Bedeutung – what's next?

Ohne Titel (Bedeutungsproduktion)

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Der folgende Text verknüpft eine künstlerische Arbeit der Gegenwartskunst und ein Unterrichtsprojekt mit einem Gedanken der Philosophin Hannah Arendt. Im Fokus steht das Nachdenken über Möglichkeiten neue Bedeutungsräume mit anderen (Kunstbetrachter_innen und Schüler_innen) zu generieren. Lesehinweis: Bitte öffnen Sie das durch den QR-Code verlinkte Bildmaterial, während Sie den Text lesen.

Uneindeutig
Bonbons, 161 kg, ein Haufen, am Boden auf freier Fläche, kleine weiße Objekte, mit blauer Maserung, verpackt in silbernem Zellophan-Papier. Das klingt zunächst verlockend, nach Zuckerparadies oder phänomenaler Beute vom vergangenen Karneval. Eigentlich sind Bonbons zum Naschen[1] da. Im Kontext Museum erscheint das vielleicht plötzlich fraglich. What we see is what we see[2]. (Wie lange liegen die wohl schon da?) Erfahrungswerte von Bonbongenuss kollidieren mit dem Wissen um die traditionellen Aufgaben der Institution Museum: Sammeln, Bewahren, Zeigen. Oder hat Rainer Ruthenbeck das Material gewechselt?[3] Ein suchender Blick in Richtung Werkangaben: Félix González-Torres[4]: Untitled (Lover Boys), 1991. Hier wird ein geschlossener Sinn scheinbar verweigert.[5] Die Arbeiten von González-Torres eröffnen „Spannungssituationen zwischen rivalisierenden und gegensätzlichen potentiellen Bedeutungen“[6].

Szenenwechsel
Projektaufgabe im schulischen Kunstunterricht: „Eine Reise ins …“ (Farbenbücher). Zum Projektstart hatte jede Schülerin[7] von zu Hause ein „altes“ Buch mitgebracht. „Alt“ insofern, als dass es auch von den Eltern zur weiteren Bearbeitung freigegeben war. Es durfte also übermalt, beklebt, zerschnitten, in jederlei Hinsicht verändert werden. Von mir, der unterrichtendenden Lehrerin, gesetzt war der Projekttitel „Eine Reise ins …“ verbunden mit der Aufforderung, die Leerstelle mit einem Begriff zu besetzen und das Buch zu diesem Titel entstehen zu lassen. Eine kurze Theorieeinheit zum Thema Farbe war dem Projekt vorausgegangen.
Eine Schülerin ist in die Bearbeitung eines Buches und in eine Bedeutungsproduktion zum selbst gewählten Farbthema „Grün“ vertieft. Grün kann einen Ort oder ein Ding näher bestimmen, glitzern oder klebrig sein, ein Farbton auf einer Malerpalette bezeichnen, personifiziert auftreten, Geschichten und Erfindungen bedingen. Die Qualität der entstehenden Farbenbücher bemisst sich nach den potentiellen Bedeutungshöfen. Bedeutung geht auf mittelhochdeutsch bediutunge = Auslegung[8] zurück. Bedeutungsproduktion im Kunstunterricht könnte einen Schritt weiter gehen und bekäme dann auch mit Zuschreibungen, Assoziationen und Erfindungen zu tun. Was Grün noch alles kann, ist dadurch bedingt, was die Schülerinnen mit Grün verknüpfen und wie und womit sie ihre Produktionen anschließen können.[9] Wenn ein geschlossener Sinn verweigert wird[10] bzw. Bedeutung erst generiert wird, beginnt sich alles zu bewegen. Das Terrain wird unwägbar, für alle Beteiligten, auch für Lehrerinnen und Lehrer.
„Denken ohne Geländer, das ist es was ich zu tun versuche“, so hat die Philosophin Hannah Arendt den Modus ihrer Arbeit selbst bezeichnet. Sie veranschaulicht ihren Gedanken an einem Beispiel:
„Das Wort Haus ist wie ein gefrorener Gedanke, den das Denken auftauen muss, wenn man es so will zu entfrosten hat, wann immer es dessen ursprüngliche Bedeutung herausfinden möchte.[11] Die in die Bedeutungsproduktion zu Grün vertiefte Schülern vom Anfang dieses Abschnittes wäre mit Hannah Arendt gesprochen, dabei das Farbwort Grün aufzutauen und würde darüber hinaus gehend eine Ladung Bedeutungs-Neuschnee produzieren.

