu verhalten, der hehren Logik des bürgerlichen Museums zu entsprechen und seine Werte anzuerkennen.
In den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts entwickeln sich die volksbildnerischen Ansätze und damit einhergehend die Überlegungen der Museumspädagogik. Robert von Erdberg spricht von einer zweiten Phase der Volksbildung (von 1890 bis 1915), die zur Teilhabe einlädt, wenn diese auch stark paternalistische Züge trägt. Ihm zufolge geht es dabei darum, die „Kunst dem Volke“ darzubieten und es zum „gleichberechtigten und gleichbefähigten Mitgenießer der bürgerlichen Kultur zu machen“⁷. Erst ab den 1920er-Jahren kommt es zu neuen volksbildnerischen Modellen, die sich nicht an den bürgerlichen Vorstellungen von Bildung, sondern an der „Entfaltung“ der Einzelnen orientieren. Die Bezeichnung für diese Wendung als „neue Richtung“ wurde von Robert von Erdberg geprägt und ist als Begriff in die -Geschichte der Erwachsenenbildung eingegangen. Die neue reformpädagogische Prämisse der „freien Entfaltung“ prägte die Volkshochschulen im Roten Wien und ist bis heute nicht mehr aus der Pädagogik wegzudenken. Verstehen sich die neuen Ansätze sehr viel deut-licher als emanzipatorisches Projekt, so bleiben die Vorstellungen einer Pädagogik zur „individuellen Ent-faltung natürlicher Begabungen“ doch sehr stark bürgerlichen Bildungsvorstellungen verhaftet. Entwicklung und nicht Befreiung steht dabei im Vordergrund.

Der Mythos der natürlichen Begabung – Wie frei ist die freie Entfaltung der selbsttätigen Teilnehmerinnen?
Die museumspädagogischen und volksbildnerischen Ansätze sind bis in die Gegenwart sehr stark von der Prämisse der „freien Entfaltung“ des Einzelnen und der Entwicklung natürlicher Begabungen und Anschau-ungen getragen. Die von Karl-Josef Pazzini einmal als -„Taxifahrermethode“ bezeichnete und in fast allen zeitgenössischen museumspädagogischen Konzepten herumgeisternde Logik, die Leute „dort abzuholen, wo sie stehen“, ist wohl auch in diesem Sinne zu lesen. Jeder könne – scheint die Vorstellung zu sein – Ausstellungsobjekte verstehen und in einen Zusammenhang stellen, wenn es nur genügend individuelle Anknüpfungspunkte dafür gibt. Wie sieht es nun aber aus mit diesem „Abholen“ – mit diesem Aufruf zur „freien Entfaltung“ der eigenen Interessen, Fähigkeiten und Begabungen?
Schon Walter Benjamin spricht 1929 angesichts der neuen Methoden der „offiziellen Pädagogik“, die auf Selbsttätigkeit und eigenständiges Erfassen abzielen, von „Fortschritten“, die nur darin bestehen, „zunehmend List an Stelle der Gewalt zu setzen“⁸. In seinem Text „Eine kommunistische Pädagogik“ wendet er sich massiv gegen pädagogische Konzepte, die auf indivi-duelle Förderung abzielen. Er kritisiert die beiden -bürgerlichen Vorstellungen, die ihm zufolge jenen -Erziehungsmodellen zugrunde liegen und einander -angepasst werden: einerseits den impliziten Ausgangspunkt – eine „abstrakte Naturanlage“ – und andererseits das Erziehungsziel – „der Vollmensch, der Staatsbürger“. Im Bild des Taxifahrers könnte man sagen, dass die Fahrt für tatsächliche Emanzipation sowohl vom falschen Ort ausgeht – nämlich von der Vorstellung eines natürlich begabten Individuums unter völliger Ausblendung seiner gesellschaftlichen Position – als auch zum falschen Ort führt – nämlich zum Funktionieren in der Gesellschaft. Nur geschieht die Fahrt listigerweise eben mit dem Taxi, die Strecke muss nicht mehr beschwerlich zu Fuß zurückgelegt werden. Die Sache mit dem Taxi ist also nichts als ein Trick … Das „Abholen der Menschen, wo sie stehen“, so könnte man Benjamins Aussage übertragen, ist nur die listigere und bequemere Form, mit der die „freiwillige Selbstregulierung“ leichter gemacht werden soll.
Benjamins Kritik an der Vorstellung einer „abstrakten Naturanlage“, bei der die Pädagogik ihm zufolge ihren falschen Ausgangspunkt hat, ist keineswegs unaktuell. Gehen doch auch die zeitgenössischen Konzepte der Kunst- und Kulturvermittlung weitgehend davon aus, dass in jedem/jeder BesucherIn etwas Individuelles steckt, anhand dessen mithilfe vermittlerischer Methoden ein Bezug zum Ausstellungszusammenhang entwickelt werden kann. Dem Aufruf zur selbstständigen Erkundung und kreativen Selbsttätigkeit beim Ausstellungsbesuch liegt zumeist die Vorstellung zugrunde, es sei weniger elitär, einen eigenen Weg, einen eigenen Bezug zur Ausstellung zu finden. Dies ist aber keineswegs sicher. Aus einer soziologisch-theoretischen -Perspektive hat Pierre Bourdieu die „soziale Chancenungleichheit gegenüber Schule und Kultur“ kritisiert und gezeigt, dass es sich bei der scheinbar „natürlichen Begabung“ selbst um eine ideologische Konstruktion handelt.⁹ So ergeben seine Untersuchungen, dass als „natürlich begabt“ in der Schule hauptsächlich SchülerInnen gelten, die im gebildeten Bürgertum aufgewachsen und sozialisiert sind. Kinder aus Arbeiterhaushalten hingegen erscheinen ihren Lehrkräften oft schwerfällig und fantasielos. Bourdieu zeigt, dass die Hinwendung zur Spontaneität und die damit einhergehende Abwertung von Wissensvermittlung und von der Weitergabe spezifischer Techniken dazu führen kann, dass gerade diese klassenspezifischen Unterschiede verstärkt werden. „Spontan“, „kreativ“, „fantasievoll“ und „natürlich begabt“ wirken dann die Jugendlichen, die bereits aufgrund ihres bildungsbürgerlichen Hintergrunds mit den kulturellen Gütern, die gesellschaftlich als wichtig gelten, in Berührung gekommen sind: „Die Abwertung der Techniken ist nur die Kehrseite der Verherrlichung der intellektuellen Virtuosität, die den Werten der kulturell privilegierten Klassen strukturell affin ist. Die statusmäßigen Besitzer der richtigen Art und Weise sind stets geneigt, die Qualitäten als schwerfällige und mühsam erworbene abzuwerten, die nur als angeborene zählen.“¹⁰ Aus diesem Grund wendet sich Bourdieu deutlich von spontaneizistischen Unterrichtsmethoden ab und plädiert wieder für eine „rationale und wirklich universale Pädagogik“, die „nicht für erworben hält, was einige wenige nur ererbt haben“¹¹.
Viele auf Selbsttätigkeit hinzielende museumspädagogische Ansätze gehen auf dieses Phänomen nicht ein. Gilt doch die Weitergabe von Techniken und Mitteln der Wissensaneignung nicht selten als unmodern. Somit werden bestimmte Betrachtungsweisen von Kunst oder Herangehensweisen an Wissen stillschweigend vorausgesetzt und bei den SchülerInnen, die sie bereits innehaben, unbewusst wiedererkannt und lobend gefördert. Die Weitergabe des Wissens, das zum Verständnis oft notwendig ist, sowie die Weitergabe der Mittel und Techniken, dieses zu erwerben, bleiben dabei oft aus-gespart, und diejenigen, die es nicht bereits unbewusst -besitzen und gerade deshalb zumeist auch nicht danach zu fragen wagen, werden im pädagogischen Prozess -benachteiligt.
Ebenso wie den Mythos der „natürlichen Begabung“ entlarvt Bourdieu die Fantasie, Bildungsinstitutionen würden allen gleichermaßen offen stehen, als bürgerliche Konstruktion. Und zwar nicht nur weil weite Teile der Gesellschaft nicht in Ausstellungen gehen, sondern vor allem weil ein Ausstellungsbesuch nicht für alle dasselbe bedeutet. In diesem Sinne „erkennen“ sich Lehrlinge bis heute sehr oft als scheinbar dumm und unwissend, wenn sie im Museum ein Vermittlungsangebot erhalten. „Das ist nichts für uns“ oder „Wir sind nicht so gescheit wie ihr“ sind Sätze, die im Zusammenhang mit Lehrlingsprojekten immer wieder fallen. Die Öffnung der Institution gibt Lehrlingen zwar die Möglichkeit teilzunehmen, aber ebenso sehr wird dabei oft der Eindruck vermittelt, zwar dazugehören zu können, aber eben leider doch nicht dazuzugehören.
Ein Blick auf die aktuelle Praxis zeigt, dass diese -Probleme oft nur scheinbar thematisiert und bearbeitet werden. Dafür geben sich die „Techniken zur besseren Eingliederung in die Gesellschaft“ heute einen neuen Anstrich. Konzepte einer partizipatorischen Kulturarbeit stellen sich seit den späten 1980er-Jahren den paternalistischen Vorstellungen einer „Kultur für alle“ gegenüber und plädieren für eine „Kultur mit allen“.¹² Lehrlingsprojekte, Key-Worker-Programme, Projekte mit MigrantInnen und arbeitslosen Jugendlichen sind nicht nur Beschäftigungstherapie, sondern übernehmen auch Funktionen der Sozialarbeit. Die Projekte laden die TeilnehmerInnen ein mitzumachen. Sie können dabei soziale und künstlerische Skills erwerben, die ihnen bei der Eingliederung in die Gesellschaft und im Rahmen ihrer Arbeit dienlich sein können. Dies sind auch die Hauptargumente, mit denen die ArbeitgeberInnen dazu gebracht werden, ihre Lehrlinge für den Zeitraum eines Projekts freizustellen. Anhand der Argumentationen zeigt sich eine Verbindung alter Vorstellungen der „Er-ziehung zum guten Staatsbürger“ und neuer wirtschaftlicher Strategien der Entwicklung von autonomen „Ich-AGs“, die sich auf Teamwork und Kreativität verstehen. Nun wissen wir, was die Betriebe davon haben können, wenn ihre Lehrlinge an außerschulischen Projekten teilnehmen: „verwertbares Humankapital“. Aber selbstverständlich profitieren auch die Institutionen. Nicht zuletzt sind solche Projekte eine nicht uneffiziente Form der Erschließung immer neuer Zielgruppen. Die Einladung zur Teilnahme ist auf Partizipation, nicht jedoch auf Emanzipation angelegt, vielmehr scheint sich hier Bennetts Kritik an den alten Herrschaftstechniken zur „freiwilligen Selbstregulierung“ mit neuen Techniken zur freiwilligen Selbstausbeutung zu verbinden. War die Öffnung der Institutionen also einmal sowohl Disziplinierungstechnologie als auch emanzipatorische Forderung einer progressiven Reformpädagogik, so ist sie heute zur zielgruppenerweiternden Selbstverständlichkeit geworden, deren Logiken und Prämissen selten hinterfragt werden.

Selbstermächtigung
Wie kann unter den Bedingungen, die die Bildungsin-stanzen Museum und Schule vorgeben, überhaupt eine emanzipatorische Perspektive eingenommen werden? Um sich der Frage nach den Widerstandspotenzialen einer zeitgenössischen Kunst- und Kulturvermittlung anzunähern, lohnt sich wiederum ein Blick auf die Geschichte. Der Disziplinierung und Sozialisierung subalterner und marginalisierter Bevölkerungsschichten durch die Öffnung der Institutionen stehen historische Positionen gegenüber, die nicht Unterordnung, sondern Selbstermächtigung zum Bildungsziel haben. Von der Entwicklung einer marxistischen Pädagogik in den 1920er-Jahren über Konzepte der Erwachsenenbildung in der Gründungsphase der Cultural Studies bis zu Kunstvermittlungsprojekten in den 1990er- Jahren, die sich als „Störung“ des Museums verstehen oder „education as activism“ proklamieren, lassen sich unterschiedliche Linien ziehen, die quer zu den institutionellen Mechanismen der Sozialisierung und Selbstregulierung laufen. Wesentlich unterscheiden sich diese emanzipatorischen Ansätze dadurch, dass sie nicht nur „Zugang zu den hehren Werten“ und auch nicht nur „freie Entfaltung“ einfordern, sondern davon ausgehen, dass Pädagogik nicht unabhängig von einer Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Verhältnissen stattfinden kann. Die Merkmale jener pädagogischen Konzepte, die Selbstermächtigung zum Ziel haben, lassen sich anhand von vier Punkten beschreiben: Erstens wird die Vorstellung der natürlichen Begabung infrage gestellt, und das Lernen rückt wieder in den Blick. Es wird als Ermöglichung und Waffe ebenso wie als Motor der Beseitigung von Voreingenommenheiten betrachtet. Damit einher geht zweitens das pädagogische Ziel, ein Bewusstsein über die eigene Lage zu entwickeln. Dies geschieht drittens durch eine Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Verhältnissen, bei der die Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen sichtbar -werden. Viertens geht es wesentlich darum, Voraussetzungen für eine Veränderung dieser sozialen und poli-tischen Verhältnisse zu schaffen, das heißt, dass das pädagogische Projekt mit einer politischen Praxis einhergehen muss.
In den 1920er- und 1930er-Jahren entstehen im Umfeld der reformpädagogischen Bewegung aus der heutigen Perspektive durchaus anknüpfungsfähige Ansätze, die von der Selbstermächtigung der Lernenden ausgehen.¹³ Wissen und Lernen gelten in diesen Erziehungskonzepten als Ermöglichung der Befreiung und nicht einfach als Selbstzweck.¹⁴Die scheinbare Leichtigkeit des Lernens, die in sich als progressiv verstehenden pädagogischen Konzepten immer wieder beschworen wird, steht hier nicht im -Mittelpunkt. Sie gilt vielmehr als Mechanismus bürgerlicher Selbstbestätigung. Dementsprechend wird die Vorstellung der „Begabung“ radikal infrage gestellt. Hannes Meyer, von 1928 bis 1930 Direktor am Bauhaus, beschreibt in seinem programmatischen Text „Bauhaus und Gesellschaft“ die Bauhaus-Schule als „eine erziehungsstätte zur lebensgestaltung“, die „keine begabten-auslese“ trifft – und mehr noch: „sie verachtet geistige beweglichkeit als begabung.“¹⁵ Während also auf der einen Seite der reformpädagogischen Ansätze Begabungen zutage befördert und gefördert werden sollen, werden sie auf der anderen Seite als bürgerliche und klassentrennende Konstruktionen entlarvt und verworfen. Die Studierenden am Bauhaus werden nicht einfach dort abgeholt, wo sie stehen, vielmehr werden sie aus vielem herausgerissen, wovon sie ausgehen. Dementsprechend spricht Meyer auch davon, dass ein Ziel der „erziehung zur gestaltung“ darin besteht, „vorwand, vorurteil, voreingenommenheit“ zu beseitigen. Lernen wird als Prozess verstanden, in dem ein kritischer Blick auf die eigenen Positionen möglich wird. Die persönlichen Meinungen und Ansätze der Lernenden werden nicht paternalistisch fördernd bestärkt, sondern treten im Kontext der gesellschaftlichen Verhältnisse zutage, auch um aufgegeben werden zu können. Selbstaufklärung ist dabei die Voraussetzung für eine kritische Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Antonio Gramsci beschreibt diesen Prozess der Selbstaufklärung als „Erkenne dich selbst“ im historischen Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse.¹⁶ Am Beginn des Prozesses der Ermächtigung steht also auch hier der/die Lernende selbst. Aber nicht als naturbegabtes Individuum. Nicht die Vorstellung einer zarten „Naturanlage“, die zum Wachsen gebracht werden müsste, oder – mit aktuelleren Worten – die Förderung kreativer Potenziale steht im Vordergrund, vielmehr geht es darum, sich über die eigene Position im Kontext der gesellschaftlichen Zusammenhänge aufzuklären. Eine Bildung im Sinne Antonio Gramscis arbeitet sich systematisch am Alltagsverstand ab. Weder gegen oder unabhängig vom Alltagsverstand noch in seiner Vorwegnahme ist ihm zufolge Bildung möglich. Nun lässt sich also vielleicht doch behaupten, dass die Lernenden gewissermaßen „dort abgeholt werden, wo sie stehen“, aber der Zusammenhang, in dem sie stehen, gerät dabei in den Blick. Die Herstellung eines Bewusstseins für die eigene Lage geschieht mit dem Ziel der Entwicklung einer reflexiv-kritischen Praxis in Bezug auf die gesellschaftlichen Verhältnisse. Für ein emanzipa-torisches Verständnis von Pädagogik stellen also die -gesellschaftlichen Bedingungen und strukturellen Verhältnisse, die Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen Ausgangspunkt und Grundlage des Lernprozesses dar. Es geht darum, sich über die eigene Situation bewusst zu werden, und zwar im Hinblick darauf, sie zu verändern. So ließe sich vielleicht sogar ein emanzipatorisches „Bildungsideal“ beschreiben, denn „die Außenwelt, die allgemeinen Verhältnisse zu verändern“, so Gramsci, „heißt sich selbst zu potenzieren, sich selbst zu entwickeln“¹⁷.
Die Öffnung der Institutionen für marginalisierte Gruppen zu fordern ist nicht selbstverständlich progressiv. Und doch sind die Schulen, die Orte der Erwachsenenbildung und vielleicht auch die Museen nicht nur als Orte der Konstituierung von Herrschaft zu verstehen. Im Kampf um ihre Öffnung wurden durchaus politische Ziele verfolgt, Herrschaft infrage gestellt und angefochten. Der politische Theoretiker Oliver -Marchart betont, wie sehr die Cultural Studies sich in ihrer Gründungsphase der Hinwendung zur Erwachsenen-bildung verdanken. Der Bildungsbegriff, der die akademischen Grenzen aufbrechen will, ist auch hier untrennbar mit einer politischen Praxis verbunden, die nicht einfach bürgerliches Wissen weitergibt und sich auch nicht an der freien Entfaltung der Einzelnen orientiert. Die Öffnung der Bildungsinstitutionen dient wiederum der Entwicklung eines Bewusstseins über die eigene Lage als Ermöglichung von Selbstermächtigung.
„Der Sprung über die Mauer der Akademie verfolgt ja einen bestimmten Zweck jenseits bloßer Unterhaltung: Es soll jenen, die aufgrund ihrer sozial untergeordneten Position nicht damit ausgestattet sind, Mittel zum Verständnis der machtbasierten Konstruiertheit der jeweils eigenen Identitäten – wie Geschlechtsidentität, Klassenidentität, nationale Identität etc. – an die Hand gegeben werden. Es geht um die Bereitstellung von Mitteln zur Selbstermächtigung mit dem langfristigen Zweck sozialer und politischer Veränderung.“¹⁸Auch im Museum gibt es Beispiele einer widerständigen Praxis. Die Kunstvermittlerin Eva Sturm erzählt von Projekten des New Museum of Contemporary Art, wo in den 1990er-Jahren eine „museum education“ entwickelt wurde, die sich selbst als „activism“ verstand.¹⁹ In einem dieser Projekte wurden etwa gemeinsam mit BesucherInnen Machtmechanismen innerhalb des Museums untersucht. Die Ergebnisse des institutionskritischen Prozesses wurden in eine bestehende Ausstellung integriert und öffentlich sichtbar gemacht. Darüber hinaus waren Workshops gegen „police brutality“ Teil des Veranstaltungsprogramms des Hauses. Für die Ausstellung „Whose history is it anyway?“, die 1998 stattfand, arbeiteten KünstlerInnen mit Jugendlichen aus dem Stadtteil Queens mehrere Monate lang an einem Projekt, das der offiziellen US-Geschichtsschreibung -andere Perspektiven gegenüberstellte.²⁰ Die vermittlerischen Interventionen in das New Yorker Museum stellen sich selbst in den Kontext einer emanzipatorischen Pädagogik, gehen sie doch unter anderem von Konzepten der „critical pedagogy“ aus. Und wieder haben wir es mit einer emanzipatorischen pädagogischen Praxis zu tun, die sich mit Machtverhältnissen beschäftigt und „self-empowerment“ zum Ziel hat.²¹ „Critical pedagogy“, so einer ihrer wesentlichen Vertreter, Henry A. Giroux, „signals how questions of audience, voice, power, and evaluation actively work to construct particular relations between teachers and students, institutions and society, and classrooms and communities […]. Pedagogy in the critical sense illuminates the relationship among knowledge, authority, and power. Critical pedagogy takes as a central concern the issue of power in the teaching and learning context. It focuses on how and in whose interests knowledge is produced and ‚passed on‘ and view the ideal aims of education as emancipatory.“²²