Möglichkeiten der Bedeutungsproduktion im Kunstunterricht
Die Institution Schule hat zunächst eine ganze Menge an Bildungs-Standards zu vermitteln – und wie Museen zu bewahren. Die Produktion von Bedeutung als Unterrichtsthema explizit zu machen, kann die Sicht auf die Akteure und den Unterrichtsgegenstand verschieben.

Erfindungen und Entscheidungen
Schülerinnen und Schüler sind im Rahmen des Projektes im Kunstunterricht herausgefordert, etwas aus den Bedeutungsmöglichkeiten herauszulösen und ihre persönliche Form dafür zu finden. Sie entwickeln ihre Einflugschneise zu einem Thema und bestimmen selbst den Bedeutungshof und damit den Radius ihrer künstlerischen Produktion. Für Lehrende könnte die Herausforderung darin bestehen, einen Teil ihrer Deutungshoheit abzugeben und die Autorenschaft für eine Unterrichtsstunde mit Schüler_innnen zu teilen. Entscheidungen werden von diesen gleichermaßen auf der Ebene der Inhalte als auch auf der Ebene der Form getroffen. Materialfragen und Sinn-Findungen werden zusammen und für jedes Projekt individuell verhandelt.

Umordnen
Kunstunterricht kann die Regeln und Praxen der Institution Schule aufgreifen und im Rahmen künstlerischer Prozesse eine Auseinandersetzung mit schulischen Ordnungen ermöglichen. Das Abweichen vom Regelfall wird zur möglichen Spielregel für Unterrichtsprojekte. Im Unterrichtsprojekt „Eine Reise ins …“ (Farbenbücher) geschieht das für das Format Buch. Was macht man normalerweise mit Büchern? Lesen würden die meisten wohl antworten. Ein Buch als Objekt, in Format und Konzept neu zu bestimmen, sich bereits gesetzte Bedeutungen eines anderen Autors zu eigen zu machen, diese zu löschen oder zu überschreiben, das scheint gerade im institutionellen Setting Schule für die Schülerinnen reizvoll. Dort haben sie meist mit geschlossenen Informationsträgern, den nach Altersstufe, Lernjahr und Schulform aufbereiteten Schulbüchern, zu tun.

Keine Angst vor grünen Bäume
Bedeutungs-Neuproduktion beginnt häufig mit der Wiederaufnahme von Naheliegendem und Bekanntem. Der Modus „Wiederholung“ ist in der aktuellen Kunst ein anerkanntes künstlerisches Prinzip und hat in der Appropriation Art eine eigene Form gefunden.[12] In der Konfrontation mit potentiellen und konkurrierenden Bedeutungen kann ein solcher Rückgriff für Schülerinnen und Schüler entlastend sein. Für Lehrerinnen und Lehrer lohnt sich der Querblick. Ein rotes X über einer Zeichnung in Kombination mit einem Hello-Kitty-Aufkleber auf der gegenüberliegenden Buchseite, mag auf den ersten Blick technisch unausgereift anmuten, markiert vielleicht aber auch die Aktualisierung einer jugendlichen Symbolwelt durch eine Sechstklässlerin und könnte dann möglicherweise der Anfang eines neuen Bildkonzepts sein.

Rückkopplung
Bedeutungs-Neuproduktionen brauchen ein Echo. Was für jede einzelne Schülerin so oder genauso gut anders sein kann, verdichtet und bestätigt sich im Austausch mit den anderen. In Interviewgesprächen außerhalb des Kunstraums, hatten die Schülerinnen die Möglichkeit als Expertinnen ihrer eigenen Produktion aufzutreten und sich ihre Farbenbücher vorzustellen. Die Abwesenheit der Lehrerin ermöglicht und provoziert es, Deutungen zu verhandeln oder in Frage zu stellen. Die Bereitstellung von Diktiergeräten provozierten das Erfinden einer Produktionssituation für neue Diskussionen. Bedeutungsproduktion erhält hier eine eigene Form.

In Co-Produktion gehen
Das „Ent-sichern“[13] von Bedeutungen und Bedeutungskontexten lässt geschlossene Sinnvorstellungen schmelzen und ermöglicht und provoziert neue Kontextualisierungen und Sinnerfindungen auf der Ebene der konkreten Prozesse und auch auf der institutionellen und logistischen Ebene von Kunstunterricht. Aktuelle Kunst geht dabei nicht in der Logik der Institution Schule auf[14], die Logik der Institution Schule wird aber auch nicht negiert. Dadurch werden Möglichkeitsräume für neue Zusammenhänge produziert, auch für die Ebene der Unterrichtsplanung.
Pädagogische Ordnungen und institutionelle Rahmungen wie Begrüßung, Sitzordnungen, Tafelanschrift, Vorder- und Hinterbühne oder Unterrichtszeit können im Kunstunterricht auf der Ebene künstlerischer Prozesse thematisiert, adaptiert und ggf. auch neu erfunden werden. Wenn Lehrerinnen und Lehrer die Produktion von Bedeutung als Unterrichtsthema explizit machen, können sie Schüler_innen ermöglichen, zu Co-Autoren von Kunstunterricht zu werden.
Vielleicht entsteht dann „in den Reibungsflächen von Planung und Emergenz“[15] innerhalb der Institution Schule ein „Stück Zukunft“[16]

[1] Das mittelhochdeutsche Wort naschen bezeichnet ursprünglich und für die Arbeiten von González-Torres gesprochen das Rezeptionsgeräusch. Knabbern, schmatzen www.duden.de/rechtschreibung/naschen [1.8.14] Auch die Synonyme bringen diesen Aspekt mit: schlecken, leckern, schnäken, schlickern, schnöken.
[2] Was wir sehen ist das, was wir sehen. Vgl. Frank Stellas berühmten Ausspruch zu seiner Arbeit, gleichzeitig Absage an die Abbildhaftigkeit der Malerei: What you see is what you see.
[3] Siehe dazu: http://reiner-ruthenbeck.de/kegel%20und%20haufen/index.html [4.8.14]. In engem Bezug zu den „Candy Spills“ von Félix González-Torres steht insbesondere Ruthenbecks Werkgruppe der Aschehaufen.
[4] Siehe dazu auch: www.andrearosengallery.com/artists/felix-gonzalez-torres [4.8.14].
[5] Siehe dazu auch: Sandra Umathum, „Ich sehe was, was du nicht siehst. Zum Prinzip der Deutungsflexibilität in Felix Gonzales-Torres Werk“, in: dies., Kunst als Aufführungserfahrung. Zum Diskurs intersubjektiver Situationen in der zeitgenössischen Ausstellungskunst. Felix Gonzales-Torres, Erwin Wurm und Tino Sehgal. Bielefeld 2010, S. 32‒42. Die Theaterwissenschaftlerin Sandra Umathum spricht für das Werk von Félix González-Torres von Deutungsflexibilität.
[6] Simon Watney zit. nach Rainer Fuchs, „Der autorisierte Betrachter“, in: Dietmar Elger (Hg.), Félix González-Torres, Ostfildern-Ruit 1997, S. 83‒87, hier S. 86; vgl. Simon Watney, „Im Fegefeuer. Das Werk von Felix Gonzales-Torres“, Parkett, 39, 1994.
[7] Da es sich um eine Schulklasse in einem Mädchengymnasium handelt, sind in der Klasse tatsächlich ausschließlich Schülerinnen.
[8] www.duden.de/rechtschreibung/Bedeutung [2.9.14]
[9] Siehe dazu auch: Christine Heil, „Etwas setzt sich fort. Kunst, Partizipation, Bildung“, in: Institut für Wissenschaft und Kunst (Hg.), kunst fragen, Wien 2010, S. 137–161.
Im Zentrum des Textes stehen Potentiale eines auf Erweiterung und Beteiligung angelegten Vermittlungsraumes.
[10] Der Kurator Rainer Fuchs stellt das für die Arbeiten von Félix González-Torres fest. Sie weisen Bezüge zur Minimal Art auf, sind gleichzeitig biografisch aufgeladen, stellen die Konstitutionsbedingungen eines Kunstwerkes in Frage und arbeiten mit der Bedeutung und dem Gebrauchskontext der verwendeten Objekte.(Vgl. Rainer Fuchs, „Der autorisierte Betrachter“, in: Dietmar Elger (Hg.), Felix Gonzales-Torres, 2. Bd., Ostfildern-Ruit 1997, S.83‒87, hier S. 86.
[11] Vgl. Heidi Bohnet, Klaus Stadler (Hg.), Arendt, Hannah: Denken ohne Geländer. Texte und Briefe. München/Zürich 2013, S. 28; Hannah Arendt, „Über den Zusammenhang von Denken und Moral“, in: dies., „Zwischen Vergangenheit und Zukunft“, München 2012 [1971], S. 138‒146.
[12] Die Künstlerin Elaine Sturtevant beschäftigt sich in ihren Arbeiten mit der Originalität der Idee und der Unabhängigkeit der künstlerischen Idee von der Materialisation. Siehe dazu zum Beispiel: Viola Vahrson, Die Radikalität der Wiederholung. Interferenzen und Paradoxien im Werk Sturtevants. Paderborn/München 2006.
[13] Das 11. Kunstpädagogische Forschungskolloquium in Loccum hat „Ent-sicherungsprozesse“ als elementare Bestandteile von Forschung, künstlerischem Arbeiten und kunstpädagogischen Situationen zum Thema gemacht. Vgl. http://forschungskolloquiumloccum.wordpress.com [25.9.14]
[14] Es geht nicht darum, mit Schülerinnen und Schülern das Werk von Félix González-Torres zu besprechen.
[15] Jens Roselt, „Zukunft probieren“, in: Melanie Hinz, Jens Roselt (Hg.), Chaos und Konzept. Proben und Probieren im Theater, Berlin 2011, S. 16–37, hier S. 35.
[16] Ebd.