Was könnte ein emanzipatorisches Sprechen in der Kunst- und Kunstvermittlung sein?
Weder der Ruf nach immer neuen Publikumsschichten noch die Beschwörung individueller Prozesse – und seien sie noch so offen und intensiv – können sich der Macht der institutionellen Logiken gegenüberstellen. Wenn Kunst- und Kulturvermittlung sich an marginalisierte Gruppen wenden und dabei einen emanzipatorischen Anspruch haben will (was sie ja eigentlich nicht muss), dann liegt dieser in der Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten und Grenzen der Selbstermächtigung. Vieles, was bisher im Kontext der Kunst- und Kulturvermittlung diskutiert wurde, kann dazu beitragen, einiges müsste vielleicht verworfen werden. Ausgehend von den historischen Merkmalen einer emanzipatorischen Pädagogik – Lernen als Waffe im Prozess der Selbstermächtigung, Bewusstsein für die eigene Situation, Thematisierung von gesellschaftlichen Verhält-nissen und von Ausschluss- und Ausbeutungsmechanismen, Verbindung von Lernen und Handeln im Hinblick auf eine soziale und politische Veränderung –, möchte ich zum Abschluss nun noch eine Aktualisierung unternehmen, die vielleicht als Grundlage für weitere Diskussionen dienen kann.
Eine Vermittlung, die sich selbst als emanzipatorisch versteht, müsste erstens Machtverhältnisse thematisieren und im Hinblick auf diese Informationen geben und Kontexte sichtbar machen. Ihr grundlegendes Problem wäre nicht die Entwicklung leichterer und spielerischer Methoden zur Weitergabe von Informationen, ihre Frage wäre viel eher, welche Informationen weitergegeben, welche Kontexte offen gelegt und welche Fragen aufgeworfen werden können, um Ein- und Ausschlussmechanismen und Unterdrückungs- und Machtverhältnisse in den Blick zu bekommen. Nun mag die Frage auftauchen, was das mit den Ausstellungen zu tun hat, die vermittelt werden sollen. Und die Antwort ist: Sehr viel, denn Ausstellungen gehören zu den klassischen Instanzen zur Tradierung von Werten – beziehungsweise von dem, was offiziell als „wertvoll“ gilt –, zur Kanonisierung von Geschichte und zur Weitergabe gesellschaftlicher Normen. Die Vermittlung müsste daher zweitens durchaus von den Ausstellungen ausgehen, sie würde dabei institutionelle Ausschlüsse nicht verdecken und damit legitimieren, sondern würde sie ansprechen, Wege finden, sie im Prozess der Kommunikation zum Thema zu machen. Das Sprechen in Ausstellungen wäre eines, das Positionen beziehen und offen legen und keine „neutrale Position“ einnehmen würde. Die BesucherInnen wären dabei drittens durchaus der Ausgangspunkt, nicht um sie – wie mit dem Taxi – dort abzuholen, wo sie stehen, sondern um ihren Standpunkt selbst sichtbar zu machen. Mit ihnen würde die Frage verhandelt werden, „wer“ aus „welcher Perspektive“ „was“ sieht, was dabei nicht in den Blick geraten kann und mit welchen gesellschaftlichen Vorstellungen, Macht- und SprecherInnenpositionen die Bilder, die sie haben (und die wir auch selbst haben), in Verbindung stehen. Bei der Arbeit mit marginalisierten Gruppen würde es dabei darum gehen, ein Bewusstsein für die eigene Situation und Position im gesellschaftlichen Kontext herzustellen, ein Bewusstsein dafür, dass die -eigene Lage nicht schicksalhaft ist, sondern in Ver-bindung mit gesellschaftlichen und strukturellen Bedingungen steht. Die Vermittlung würde schließlich Handlungspotenziale und Möglichkeiten für Gegenerzählungen zu den offiziellen Geschichten zum Thema machen und zum Ausdruck bringen und dabei auch auf politische Praxen verweisen, die außerhalb des Vermittlungsprozesses existieren. Das Selbstverständnis dieser Vermittlung wäre eine Öffnung der Institutionen auch für politische Praxis und Organisation.
Es ist klar, dass ein Konzept wie dieses immer an institutionelle Grenzen stoßen wird. Und das ist letztlich auch das, was eben emanzipatorische von bloß partizipatorischen Modellen unterscheidet. Gerade dort, wo die Grenzen der Institutionen infrage stehen, wo die Forderung nach Öffnung nicht nur bloße Beteiligung meint, sondern das Aufbrechen sozialer und institutioneller Logiken, die Ermöglichung zur Eroberung der Orte, in denen Werte definiert werden und Geschichte gemacht wird, kann Kunst- und Kulturvermittlung als emanzipatorisch verstanden werden.

Wiederabdruck
Dieser Text wurde zuerst veröffentlicht in: schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 15–33. Abdruck mit freundlicher Genehmigung des Verlags Turia+Kant.

1.) Siehe den Beitrag „Vom Stören, Beteiligen und Sichorganisieren. Eine kleine Geschichte der Kunstvermittlung in Wien“ von Renate Höllwart in: schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 105–119.
2.) Vgl. Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003.
3.) Zit. nach Gottfried Fliedl, „Verlorene Aufklärung“, in: Ders. (Hg.), Museum als soziales Gedächtnis? Kritische Beiträge zur Museumswissenschaft und Museumspädagogik, Klagenfurt 1988, S. 92.
4.) Siehe schnittpunkt – Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 36ff. und 83.
5.) Vgl. Wolfgang Scheibe, Die reformpädagogische Bewegung. Weinheim/Basel 1999, S. 354–374.
6.) Zit. nach ebenda, S. 356.
7.) Zit. nach ebenda, S. 357.
8.) Vgl. Walter Benjamin, „Eine kommunistische Pädagogik“, in: Ders., Über Kinder, Jugend und Erziehung, Frankfurt/M. 1979, S. 87. Der hier paraphrasierte Satz lautet: „Auf der einen Seite die Frage nach der Natur des Zöglings: Psychologie der Kindheit, des Jugendalters, auf der anderen Seite das Erziehungsziel: der Vollmensch, der Staatsbürger. Die offizielle Pädagogik ist das Verfahren, diese beiden Momente – die abstrakte Naturanlage und das chimärische Ideal – einander anzupassen, und ihre Fortschritte liegen darin, zunehmend List an die Stelle der Gewalt zu setzen.“
9.) Vgl. Pierre Bourdieu, „Die konservative Schule. Die soziale Chancenungleichheit gegenüber Schule und Kultur“, in: Ders., Wie die Kultur zum Bauern kommt. Über Bildung, Schule und Politik, hg. von Margareta Steinrücke, Hamburg 2001, S. 40.
10.) Ebenda.
11.) Ebenda, S. 39.
12.) Vgl. Eva Kolm, Roman Schanner, Walter Stach, Büro für Kulturvermittlung, „Kultur für alle“ emanzipiert sich zur „Kultur mit allen“, Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003, S. 187–193.
13.) Vgl. Christian Marzahn, „Zur Bedeutung der revolutionären Pädagogen der Weimarer Republik“, Erziehung und Klassenkampf, 1, 1971, S. 31–48.
14.) So lautet etwa Brechts Aufruf in seinem Stück „Die Mutter“ ganz deutlich: „Hungriger, greif nach dem Buch: es ist eine Waffe“ (Bertholt Brecht, „Lob des Lernens“, in: Michael Schwaiger (Hg.), Bertholt Brecht und Erwin Piscator. Experimentelles Theater im Berlin der 20er Jahre. Ausstellungskatalog, Wien 2004, S. 111).
15.) Hannes Meyer, „Bauhaus und Gesellschaft“, Bauhaus, 33, 1929, S. 4.
16.) Vgl. Antonio Gramsci, Erziehung und Bildung. Gramsci-Reader. Hamburg 2004.
17.) Ebenda, S. 31.
18.) Oliver Marchart, Techno-Kolonialismus. Theorie und imaginäre Kartographie von Kultur und Medien. Wien 2004, S. 23.
19.) Vgl. Eva Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung, Schulheft, 111, 2003, S. 54–59.
20.) Die Projekte am New Museum for Contemporary Art waren zwar vorbildgebend für viele andere dieser Art, können mittlerweile jedoch nicht mehr dort stattfinden. Das Haus hat eine neue Leitung und eine neue Linie erhalten, der Kurator wurde gekündigt.
21.) Die „critical pedagogy“ geht auf Paolo Freires befreiungspädagogische Arbeit in Brasilien zurück, seine Methoden und Ansätze werden heute in vielen Teilen der Welt angewandt und diskutiert.
22.) Henry A. Giroux, Disturbing Pleasures: Learning Popular Culture. New York 1994, S. 30.

Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Kunstvermittlung ist keine geschützte Berufsbezeichnung und kein letztgültig definierter Begriff:² Oft wird er in letzter Zeit strategisch verwendet. In dem vorliegenden Band bedeutet Kunstvermittlung die Praxis, Dritte einzuladen, um Kunst und ihre Institutionen für Bildungsprozesse zu nutzen: sie zu analysieren und zu befragen, zu dekonstruieren und gegebenenfalls zu verändern. Und sie dadurch auf die eine oder andere Weise fortzusetzen. Damit schreibt sich diese Publikation bereits auf spezifische Weise in die vier institutionellen Diskurse der Kunstvermittlung ein.

Vier Diskurse der Kunstvermittlung: Von den -Institutionen aus betrachtet
Aus institutioneller Perspektive lassen sich gegenwärtig vier verschiedene Diskurse der Kunstvermittlung beobachten. Der erste, der am häufigsten anzutreffende und dominante ist der AFFIRMATIVE. Dieser schreibt Kunstvermittlung die Funktion zu, das Museum in seinen durch die ICOM³ festgelegten Aufgaben – Sammeln, Erforschen, Bewahren, Ausstellen und Vermitteln von Kulturgut – effektiv nach außen zu kommunizieren. Kunst wird als spezialisierte Domäne begriffen, für die sich in erster Linie eine Fachöffentlichkeit zu interessieren hat. Mit dieser Funktion verbundene, häufig anzutreffende Praktiken sind Vorträge, andere Begleitveranstaltungen und -medien wie Filmprogramme, ExpertInnenführungen oder Ausstellungskataloge. Sie werden von autorisierten SprecherInnen der Institution gestaltet, die sich an eine ebenso spezialisierte und selbstmotivierte, von vornherein interessierte Öffentlichkeit wenden.
Den zweiten, ebenfalls dominanten Diskurs möchte ich als REPRODUKTIVEN bezeichnen. Hier übernimmt Kunstvermittlung die Funktion, das Publikum von morgen heranzubilden und Personen, die nicht von alleine kommen, an die Kunst heranzuführen.
Ausstellungshäuser und Museen werden dabei als -Institutionen entworfen, die wertvolles Kulturgut öffentlich zugänglich machen, die aber mit hohen sym-bolischen Schwellen versehen sind. Einem möglichst breiten Publikum soll der Zugang zu diesen Gütern ermöglicht und bei diesem Publikum vermutete Schwellenängste sollen abgebaut werden. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z. B. Workshops für Schulklassen und Fortbildungen für Lehrpersonen, Kinder- und Familienprogramme oder Angebote für Menschen mit besonderen Bedürfnissen und Dispositionen sowie ereignisorientierte Veranstaltungen mit hohen Publikumszahlen wie lange Nächte oder Museumstage.⁴ Sie werden in der Regel von Personen mit einer zumindest minimalen pädagogischen Expertise, von MuseumspädagogInnen und KunstvermittlerInnen gestaltet.
Der dritte, der DEKONSTRUKTIVE Diskurs ist seltener zu finden und eng verbunden mit der kritischen Museologie, wie sie sich seit den 1960er Jahren entwickelt hat. In diesem wird Kunstvermittlung die Funktion zugewiesen, das Museum, die Kunst und auch die Bildungs- und Kanonisierungsprozesse, die in diesem Kontext stattfinden, gemeinsam mit dem Publikum kritisch zu hinterfragen. Ausstellungsorte und Museen werden dabei in erster Linie in ihrer gesellschaftlich zurichtenden und disziplinierenden Dimension als Distinktions-, Exklusions- und Wahrheitsmaschinen begriffen. Kunst wird außerdem selbst in ihrem dekonstruktiven Potential anerkannt. Eine Kunstvermittlung, die selbst künstlerische Merkmale aufweist, „von Kunst aus“ gedacht ist, wird paradigmatisch gesetzt. Mit diesem Diskurs verbundene Praktiken sind z. B. Interventionen in Ausstellungen von und mit KünstlerInnen und KunstvermittlerInnen, die sich diesem Anspruch verpflichtet fühlen; wobei die Mitwirkung des Publikums intendiert sein kann, aber nicht muss. Auch hier finden sich Angebote, die sich an Gruppen wenden, welche in Bezug auf die Institutionen als ausgeschlossen und benachteiligt markiert sind. Allerdings dominiert bei den Angeboten im Zeichen dieses Diskurses ein institutionskritischer Anspruch, während das den reproduktiven Diskurs bestimmende Inklusionsbegehren gegenüber solchen Gruppen als monodirektionaler Paternalismus kritisiert wird. Auch Führungen gehören zu den Artikulationsweisen des dekonstruktiven Diskurses, insofern sie das Ziel mitverfolgen, die Autorisiertheit der Institution zu kritisieren, zu relativieren und als eine Stimme unter vielen kenntlich zu machen.
Der vierte, bislang noch am seltensten zu findende ist der TRANSFORMATIVE Diskurs. Kunstvermittlung übernimmt in diesem die Aufgabe, die Funktionen der Ausstellungsinstitution zu erweitern und sie politisch, als Akteurin gesellschaftlicher Mitgestaltung, zu verzeichnen. Ausstellungsorte und Museen werden in diesem Diskurs als veränderbare Organisationen begriffen, bei denen es weniger darum geht, Gruppen an sie heranzuführen, als dass sie selbst – aufgrund ihrer durch lange Isolation und Selbstreferenzialität entstandenen Defizite – an die sie umgebende Welt – z. B. an ihr lokales Umfeld – herangeführt werden müssen.⁵ Unter anderem beinhaltet der transformative Diskurs die Frage, inwieweit die Mitgestaltung unterschiedlicher Öffentlichkeiten langfristig für den Erhalt der Institution notwendig ist – allerdings weniger aus quantitativen Erwägungen heraus als aufgrund der Anforderungen der Wissensgesellschaft⁶ und der damit einhergehenden Kurzlebigkeit und Fragwürdigkeit eines engen Konzeptes von ExpertInnenwissen. Die mit diesem Diskurs verbundenen Praktiken arbeiten gegen die kategoriale oder hierarchische Unterscheidung zwischen kuratorischer Arbeit und Vermittlung. Grundlegend ist, dass sie die Funktionen der Institution in Zusammenarbeit mit dem Publikum nicht nur offenlegen oder kritisieren, sondern ergänzen und erweitern. Hierzu gehören Projekte, die mit unterschiedlichen Interessensgruppen autonom vom Aus-stellungsprogramm durchgeführt werden oder Aus-stellungen, die durch das Publikum bzw. spezifische gesellschaftliche AkteurInnen gestaltet werden.⁷Die vier Diskurse sind weder im Sinne verschiedener Entwicklungsstufen hierarchisch noch streng historisch-chronologisch zu denken. In der Vermittlungs-praxis sind meistens mehrere von ihnen gleichzeitig am Werk. So lässt sich kaum eine dekonstruktive oder transformative Vermittlung denken, die nicht auch -affirmative und reproduktive Anteile aufweist. Um-gekehrt lassen sich jedoch bei den bislang noch dominanten Diskursen, dem affirmativen und reproduktiven, zahlreiche Manifestationen ohne jede transformative oder dekonstruktive Dimension nachweisen. Und es ist nicht zu leugnen, dass die Reibung zwischen Vermittlung und Institution in aller Regel steigt, je stärker der dekonstruktive und der transformative Diskurs zum Tragen kommen.⁸Zudem implizieren die vier Diskurse je unterschiedliche Bildungsbegriffe, d. h. Vorstellungen davon, was Bildung ist, wie sie sich ereignet und wer durch sie adressiert wird. Im affirmativen und reproduktiven Diskurs ist die Position von Lehrenden und Lernenden statisch und die Bildungsinhalte sind vordefiniert.⁹ Der affirmative und der reproduktive Diskurs sind in Bezug auf das von ihnen transportierte Bildungsverständnis beide nicht selbstreflexiv in dem Sinne, dass sie dieses auf seine Machtstrukturen hin befragten. Sie unterscheiden sich jedoch in der Frage nach dem „Wie“ und dem „Wer“ von Bildung. Im affirmativen Diskurs sind die AdressatInnen der Bildungsangebote zuallererst das Fachpublikum,¹⁰ die SpielerInnen des künstlerischen Feldes. Die für die Bildungsarbeit – die selten als solche bezeichnet wird – verwendeten Methoden sind dem im akademischen Feld entwickelten, konservativen Kanon entlehnt. Der reproduktive Diskurs dagegen richtet das Augenmerk auf (aus Sicht der Institution) ausgeschlossene, d. h. konkret abwesende Teile der Öffentlichkeit. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf dem „Heranziehen eines Publikums von morgen“. Daher werden vor allem Methoden des spielerischen Lernens aus Grundschule und Kindergarten sowie aus institutionalisierten Freizeitangeboten für Kinder und Jugendliche abgeleitet. Vermutlich ist es dieser Diskurs, in den sich die bislang vorzufindende Fachliteratur zur Methodik der Museumspädagogik und Kunstvermittlung überwiegend einschreibt.¹¹Der dekonstruktive und der transformative Diskurs sind von einem selbstreflexiven Bildungsverständnis getragen. Das bedeutet, dass Bildung selbst zum Gegenstand von Dekonstruktion bzw. Transformation wird. Inhalte, AdressatInnen und Methoden werden einer kritischen Überprüfung der darin eingeschriebenen Machtverhältnisse unterzogen,¹² und diese wird wiederum selbst zum Gegenstand der Arbeit mit dem Publikum. Bei dieser Arbeit wechseln die Positionen von Lehrenden und Lernenden, der Bildungsprozess wird als ein auf Wechselseitigkeit beruhendes, wenn auch durch besagte Machtverhältnisse strukturiertes Geschehen verstanden. In dieser Logik gibt es auch keine fest und vorab definierten AdressatInnen – diese verändern sich jeweils situativ und kontextbezogen –, wohl aber eine adressierte Haltung: Erwartet und beansprucht wird eine grundsätzliche Offenheit für eine kritische Aneignung von und Arbeit mit Kunst und ihren Institutionen. Ein Publikum, das sich dieser Erwartung verweigert und stattdessen z. B. auf eine serviceorientierte Wissensvermittlung besteht, entzieht sich zunächst den diesen Diskursen inhärenten Bildungsabsichten: die Förderung von Kritik- und Handlungsfähigkeit sowie von Selbstermächtigung.¹³ Im Rahmen des dekonstruktiven Diskurses liegt die Betonung auf der Entwicklung von Kritikfähigkeit. Damit ist nicht zwangsläufig eine auf die Institution bezogene Veränderung angestrebt.¹⁴ Die Auseinandersetzung mit Kunst und ihren Institutionen stellt im Bildungsverständnis des dekonstruktiven Diskurses einen relativ geschützten Bereich des Probehandelns unter komplexen Bedingungen dar, der exemplarisch zur Ausbildung von Handlungs-, Kritik- und Gestaltungsfähigkeit dient.¹⁵ Methoden, die künstlerischen Verfahrensweisen entlehnt sind, kommen dabei verstärkt zur Anwendung. Der transformative Diskurs betont seinerseits die Veränderung der Institution als mit der Förderung von Kritikfähigkeit und Selbstermächtigung verbundenes Ziel – das methodische Instrumentarium orientiert sich daher (zusätzlich zu den bereits erwähnten) auch an Strategien des Aktivismus.
Die hier vorgenommene Unterscheidung von vier Diskursen in der institutionell verankerten Kunstvermittlung schlägt einen Orientierungsrahmen vor, der angesichts des momentan zu verzeichnenden Booms dieser Praxis nützlich sein könnte. Durch eine kulturpolitische Aufwertung der Kunstvermittlung in fast ganz Europa stehen künstlerische Leitungen zunehmend unter dem Druck, Bildungsangebote in ihren Institutionen einzuführen. Kunstvermittlung gerät dabei häufig zum – evaluierbaren – Legitimationsfaktor für die Existenz öffentlich subventionierter Einrichtungen und wird mit quantitativer Publikumserweiterung, mit einer unterkomplexen und eventorientierten Angebotsstruktur, die Vermeintlich die „breiten Massen“ erreichen kann, und mit Marketing gleichgesetzt.¹⁶ Dadurch wirkt diese Aufwertung bei den AkteurInnen des künstlerischen Feldes eher als Bestätigung ihrer bislang vorgenommenen Abwertung: als Symptom der Ignoranz der Politik gegenüber der künstlerischen Produktion.
Neben der begründeten Skepsis gegenüber einem vermeintlichen „Vermittlungsimperativ“ wächst jedoch eine interne Unzufriedenheit mit dem bisherigen Funktionieren der Institutionen. Manche Leitungen von Ausstellungshäusern – vor allem solche, die sich als kritische KuratorInnen bezeichnen – geben sich nicht mehr zufrieden mit einer elitären Rolle. Hier werden Kunstvermittlung und die mit ihr verbundenen dekonstruktiven und transformativen Potentiale zum Versprechen auf einen qualitativen Zugewinn und auf neue Sinnstiftung. Dementsprechend begegnen KuratorInnen ihr mit einem wachsenden und genuinen Interesse, mit hohen Erwartungen, jedoch in der Regel mit wenig Expertise. Das Wissen eines Bereiches, der über viele Dekaden hinweg ausgegrenzt und marginalisiert wurde, lässt sich nicht aufgrund veränderter Interessenlagen und Konjunkturen in kurzer Zeit und neben allen anderen Tätigkeiten aneignen und für die eigenen Zwecke nutzen. Im günstigen Fall erkennen die KuratorInnen ihr Defizit an dieser Stelle und beauftragen ExpertInnen mit der Entwicklung der Vermittlungsprogramme.¹⁷ Aber weil es ein neuer Gedanke für sie ist, dass es sich bei der Kunstvermittlung um ein eigenes Wissensfeld handelt, weil sie selbst auch ein Begehren gegenüber und eine Vorstellung von Kunstvermittlung haben und vor allem, weil sich die Praxis der Kunstvermittlung auf ihrem Territorium abspielt und dieses mitgestaltet, wenn nicht sogar verändert, möchten sie die Vermittlungsarbeit auch selbst beeinflussen. So entsteht ein neues Spannungsverhältnis, das dynamischer ist als die traditionelle Hierarchisierung von Kunst und Vermittlung. Unter anderem von der Arbeit in diesem Spannungsfeld handeln die in diesem Band vorgelegten Berichte und Analysen. […]