Literatur
Bettina Fritsche, Till-Sebastian Idel, Kerstin Rabenstein, „Ordnungsbildung in pädagogischen Praktiken. Praxistheoretische Überlegungen zur Konstitution und Beobachtung von Lernkulturen“, ZSE Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 31 (1), 2011, S. 28–44.
Lisa Rosa, „Von den Visionen des ‚Lernens für später‘ zum Sinnbildungslernen der Gegenwart“, in: Sara Burkhardt, Torsten Meyer, Mario Urlaß (Hg.), Convention, München 2013, S. 113–120.
Félix González-Torres, Wolfgang Laib, Insert: Roni Horn.

Die Kunst ist männlich

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

„Michelangelo, Rodin, Giacometti, Gormley“, auf Platz 1, „Max Ernst, Andrea Palladio und Tadao Ando“, jetzt die Namen mit Vornamen, auf Platz 2 und 3 der Abiturthemen in Baden-Württemberg¹. Auch bekannte Namen, die Namen bekannter Künstler, doch wo sind unter den als verpflichtend zu unterrichtenden Künstlern und Architekten die Namen der Künstlerinnen und Architektinnen zu finden?
Diese Auflistung von männlichen Künstlern scheint kein Zufall zu sein, sondern die Regel. Seit Einführung der Schwerpunktthemen vor über 20 Jahren ist es für das Bestehen des Abiturs in Baden-Württemberg nicht notwendig, auch nur den Namen, geschweige denn das Werk einer Künstlerin zu kennen. Wenn doch der Name einer Künstlerin aufgetaucht ist, dann bisher nie als eine eigenständige künstlerische Position, sondern ihre künstlerische Produktion wurde immer in Abhängigkeit zu einem Mann gesetzt: Bei der Thematisierung von Auguste Rodin² tauchte automatisch der Name Camille Claudel auf, welcher vielen SchülerInnen durch die mediale Präsenz beispielsweise in Form des Romans „Der Kuss“³ oder des Liebesmelodrams „Camille Claudel“⁴ ein Begriff ist. Allerdings lenkt die mediale Inszenierung den Blick weg vom künstlerischen Schaffen auf die „Lebenstragödie“, welche dann als eigentlicher und alleiniger Schaffensanlass dargestellt wird und die Künstlerin, wenn sie es denn schafft, sich aus der Rolle der Schülerin und/oder der Muse frei zu kämpfen, als ein Opfer stilisiert. Das Werk wird dann im Unterricht und leider auch in Schulbüchern aus dieser Perspektive rezipiert, ist es doch untrennbar durchdrungen von -diesem „tragischen Schicksal“, wodurch sichtbar wird: Die Frau ist von sich aus nicht zu einer eigenständigen Kunstproduktion fähig. Denn wenn „Frau“ Kunst macht, dann hat dies einen therapeutischen Grund, im Falle der Claudel hervorgerufen durch den Liebesentzug von Rodin, wodurch Mann, wenn nicht ohnehin schon direkt, beispielsweise als Lehrer, so zumindest immer indirekt an der künstlerischen Produktion mitgestaltet. Folglich ist eine eigenständige namentliche Nennung in der Themenauflistung auch nicht notwendig.
Mit „Christo und Jeanne Claude“ wurde von 2005 bis 2009 erstmals eine Frau in den Schwerpunktthemen namentlich genannt⁵. Allerdings wird die (Lebens-)Partnerin „Jeanne Claude“ als ein „und Jeanne Claude“ aufgeführt, wodurch die „bessere Hälfte“ von Christo doch nur als ein Anhängsel von Mann repräsentiert ist. Wieso nicht Jeanne Claude und Christo?
Louise Bourgeois wird von 2009 bis 2013 als erste eigenständige weibliche Position aufgeführt.⁶ Doch lauten die Beschreibungen des Themenbereiches 1 bei ihren männlichen Kollegen „Bedeutung und Form“, „Objekt und Installation“ oder „Figur und Abstraktion“, wird sie mit „Kunst und Leben“ betitelt.⁷ Ihre künstlerische Produktion kann also nicht alleine für sich stehen, sondern nur in Verbindung mit ihrem Leben, dem ihr Zugestoßenen thematisiert werden. Hierdurch wird die schwierige Beziehung zu ihrem Vater als Schaffensgrund in den Mittelpunkt gestellt und ihr Werk wird als eine emotionale Reaktion nur noch aus einer verarbeitenden, therapeutischen und nicht, wie bei ihren männlichen Kollegen, aus einer rein formalen Perspektive rezipiert. Vergleichbar mit Claudel wird hier die weibliche Kunstproduktion nicht primär als eine eigenständige geistige Auseinandersetzung dargestellt, sondern immer als ein von einem Mann Ausgelöstes und im Mann Begründetes, wodurch eine andere Perspektive der Rezeption erschwert wird.
Von 2015 an wird Cindy Sherman nach einem Schuljahr ohne weibliche Position als einzige Künstlerin in den Schwerpunktthemen vertreten sein, neben Michelangelo, Rodin, Giacometti, Gormley, Rembrandt und Tadao Ando.⁸ Allerdings füllt ihr Werk nicht allein das „Schwerpunktthema 2: Selbstdarstellung und Verwandlung“ aus, als weiterer Künstler muss Rembrandt behandelt werden. Und reicht ihr Bekanntheits- oder Bedeutungsgrad neben den männlichen Künstlern scheinbar noch nicht aus, um nur mit dem Nachnamen, also einfach als „Sherman“ aufgeführt zu werden, so teilt sie sich zumindest dieses Schicksal mit dem Architekten Tadao Ando, welcher es als erster Nichteuropäer, bzw. -amerikaner in die Baden-Württembergischen -Abiturthemen geschafft hat.
Laut einem solchen Lehrplan existiert eine weibliche Kunstproduktion (sowie eine außerhalb der westlichen Welt) in den Erzählungen der Kunstgeschichte bisher kaum, bzw. nicht. Große und bedeutende Kunst, welche es Wert ist, Unterrichts- und folglich Prüfungsinhalt zu werden, scheint männlich zu sein. Somit erhalten die SchülerInnen ein völlig verzerrtes Bild der Kunstgeschichte und -produktion sowie der Frau als Kunstschaffende. Dies ist im Angesicht der zeitgenössischen Kunstproduktion, wo die Anzahl der kunstschaffenden Frauen vergleichbar ist mit der Anzahl ihrer männlichen Kollegen, genauso wenig vertretbar wie gegenüber der Tatsache, dass die Kunstkurse in der Mehrzahl von Schülerinnen belegt werden.
Als Konsequenz eines solchen „geheimen Lehrplans“ müssen Schülerinnen sich in ihrer späteren Berufslaufbahn in künstlerischen Arbeitsfeldern nicht nur von der gesellschaftlich vorbestimmten und erlernten Rolle frei machen, sondern darüber hinaus auch die Rolle einer Künstlerin aus Mangel an Vorbildern erst einmal erfinden.
Folglich ist es wenig verwunderlich, dass Frauen sich viel eher mit einer dem Mann zuarbeitenden Position wie der einer Assistentin oder einer „und Frau“ zufrieden geben, so dass der Frauenanteil im Kunstbetrieb mit der Steigerung von Gehalt, Ansehen oder Funktion einer Stelle nach wie vor geringer wird.⁹Ein Grund für die immer wiederkehrende Wahl von männlichen künstlerischen Positionen ist u. a. die größere Sichtbarkeit und Verfügbarkeit. In den Bibliotheken ist mehr Literatur über Künstler als über Künstlerinnen zu finden. Doch nicht nur die zahlreichen und mächtigen Bildbände sorgen für eine erhöhte Sichtbarkeit und eine scheinbare (Mehr-)Bedeutung der Künstler, diese Mehrpräsenz setzt sich im Internet fort, was durch den einfachen Zugang zu Information und die Verfügbarkeit des Wissens zu jeder Zeit mittlerweile die meist genutzte Quelle für Recherchen nicht nur für LehrerInnen, sondern vor allem auch für die SchülerInnen ist.
Weiter offenbart auch ein Blick über die Ausstellungslandschaft Deutschlands, dass in großen Retrospektiven, Übersichtsausstellungen nach wie vor mehr männliche Künstler präsentiert werden.¹⁰ Folglich wird das in der Schule vermittelte Bild von der „männlichen Kunst“ in den öffentlichen Institutionen und der Ausstellungslandschaft bestätigt. Und selbst wenn im Unterrichten ein „Anders-Tun“ angestrebt wird, so sind LehrerInnen doch gezwungen, das lokale Ausstellungsangebot bei einer Exkursion mit den SchülerInnen wahrzunehmen. Hinzu kommt, dass Ausstellungen von KünstlerInnen, deren Werk den LehrerInnen bereits aus ihrer eigenen künstlerischen Ausbildung bekannt ist, aus Zeitgründen vorgezogen werden, und dies sind wiederum Ausstellungen von mehrheitlich männlichen Kunstschaffenden. Denn meist setzt sich die Unsichtbarkeit von weiblichen künstlerischen Positionen auch im Hochschulstudium fort, in den Inhalten von Vorlesungen, in den Bibliotheksbeständen und vor allem in der Überzahl an männlichen Lehrenden¹¹, trotz der mehrheitlich weiblichen Studierenden.