Kunstvermittlung als kritische Praxis: Entstehung und Kriterien
In den 1960er bis 1980er Jahren wurden in den demokratisch regierten Staaten im Westen Europas Bildungsreformen durchgeführt, im Zuge derer auch die gesellschaftliche Funktion von Museen und Ausstellungen einer Revision unterzogen wurde. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu hatte in der Studie Die feinen Unterschiede¹⁸ die Funktion von Kulturinstitutionen als „Distinktionsmaschinen“ des Bürgertums und die damit verbundenen Ein- und Ausschlussmechanismen umfassend analysiert. Als Konsequenz der Feststellung, dass der Ausschluss eines Großteils der Bevölkerung aus diesen Institutionen nicht naturgegeben, sondern ökonomisch und bildungspolitisch begründet war, verstärkte sich die Forderung nach einer „Kultur für alle“.¹⁹ Neben der in demokratischen Systemen naheliegenden Forderung nach gleichen Bildungschancen spielte auch das Argument der Nutzungsmöglichkeit von öffentlich finanzierten Einrichtungen für alle SteuerzahlerInnen eine Rolle.²⁰ Kulturinstitutionen sind seitdem prinzipiell aufgefordert, ihre eigenen Exklusionsmechanismen zu reflektieren und deren Störung selbst zu betreiben – z. B. durch die Einrichtung pädagogischer Dienste.
Einflussreich für eine kritische Kunstvermittlung waren und sind die angelsächsischen und angloamerikanischen Strömungen einer feministisch, marxistisch, queer und postkolonial orientierten Kunst- und Kulturwissenschaft. Seit den 1970er Jahren befragen sie als Cultural Studies und New Art History, in jüngerer Zeit als Visual Cultures und Cultural Analysis das durch Museen und Kunstinstitutionen repräsentierte kanonische Wissen und die Art, wie es in Bezug auf die darin vorhandenen Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu sehen gegeben wird. Die Anordnungen der Artefakte, aber auch die Raumordnungen und Verhaltensregeln in Museen werden unter anderem mit Rückgriff auf Michel Foucaults Diskursbegriff als Texte gelesen, die es zu analysieren und zu dekonstruieren gilt.²¹ Ihre Ökonomien, ihre geschlechtlichen und ethnisierenden Codes sowie die historischen und sozialen Bedingungen ihrer Entstehung werden untersucht. Aus dieser Perspektive erzeugen Ausstellungen und ihre Institutionen durch das Zusammenspiel ihrer Geschichte, Verhaltensregeln und kuratorischen Inszenierungen Rituale zur konformierenden Zurichtung von Subjekten – „civilizing rituals“ – sowie quasi-mythische Erzählungen, die einer hegemonialen, patriarchalen und kolonialen Geschichtsschreibung folgen. Diese Lesarten verbanden sich in den 1980er Jahren in der New Museology²² mit dem Anspruch, durch den aktiven Einbezug bislang ausgeschlossener Subjektpositionen und Diskurse Gegenerzählungen – „counternarratives“²³ zu produzieren und das Museum zu einem Ort der Interaktion und des Austauschs zu machen. Nicht mehr nur über oder für, sondern in Kooperation mit den ProduzentInnen von Kultur im erweiterten Sinne, die alltägliche Objekte, Bilder und Handlungen einschließt, sollten Ausstellungen entstehen. Hier ist es wichtig zu betonen, dass diese Forderung im angelsächsischen und angloamerikanischen Kontext zusammen mit der herrschaftskritischen Politisierung des Kulturbegriffs durch die Cultural Studies maßgeblich auf den Kampf feministischer und migrantischer Bürgerrechtsgruppen um Zugänglichkeit und Sichtbarkeit im kulturellen Feld zurückzuführen ist. Beide waren eng verbunden mit der Erwachsenenbildung und der informellen Bildungsarbeit. Unter diesen Einflüssen entstand in manchen Kunstinstitutionen oder zumindest bei manchen PraktikerInnen der mit einer emanzipativen Pädagogik verbundene Ansatz, auch Kunstvermittlung als kritische Lektüre der Institutionen zu betreiben.²⁴ Durch die gezielte Zusammenarbeit mit – aus Perspektive der Ausstellungsinstitutionen – marginalisierten Gruppen sollten deren Stimmen in den Museen hörbar werden, mehr noch: Die Museen sollten idealerweise zu aktiven Protagonisten in deren politischen Kämpfen werden.
Zeitgleich setzten Debatten um den emanzipatorischen Gehalt solcher Versuche ein. Insbesondere aus Schwarzer feministischer Perspektive wurde auf die paternalistische Dimension hingewiesen, die in der Geste des „Stimme gebens“ [Give a voice] durch eine traditionell weiße²⁵ bürgerliche Einrichtung liegt. Diese Debatte wurde seit Beginn der 1990er Jahre auch im deutschsprachigen Raum aufgegriffen.²⁶ Die Diskussion um emanzipatorische wie paternalistische Anteile in unter dem Begriff der Partizipation verhandelten Kunst- und Vermittlungsprojekten, um die sich darin artikulierenden Politik- und Öffentlichkeitsverständnisse oder um die Instrumentalisierung, Disziplinierung respektive Selbstermächtigung der Teil- nehmenden hat wesentlich zur Ausdifferenzierung von Kriterien für eine kritische Praxis der Kunstvermittlung beigetragen.
Ein weiterer relevanter, damit verbundener und gleichzeitig differenter Theorie- und Praxisstrang vereint Beiträge zu einer „Künstlerischen Kunstvermittlung“ und zu „Kunstvermittlung als Dekonstruktion“.²⁷ Dieser seit Mitte der 1990er Jahre u. a. in der kunstpä-dagogischen Diskussion in Deutschland sich heraus-bildende Ansatz versucht die Kunstvermittlung methodisch und strukturell an ihrem Gegenstand auszurichten. Zentrale Aspekte bei der „Kunstvermittlung als Fortsetzung von Kunst“²⁸ sind die Vermeidung von inhaltlichen Schließungsbewegungen und stattdessen die Anerkennung der Unabschließbarkeit von Deutungsprozessen bei der Auseinandersetzung mit Kunstwerken. Das Sprechen über Kunst wird in der Folge als unvermeidliche, produktive, aber letztlich nicht final leistbare Bearbeitung eines Mangels, eines Begehrens verstanden.²⁹ Scheitern, Stottern, „Lücken – Reden“,³⁰ die Konfrontation mit Sprach- und Verstehensgrenzen und die damit einhergehende Destablisierung der Subjekte werden als konstitutiv für Lern- und Bildungsprozesse aufgefasst.³¹ In der Folge werden Methoden favorisiert, die selbst performativ-künstlerischen Charakter haben, die auf die Offenheit der Semiose verweisen und Selbstreflexivität in der pädagogischen Situation evozieren. Auch in diesen Ansätzen werden Verknüpfungsmöglichkeiten mit dem vermeintlichen Außen der -Institutionen angestrebt – Kunst und mit ihr die Vermittlungsarbeit werden in ihrem gesellschaftlich relevanten Potential, Störmomente und Irritationen des als „normal“ Geltenden zu produzieren, hervorgehoben.
Aus den in den vergangenen dreißig Jahren unter so unterschiedlichen Einflüssen wie kritischer Pädagogik, konstruktivistischer Lerntheorie, Psychoanalyse, Peformativitätstheorie, Dekonstruktion, Poststrukturalismus, Cultural Studies, postkolonialer, feministischer und queerer Theorie entwickelten Ansätzen in Praxis und Theoriebildung lassen sich versuchsweise einige Kriterien für eine kritische Kunstvermittlung zusammenfassen.
Kritische Kunstvermittlung verbindet insbesondere Elemente des dekonstruktiven und des transformativen Diskurses. Sie vermittelt das durch die Ausstellungen und Institutionen repräsentierte Wissen und ihre festgelegten Funktionen unter Sichtbarmachung der eigenen Position. Sie stellt dabei explizit Werkzeuge für die Aneignung von Wissen zur Verfügung und verhält sich reflexiv zu der Bildungssituation, anstatt sich auf die „individuelle Begabung“ und „freie Entfaltung“ des Publikums zu verlassen. Sie zielt auf eine Erweiterung des Publikums, jedoch vermittelt sie nicht die Illusion, Lernen im Ausstellungsraum wäre ausschließlich mit Spiel und Spaß verbunden.³² Sie nimmt die an der Vermittlungssituation Beteiligten mit deren spezifischem Wissen ernst. Sie berücksichtigt die konstruktivistische Verfasstheit von Lernprozessen genauso wie die potentielle Produktivität von Sprach- und Verstehenslücken.³³ Das Ernstnehmen des vorhandenen Wissens führt auch dazu, dass sich ihre Praxis von einer reinen Dienstleistung unterscheidet: Kritische Kunstvermittlung setzt auf Kontroverse. Sie positioniert sich z. B. anti-rassistisch und anti-sexistisch und setzt diese politische Haltung an die Stelle behaupteter Objektivität und verordneter Diplomatie. Sie richtet sich inhaltlich und methodisch herrschaftskritisch aus. Sie macht es sich zur Aufgabe, die Herstellung von Kategorien wie Geschlecht, Ethnizität oder Klasse im Ausstellungsraum und in der Institution nicht unthematisiert zu lassen, genauso wenig wie die damit verbundene strukturelle, materielle und symbolische Abwertung der Kunstvermittlung selbst. Sie analysiert die Funktionen des (autorisierten und nichtautorisierten) Sprechens und des Gebrauchs verschiedener Sprachregister im Ausstellungsraum und hinterfragt die damit verbundenen Machtverhältnisse.³⁴ Gemeinsam mit den Beteiligten unternimmt sie den Versuch, Gegenerzählungen zu erzeugen und damit die dominante Narrative der Ausstellungsinstitution zu unterbrechen.³⁵ Aber sie vermeidet, dass diese Gegenerzählungen selbst wiederum zu identitätspolitisch motivierten, neuen Meistererzählungen werden.³⁶ Sie betrachtet die RezipientInnen nicht als den Anordnungen der Institution Unterworfene, sondern fokussiert deren Gestaltungsspielräume und die Möglichkeiten der Umcodierung im Sinne einer „Kunst des Handelns“.³⁷ Sie begreift auch die institutionellen Anordnungen selbst nicht als statisch, sondern interessiert sich für die Arbeit mit den Lücken, Zwischenräumen und Widersprüchen, welche die Räume und Displays der Ausstellungsinstitution produzieren.³⁸Kritische Kunstvermittlung verweist des Weiteren auf die Funktionen des Marktes bei der Strukturierung, Präsentation, Wahrnehmung und Bewertung von Kunst und begegnet damit der bürgerlichen Illusion, Kunst ließe sich autonom von der an sie geknüpften Ökonomie denken. Sie reflektiert das kulturelle und symbolische Kapital von Kunst und ihren Institutionen als Konstituenten für Inklusions- und Exklusionsprozesse im künstlerischen Feld. Gleichzeitig anerkennt und vermittelt sie dieses symbolische Kapital als Auslöser von Begehren und erarbeitet strategische genauso wie lustbetonte Weisen zu dessen Nutzung. Sie strebt die Transformation der Institution in einen Ort für Artikulationen und Repräsentationen an, die gerade auch von denen hergestellt werden, die explizit nicht zum Machtzentrum des Kunstsystems gehören. Damit verbunden verknüpft sie die Institutionen mit deren Außen, ihren lokalen und geopolitischen Kontexten. Bei alldem korrespondiert sie mit der Komplexität ihres Gegenstands – der Kunst – und leitet aus dieser einen Teil ihres Methodenrepertoires ab. […]

Wiederabdruck
Dieser Text ist eine gekürzte Fassung von: Carmen Mörsch, „Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation”, zuerst erschienen in: Carmen Mörsch und das Forschungsteam der documenta-12-Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12, Zürich/Berlin 2009, S. 9–33.