¹²Doch nicht nur die LehrerInnen bestätigen und verstärken mit ihrem permanenten „Immer-wieder-Tun“ die bestehenden Annahmen, auch die SchülerInnen und StudentInnen werden in diesen Kreislauf eingebettet: Nicht nur aufgrund der bestehenden Lehrplaninhalte setzen sie sich mit den vorgegebenen Künstlern auseinander, vielmehr erhöht sich die eigene Sichtbarkeit/Bedeutung auch durch die Beschäftigung mit Künstlern, deren Werk durch eine erhöhte Sichtbarkeit von Bedeutung sein muss. Als Konsequenz werden -wieder die gleichen Kataloge ausgeliehen, dieselben -Internetseiten angeklickt, das Wissen über die immergleichen Künstler durch Referate und Hausarbeiten -verbreitet.
So wundert es nicht, dass bereits etablierte, von der Fachwelt bestätigte Künstler bei Ausstellungsvorhaben von ehrgeizigen KuratorInnen bevorzugt werden, da die Bedeutung von deren künstlerischer Produktion nicht mehr gerechtfertigt werden muss, sondern deren Präsentation erhöht vielmehr die Bedeutung/Sichtbarkeit der KuratorInnen selbst. Dagegen kann die Präsentation von Neuentdeckungen ein Risiko für die Karriere bedeuten. Folglich werden wieder die gleichen Künstler ausgestellt, deren Ausstellungen ausführlich besprochen, weitere mächtige Kataloge erscheinen, etc. und die immergleichen Namen sind in den Lehrplänen zu finden.
Eine Möglichkeit, diesen Kreislauf zu durchbrechen, ist (mehr) Künstlerinnen in die Lehrpläne aufzunehmen oder noch besser: Die Einführung einer Quote. Aber wo sind die großen und bedeutenden Künstlerinnen? Wo ist das weibliche Pendant zu Michelangelo? „Why have there been no great women artists?“ fragt Linda Nochlin in ihrem gleichnamigen Essay¹³ und gibt nach wenigen Absätzen selbst die Antwort „(…) there have been no supremely great women artists, (…).“¹⁴ Doch anstatt Gründe in den Erzählungen von den „Naturen“ der Frau zu suchen oder dem Versuch, dem männlichen Künstlergenie eine irgendwie andersartig spezifisch weibliche Kunstproduktion als gleichwertig genial gegenüberzustellen, verweist Nochlin auf die gesellschaftlichen und institutionellen Bedingungen der Kunstproduktion der jeweiligen Zeiten als Grund für die Nichtexistenz bedeutender Künstlerinnen in der Vergangenheit. Denn Kunst entsteht nicht außerhalb ihrer Zeit, sondern sie ist immer auch ein Produkt ihrer Zeit, deren gesellschaftlichen Bedingungen für die Sichtbarkeiten und Unsichtbarkeiten der Kunst verantwortlich sind. Und in Anbetracht dessen, dass Frauen beispielsweise an der Berliner Akademie der Künste erst 1919 zum Studium zugelassen wurden¹⁵, also den Beruf des Künstlers überhaupt erlernen konnten, wundert es nicht, dass es keine, bzw. wenige weibliche Künstler gab.
Hieraus ergibt sich die Konsequenz, dass auch die Bedingungen der Kunstproduktion in ihrer jeweiligen Zeit als Inhalt in den Lehrplänen verankert werden müssen.¹⁶ Diese „Sichtbarmachung“ darf sich nicht nur auf die Schule beschränken, sondern an Hochschulen müssen Seminare durchgeführt werden, welche die Bedingungen der Kunstproduktion zu einer bestimmten Zeit durchleuchten und aufzeigen, zu welchen Sichtbarkeiten oder vielmehr Unsichtbarkeiten diese geführt haben. Gleichzeitig muss auch ein kritischer Blick auf die Kunstgeschichtsschreibung geworfen und der Frage nachgegangen werden, wer wie und vor allem warum welchen Platz in den Erzählungen der Kunstgeschichte eingenommen hat.
Doch nicht nur in den Lehrinhalten muss die scheinbare Dominanz der „männlichen Kunst“ hinterfragt werden, auch gilt es, die Bibliotheks- und Museumsbestände zu ergänzen, Lehrbücher kritisch zu besehen und vor allem bei der Personalpolitik auf eine ausgeglichene Anzahl von männlichen und weiblichen Lehrenden zu achten.
Wo auch immer, anfangen und „Anders-Tun“!

1.) Schwerpunktthemenerlass für die schriftliche Abiturprüfung für das Schuljahr 2014/2015 in Baden-Württemberg: www.rp.baden-wuerttemberg.de/servlet/PB/show/1373064/rps-75-bk-abitur-2014-schwerpunktthemen.pdf [01.07.2014]
2.) Rodin war u. a. „Schwerpunktthema“ 1996.
3.) Anna Delbée, Une femme. Paris 1982.
4.) 1988, Regie Bruno Nuytten, mit Isabelle Adjani als Camille Claudel und Gérard Depardieu als Auguste Rodin. Wie andauernd faszinierend das Leben der Claudel ist, wird an dessen stetiger medialer Rezeption sichtbar: Für das Jahr 2015 ist erneut eine Verfilmung ihrer Lebensgeschichte angekündigt, von dem Regisseur Bruno Dumont mit Juliette Binoche als Camille Claudel.
5.) www.lehrer.uni-karlsruhe.de/~za242/osa/Erlasse/05Schwerpunktthemen.pdf [01.07.2014]
6.) www.lehrer.uni-karlsruhe.de/~za242/osa/Erlasse/09Schwerpunktthemen.pdf [01.07.2014]
7.) Erlasse Schwerpunktthemen 2003, 2007, 2014, 2009
8.) www.rp.baden-wuerttemberg.de/servlet/PB/show/1373066/rps-75-bk-abitur-2015-schwerpunktthemen.pdf [01.07.2014]
9.) www.kulturrat.de/dokumente/studien/FraueninKunstundKultur2.pdf [01.07.2014]
10.) Siehe aktuelle Zahlen u. a.: Ulrike Knöfel, „Geschlechtertrennung“, Der Spiegel, 12, 2013, www.spiegel.de/spiegel/print/d-91568165.html [01.07.2014]
Friederike Landau, „Das Andere in der Kunst“, Der Spiegel, 12, 2013. www.ifse.de/artikel-und-studien/einzelansicht/article/das-andere-in-der-kunst-frauen-sind-in-galerien-unterrepraesentiert.html [01.07.2014]
11.) Laut dem statistischen Bundesamt beträgt 2012 der Frauenanteil an den hauptberuflichen Professuren der Hochschulen in Deutschland 20,4 %. Dies spiegelt auch die Situation an den Kunsthochschulen wider, wie die Studie zur Situation von Frauen in Kunst und Kultur des Deutschen Kulturrates von 2004 offenbart. www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/BildungForschungKultur/Hochschulen/Tabellen/FrauenanteileAkademischeLaufbahn.html#Start; Deutscher Kulturrat e. V., Frauen in Kunst und Kultur II. Partizipation von Frauen an den Kulturinstitutionen und an der Künstlerinnen- und Künstlerförderung der Bundesländer. Berlin 2003, www.kulturrat.de/dokumente/studien/FraueninKunstundKultur2.pdf [01.07.2014]
12.) Deutscher Kulturrat e. V., a. a. O. 2003.
13.) Linda Nochlin, „Why have there been no great women artists?“, in: Dies., Women, Art and Power and Other Essays, Boulder 1988, S. 145–176.
14.) Ebd.
15.) Ulrike Krenzlin, „‚auf dem ernsten Gebiet der Kunst ernst arbeiten‘, zur Frauenausbildung im künstlerischen Beruf“, in: Berlinische Galerie et al. (Hg.), Profession ohne Tradition: 125 Jahre Verein der Berliner Künstlerinnen, Berlin 1992.
16.) Doch bereits Nochlin weist auf die ablehnende Haltung hin, welche eine solche Forderung an die AutorInnen der Kunstgeschichtsschreibung hervorruft, denn dies sei „the province of some other discipline, like sociology.“ Durch den Verweis, nur die formalen Aspekte bei der Betrachtung von Kunstwerken zu berücksichtigen, wird die Kunstgeschichte selbst außerhalb ihrer Zeit gestellt und ihre Erzählungen als eine über allem stehende Wahrheit vorgeführt, obwohl die Kunstgeschichte selbst auch eine Geschichte hat und somit ein Produkt ihrer jeweiligen Zeit ist.