1.) Dieser Beitrag ist meinem Mentor Dr. Volker Volkholz gewidmet, der in der Woche verstarb, in welcher der Text beendet wurde. Als Soziologe und Ökonom hatte er einen anderen Ansatz und mir wichtige Dinge beigebracht: im Team zu forschen, Theoriebildung als eine Praxis im Kampf für mehr Gerechtigkeit zu begreifen und im Angesicht von Sachzwängen eigensinnig zu bleiben.
2.) Gegenwärtig entsteht eine Dissertation von Alexander Henschel, die sich um eine operative, theoretisch begründete Eingrenzung des Begriffes bemüht; Arbeitstitel: „Der Begriff der Vermittlung im Rahmen von Kunst – zwischen politischen Implikationen und kunstspezifischen Anschlussmöglichkeiten“.
3.) International Council of Museums
4.) Z. B. Angebote für Personen mit eingeschränktem Seh-, Hör- oder Bewegungsvermögen, besonderem Lernverhalten, NutzerInnen von psychiatrischen oder anderen sozialen Hilfeleistungen etc.
5.) Dieser Notwendigkeit trug auch die künstlerische Leitung der documenta 12 durch die Initiation des documenta 12 Beirates Rechnung.
6.) Der Begriff der Wissensgesellschaft ist aus Neoliberalismus- und Gouvernementalitätskritischer Perspektive in Frage gestellt worden (vgl. u. a. Klaus-Peter Hufer, Ulrich Klemm, Wissen ohne Bildung? Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhunderts. Neu-Ulm 2002). Ich verwende ihn dennoch, da ich ihn für zu relevant halte, als dass ich ihn den kritisierten Kräften überlassen wollte und weil er mit der Infragestellung von Hierarchisierungen verschiedener Wissen zumindest ein herrschaftskritisches Weiterdenken von Bildungsfragen ermöglicht: „Entscheidend wird die Auswahl des Nützlichen und die Fähigkeit zum Aushalten von Ambivalenzen und Unsicherheit sein, die Gestaltung des Zugangs zu Wissen und der fehlerfreundliche Umgang mit dem Nichtwissen.“, www.wissensgesellschaft.org [27.10.2008]
7.) Ein Beispiel von vielen für solche Programme wären die Offsite Projects der Photographers.
8.) Vgl. Oliver Machart, „Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie“, in: Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen, Wien 2005, S. 34–58; Eva Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, in: Josef Seiter (Hg.), Auf dem Weg. Von der Museumspädagogik zur Kunst- und Kulturvermittlung. schulheft 111/2003, Wien 2003, S. 44f.
9.) Vgl. die von dem kritischen Pädagogen Paulo Freire beschriebene „Bankiersmethode“; Paulo Freire, Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Hamburg 1973, S. 57.
10.) Dies wird allerdings, aufgrund mangelnder Selbstreflexivität in Bezug auf das eigene Bildungsverständnis, selten explizit gemacht, sondern artikuliert sich eben durch diskursive Praktiken: durch die Art der Ansprache des Publikums, der Inhalte und der Settings der Angebote.
11.) Es wäre sicher aufschlussreich, die Beiträge in deutschsprachigen museumspädagogischen Veröffentlichungen wie beispielsweise der Zeitschrift Standbein – Spielbein auf die proportionale Präsenz der vier Diskurse hin zu untersuchen.
12.) Konkret werden Fragen gestellt wie zum Beispiel: Wer bestimmt, was wichtig ist, vermittelt zu werden? Wer kategorisiert sogenannte „Zielgruppen“ und mit welchem Ziel? Wie weit darf Vermittlung in ihren Inhalten und Methoden gehen, bevor sie von der Institution oder dem Publikum als unangemessen oder als Bedrohung empfunden wird? Wie entwerfen bestimmte Lehr- und Lernmethoden implizit die Subjekte von Lehren und Lernen?
13.) Hier scheint ein pädagogisches Paradox auf: In bestimmten Situationen könnte gerade die Weigerung des Publikums, sich an der Arbeit der Dekonstruktion/ Transformation zu beteiligen und auf sein anders ausgerichtetes Interesse zu bestehen, ein selbstermächtigender Akt sein: Es kommt immer auf die jeweils vorherrschenden Imperative an. Auf dieses Paradox geht Nora Landkammer in ihrem Beitrag ein, S. 152.
14.) Dekonstruktion ist auf die Existenz des dominanten Textes angewiesen, um in ihm arbeiten zu können. „Der Praktiker der Dekonstruktion arbeitet innerhalb eines Begriffssystems, aber in der Absicht, es aufzubrechen.“ Jonathan Culler, Dekonstruktion. Derrida und die poststrukturalisitische Literaturtheorie. Hamburg 1988.
15.) Zumindest für die an dieser Unternehmung beteiligten VermittlerInnen sind hier auch transformative Potentiale impliziert, da „für die Lernenden relevante Lebensbereiche“ bei ihnen mit der Institution in eins fallen.
16.) Diese Widersprüchlichkeiten beschäftigen die fachliche Diskussion im angelsächsischen Raum bereits seit 1998, im Zusammenhang mit den kulturpolitischen Leitlinien von New Labour. Vgl. Carmen Mörsch, „Socially Engaged Economies. Leben von und mit künstlerischen Beteiligungsprojekten und Kunstvermittlung in England“, Kurswechsel, 4, 2003, S. 62–74.
17.) Im allergünstigsten Fall bezahlt sie diese ExpertInnen angemessen für ihre Arbeit.
18.) Pierre Bourdieu, Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt/M. 1987.
19.) Hilmar Hoffman, Kultur für alle. Perspektiven und Modelle. Frankfurt/M. 1979.
20.) Vgl. z. B. Gabriele Stöger, „Wer schon Platz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden“, in: Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum; art, education, cultural work, communities, Wien 2000, S. 184.
21.) Bahnbrechend waren hierfür die 1995 erschienenen Studien „The birth of the museum“ von Tony Bennett (a. a. O.) und „Civilising Rituals: Inside the Public Art Museum“ von Carol Duncan (London/New York 1995) oder in jüngerer Zeit die Untersuchungen von Roswitha Muttenthaler, Regina Wonisch, Gesten des Zeigens. Zur Repräsentation von Gender und Race in Ausstellungen. Bielefeld 2007. Weiterhin: Mieke Bal, Double Exposures. The Subject of Cultural Analysis. London/New York 1996; Sharon Macdonald, Gordon Fyfe (Hg.), „Theorizing museums. Representing identity and diversity in a changing world“, The Sociological Review, Oxford, Cambridge 1996; Marcia Pointon (Hg.), Art Apart: Art Institutions and Ideology Across England and North America. Manchester/New York 1994; Eilean Hooper-Greenhill, Museums and the Shaping of Knowledge. London/New York 1992; Ivan Karp, Steven D. Lavine (Hg.), Exhibiting Cultures. The Poetics and Politics of Museum Display. Washington D.C. 1991; Reesa Greenberg et al. (Hg.), Thinking about Exhibitions. London/New York 1996; Daniel J. Sherman, Irit Rogoff (Hg.), Museum Culture. Histories. Discourses. Spectacles. Minneapolis 1994; Moira G. Simpson, Making Representations. Museums in the Post-colonial Era. London/New York 1996. Zum Weiterdenken der darin explizierten Ansätze siehe Griselda Pollock, Joyce Zemans (Hg.), Museums after Modernism. Strategies of Engagement. Malden, Oxford/Carlton 2007.
22.) Peter Vergo, The New Museology. London, 1989. Für den deutschen Kontext: Andrea Hauenschild, Neue Museologie. Bremen 1988.
23.) Henry A. Giroux et al. (Hg), Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces. London/New York 1994.
24.) Vgl. Moira Vincentelli, Colin Grigg (Hg), Gallery Education and the New Art History. Lewes 1992.
25.) Während Ursula Wachendorfer in „Weiß-Sein in Deutschland“ für eine Großschreibung von „Schwarz“ und „Weiß“ plädiert, schreiben die Herausgeberinnen von „Mythen, Masken, Subjekte“, Maureen Maisha Eggers, Grada Kilomba, Peggy Piesche und Susan Arndt dagegen weiß klein und kursiv, um es dezidiert vom Schwarzen Widerstandspotential abzugrenzen, aber dennoch den Konstruktionscharakter zu markieren. Vgl. dazu weiters Fußnote 2 im Beitrag von Hansel Sato, S. 67.
26.) Einen guten Überblick über die Debatte im anglo-amerikanischen Raum, wenn auch nicht auf das Feld der Kunstvermittlung, sondern auf die qualitative Sozialforschung bezogen, liefert Alecia Youngblood Jackson, „Rhizovocality“, Qualitative Studies in Education, 16 (5), 2003. Beiträge aus dem deutschsprachigen Raum: Eva Sturm, „Give a Voice. Partizipatorische künstlerisch-edukative Projekte aus Nordamerika“, in: Roswitha Muttenthaler, Herbert Posch, Eva Sturm (Hg.), Seiteneingänge. Museumsidee & Ausstellungsweisen, Wien 2000; Rubia Salgado, „Antirassistische und feministische Kulturarbeit aus der Perspektive einer Migrantinnenorganisation“, Creating the Change – Beiträge zu Theorie & Praxis von Frauenförder- und Gleichbehandlungsmaßnahmen im Kulturbereich, basiert auf einer zweijährigen Studie der IG Kultur Vorarlberg, Wien 2006 sowie der gesamte Band von Rollig/Sturm (Hg.), Dürfen die das?, a. a. O.
27.) Maßgebliche theoretische Referenzen für diese Ansätze sind poststrukturalistischer Provenienz: Gilles Deleuze und Félix Guattari; Jacques Derrida; Jacques Lacan. Ein Beispiel für den Versuch, künstlerische Kunstvermittlung in Deutschland zu entwickeln, ist von der Gruppe Kunstcoop© dokumentiert; vgl. dazu NGBK (Hg.), Kunstcoop©, Berlin 2002. Vgl. auch u. a. Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung der Differenz. Stuttgart 1995; Karl-Josef Pazzini, „Kunst existiert nicht, es sei denn als angewandte“, in: Bauhaus-Universität Weimar, Brigitte Wischnack (Hg.), Tatort Kunsterziehung. Thesis. Wissenschaftliche Zeitschrift der Bauhaus-Universität Weimar, 46 (2), 2000, S. 8–17.
28.) Eva Sturm, „Vom Schießen und vom Getroffen-Werden. Kunstpädagogik und Kunstvermittlung‚Von Kunst aus‘“, in: Karl-Josef Pazzini et al. (Hg.), Kunstpädagogische Positionen 7. Hamburg 2005.
29.) Sturm, „Im Engpass der Worte“, a. a. O.
30.) Ebd.
31.) Karl-Josef Pazzini, „Kunst und Bildung. Lösungen für Ich-starke Persönlichkeiten“, in: Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen (Hg.), Bilden mit Kunst, Bielefeld 2004. S. 31–48.
32.) Die Infantilisierung kunstvermittlerischer Praxis ist ein häufig anzutreffendes Phänomen, speziell in der vom reproduktiven Diskurs informierten Praxis. Insbesondere sie hat etwas mit der feminisierten, abgewerteten Position des Arbeitsfeldes zu tun und kann in diesem Zusammenhang als Symptom dafür gelesen werden, dass sich die ProtagonistInnen – korrespondierend mit der ihnen von der Institution zugewiesenen Rolle – selbst nicht ernst nehmen. Ihre demonstrativ zur Schau gestellte Fröhlichkeit und Spiellust führt im Zirkelschluss zu erneuter Abwertung seitens der Institution. Vgl. Karl-Josef Pazzini, Die Toten bilden. Museum & Psychoanalyse II. Wien 2003. Wie Nora Sternfeld aufzeigt, ist die Infantilisierung der Praxis auch als eine Fortschreibung der bürgerlich-paternalistischen Bildungsbestrebung der Museumspädagogik zu lesen. Vgl. Nora Sternfeld, „Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung“, in: Wer spricht? a. a. O., S. 15–33.
33.) Shoshana Felman, „Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable“, Yale French Studies, The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre, 63, 1982, S. 21–44; Jürgen Oelkers, „Provokation als Bildungsprinzip”, Bilden mit Kunst, a. a. O., S. 105f.
34.) Vgl. die Aufzählung in der Ankündigung einer Lehrveranstaltung von Nora Sternfeld im Jahr 2004 mit dem Titel „Wer spricht? Kunstvermittlung als emanzipatorische und feministische Praxis“, im Rahmen der Gender Studies an der Akademie der bildenden Künste Wien, am Institut für das künstlerische Lehramt. www.schnitt.org/artikel.php?Art_ID=66 [9.11.2008]
35.) Die Figur von Kunstvermittlung als Unterbrechung und Gegenkanonisierung entfaltet: Machart, „Die Institution spricht“, in: Wer spricht?, a. a. O., S. 34–58.
36.) Vgl. Sturm, „Kunstvermittlung und Widerstand“, in: Auf dem Weg, a. a. O. und Sturm, „Give a Voice“, in: Seiteneingänge, a. a. O.
37.) Michel De Certeau, Die Kunst des Handelns. Berlin 1988.
38.) Vgl. hierzu Irit Rogoff, „Looking Away – Participations in Visual Culture“, in: Gavin Butt (Hg.), Art After Criticism, Oxford 2004 oder aktuell das Forschungsprojekt „Tate Encounters“ an der Tate Britain, www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/tate-encounters [9.11.2008]

Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Die „Kunstvermittlung“ wird oft einer bestimmten Abteilung von Kunstinstitutionen zugerechnet. Dabei wird das Ausmaß unterschätzt, in dem Kunstinstitutionen selbst schon pädagogische Institutionen sind, die der Bevölkerung unter anderem National-, Klassen- oder Politkultur (z. B. die des Kalten Krieges) vermitteln. Die Kunstvermittlung im engeren Sinn ist dabei nur ein kleiner Ausschnitt jener allgemeinen institutionellen National-, Klassen- und Politvermittlung, die die Institution als Ganze leistet. Auf diese Weise, d. h. durch institutionalisierte Diskurse, werden Identitäten oder Subjektformen (nationale, geschlechtliche, koloniale etc.) konstruiert, reproduziert und in Umlauf gehalten. Dass viele Kunstinstitutionen sich also eine eigene Vermittlungsabteilung leisten, verdeckt nur die Tatsache, dass die Institution selbst eine große Vermittlungsabteilung ist. Die Arbeit der eigentlichen Kunstvermittlung präsentiert nur einen kleinen Ausschnitt der in Institutionen materialisierten Diskurse. Auch wenn die in den Museen und Kunsthallen werkenden Kunstpädagogen und -pädagoginnen – nennen wir sie einfach guides – sich selbst und ihren höheren Auftrag anders imaginieren mögen, sind sie doch Teil der Institution, die selbst als komplexes Agglomerat aus diskursiven Praktiken betrachtet werden muss. Führungen oder noch so harmlos scheinende Kreativspielchen, die vielleicht mit Schulkindern getrieben werden, sind zuallererst Teil dieser allgemeinen Diskurse und Praktiken, die die Institution selbst ausmachen.
Aus dieser Perspektive lautet also die Antwort auf die Frage „Wer spricht?“ im Fall der Kunstvermittlung nicht etwa: Die guides sprechen! – also die konkreten Personen. Sondern die korrekte Antwort lautet: Die Institution spricht, und zwar spricht sie durch die guides hindurch. Das bedeutet natürlich nicht, dass die Arbeit der Kunstvermittlung überflüssig wäre. Im Gegenteil, die guides fungieren für das Publikum als die personalisierte Instanz, der Wissen unterstellt wird – und zwar institutionell beglaubigtes Wissen. Damit kann es sonst nur noch der Katalog aufnehmen (ein vollgültiger Aktant im Sinne Bruno Latours) oder vielleicht die Figur des Kurators.¹ Dieses unterstellte Wissen ist dabei keineswegs harmlos, denn es ist ja immer zugleich ein Wissen über erwünschte und unerwünschte Identitäts- und Subjektivierungsformen von eben national-, gender- und klassendistinktionsbewussten Subjekten. Mit anderen Worten, die Person, die als guide arbeitet, ist eine der zentralen „öffentlichen“ Knotenpunkte, an denen sich die Wissenspraktiken und -diskurse der Institution verdichten. Und mit Foucault argumentiert, ist dieses Wissen selbst schon ein Effekt von Macht. Sobald das Publikum also eine solche Institution betritt, ist es eingespannt in ein spezifisches Wissen-Macht-Dispositiv: Es wird ihm ein Wissen vermittelt, das nicht von den komplexen Macht- und damit Unterordnungsverhältnissen zu lösen ist, die von den institutionalisierten Diskursen produziert und reproduziert werden.

Dominatorische Pädagogik I: Das „Museum“ als Disziplinarinstitution
„Wissen“ darf man sich hier keineswegs entkörpert vorstellen – so wenig wie „Diskurs“ übrigens. Pädagogik ist – nach wie vor mit Foucault argumentiert – nicht zuletzt deshalb eine Herrschaftstechnologie, weil die Diskurse auch unabhängig von den kognitiv erfassten Wissens-Inhalten Machtwirkung entfalten. Und zwar durch die Disziplinierungseffekte, auf die sie zielen. Zur pädagogischen Instruktion gehört immer auch, und zwar ungeachtet der zu vermittelnden „Inhalte“, die Instruktion von Habitus und Körperwissen, vom Wissen darum, wie man sich in einem (Kunst-)Raum bewegt, wie man sich gegenüber den Exponaten zu verhalten und gegenüber dem Mitpublikum, nicht zuletzt gegenüber den guides zu benehmen hat. Dieses pädagogische Bemühen um Disziplinierung ist so alt wie die Institution selbst. Es wird besonders deutlich im Versuch der Disziplinierung der Arbeiterklasse anlässlich der Weltausstellungen. So schreibt der Curator in Charge über seine Probleme, 1898 zur Eröffnung des People’s Palace in Glasgow Green die „Undiszipliniertheit“ der Arbeiter in den Griff zu kriegen:
„At first, the spitting habit, so characteristic of an east-end multitude, gave us a good deal of trouble; but the posting of a few bills and a little firmness on the part of the attendants soon produced a good effect, and it is now, as far as we are concerned, almost completely eradicated. A tendency to shouting among the younger part of the visitors had also to be put down, but, with very few exceptions, the admonitions of the attendants were taken in good part, and we have found that the stretching of a piece of string across any portion of the room is quite sufficient to keep the people out of the part marked off.“²An diesem Zitat sind mehrere Aspekte interessant. Zum Ersten fällt auf, dass dieser spezifisch pädagogische Diskurs die Arbeiter verkindlicht und sich in ein dementsprechend paternalistisches Verhältnis zu ihnen setzt. Umgekehrt könnte der Text heute, so scheint es vordergründig, nur noch auf das Benehmen von Kindergruppen übertragen werden, bei allen anderen Publica dürfte die Disziplinierung historisch weitgehend erfolgreich abgeschlossen sein. Aber man sollte sich nicht -täuschen, denn um erfolgreich zu sein, muss Disziplinierung auch gegenüber Erwachsenen weiterhin reproduziert werden. Die Grundprobleme, denen sich guides gegenübersehen, sind seit der Einführung von museum instructors in den 1890er-Jahren in Großbritannien erstaunlich konstant geblieben, selbst wenn das „spitting habit“ heutiger Besucherscharen abgenommen hat.³ So stehen guides immer noch vor dem Problem, die Gruppe zusammenzuhalten und deren Aufmerksamkeit auf einen Punkt – das Exponat oder sich selbst – fokussieren zu müssen. Nach wie vor geht es um die Disziplinierung des Blicks, aber auch des Sprechens bzw. Zuhörens. Nach wie vor geht es um die Disziplinierung der Gruppe gegenüber dem Objekt, das die Gruppe sehen muss, und dem instructor, den die Gruppe hören muss. Unter anderem muss das Arrangement der Blicke und Körper im Raum gewährleisten, dass das Publikumssubjekt, dem Unwissen unterstellt wird, sich in der doppelten Absetzung konstituiert von einerseits den Exponaten und andererseits dem Subjekt, dem Wissen unterstellt wird. So heißt es schon 1891: „In order that a demonstration to be successful, it is essential that everyone present should hear what the demonstrator says, and see the objects which he is describing. The speaker should face his party, be in a slightly elevated position, and while he is referring to a given specimen, all the audience should be able to see the specimen at the same time, so as to follow the words of the demonstrator.“⁴ Diese Choreografie von Distanzbezügen zwischen den einzelnen Aktanten – guide, Publikum und Exponat – ist alles andere als eine Selbstverständlichkeit. Sie stellt sich nicht von alleine her, sondern muss eingeübt, ja anerzogen werden – genauso wie das Spucken aberzogen werden musste. Ansonsten droht Chaos. Unkoordinierte Konversationen könnten ausbrechen, und die Blicke könnten ungelenkt umherzuwandern beginnen: „[…] many of those on the outskirts of the party lose interest in the demonstration, and are led to chat together or straggle away from the demonstrator, each looking at the specimens which attract his own fancy.“⁵Wenn am Ende des Tages alle auf die durchgeschleuste Bevölkerung gerichteten institutionellen Praxen und Diskurse eingeübt worden sind, dann ist garantiert, dass die Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst ver-gessen wurde. Es kommt zu einem durchgreifenden Naturalisierungseffekt. Es ist nun selbstverständlich, dass bestimmte Verhaltensweisen im Rahmen der Institution nicht angebracht sind und möglicherweise auch nicht geduldet werden, und die Selbstverständlichkeit ist noch nicht mal als Selbstverständlichkeit bewusst. Die Disziplinartechnologie der Institution ist uns zu „Leib und Seele“ geworden, sie ist in unseren Habitus eingegangen: Wir selbst sind, als Publikum, Teil der institutionellen Diskurse und Praktiken geworden. Sie setzen sich nun durch uns selbst, durch unser eigenes Verhalten durch. Das Bewusstsein um die Kontingenz dieser Diskurse und Praktiken, die Tatsache also, dass auch ganz andere Diskurse/Praktiken institutionalisiert werden könnten, ist verloren gegangen. Ein wesentliches Merkmal jeder Institution – und natürlich nicht nur der Kunstinstitutionen – besteht deshalb in ihrer Selbstnaturalisierung. Jede In-stitution (so wie überhaupt jedes Ritual) erweckt den Anschein, als wäre sie ewig und würde immer schon genau so bestanden haben. Doch es versteht sich von selbst, dass ein vor Exponaten aufgespanntes Seil weder eine uralte Kulturtechnik der Menschheit ist noch seine Bedeutung (als Stoppzeichen) so einfach in sich selbst trägt (man könnte, wäre man nicht anders erzogen worden, sich ja durchaus aufgerufen fühlen, damit Seilhüpfen zu spielen).⁶Das heißt, die Institution erzeugt vielfache Natura-lisierungseffekte. In Bezug auf die Exponate (auf „Werk-ebene“, wenn man so will) seien hier nur die drei offensichtlichsten angeführt: Der Effekt der Kanonisierung ergibt sich aus der Definitionsmacht der Institution. Kunstinstitutionen wird – nach Maßgabe ihrer jeweiligen Funktion als Museum, Kunsthalle, ambitionierter Kunstraum etc. – eine wichtige Rolle in der Produktion von Kunstgeschichte, dem Setzen von Trends oder der Definition des jeweiligen Mainstreams zugestanden. Als kanonisch gilt, was von mit entsprechender symbolischer Macht ausgestatteten Institutionen als kanonisch definiert wird und so nicht weiter hinterfragt werden muss (das heißt nicht, dass nicht ein ständiger Kampf um den Kanon toben würde, aber dazu kommen wir noch).
Der Effekt der Entkontextualisierung betrifft das einzelne Exponat, wo es durch den bloßen Vorgang des Ausstellens aus seinem ursprünglichen (historischen, geografischen, sozialen) Kontext gerissen und durch die Ausstellung rekontextualisiert wurde. Dass jede Rekontextualisierung zugleich eine Entkontextualisierung bedeutet, scheint unvermeidbar, doch die gängige Ausstellungspraxis entkontextualisiert systematisch, indem sie die ursprüngliche gesellschaftliche Funktion und Bedeutung von Exponaten im Dunkeln lässt und stattdessen auf die mystifizierende und auratisierende Kraft der Institution vertraut.
Der Effekt der Homogenisierung von Exponaten innerhalb einer Ausstellung ist dann nur noch die Folge ihrer Entkontextualisierung. Durch die bloße Zusammenstellung heterogener Exponate unter einem neuen „Header“ kommt es notwendigerweise zu deren Angleichung. Der typische Fall ist die „Themenausstellung“, wo Exponate unter einem homogenisierenden Schlagwort rubriziert werden. Das einzelne Exponat wird auf diese Weise zur bloßen Illustration eines übergeordneten Themas, mit dem es, nebenbei gesagt, in den seltensten Fällen etwas zu tun hat.
In Bezug auf die Institution selbst lassen sich ähnliche Naturalisierungseffekte feststellen. Die Institution organisiert gleichsam das allgemeine Vergessen ihrer eigenen Rolle als Institution. Dabei können wenigstens vier Formen der Naturalisierung ausgemacht werden. Was die Institution dabei vergessen macht, ist erstens ihre Definitionsmacht, die Tatsache also, dass sie erzeugt und mitdefiniert, was sie nur zu präsentieren vorgibt: Sie leugnet damit ihre eigene Rolle und gibt vor, sie wäre ein neutraler Vermittler von – kunsthistorischem und anderem – Wissen; zweitens das von ihr Ausgeschlossene, denn jede Kanonisierung produziert Ausschluss, jedes Wissen Unwissen, jede Erinnerung Vergessen; drittens der Komplex der Bedingungen, denen die Institution selbst unterworfen ist, d. h. ihre gesellschaftlichen, ökonomischen und politischen Abhängigkeiten (die Finanzierungsstruktur, die Abhängigkeit vom Subventionsgeber, die Rolle am Markt, die Konkurrenzverhältnisse im Feld, also Gründe, die zum Beispiel dazu führen, dass Institutionen sich auf Blockbuster-Ausstellungen verlegen,⁷ dass bestimmte – oft politische – Themen als unsexy gelten usw.); und viertens der Klassencharakter der Institution, also der Umstand, dass Kunstinstitutionen, mit Gramsci gesprochen, Hegemoniemaschinen des Bürgertums sind oder, mit Bourdieu gesprochen, soziale Distinktionsmaschinen und, mit Habermas gesprochen, der Idee der „literarischen“ und nicht jener der „politischen“ Öffentlichkeit anhängen.
An diesem Punkt wird man wohl fragen müssen, ob aus diesen vielfachen Verstrickungen ein Weg herausführt. Kann es, wenn Pädagogik zu den wichtigsten Herrschaftstechnologien gehört, überhaupt so etwas wie eine fortschrittliche oder emanzipatorische Kunstvermittlung geben? Und was wäre die Basis von „Erziehung“ nicht als Herrschafts-, sondern als Befreiungstechnologie? Die Frage ist entscheidend, denn etwas dazwischen – eine „neutrale“ Pädagogik – gibt es nicht.⁸Wenn Pädagogik also, mit Foucault gesprochen, heute eine der wesentlichsten Herrschaftstechnologien ist, was wäre dann die Basis für eine andere Pädagogik, nämlich für „Erziehung“ als Befreiungs- und Emanzipationstechnologie? Anders gefragt: Wenn Vermittlung immer in der Illusion lebt, sie könne sich ihrem Gegenstand (so ideologisch der auch immer sein mag) gegenüber als neutraler go-between verhalten, was wäre die Basis einer nicht neutralen, eingreifenden und intervenierenden Vermittlung? Und wie sähe eine Kunstvermittlung aus, die keine Propaganda für Kunst (mitsamt ihres Klassencharakters) betreibt, sondern Selbstermächtigung ermöglicht und dennoch nicht zu einer höheren Form von Sozialarbeit wird. Kurzum, wie sähe eine politische und radikaldemokratische Form von Kunstvermittlung und art education aus? Die Probleme, vor denen emanzipatorische Vermittlung dabei steht, scheinen auf den ersten Blick überwältigend. Wenn es einer fortschrittlichen Pädagogik etwa um „Ermächtigung“ geht – oder, genauer, um das Bereitstellen der Möglichkeiten zur Selbstermächtigung –, dann stellt sich unter heutigen Bedingungen sofort die Frage: Wie „ermächtigt“ man ein Publikum, das mit allem Möglichen in der Ausstellung auftaucht, aber am wenigsten wohl mit dem Wunsch nach Selbstermächtigung? Wie unterläuft man das Bild von sich selbst als „Instanz, der Wissen unterstellt wird“?
Natürlich habe auch ich darauf keine endgültigen oder besonders originellen Antworten. Ein paar Dinge lassen sich allerdings sagen, selbst wenn diese – für unsere Ohren – selbstverständlich oder banal klingen mögen und zugleich nur schwierig in der Praxis durchzusetzen sind. Bevor ich zwei alternierende Strategien ansprechen werde, nämlich Vermittlung als Unterbrechung (oder als Ent–Naturalisierung) und Vermittlung als Gegenkanonisierung, muss allerdings das bisherige Bild der Kunstinstitutionen als Disziplinarmechanismen noch um einige Schattierungen verdüstert werden. Denn die Disziplinarfunktion der Institutionen des kulturellen Felds steht natürlich in einem breiteren gesellschaftlichen und politischen Herrschaftszusammenhang. Und um den zu verstehen, empfiehlt es sich, auf Louis Althussers alte Theorie Ideologischer Staatsapparate zurückzugreifen, die wiederum selbst auf Antonio Gramscis Hegemonietheorie basiert.

Dominatorische Pädagogik II: Der pädagogische Staatsapparat
Während wir üblicherweise zum „Staat“ Institutionen wie die „Regierung, die Verwaltung, die Armee, die Polizei, die Gerichte, die Gefängnisse usw.“⁹ zählen, erweitert Althusser unseren Staatsbegriff signifikant. Die genannten Institutionen bezeichnet er als Repressive Staatsapparate, weil sie im Ernstfall auf das Gewaltmonopol des Staates zurückgreifen können. Zum Staat ge-hören nach Althusser nun aber auch die Ideologischen Staatsapparate – kurz: ISAs. Darunter subsumiert Althusser den religiösen ISA (die Kirchen), den schulischen -(öffentliche und private Bildungseinrichtungen), den -familiären, den juristischen, den politischen (das politische System inklusive der Parteien), den gewerkschaftlichen, den der Information (die Medien) und schließlich den kulturellen ISA (Althusser zählt hierzu „Literatur, Kunst, Sport usw.“).¹⁰ Die ISAs sichern die Herrschaft einer bestimmten Klasse eben nicht durch Gewalt und Zwang, sondern durch Ideologie, indem die einzelnen -Individuen von der Wiege bis zur Bahre, von der Kleinfamilie bis zum Sterbeverein, durch diese Institutionen hindurchgeschleust und so zu Subjekten der Ideologie angerufen werden. Die Verfügungsgewalt über die staatlichen Repressionsapparate ist nicht ausreichend zur Herrschaftsabsicherung, man braucht genauso die ideologische Deutungshoheit, man braucht die Hegemonie (die Sicherung von freiwilliger Zustimmung und unerzwungenem Konsens), die mithilfe der Ideologischen Staatsapparate gesichert wird.
In unserem Zusammenhang ist die folgende Beobachtung Althussers relevant: Im Komplex der Ideologischen Staatsapparate gibt es einen dominierenden ISA. Im -Vorkapitalismus wurde diese Rolle von der Kirche wahrgenommen, die religiöse, schulische und kulturelle Funktionen innehatte. Der hegemoniale Kampf der aufsteigenden Bourgeoisie war aufgrund der zentralen Rolle dieses ISA auch ein Kampf gegen die Kirche und „um die Etablierung der bürgerlichen Hegemonie über die Funktionen, die vormals die Kirche innegehabt hatte: vor allem durch die Schule“¹¹. Althusser geht davon aus, „daß derjenige Ideologische Staatsapparat, der in den reifen kapitalistischen Formationen am Ende eines gewaltsamen politischen und ideologischen Klassenkampfes gegen den früheren dominierenden Ideologischen Staatsapparat in eine dominierende Position gebracht worden ist, der schulische Ideologische Staatsapparat ist“¹². Mit anderen Worten, im bürgerlichen Zeitalter, in dem wir uns nach wie vor befinden, wurde die Schule – bzw. jener institutionelle Komplex, den ich als Pädagogischen Staatsapparat bezeichnen würde – zum dominierenden Ideologischen Staatsapparat.
„Es gibt also gute Gründe anzunehmen, daß das, was die Bourgeoisie hinter dem Spiel ihres politischen ideologischen Staatsapparates, das den Vordergrund der Szene beherrschte [nämlich des politischen ISA der parlamentarischen Repräsentation], als ihren Ideologischen Staatsapparat Nr. 1, also als dominierenden aufbaute, der schulische Apparat war, der faktisch in seinen Funktionen den früheren dominierenden Ideologischen Staatsapparat, nämlich die Kirche, ersetzt hat. Man kann sogar hinzufügen: das Gespann Schule-Familie hat das Gespann Kirche-Familie ersetzt.“¹³Man muss wohl nicht betonen, dass, sollte Althussers Analyse zutreffen, die Auswirkungen auf unsere allzu harmlosen Vorstellungen von Erziehung, Vermittlung und Pädagogik beträchtlich sein müssen. Denn allein wenn wir von der Schule im engeren Sinn ausgehen, so verfügt kein Ideologischer Staatsapparat „so viele Jahre über die obligatorische Zuhörerschaft (die außerdem noch kostenlos ist …) der Gesamtheit der Kinder der kapitalistischen Gesellschaftsformation – 5 bis 6 Tage pro Woche und 8 Stunden am Tag“¹⁴. Die Schule ist dabei unter den Pädagogischen Staatsapparaten natürlich in einer besonders privilegierten Funktion (und wohl nicht zuletzt deshalb, weil sie mit dem Moment der Ideologiereproduktion auch besonders effizient Momente des „Zwangs“ wie etwa der Schulpflicht kombinieren kann). Die Schule „nimmt vom Kindergarten an Kinder aller sozialen Klassen auf, und vom Kindergarten angefangen prägt sie ihnen mit neuen wie mit alten Methoden jahrelang – Jahre, in denen das Kind am leichtesten ‚verwundbar‘ ist, weil eingeklemmt zwischen den Staatsapparat Familie und den Staatsapparat Schule – ‚Fähigkeiten‘ ein, die in herrschende Ideologie verpackt sind (Französisch, Rechnen, Naturkunde, Naturwissenschaften, Literaturgeschichte) oder aber ganz einfach die herrschende Ideologie im reinen Zustand (Moral, Staatsbürgerkunde, Philosophie).“¹⁵Die „Ideologie der Schule“ stellt dabei für Althusser eine der „grundlegenden Formen der herrschenden bürgerlichen Ideologie dar: eine Ideologie, die die Schule als ein neutrales Milieu darstellt, das ohne -Ideologie (weil … weltlich) ist, wo Lehrer das ‚Gewissen‘ und die ‚Freiheit‘ der Kinder, die ihnen (vertrauensvoll) durch deren ‚Eltern‘ (welche ebenfalls frei sind, d. h. im Besitz ihrer Kinder) anvertraut sind, achten und sie durch das eigene Beispiel, das Wissen, die Literatur und ihre ‚befreienden‘ Tugenden zur Freiheit, zur Moralität und zur Verantwortlichkeit von Erwachsenen hinführen.“¹⁶Was für die Schule gilt, das gilt, so muss man sagen, für Pädagogische Staatsapparate im Allgemeinen, einschließlich der „staatlichen“ wie „privaten“ Kunst- und Kulturinstitutionen. Natürlich ist dort die Verknüpfung der Ideologie mit dem Moment des Zwangs weniger stark. Es gibt keine staatliche „allgemeine Museumspflicht“, auch wenn Schulklassen punktuell durch bestimmte Museen zwangsweise durchgeschleust werden. Doch was die Schule mit anderen Pädagogischen Staatsapparaten verbindet, ist, dass sie ein „neutrales Milieu“ des Wissens oder Lernens vorspiegelt, wozu u. a. die Pädagogik der „höheren Zwecke“ dient (Freiheit, Moralität, Verantwortlichkeit), die natürlich im Dienste der hegemonialen Formation und nicht im Dienste einer zu errichtenden Gegenhegemonie steht. Es wird sich dabei immer um „Freiheit“ im Sinne eines abstrakten Ideals individueller Freiheit handeln und nie um konkrete kollektive Befreiung. Denn das hieße ja, man müsste den Schein der Neutralität aufgeben und politische Gegenposition beziehen. Nun kommt aber der Einfluss der -Hegemonietheorie Gramscis auf Althusser nicht vollständig zu tragen. Freilich ist der Einfluss groß. Althusser übernimmt von Gramsci die Idee eines, wie es bei Gramsci heißt, erweiterten oder „integralen“ Staates, der sowohl jene Institutionen umfasst, die Gramsci -„politische Gesellschaft“ nennt (der Staat im herkömmlichen Verständnis), als auch die „Zivilgesellschaft“. Letztere, verstanden als jenes Terrain, auf dem Zustimmung und Konsens hegemonial gesichert werden, ist im Wesentlichen das Vorbild für Althussers späteres Konzept der Ideologischen Staatsapparate. Und damit enden die Gemeinsamkeiten nicht, denn das Interessante ist, dass schon Gramsci – vier Jahrzehnte vor -Althusser – in der Schule einen wichtigen Ort der Sicherung bürgerlicher Hegemonie ausgemacht hat: „Die Schule als positive Erziehungsfunktion und die Gerichte als repressive und negative Erziehungsfunktion sind in dieser Hinsicht die wichtigsten staatlichen Aktivitäten: aber in Wirklichkeit zielt darauf eine Vielzahl anderer so genannter privater Aktivitäten und Initiativen, die den Apparat der politischen und kulturellen Hegemonie der herrschenden Klassen bilden.“¹⁷ Bereits Gramsci ist der Überzeugung, dass der Staat vor allem als „Erzieher“ aufgefasst werden müsse.¹⁸ Der Staat -erfüllt eine pädagogische Funktion – und „[j]edes Verhältnis von ‚Hegemonie‘ ist notwendigerweise ein -pädagogisches Verhältnis“¹⁹. Doch es gibt auch einen prägnanten Unterschied zu Althusser. Gramscis Zugang zu dem Problem ist wesentlich politisch-aktivistisch, nicht ökonomisch-deterministisch. Für Gramsci ist das Feld der Zivilgesellschaft (bei Althusser: der Komplex Ideologischer Staatsapparate) ständig umkämpft, die Hegemonie niemals vollständig errungen, die Konstruktion eines gegenhegemonialen „kollektiven Willens“, also eines politischen Gegenprojekts, keine von vornherein schon aussichtslose Aufgabe. Gerade weil es sich bei den Pädagogischen Staatsapparaten um ein umkämpftes und eben nicht um ein, wie es Althussers -Modell nahe legt, immer schon verlorenes Terrain handelt, ist emanzipatorische Pädagogik möglich.

Emanzipatorische Pädagogik I: Vermittlung als Unterbrechung
Nachdem wir also das dunkle Tal der Ideologischen Staatsapparate durchwandert haben, lässt sich nun ein wenig (wenig genug) zur Aufhellung des Bildes beitragen. Mit welchen Strategien lässt sich die Institution des edukativen Ideologischen Staatsapparats, zu dem auch die Kunst- und Kulturinstitutionen zählen, emanzipatorisch unterwandern oder umkodieren? Im Folgenden möchte ich, wie angekündigt, nur zwei alternierende Strategien ansprechen: a) Vermittlung als Unterbrechung (oder als Ent–Naturalisierung) und b) Vermittlung als Gegenkanonisierung.
Wenn die Logik der Institution die der Naturalisierung ihrer eigenen (kulturellen, staatlichen, ökonomischen, politischen und sonstigen) Bedingungen ist, dann darf sich emanzipatorische Vermittlung natürlich nicht als Vermittlung, sondern muss sich als Unterbrechung dieser Logik verstehen, als ein Brechen der eingangs erwähnten Naturalisierungseffekte. Von Pädagogik als Herrschaftstechnologie zu Pädagogik als Befreiungstechnologie lässt sich nur kommen, wenn die Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst aufgezeigt wird. Es ginge um das Brechen der Naturalisierungseffekte, die die Institution erzeugt und die gleichzeitig zum Vergessen der Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst führen. Noch bevor man also über die konkreten wünschenswerten Inhalte, die es zu vermitteln gilt, im Sinne einer fortschrittlichen Kanonverschiebung diskutiert, heißt das konkret: Eine Ausstellung darf nicht nur Artefakte oder griffige Themen ausstellen, sondern muss ihre eigenen Bedingungen, ihre eigene Definitionsmacht selbst immer mitthematisieren – also keine Ausstellung von Objekten, sondern eine Offenlegung von Bedingungen. Tut sie das nicht, und welche Ausstellung tut das schon, dann muss es die Vermittlung gegen die Ausstellung tun. Vermittlung als Unterbrechung wird also in den meisten Fällen versuchen, in einer mehr oder weniger „feindlichen“ Institution gegen die Institution zu arbeiten (oder in einer „dummen“ und „falschen“ Ausstellung gegen die „Dummheit“ und „Falschheit“ der Ausstellung).²⁰ Sie muss auf Störung der gnadenlos ablaufenden Eigenlogik des Betriebs abzielen, denn zur Eigenlogik gehört ja das Vergessenmachen der eigenen Bedingungen. Die Brechung des Naturalisierungseffekts der Institution beinhaltet, dass nicht nur gefragt werden muss: Wer spricht?, sondern auch: Was wird gezeigt, darf gezeigt werden, kann gezeigt werden? Oder auf der Ebene der Führung (bzw. des Texts, Katalogs, Raumtexts, Audioguides …): Was wird gesagt, darf gesagt werden, kann gesagt -werden? Sie beinhaltet die offene Thematisierung der Ka-nonisierungs-, Entkontextualisierungs- und Homo-genisierungseffekte der Ausstellung gegenüber den Exponaten wie auch die Offenlegung der Definitions- und Exklusionsmacht der Institution selbst.
Diese Offenlegung wird vor allem in jenen Momenten gelingen, in denen in der Institution ein Konflikt und mit ihm Öffentlichkeit entsteht. Eine Institution ist ja etwas, das keineswegs per se Öffentlichkeit schafft. Institutionen sind in erster Linie dazu da, das Entstehen von Öffentlichkeit zu verhindern. Wenn im Rahmen einer Institution ein öffentlicher Raum im politischen Sinn entsteht, dann weil ein Konflikt das gut geölte Räderwerk der Institution zum Stocken bringt. Die politische Öffentlichkeit – im Unterschied zur, wie Habermas sagen würde, „literarischen“: also auch zur Kunstöffentlichkeit – entsteht alleine im Moment des Konflikts. Verbreitert sich der Konflikt und wird zum Antagonismus, werden auch die Grenzen der Institution überschritten. Es wird zu Koppelungen zwischen dem Feld der Kunst und dem Feld der Politik kommen. So kann es passieren, dass in Kunstinstitutionen plötzlich politische Versammlungen stattfinden und die Künstler und Künstlerinnen sich freiwillig ihrer angestammten „Autonomie“ begeben und einem breiteren politischen Projekt anschließen. Von der Französischen Revolution, in der Jacques-Louis David sich den Jakobinern anschloss und zum Politiker wurde, bis heute gibt es genügend historische Beispiele für solche Verkopplungen, die den politischen Antagonismus in das Feld der Kunst trugen und einen öffentlichen Raum im strikten Sinn errichteten.²¹Heute findet sich diese Art von Politisierung eher auf der Mikroebene und nicht im Makropolitischen der -Revolution. Für eine breitere Unterbrechung etablierter -Institutionslogiken wäre trotz alledem der Aufbau von Gegeninstitutionen (oder die Veränderung des Charakters gegenwärtiger Institutionen) auf Basis eines brei-teren gegenhegemonialen politischen Projekts erforderlich. Ein solches Projekt ist nicht in Sicht. Man könnte sich aber ausmalen, wie es wohl aussehen müsste, wollte es die Reproduktion des bürgerlichen Kanons unterbrechen. Museen und Ausstellungshallen müssten zu einer Art „Volkshochschule“ werden, allerdings zu einer Volkshochschule ohne „Volk“ und ohne Schule. Dort dürfte Vermittlung nicht den Fehler begehen, wie in herkömmlichen Volkshochschulen, den bestehenden Kanon „nach unten“ vermitteln zu wollen, sondern sie müsste den Leuten tools zur Verfügung stellen, um den Kanon in seiner Bedingtheit (also seine Klassenbasis, seinen Eurozentrismus etc.) durchschaubar zu machen. Letztlich bestünde Sinn und Zweck einer solchen Institution nicht in der Vermittlung einer alten Kultur – ähnlich wie die Arbeiterbildung oft nichts anderes getan hat, als die Kultur des Bürgertums nach unten weiterzureichen und damit erst recht zu generalisieren –, sondern in der Schaffung einer neuen.²²Mit der Frage nach einer Volkshochschule ohne „Volk“ und ohne Schule stellt sich die Frage nach einer anderen Institution, die Teil eines breiteren gegenhegemonialen Projekts ist. Wo dieses Projekt fehlt, und es ist kaum zu bestreiten, dass es derzeit fehlt, wird eine andere Pädagogik, wo sie nicht vielfache Klein- und Alternativinstitutionen gründet, eher an den Rändern der bestehenden Institutionen arbeiten. Die eine Strategie, die unter diesen Bedingungen möglich ist, die Strategie der Unterbrechung, wurde bereits genannt. Die zweite Strategie ist die der Gegenkanonisierung. Im Fall der Gegenkanonisierung wird die Definitionsmacht der Institution genutzt und gleichsam gegen sie selbst gewendet. Diese Strategie zielt weniger auf die Unterbrechung der institutionellen Logik (des Funktionierens des Apparats als Apparat) als auf den zu vermittelnden „Inhalt“. Ja, die Definitions- und Kanonisierungsmacht der Institution ist geradezu willkommen, weil sie die beabsichtigte Kanonverschiebung mit dem nötigen symbolischen Kapital ausstattet.
Ein Beispiel für diese Strategie ist die von Okwui Enwezor und seinen KokuratorInnen Carlos Basualdo, Ute Meta Bauer, Susanne Ghez, Sarat Maharaj, Mark Nash und Octavio Zaya verantwortete Documenta11, die die Institution der Kassler Ausstellung zu genau so einer Kanonverschiebung nutzte – mit durchaus progressiven Effekten. Das geschah entlang von drei Brüchen, die die D11 ins Kunstfeld einführte oder, wo sie latent vorhanden waren, zumindest vertiefte. Damit ist gemeint, dass es mit der D11 zu einer dreifachen Radikalisierung von Strategien des Ausstellungsmachens kam, die man vielleicht kurzerhand als Politisierung, als Dezentrierung des Westens und als Theoretisierung bezeichnen kann. Um eine Politisierung des Kunstfelds handelte es sich insofern, als Kunst hier verstanden wurde als Instrumentarium politischer Analyse, um eine Dezentrierung des Westens handelte es sich vor allem, weil „nichtwestliche“ Kunstproduktion bzw. Kunstproduktion der Diaspora ins Zentrum westlicher Aufmerksamkeit gerückt wurde (was den Westen umgekehrt dezentrierte), und um verstärkte Theoretisierung handelte es sich, weil mit vier der eigentlichen Ausstellung in Kassel vorauslaufenden Theorieplattformen die Schnittstelle zwischen Kunst und Theorie stärker forciert wurde denn je.²³ In unserem Zusammenhang ist vor allem aber interessant, wie auf der Ebene der Vermittlung diese dreifache Kanonverschiebung im Kunstfeld unterstützt wurde. Ich möchte das in Form eines Erfahrungsberichts darstellen.

Emanzipatorische Pädagogik II: Vermittlung als Gegenkanonisierung am Beispiel der Documenta11
Bereits für die von ihm kuratierte zweite Johannesburg-Biennale hatte Okwui Enwezor ein „Education Project“ im Sinn (eine Art Curatorial-Studies-Lehrgang), das im Wesentlichen als StipendiatInnenprogramm für eine kleinere Gruppe nichtwestlicher Kunst- und KulturarbeiterInnen gedacht war, zu dem es aber nicht kam. Für die D11 griff Enwezor die Idee wieder auf, und im Frühsommer 2001 wurde ich mit der Ausarbeitung eines Curriculum-Konzepts für das „Education Project“ beauftragt. Aufgrund meiner Erfahrungen mit einem begleitenden Workshop zur Wiener Plattform von „Democracy Unrealized“ an der Akademie der bildenden Künste und aufgrund der programmatisch-konzeptuellen Bedeutung dieses ersten Plattformthemas für die D11 als Ganze entschied ich mich dafür, die Grundidee von Demokratie als unvollendetem Prozess auch dem Konzept für das „Education Project“ zugrunde zu legen, Erziehung also als im Wesentlichen unvollendbaren Prozess zu begreifen. Dahinter verbarg sich in erster Linie eine Abgrenzung von Pädagogik als Herrschafts- und Disziplinierungstechnologie und eine Anlehnung an Theorien, die Pädagogik als Teil einer Praxis von Befreiung und self-empowerment verstehen und etwa im Werk von Paolo Freire, bell hooks oder in dekonstruktiven Ansätzen wie jenem von Bill Readings oder von J. Hillis Miller zu finden sind. Mit anderen Worten, das „Ziel“ des pädagogischen Prozesses kann nicht von vornherein in die Form eines „Lehrzielkatalogs“ gemeißelt werden, da sich Ziele im Prozess selber verändern können. In diesem Sinne handelte es sich also eher um ein Projekt als um ein fixes, vorgegebenes und abzuspulendes Programm.²⁴Zugleich war aber klar, dass bestimmte Bedingungen und Inhalte als Framework und Ausgangsbasis vorzugeben waren, da sich das Projekt ja nicht in einem Vakuum entwickeln konnte. Zu diesem Zweck wurden Gefäße, sogenannte slots, vorgeschlagen, die im Prozess selbst zu füllen waren: slot 1, betitelt „thinking through D11“ widmete sich im Wesentlichen den Themen und Problemstellungen der ersten vier Plattformen sowie der Gesamtphilosophie der D11. Dieses Gefäß war von Anfang an als eine Art missing link zwischen den Documenta-Plattformen 1–4 (den Theorieplattformen zu Demokratie, Wahrheit und Versöhnung, Creolité und zu afrikanischen Städten) und der Plattform 5 (der Ausstellung) gedacht. Der zweite slot, ursprünglich betitelt „de/constructing the artist“ und dann thematisch ausgeweitet zu „mapping the exhibition“, war der Auseinandersetzung mit den künstlerischen Projekten wie auch mit Ausstellungsdisplay, -architektur etc. gewidmet. Der dritte slot – „documenting documenta – the political -archeology of an institution“ – war dazu gedacht, den institutionellen Kontext und die Geschichte der Ausstellung aus kritischer Perspektive zu befragen, diente also der weitestmöglichen Offenlegung der Bedingungen der Institution und des Kunstfelds. Der vierte slot war der praktischen Arbeit und Erfahrung mit dem Ausstellungsmachen gewidmet und wurde mit einem Schuss nietzscheanischem Fatalismus „running against walls (and learning how to embrace your fate)“ genannt. Diese slots wurden komplementiert durch ein wiederkehrendes Element – genannt „the academy unrealized – -developing educational strategies“ –, das Raum für Selbstreflexion des Projekts bieten und Fragen der Vermittlung und Ausstellungspädagogik diskutieren sollte. Nach einer internationalen Ausschreibung wurden schließlich für ein halbes Jahr neun Stipendiaten und Stipendiatinnen aus Indien, Japan, Mexiko, den USA, Ost- und Westeuropa zur Teilnahme an dem Projekt nach Kassel eingeladen.
Damit war die Frage allerdings noch nicht beantwortet, wie die zu erwartenden BesucherInnenströme vermittlerisch zu betreuen wären. Diese kleine Gruppe wäre weder dazu in der Lage gewesen, noch war es ihre Aufgabe. Die documenta-Leitung entschied sich, Führungen durch einen BesucherInnendienst anzubieten, der logistisch vom Berliner Büro x:hibit durchgeführt wurde, die Ausbildung der künftigen guides aber in den Händen der documenta zu belassen. Man entschied sich also für eine klare Trennung zwischen der technischen Abwicklung und Organisation der Führungen und der inhaltlichen Ebene der Ausbildung der guides. Die slot-Struktur des Konzepts des „Education Project“ wurde dazu im Wesentlichen auf diese Ausbildungseinheit umgelegt, die bald – in Abgrenzung vom „Education Project“ – „Education Programme“ genannt werden sollte und mit dessen Organisation und Betreuung vor Ort Karin Rebbert betraut wurde. An die 100 guides verbrachten jeweils fünf geblockte Ausbildungswochen in Kassel, in denen die Institutionengeschichte der documenta, ihre Rolle im Kunstfeld (im Kalten Krieg so wie heute), die „Philosophie“ und institutionelle Struktur der D11, die teilnehmenden Künstler und Künstlerinnen, die Inhalte der ersten vier Plattformen und Probleme der Kunstvermittlung von internen wie externen Vortragenden sowie in Workshops vorgestellt und durchleuchtet wurden. Dabei erwies sich die Einbindung der Stipendiaten und Stipendiatinnen als sinnvoll, sodass unter der gemeinsamen Supervision von Karin Rebbert und mir sowie unter der kuratorischen Ägide vor allem von Ute Meta Bauer und Sarat Maharaj, die sich des Elements education besonders angenommen hatten, schließlich beide Ausbildungseinheiten ineinander verschoben wurden, ohne damit schon ineinander aufzugehen.
Die Erfahrungen aus diesem „Project/Programme“ scheinen mir einige Schlussfolgerungen nahe zu legen, die für emanzipatorische Kunstvermittlung von Relevanz sein könnten: Zum Ersten ist die Idee eines rein prozessual orientierten und nahezu gänzlich offenen Projekts in der institutionellen Realität – mit all ihren unabweisbaren Anforderungen und „Sachzwängen“ – kaum durchzuhalten. Ein Projekt wird deshalb immer von Momenten der Programmierung überlagert sein, d. h., es wird tendenziell selbst zum Programm werden müssen, es sei denn, es flüchtet in den institutionsleeren Raum. Das „Education Programme“ wiederum hatte ein enormes Pensum zu erfüllen, was ohne Durchstrukturierung nicht machbar gewesen wäre (auch wenn versucht wurde, Momente eines offeneren Projekts in diese Struktur einfließen zu lassen). Der Kunstkritiker Christoph Blase hat die Intensität dieser Blöcke wohl zu Recht verglichen mit dem Gesamtprogramm eines Semesters an der Universität.²⁵ Der treffendere Vergleich wäre, stellt man sowohl das Blockformat als auch den Umfang des Programms in Rechnung, der mit einer universitären Summer-School bzw. Sommeruniversität.
Die „kanonische“ Verschiebung auf der Achse education oder Kunstvermittlung, die von der D11 signalisiert wird, bestand also nicht in der Erfindung neuer, besonders avantgardistischer Führungsformate, sondern im bislang wohl einmaligen Umfang und in der Intensität der Ausbildung der guides. Die Ausbildung hatte sich ja bewusst nicht auf die bloße Vorstellung der Biografien und Werkgeschichten der teilnehmenden Künstler und Künstlerinnen beschränkt, sondern unter anderem die Institutionengeschichte der D11 und die Biennalisierung des Kunstfelds, Problemstellungen der Cultural Studies und Postcolonial Studies oder Fragen der politischen Theorie und Demokratietheorie miteinbezogen. Hat es sich dabei um einen Ausbildungsoverkill gehandelt? Davon kann, denke ich, keine Rede sein. Die Auseinandersetzung mit diesen Themen hat bei vielen der guides vielmehr einen Wissensdurst generiert, der oft kaum gestillt werden konnte.²⁶ Die Erfahrung hat dabei gezeigt, dass eine Strategie „produktiver Überforderung“ umschlagen kann, nach einer möglichen Eingangsphase der Frustration, in den Wunsch nach intensiverer Beschäftigung, dass aber Unterforderung nie in etwas anderes umschlägt als in Langeweile, Desinteresse und Abwendung. Auf diese Weise dürften viele guides eine ähnliche Erfahrung durchlaufen haben wie, im besten Fall, die Besucher und Besucherinnen der Ausstellung – nämlich konfrontiert zu sein mit einem Problemzusammenhang, der ungleich umfänglicher ist, als man es ursprünglich von einer Kunstausstellung erwartet hätte. Eines der Ziele des Vermittlungsprogramms bestand somit darin, als Scharnier zu funktionieren zwischen der Ausstellungsplattform und den Theorieplattformen, die ja in Kassel nicht unmittelbar präsent waren, d. h. zwischen dem Kassler Kunstevent D11 und der D11 als einem analytisch-politisch-künstlerischen Projekt, dessen inhaltliche wie geografische Dimensionen weit über Kassel hinausgingen.²⁷Die Vermittlung hat in diesem Fall also die Kanonverschiebung, den dreifachen Bruch, den die D11 im Kunstfeld darstellte, unterstützt und nicht „unterbrochen“. Das war nur möglich, weil die Ausstellung ja selbst schon eine emanzipatorische Kanonverschiebung versuchte. Die documenta wurde von Enwezor nicht als etwas verstanden, was sie nicht war und nie sein konnte (weshalb die Kritik, „partizipatorische“ Kunstpraxen seien zu kurz gekommen, ins Leere läuft). Sie wurde vonseiten der KuratorInnen und vonseiten der Vermittlung als genau das verstanden und genutzt, was sie war und ist: eine symbolische Definitions- und Kanonisierungsmaschine.

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Dieser Text erschien zuerst in: Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 34–58.

1.) Der es aber meist an entsprechender wissenschaftlicher oder pädagogischer (scheinbarer) Unbeteiligtheit mangelt, um glaubhaft Wissen und nicht Eigennutz zu repräsentieren. Es müsste sich also schon um den wissenschaftlichen, nur an der „Pflege“ der Sammlung interessierten Kurator alten Typs handeln und nicht um den modernen Typus des Selbstdarsteller-Kurators.
2.) Zit. nach Tony Bennett, Culture. A Reformer’s Science. London, Thousand Oaks, New Delhi 1998, S. 208.
3.) Natürlich können die Anfänge der Museumspädagogik als solcher noch weiter zurückverfolgt werden, vielleicht sogar zurück bis zur Französischen Revolution, wie Gottfried Fliedl argumentiert, hier zitiert und paraphrasiert von Eva Sturm: „Uneingeschränkter Öffentlichkeitsanspruch, Definition des Museums als Ort der Bildung (oder Erziehung) und Verwandlung von Tradition in historische Erfahrung: diese drei aufeinander bezogenen Momente […] [kennzeichnen, E. S.] die aufklärerisch-bürgerliche Museumsidee‘, so Gottfried Fliedl […]. Den Anfang der sogenannten ‚Museumspädagogik‘ ortet Fliedl genau an diesem Punkt, in der Geburtsstunde der Museen im Kontext der Französischen Revolution. Kunst wurde damals in einem groß angelegten Raubzug angeeignet und instrumentalisiert, um – am leer gewordenen Platz des Königs und im Dienste der Menschheit – einen nationalen Mythos aufbauen zu helfen“ (Eva Sturm, Woher kommen die Kunst-VermittlerInnen? Versuch einer Positionsbestimmung, in: Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum, Wien 2002, S. 199).
4.) Zit. nach Tony Bennett, Culture. A Reformer’s Science, a. a. O., S. 208.
5.) Zit. nach ebenda.
6.) Die Kunst selbst kann natürlich diese institutionellen Bedingtheiten zum Thema machen. In dem Video „Goodies & Baddies“ (1999) von Anne Cleary und Dennis Conolly wird mit versteckter Kamera die Reaktion verschiedener internationaler Kunstinstitutionen auf Übertretung ihrer disziplinären Regeln – u. a. auf Übertretung der Absperrung – sichtbar gemacht.
7.) Siehe dazu u. a. Emma Barker, „Exhibiting the Canon: The Blockbuster Show“, in: Dies. (Hg.), Contemporary Cultures of Display, New Haven/London 1999.
8.) Diese Erkenntnis, dass Erziehung nichts anderes sein kann als entweder eine „Praxis der Befreiung“ oder eine „Praxis der Beherrschung“ liegt der Befreiungspädagogik Paulo Freires zugrunde. Von Freire ausgehend, siehe auch bell hooks, Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom. London/New York 1994.
9.) Louis Althusser, Ideologie und Ideologische Staatsapparate. Hamburg/Berlin 1977, S. 119.
10.) Ebd., S. 119–120.
11.) Ebd., S. 126.
12.) Ebd.
13.) Ebd., S. 127
14.) Ebd., S. 129.
15.) Ebd., S. 128.
16.) Ebd., S. 129.
17.) Antonio Gramsci, Erziehung und Bildung, hg. von Andreas Merkens, Hamburg 2004, S. 9.
18.) Ebd., S. 71.
19.) Ebd., S. 80.
20.) Wobei es gleich besser wäre, in der „richtigen“ Institution und der „richtigen“ Ausstellung zu arbeiten, aber das ist ein Luxus, der wenige trifft.
21.) Diese „Öffentlichkeitstheorie“ findet sich ausführlicher in u. a. folgenden Texten entwickelt: Oliver Marchart, „Neue Kunst nach alten Regeln? Begriffsklärungen zu ‚Kunst im Außenraum‘, zu ‚Public Art‘, ‚Polit-Kunst‘ und ‚Kunst als Sozialdienst‘“, in: Markus Wailand, Vitus H. Weh (Hg.), Zur Sache Kunst am Bau, Wien 1998, S. 102–109; ders., „New Genre Public Net Art. Einige Anmerkungen zum öffentlichen Raum Internet und seiner zukünftigen Kunstgeschichte“, in: Hedwig Saxenhuber, Georg Schöllhammer (Hg.), Ortsbezug. Konstruktion oder Prozeß, Wien 1998, S. 41–60; ders., „Art, Space and the Public Sphere(s). Some Basic Observations on the Difficult Relation of Public Art, Urbanism and Political Theory“, in: Andreas Lechner, Petra Maier (Hg.), Stadtmotiv, Wien 1999, S. 96–158 (auch als elektronisches Dokument unter: www. eipcp.net/diskurs/d07/text/marchart_prepublic_en.html [1.4.2005]); „Zwischen Forum und Basar. Zum Paradoxon institutionalisierter Öffentlichkeit“, in: Forum Stadtpark (Hg.), Zwischen Forum und Basar. Beschreibungen und Befragungen zur (Re-)Strukturierung des Kunstbetriebes, Wien 2000, S. 9–18; ders., „Poster-Politik. Kriegsplakate und die politische Vorgeschichte der Public Art“, in: Otto Mittmannsgruber, Martin Strauss (Hg.), PlakatKunst. Über die Verwendung eines Massenmediums durch die Kunst, Wien/New York 2000, S. 68–87; ders., „Media Darkness. Reflections on Public Space, Light, and Conflict”, in: Tatiana Goryucheva, Eric Kluitenberg (Hg.), Media/Art/Public Domain, Amsterdam 2003, S. 83–97; ders., „Der Apparat und die Öffentlichkeit. Zur medialen Differenz von ‚Politik‘ und ‚dem Politischen‘“, in: Daniel Gethmann, Markus Stauff (Hg.), Politiken der Medien, Freiburg/Berlin 2005, S. 19–38; und vor allem in meinem im Herbst 2005 bei Turia + Kant, Wien, erschienenen Buch: Ästhetik des Öffentlichen. Eine politische Theorie künstlerischer Praxis.
22.) Ein historischer Präzedenzfall ist z. B. die Lenin/Bogdanow-Kontroverse, die sich genau um die Frage drehte, ob die Kultur des Bürgertums zu übernehmen (Lenin) oder eine eigene des Proletkults zu entwickeln sei (Bogdanow).
23.) Diesen dreifachen Bruch habe ich ausführlich dargestellt in: Oliver Marchart, „Die Politik, die Theorie und der Westen. Der Bruch der Documenta11 im Biennalekontext und ihre Vermittlungsstrategie“, in: Claus Volkenandt (Hg.), Kunstgeschichte und „Weltgegenwartskunst“. Konzepte – Methoden – Perspektiven, Berlin 2004, S. 95–119.
24.) Dieser Unterschied zwischen einem Projekt und einem Programm wurde im Konzeptpapier ausdrücklich betont. Dort hieß es: „Only on the basis of the acceptance of the impossibility of education – of the necessary failure of any education programme – one can start developing and putting into practice some elements of an educational project (which by definition have always to be provisional). While a ‚programme’ would set a clear catalogue of ‚educational tasks’ which have to be fulfilled, in a ‚project’ – as it is understood here – the goal itself is not something pre-established but has to be developed only via and during the very process (even as by virtue of necessarily having to start somewhere and to establish a minimal framework, a certain direction is given to the project which nevertheless must remain open for eventual reversal and re-direction). So in the final instance it has to be up to the students to find out ‚what they want’. This does not imply that they will work in a complete vacuum, under conditions of unlimited freedom – which would only be another name for terror, as Hegel perceived clearly. But they will start within some minimal framework which is the be reconstructed and revised by themselves during the process – so that what the educational project of Documenta11 turns out to be we will know in detail only after Documenta11“ (Oliver Marchart, Educational Project, Concept Notes, unveröffentlichtes Manuskript, S. 3).
25.) Christoph Blase, „Diktatur, Demokratie und andere Probleme der Kunsttheorie“, Art, 6, 2002, S. 75.
26.) Um nur ein Beispiel zu nennen: Zur Beschreibung des Projekts D11 wurde von Enwezor und seinen Kokuratoren immer wieder der Begriff der „Konstellation“ verwendet. Nachdem vielen unklar war, was damit gemeint sein könnte, wurde ein Workshop zur Begriffsklärung relativ ad hoc ins Programm eingebaut, in dem ich an ausgewählten Textstellen die Geschichte des Begriffs und seine Funktion bei Walter Benjamin vorstellte, was zu so intensiven Diskussionen führte, dass der verbleibende Halbtag dafür hätte verwendet werden können.
27.) Aus dieser Perspektive könnte man durchaus in den Vermittlungsblöcken des „Education Programme“ – zusammen mit der kontinuierlichen Arbeit des „Education Project“ – ohne weiteres so etwas wie ein fünftes Theoriemodul sehen. Bei allen sonstigen Unterschieden, vom Umfang, also gemessen etwa an der Anzahl der Vortragenden und der Dauer der Einheiten, entsprach es durchaus der größten der Theorieplattformen, nämlich „Democracy Unrealized“.

What Art Educators Should Know About Participatory Culture

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:38 +0000

In 2006, I led a team of MIT researchers who wrote a white paper for the MacArthur Foundation, Confronting the Challenges of a Participatory Culture, which sought to define what literacy might mean in the 21st century.¹ We argued that the emergence of networked computing was paving the way for an expansion of the communicative capacities of everyday people, including much greater access to the means of cultural production and circulation than ever before. At the core of that report was what we were calling participatory culture, which we defined as “a culture with relatively low barriers to artistic expression and civic engagement, strong support for creating and sharing one’s creations, and some type of informal mentorship whereby what is known by the most experienced is passed along to novices. A participatory culture is also one in which members believe their contributions matter, and feel some degree of social connection with one another (at least they care what other people think about what they have created)”². We saw the new media literacies as those skills required for meaningful participation.

There were a number of distinctive features of our conception of the new media literacies:
– We were pushing beyond text-based notions of literacy to include the full range of different ways that people could express their thinking to the world – from drawing to digital modeling, from making music to recording videos.
– The New Media Literacies were shared capacities that existed within a “community”, rather than individual competencies. Strengthening our new media literacies involved strengthening our connections with each other, fostering an ethos where we are producing and sharing knowledge together on an ongoing basis and creating a system that supports individual and collective expression.
– They are “social skills and cultural competencies” (such as play as a form of experimentation, appropriation and remixing, negotiating across cultural differences, shaping the circulation of our materials, visualization and simulation, etc.) and not simply technical skills. We have found ways to teach these habits of mind in low tech as well as high tech contexts.
– The skills we valued are not simply defined as 21st century skills focused on economic productivity, as has often been the case with other formulations, but also stress means of cultural and civic expression.

I have been gratified to see that this report has stimulated discussion around the globe about what media -education needs to look like in order to foster a more participatory culture. Note the shift in terminology. I do not today write about Participatory Culture as if it was one unified thing or as if we had fully achieved the qualities our definition described.³ Today, we need to be skeptical about claims regarding participatory culture: first, many different groups – especially Web 2.0 – have embraced a rhetoric of participation designed to capture and commodify the desires of the public for more meaningful participation and second, while the report spoke about the participation gap (those factors which block people from meaningful participation), it is much clearer today how many obstacles would need to be overcome before we can achieve the ideal of a fully participatory society.
As I reflect today on what I would want arts educators to know about participatory culture, I am drawn back to some ideas proposed in the 1970s by Seymour Papert, who I was privileged to know at MIT.⁴ Papert was describing the Samba Schools in Rio, a remarkable site of collective creative expression, where working class and low income people gather regularly to eat, dance, and prepare for the carnival. The elaborate performances for which Rio is known emerge through an ongoing process of improvisation which is open to anyone who wants to participate, and as Papert notes, this includes young and adult, but especially people at various levels of accomplishment, in a context where there are many different mechanisms fostering participation, many different ways of participating, and many opportunities for people to learn from each other. I’ve often described participatory culture as what happens when we apply the logics of folk culture to the materials of mass culture in the context of a networked society, so as we think about the ways that the online realm might foster creativity, we should be looking for the ways that these communities might come to look more like the samba schools Papert described in the 1970s.
Yes, all cultures are participatory, to some degree, but we have been taught not to expect that same level of robust and democratized participation, we’ve been told we can’t sing⁵, can’t dance, can’t draw, let aside make and share videos with each other. We need to help students to unlearn those lessons, to see the materials and practices of our culture as open to all. As someone trained in the cultural studies tradition, I tend to think of culture, much as Raymond Williams suggested, in terms of both the most accomplished and cherished works of our best creative talents and a set of practices and norms that constitute the everyday lives of the entire population.⁶ My notion of culture encompasses both the high and the low.
Some art critics bemoan the emergence of a more -participatory culture because it is generating so much “bad art” and “bad writing,” yet for me, this is its beauty. We teach children how to make pots not because the world needs many more great potters, but -because they learn something through the process of molding clay about themselves and the world around them. A realm where art is only professionalized is one that makes creating something unimaginable for most people. But, a world where we can see people struggling to master their craft, where artists can be bad, get feedback, and improve over time, is one which is much more open to entry for a diverse set of creators.
In my most recent book, Reading in a Participatory Culture, my co-authors and I share the story of Ricardo Pitts-Wiley, an African-American actor, playwright, director, and educator, who went into the prisons of Rhode Island to work with incarcerated youth.⁷ His goal was to get them to read Moby-Dick, one of the more difficult works in the American literary tradition. He challenged them to rewrite, reimagine, and remix the world that Herman Melville described, speculating on who these characters would be in the 21st century. These young men were almost all in prison because as a consequence of the war on drugs, so they rethought the story not as about the whaling trade but as about the drug trade. Pitts-Wiley, in turn, was inspired by their insights to create a stage play which combined an adult cast performing Melville’s original narrative and juxtaposed it with the story of a female gang leader, hell bent on vengeance for harm done to her family, and the men and women in her gang who need to decide how far they are willing to follow her down a path that insures everyone’s destruction. Pitts-Wiley models for us what it might look like to empower our students to remix core elements of their culture in the name of making meaning of their lives and the world around them.
My team of researchers at the University of Southern California have been tracing the paths through which American youth are becoming more politically engaged, research which has left us with a deeper appreciation of how creative expression may be an early stepping stone towards civic engagement.⁸ Again and again, looking at a range of different political movements and networks, we see that these groups have become enormously successful at tapping core stories in our culture as a set of shared frameworks for motivating social change. We are observing the capacity to produce and circulate video as a key means of spreading the word about shared concerns and we are witnessing the ways that the civic imagination – the capacity to imagine new and alternative worlds – can enable young activists to envision the change they hope to make. We are seeing feminists using yarn to lay claim to more public space, undocumented youth tap into the mythology of superheroes to retell their stories in ways that open people’s eyes, and youth produce videos that use Hunger Games to call out inequalities in economic opportunities.
A vision for a more participatory culture offers an alternative role for thinking about 21st century skills, one which is not about building the creative economy alone, but is really focused on creating a more expressive society. Arts educators have a vital role to play in that process.

1.) Henry Jenkins, with Katie Clinton, Ravi Purushotma, Alice J. Robison, and Margaret Weigel, Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Chicago 2006.
2.) Op. cit., p. xi.
3.) For more on the challenges of fully theorizing participatory culture, see Henry Jenkins, Nico Carpentier, “Theorizing Participatory Intensities: A Conversation About Participation and Politics,” Convergence, 19 (3), 2013, pp. 265–286.
4.) Seymour Papert, “Some Poetic and Social Criteria for Education Design,” talk delivered at the HUMRRO Conference, Sept 16–18, 1975, www.papert.org/articles/SomePoeticAndSocialCriteriaForEducationDesign.html [30.9.2014]
5.) For a useful discussion of how our culture teaches us we can’t express ourselves, see Robert Drew, “‘Anyone Can Do It’: Forging a Participatory Culture in Karaoki Bars,” in: Henry Jenkins, Tara McPherson, and Jane Shattuc (Eds.), Hop on Pop: The Politics and Pleasures of Popular Culture, Durham, NC 2003, pp. 254–269.
6.) Raymond Williams, “Culture is Ordinary,” Resources of Hope: Culture, Democracy, Socialism, London 1958, pp. 3–14.
7.) Henry Jenkins and Wyn Kelley, with Katie Clinton, Jenna McWilliams, Ricardo Pitts-Wiley, and Erin Reilly, Reading in a Participatory Culture: Remixing Moby-Dick for the Literature Classroom. New York 2013.
8.) Henry Jenkins, Liana Gamber-Thompson, Neta Kligler-Vilenchik, Sangita Shresthova, Arely Zimmerman, By Any Media Necessary: Mapping Youth and Participatory Politics. (forthcoming)

Theorie(n) studieren an der Kunsthochschule? Zur Kultur- und Gesellschaftsanalyse des kognitiven Kapitalismus

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:46 +0000

Ausgehend von der gegenwärtigen Theoriekonjunktur, werden in diesem Beitrag die unterschiedlichen Verwendungsweisen von Theorie erörtert und die Frage nach den Voraussetzungen für einen dem kognitiven Kapitalismus adäquaten Kulturbegriff diskutiert, um schließlich die Konzeption des Theoriestudiums an der Zürcher Hochschule der Künste (ZHdK) zu begründen.
Theorie boomt im Kunstfeld. Sie ist generell en vogue und dient insbesondere in der sogenannten Kreativindustrie dazu, die eigene Position und Bedeutung in sozialen Konflikten abzusichern.
Wenn aber Theorie in den verschiedenen kulturellen Feldern vor allem die Funktion bekommt, symbolisches Kapital zu repräsentieren – nämlich im Sinne von Louis Althussers „savoir-faire“ (wissen-wie-man-tut) – dann wird sie in einer ganz anderen Weise als Karl Marx es vorschwebte, zur Waffe (s. u.).
Althusser skizziert 1967 in „Philosophie et philosophie spontanée de savants“ einen Blick auf die Aneignung, Nutzung und Verwendung von Theorie, wie sie zur gleichen Zeit von Pierre Bourdieu und Alain Darbel für den Kunstgenuss¹systematisch entfaltet wurde:
„Die Beziehung zwischen den Kunstdisziplinen und ihren Gegenständen (genau gesagt, Literatur, bildende Kunst, Geschichte, Logik, Philosophie, Ethik, Religion) hat als dominante Funktion nicht so sehr das Wissen über das Objekt, als vielmehr die Bestimmung und Einschärfung von Regeln, Normen und Praktiken, die geeignet sind, ‚kulturelle’ Beziehungen zwischen dem ‚Gebildeten’ und diesen Gegenständen zu begründen. Vor allem um zu wissen, wie man diese Gegenstände verwendet, um sie ‚angemessen’ zu konsumieren. Wissen wie man ein klassisches Stück ‚liest’ – das heißt ‚schmeckt’, ‚wertschätzt’ – wissen wie man ‚die Lektionen’ der Geschichte ‚benützt’, wissen wie man die richtige Methode ‚gut’ (logisch) zu denken anwendet, wissen wie man richtige Ideen ansieht (Philosophie), um zu wissen, wo man steht in Bezug auf die großen Fragen der menschlichen Existenz, der Wissenschaft, Ethik, Religion usw. Durch dieses besondere Verhältnis teilen die Künste oder die Humanwissenschaften daher ein bestimmtes Wissen mit: kein wissenschaftliches Wissen […], sondern – zusätzlich zur besonderen Gelehrsamkeit, die man der Vertrautheit wegen braucht – ein savoir-faire oder, um genauer zu sein, ein wissen-wie-man-tut, um diesen Gegenstand, der eigentlich ‚Kultur’ ist, zu wertschätzen-beurteilen, zu genießen-konsumieren-gebrauchen: ein Wissen, das investiert wird in ein wissen wie man tut, um […] Darum waren die Künste grundsätzlich der pädagogische Ort par excellence oder mit anderen Worten ein Ort der kulturellen Übung: um zu lernen, wie man richtig denkt, richtig urteilt, richtig genießt und sich gegenüber den kulturellen Gegenständen, die in die menschliche Existenz einbezogen sind, richtig verhält. Ihr Ziel? Der wohlerzogene Ehrenmann, der Mann mit Kultur.“²Über diesen „Mann mit Kultur“ und die Verfügung symbolischer Güter und „die symbolische Art des Gebrauchs dieser (ökonomischen oder symbolischen Güter“³ und ihren damit verbundenen Distinktionswert bemerken Bourdieu und Darbel, dass er sich „vom Gemeinen durch ‚Eleganz, Noblesse und guten Ton’“ abhebe und „die privilegierten Klassen der bürgerlichen Gesellschaft“ hierüber „anstelle der Differenz zweier Kulturen, jene durch Erziehung reproduzierten Produkte von Geschichte, eine Differenz zweier Naturen, einer natürlich kultivierten Natur und einer natürlich naturhaften Natur“ setzten.⁴
Wir beobachten in analoger Weise gegenwärtig einen Gebrauch von Theorie, bei welchem dieselbe weniger ein Werkzeug für Erkenntnis ist und als Grundlage von gesellschaftlichem Handeln dient. Vielmehr trägt ein solcher Gebrauch zu einer Version des Habitus der Virtuosität bei, bei dem der Stolz über das Gelesene und auf das akkumulierte Wissen dazu dient, einen Künstlerhabitus weiter zu befestigen.
Das Phänomen eines solchen habituellen Theoriegebrauchs bleibt allerdings nicht auf das Kunstfeld beschränkt, sondern findet sich auch in jenen Bereichen des kulturellen Feldes, die einst als Kulturindustrie kritisiert wurden und neuerdings als Kreativwirtschaft bezeichnet wird.
Theorie und Kritik sind hier nicht im Sinne der Marxschen „Kritik der Hegelschen Rechtsphilosophie“⁵ ein Werkzeug, mit welchem die gesellschaftlichen Verhältnisse analysiert (und kritisiert) werden, sondern im Gegenteil, sie dienen entweder der Distinktion oder sie verwandeln sich selbst zu einem Event oder einem Spektakel.
Demgegenüber ging es Marx um ein insofern radikales Theorieverständnis, als die Theorie für ihn zur Veränderung der Praxis taugen musste: „Die Waffe der Kritik kann allerdings die Kritik der Waffen nicht ersetzen, die materielle Gewalt muss gestürzt werden durch materielle Gewalt, allein auch die Theorie wird zur materiellen Gewalt, sobald sie die Massen ergreift. Die Theorie ist fähig, die Massen zu ergreifen, sobald sie ad hominem |am Menschen| demonstriert, und sie demonstriert ad hominem, sobald sie radikal wird. Radikal sein ist die Sache an der Wurzel fassen.“⁶
Marx geht es nicht um Theorie um der Theorie willen. Vielmehr hat „das theoretische Denken … nur dann Sinn, wenn es sich ‚verwirklicht’, d. h. wenn es in die Bedingungen hineingestellt wird, die ihm von außen durch die Praxis auferlegt sind. Die Theorie muss daher mit der Praxis ‚vereinigt’ werden.“⁷ Er betrieb Theorie aus ganz praktischen Erwägungen – nämlich um die Gesellschaft zu verändern.
Daran schließt sich die Frage nach den Inhalten von Theorie(n) an, die vonnöten sind, um die Analyse des gegenwärtigen soziokulturellen Wandels und die veränderte kapitalistische Produktionsweise leisten und vorantreiben zu können. Die Hypothese des kognitiven Kapitalismus diagnostiziert eine wachsende warenförmige Indienstnahme von Kreativität, Subjektivität und Kooperation.⁸ Diese Ökonomisierung von Kultur ist zwar nicht neu, aber sie umfasst immer mehr Aspekte von Lebensführung, Lebensweise und Lebensstilen:
„Es wäre allerdings verfehlt, darin nur eine Ausweitung der Marktgesetze auf den Bereich der Kultur oder ein Übergreifen der Politischen Ökonomie auch auf die letzten Winkel des Privatlebens und auf die Rückzugsgebiete der Kreation zu sehen. Tatsächlich gerät auch die Politische Ökonomie mit ihren Gesetzen bei der Frage der Wertschöpfung und des einheitlichen Eigentumsrechts ins Wanken.“⁹Eine wesentliche Tendenz in diesem Zusammenhang ist nicht so sehr die Zunahme der ökonomischen Bedeutung der sogenannten Kultur- und Kreativwirtschaft sowie eine veränderte Wertschöpfungskette im Produktionsprozess, als vielmehr jener soziokulturelle Prozess, in dem Arbeits- und Lebensweisen (etwa die Entgrenzung von Arbeit und Leben, der Wandel von Kommunikations- und Handlungsmustern), Praktiken wie Normen aus diesem Sektor auch in anderen ökonomischen Feldern an Bedeutung gewinnen. Dieser Aspekt ist weitaus zentraler als die Zunahme des Anteils an der Wertschöpfung. Insgesamt ist ein massiver Bedeutungszuwachs von Dienstleistungen, von immaterieller Arbeit, von Wissen sowie von interaktiven Prozessen sozialer Kooperation feststellbar. Diese Tendenz lässt sich sowohl als Kulturalisierung der Ökonomie (Angela McRobbie)¹⁰ sowie als Kulturalisierung der Politik (Boris Buden)¹¹ beschreiben.
Charakteristisch für diesen Wandel ist eine zunehmende Bedeutung ästhetischer Praktiken nicht nur im Produktionsprozess, sondern auch im alltäglichen Leben von immer mehr Menschen. Die Instrumentalisierung dieser Praktiken für die ökonomische Innovation geht einher mit Versuchen, Merkmale künstlerischer Lebensführung (Selbstverwirklichung, Kreativität, Flexibilität, Selbstorganisation, Unabhängigkeit, Freiberuflichkeit) im Sinne einer Ausdehnung der Marktförmigkeit von Arbeits- und Lebensverhältnissen an- und hervorzurufen.
Es ist aber nicht nur so, dass diese Tendenz allein als Herrschaftstechnik zu verstehen ist. Ein genauer Blick zeigt, in welche Weise gegenwärtig eine doppelte Subjektivierung im übergreifenden Prozess der „Subjektivierung von Arbeit“¹² stattfindet. Damit ist gemeint, dass diese Entwicklung auch einem Bedürfnis der Arbeitenden entspricht, und dieser Prozess nicht nur auf eine herrschaftliche Strategie reduzierbar ist. Denn es gilt hierbei zu berücksichtigen, dass dieser Prozess auch von den Arbeitenden selbst vorangetrieben, gefordert oder gewünscht wird. Infolge von Bildungsreform(en), veränderter Qualifikationsstrukturen usw. ist ein Wandel im Gange, der in seiner Ambivalenz mit dem Terminus immaterielle Arbeit¹³ (oder vielleicht genauer: als mentale Arbeit¹⁴) analysiert werden kann.
Diese Ambivalenz ist eine theoretische wie praktische Herausforderung. Theoretisch stellt sich die Frage, in welcher Weise Gesellschaftskritik konzipiert werden muss, die sich dieses Mechanismus’ bewusst ist und sich nicht einfach auf eine Seite schlägt, und in billiger (aber biographisch mühsam angeeigneter) Ideologiekritik verharrt oder vice versa jede Facebook-Nutzung während der Arbeitszeit als Subversion missversteht.
Mit diesem soziokulturellen Wandel sind vermehrte Anforderungen an die Gesellschaftsanalyse verbunden. Beispielsweise gehört hierzu aufgrund einer globalen Vernutzung von Zeichen und Symbolen zur Produktion von Bildern (etwa im Sinne von Images), Texten und Tönen vermehrt die Einbeziehung von Symbolanalyse. Sprache, Symbole, Wissen und Kommunikation sind in diesem Prozess zu zentralen Bausteinen eines nunmehr kognitiven Kapitalismus geworden, der nicht nur die Praxis der Künste und die Nutzung von Medien bestimmt, sondern auch den wesentlichen Hintergrund für adäquate Theoriebildungen darstellt.

Exkurs: Welchen Kulturbegriff bedarf es zur Analyse des kognitiven Kapitalismus?
Wenn wir der Hypothese von der Kulturalisierung der Ökonomie folgen, erscheint es für die Gesellschaftsanalyse selbst unerlässlich, einen Begriff oder ein Konzept von Kultur zu entwickeln. Sonst laufen wir Gefahr, Kultur als eine Blackbox oder quasi als „leeren Signifikanten“ zu behandeln und in einem unsinnigen Kulturalismus zu enden.¹⁵
Ein zentraler Begriff in diesem Zusammenhang ist der der Kontextualisierung, da es gegenwärtig darauf ankommt, nicht in schlecht kulturwissenschaftlich-philologischer Weise kulturelle Artefakte wie Praktiken isoliert zu analysieren und aus ihnen die gesellschaftliche „Wirklichkeit“ oder „Totalität“ abzuleiten. Vielmehr bedarf es eines Verständnisses von Geschichtlichkeit, welches die Möglichkeit eröffnet, die Gegenwart als historisch geworden (und damit auch als veränderbar) zu analysieren. Gleichzeitig zielt eine solche Vorgehensweise auf die Vermeidung von theoretischen Kurzschlüssen oder Abkürzungen, bei denen von semantischen Analysen auf die „tatsächliche“ Gebrauchsweisen kultureller Artefakte oder das „wirkliche“ (meist: „falsche“) Bewusstsein geschlossen wird.
Daher sei hier an eine Konzeption von Kulturanalyse erinnert, bei der die untersuchten Gegenstände (Texte, Bilder, Repräsentationen) erst ihren besonderen Sinn erfahren, wenn sie als Elemente einer ganzen Lebensweise untersucht werden. Diese Erkenntnis geht direkt auf Raymond Williams zurück, der mit seiner Neuformulierung des Kulturbegriffs auf eine „Theorie der Beziehungen zwischen den Elementen einer umfassenden Lebensweise’“¹⁶ zielte. Hier werden das Bild, der Roman, das Gedicht oder die Oper in ihrer Beziehung zu der sozialen Gruppe, deren Leben sich in diesen Objekten widerspiegelt, untersucht.¹⁷
Außerdem sei daran erinnert, dass der eng verwandte Begriff der „Kultur und Lebensweise“ aus der marxistischen Kulturtheorie ebenfalls die grundlegenden Existenzbedingungen (Produktion und Reproduktion) der Menschen mit der Lebensweise verknüpfen möchte. Wenn Kultur hier als eine andere Seite des Sozialen, nämlich als bestimmte Lebensweise, verstanden wird, als Methode, mit der das Leben unter vorgegebenen Bedingungen bewältigt und gestaltet wird, lässt sich dies wiederum zugleich als eine spezifische Fassung der Struktur-Handlungs-Relation verstehen.
Dieser Begriffsbildungsprozess wurzelt in den Cultural Studies; allerdings ist er nicht nur mit Raymond Williams verbunden, sondern auch mit dem Mentor der britischen New Left Edward P. Thompson. Aus seiner sozial-historischen Perspektive insistierte er vor dem Hintergrund von historisch konstatierbaren divergierenden Interessen, Erfahrungen, Traditionen und Lebensbedingungen darauf, die Konflikte zwischen Lebensweisen unterschiedlicher Klassen in das Verständnis von Kultur und Lebensweise einzubeziehen. Daher spricht Thompson von Kultur als „a whole way of struggle“, sprich, als umfassende, gesamte Art und Weise des Kampfes¹⁸ in Abgrenzung zur Williamsschen „whole way of life“ (als gesamte Lebensweise). Sein Ziel ist es, über die historische Perspektive die geschichtlich geprägten zentralen Unterschiede und Lebensweisen exakter als Beziehungen und Kämpfe untereinander ins Verhältnis zu setzen und als „aktiven Prozess“¹⁹ zu analysieren:
„Thompson ist mit seiner Kritik bei Williams vor allem deshalb erfolgreich, weil er ihn auf der Ebene der ‚Erfahrung’ kritisiert. Er zeigte, dass diese gerade nicht im Rahmen einer ‚umfassenden Lebensweise’ gemacht wird, sondern in konkreten unterschiedlichen Lebenswirklichkeiten und Lebensweisen, die mit anderen notwendig im Konflikt stehen. Daneben zeigt er auch, dass diese auf der Ebene der Strukturen aus verschiedenen Perspektiven verschieden erscheinen, wobei – das ist zentral – beide, subjektive Erfahrungen und gesellschaftliche Strukturen, komplex und konfligierend verbunden sind.“²⁰
In der Folge löst sich Williams von der Vorstellung, Kultur als „gewöhnliche umfassende Lebensweise“ zu analysieren. Er entwickelt ein Verständnis von Kultur, bei dem in differenzierterer Weise Vorstellungen von einer „common culture“ problematisiert und die gesellschaftlichen Konflikte und partikularen Interessen in der Kulturanalyse verstehbar gemacht werden können.
Für die hier interessierende Fragestellung nach der Bestimmung von Kultur im kognitiven Kapitalismus ist interessant, dass sowohl die Perspektive von Williams wie auch von Thompson auf Kulturanalyse zeigen, dass Lebenswirklichkeiten und Lebensweisen unterschiedlich sind und nicht für sich stehen, sondern im Konflikt miteinander. Insofern hier subjektive Erfahrungen und gesellschaftliche Strukturen in komplexer Weise konfligieren, wird die „Vermittlungsproblematik zur zentralen Baustelle“²¹ der Theorieentwicklung.

Theorie an der Kunsthochschule studieren?
Diese doppelte Problemskizze des kognitiven Kapitalismus und der Kulturalisierung macht deutlich, warum es nicht so fern liegt, diese Fragen im Rahmen eines Theoriestudiums an einer Kunsthochschule zu stellen. Die Zürcher Hochschule der Künste (ZHdK) legt traditionell großen Wert auf Theorie. Von daher erscheint es folgerichtig, den diagnostizierten Bedeutungszuwachs des Kulturellen und Ästhetischen im Prozess des gesellschaftlichen Wandels an einem solchen Ort zu verfolgen. Im Department Kunst und Medien der ZHdK wird seit einiger Zeit im unmittelbaren Umfeld von Bildender Kunst, Fotografie und Medialen Künsten ein dezidiertes Theoriestudium angeboten, dessen Ziel nicht nur die Theoretisierung der Kunstpraxen ist, sondern vielmehr den Zusammenhang von Kultur und Gesellschaft im Allgemeinen in den Mittelpunkt zu stellen. Dabei finden das Kunstfeld und die Alltagskultur in gleichem Maße Berücksichtigung. Die Inhalte und Methoden eines solchen Studiums müssen mit den jeweiligen Anforderungen an ästhetische Verfahren und kritische Kultur- und Gesellschaftsanalysen, wie sie aus dem gegenwärtigen gesellschaftlichen Wandel resultieren, korrespondieren.
In jüngster Zeit wurde dieses Theoriestudium im Rahmen des neu geschaffenen Bachelorstudiengangs „Medien und Kunst“ inhaltlich und personell neu ausgerichtet. Es findet sich hier nun ein systematisch strukturierter Studiengang, der die Schwerpunkte Ästhetik, Kultur- und Gesellschaftstheorie und Medien- und Kommunikationstheorie umfasst.²² Aber auch im anschließenden Fine-Arts-Masterstudiengang besteht die Möglichkeit ein Theorievorhaben zu verfolgen. Schließlich ist dieser Bereich mit zwei Forschungsinstituten auch im Sinne der Forschungstätigkeit in der ZHdK ausgezeichnet abgedeckt.
Dieses Theoriestudium umfasst die Entwicklung und Aktualisierung der gegenwärtig relevanten Strömungen der Ästhetiken, der politischen Theorien und der gesellschaftstheoretisch argumentierenden Kulturwissenschaft (Cultural Studies, Empirische Kulturwissenschaft u. a.) sowie eine Fokussierung auf Kunstpraxis, Populär- und Alltagskultur, Medien und die Reflexion von deren sozialer und politischer Dimension.
Das Studium bietet einen breiten Überblick über diese Bereiche, um vor diesem allgemeinen Hintergrund exemplarisch Verdichtungen vorzunehmen. In diesem Sinne fokussiert das Studium in der Vertiefung Theorie auf die Rolle des Ästhetischen für den Bereich des Gesellschaftlichen sowohl im Kontext ästhetisch-politischer Praktiken als auch im spezifischen Sinne einer kritischen Kunstpraxis. Es zielt dabei stets auf die Begriffe der ästhetischen Praxis und des Politischen und setzt sich zum Ziel Grundlagen für eine kritische und theoretisch versierte AutorInnenschaft durch Aneignung und Erprobung zu legen. Daher findet die Hälfte des Studiums in sogenannten Praxismodulen statt, in denen theoretisch angeleitet, konkrete Projekte in Form von Seminaren und Mentoraten durchgeführt werden. Diese Struktur ist nicht nur den Gepflogenheiten einer Kunsthochschule geschuldet, sondern auch Ausdruck eines Theorieverständnisses, das als gesellschaftliche Praxis gedacht wird.
Ausgehend von dem oben skizzierten weiten Kulturbegriff, gemäß dem Kultur sowohl praxistheoretisch als auch als eine Seite des Sozialen begriffen wird, experimentieren die Studierenden mit den Formen der kulturellen Grammatik. Theorie wird an der ZHdK als ein Instrumentarium studiert, mit dem kulturelle Praktiken erfahren, analysiert und verändert werden können.
Mit dem oben beschriebenen Kognitiv-Werden des Kapitalismus geht ein vermehrtes ökonomisches Begehren nach Wissensproduktion und Kreativität einher. Die Studierenden und die Dozierenden sind Teil dieses Prozesses und stehen nicht außerhalb. Umso zentraler ist es, diese Entwicklung reflektieren zu können. Daher ist auch zu fragen, wo sich die symbolischen Ebenen befinden, die zum Handeln einladen und welche ästhetisch-politischen Praktiken der gegenwärtigen gesellschaftlichen Situation adäquat sind. Die Inhalte des Studiums schließen also explizit die politische Dimension kultureller Praktiken ein – ihr Potential zur Erweiterung des politischen Vorstellungsvermögens, zur Erfindung neuer Fluchtlinien, neuer Kämpfe, neuer Welten.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien unter http://eipcp.net/transversal/1210/schoenberger/de [14.1.2013].

1.)Pierre Bourdieu und Alain Darbel insistieren in diesem Zusammenhang darauf, dass es ihnen nicht darum gehe, „Kants Behauptung zu widerlegen, wonach das Schöne ist, was ‚ohne Begriffe’ Gegenstand eines ‚allgemeinen Wohlgefallens’“ werde. Vielmehr gehe es ihnen um die sozialen Bedingungen, „die eine derartige Erfahrung ermöglichen, dann diejenigen zu bestimmen, für die sei möglich ist, die Kunstliebhaber oder Menschen ‚mit Geschmack’, und schließlich die Grenzen zu beschreiben, innerhalb derer sie als solche bestehen kann“. Sie belegen für den Kunstlieber empirisch, dass das was Althusser als „savoir-faire“ analysiert hat. Nämlich, „dass eben das, was gefällt, etwas ist, wovon man einen Begriff besitzt, oder genauer: Daß nur das, wovon man einen Begriff besitzt, gefallen kann. Und dass infolgedessen der ästhetische Genuß, als künstliches Produkt von Kunst und Kunstbegriff, das sich natürlich gibt und zu geben versteht, tatsächlich anerzogener Genuß ist.“ Bourdieu, Pierre/Darbel, Alain: Die Liebe zur Kunst. Europäische Kunstmuseen und ihre Besucher. Konstanz 2006 (1966/1969), S. 162.
2.)Zit. n. Dusˇan Grlja / Jelena Vesi´c, Prelom kolektiv: Die neoliberale Institution Kultur und die Kritik der Kulturalisierung In: Transversal 11/2007. Online-Publikation: http://transform.eipcp.net/transversal/0208/prelom/de#redir [Stand:1.10. 2010].
3.)Bourdieu/Darbel, S. 164.
4.)Ebd.
5.)Marx, Karl: Kritik der Hegelschen Rechtsphilosophie – Einleitung (1844), in: MEW 1, S. 337.
6.)Ebd.
7.)Macherey, Pierre: Theorie. In: Kritisches Wörterbuch des Marxismus. Hamburg 2000, S. 1292–1299.
8.)Moulier Boutang, Yann: Neue Grenzziehungen in der politischen Ökonomie. In: vom Osten, Marion (Hg.): Norm der Abweichung. Zürich 2003, S. 251–280.
9.)Ebd., S. 251.
10.)McRobbie, Angela: Kunst, Mode und Musik in der Kulturgesellschaft. In: Hoffmann, Justin/Osten, Marion von (Hg.): Das Phantom sucht seinen Mörder. Ein Reader zur Kulturalisierung der Ökonomie, Berlin 1999, S. 15–42.
11.)Vgl.: Buden, Boris: Der Schacht von Babel oder: Die Gesellschaft, die Politik mit Kultur verwechselte. In: translate.eipcp.net, 14.02. 2005. Onlinepublikation: http://translate.eipcp.net/strands/01/buden-strands01en/?lid=buden-strands01de [30.09.2010].
12.)Hier ist zu beachten, dass der Begriff der „Subjektivierung von Arbeit“ eine Tendenz des soziokulturellen Wandels bezeichnet und Teil eines veränderten Arbeitsparadigmas meint, und dass „Subjektivierung“ im Sinne von Michel Foucault als generelle Machttechnologie zu verstehen ist. Vgl. Schönberger, Klaus: Widerständigkeit der Biographie. Zu den Grenzen der Entgrenzung neuer Konzepte alltäglicher Lebensführung im Übergang vom fordistischen zum postfordistischen Arbeitsparadigma. In: Seifert, Manfred/Götz, Irene/Huber, Birgit (Hg.): Flexible Biographien. Horizonte und Brüche im Arbeitsleben der Gegenwart. Frankfurt u. a. 2007, S. 63–97. Online verfügbar: http://www.kultur.uni-hamburg.de/technikforschung/download/Schoenberger_Widerstaendigkeit_der_Biographie.pdf [30.09.2010].
13.)Lazzarato, Maurizio: Immaterielle Arbeit. Gesellschaftliche Tätigkeit unter den Bedingungen des Postfordismus. In: Negri, Toni/Lazzarato, Maurizio/Virno, Paolo: Umherschweifende Produzenten. Immaterielle Arbeit und Subversion, Berlin 1998, S. 39–52.
14.)Berardi, Franco „Bifo“: Mentale Arbeit in der Globalisierung. In: com.une.farce 1/1998. Online-Publikation: verfügbar unter: http://www.copyriot.com/unefarce//no1/artikel/forza.htm[30.09.2010].
15.)Kaschuba, Wolfgang: Kulturalismus: Vom Verschwinden des Sozialen im gesellschaftlichen Diskurs. In: Zeitschrift für Volkskunde 91 (1995), S. 27–46.
16.)Williams, Raymond: Culture and Society. New York 1983 (1958), S. viii.
17.)Hall, Stuart. Über die Arbeit des Centre for Contemporary Cultural Studies (Birmingham). Ein Gespräch mit H. Gustav Klaus. In: Gulliver. Deutsch-englische Jahrbücher/German-English Yearbooks, Bd. 2. (1977), S. 55.
18.)In der vorliegenden Übersetzung ist von “Konfliktart“ die Rede. Das ignoriert, dass es Thompson um Klassenkämpfe gegangen ist. Thompson, Edward P.: Kritik an Raymond Williams’ ‚The Long Revolution’. In: Bromley, Roger/Göttlich, Udo/Winter, Carsten (Hg.): Cultural Studies. Grundlagentexte zur Einführung. Lüneburg 1999 (1961), S. 75–91, S. 91.
19.)Ebd., S. 90.
20.)Winter, Carsten: Raymond Williams (1921-1988). Medien und Kommunikationsforschung für die Demokratisierung von Kultur und Gesellschaft. In: Medien- & Kommunikationswissenschaft (M&K) 55 (2007) 2, S. 247–268, S. 259.
21.)Ebd., S. 254.
22.)Vertiefung Theorie: Webseite der Vertiefung. http://www.zhdk.ch/?vth [30.09.2010].