Let’s do the shift: Kunstunterricht im Wandel

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Es handelt sich um eine Abfolge von Mikrorevolutionen und einen Paradigmenwandel des Bildungswesens, aber nicht auf eine gewaltsame und übergangslose Art und Weise. Es geht um eine schrittweise Veränderung und eine Erweichung der Systeme. Wenn alle Lehrer_innen eines Tages in ihren Klassenzimmern ankommen und beginnen, sie Stückchen für Stückchen zu verändern, könnten wir gemeinsam diese Makrorevolution hervorbringen. (María Acaso)¹

What’s Next in Art Education? Dieser Frage möchte ich mit einer Beobachtung von Bewegungen (turn und shift) und einem praktischen Beispiel aus der Lehre -begegnen. „Shift“ wird übersetzt mit „verschieben, -wegschieben, versetzen, verstellen, verändern, verlegen, wechseln […]“; „turn“ mit „drehen, wenden, kehren, wechseln, verwandeln, umwandeln, umändern, umtauschen […]“². Innerhalb aktueller Entwicklungen in den Feldern der Kunst, Pädagogik und Kunstpädagogik ist derzeit weniger ein Ablösen eines bestehenden Paradigmas (turn) zu beobachten, als vielmehr ein Abwandeln von bestehenden Mustern und Ordnungen (shift).

#turning
„turns“ werden den Geisteswissenschaften seit der Postmoderne in regelmäßigen Abständen und zu unterschiedlichsten Aspekten ausgerufen, wie der „linguistic turn“, der 1967 von dem Wissenschaftstheoretiker Gustav Bergmann in einer gleichnamigen Anthologie Richard Rortys proklamiert wurde³, oder der von W. J. T. Mitchell 1992 initiierte „pictorial turn“⁴, 1994 lenkt Gottfried Boehm mit dem „iconic turn“⁵ den Blick auf die „Wiederkehr der Bilder“, welcher auch in der deutschsprachigen Kunstpädagogik rezipiert wurde. Doch es gibt noch weitaus mehr turns: acoustic, emotional, material, spatial, tacit, performative – um nur einige Beispiele zu nennen. Seit den 90er Jahren, schreibt Nora Sternfeld, „haben wir⁶ uns als kritische KunstvermittlerInnen daran gewöhnt, dass in fast jeder neuen Saison ein neuer Trend zu einem weiteren kulturwissenschaftlichen turn ausgerufen wird“⁷. Der „educational turn“⁸ in der kuratorischen Theorie und Praxis kam 2007 mit der documenta 12 und deren Frage „Was tun?“ auf. Irit Rogoff fragt 2008 im Zuge dessen nach der Figur eines turns „[o]der sprechen wir von einer aktiven Bewegung, einem generativen Moment, in dem prozessual ein neuer Horizont hervorgebracht wird, der die bisherige Praxis, die den Ausgangspunkt bildete, hinter sich lässt?“⁹Auch Schule unterliegt derzeit vielen, sehr unterschiedlich motivierten Reformen, die als Paradigmenwechsel beschrieben werden können – sei es die Frage nach kompetenzorientierten Curricula, die sich seit -einigen Jahren auch im Fach Kunst stellt¹⁰, oder die Forderung nach der Schule als berufsvorbereitende Institution. Doch inwiefern ist der immerwährende Wandel, die Figur des turns (Wende) nicht schon Teil des Systems von Wissensgenerierung geworden?
Während Irit Rogoff die Wende des bestehenden Wissens um den von Michel Foucault aufgebrachten Begriff der „Parrhesia“ als Modell vorschlagen möchte, merkt Nora Sternfeld kritisch an, dass auch solche, scheinbar anderes Wissen ermöglichende Wendungen, die durch ihre regelmäßige Wiederkehr im kulturellen Feld schon geradezu institutionalisiert stattfinden, „gouvernementale Funktion“¹¹ haben können. Sie zeigt auf, dass der -regelmäßige Wechsel einen beständigen Zwang auf Lernende und Lehrende ausübt, die sich immer wieder dem neuen und zugleich kurzfristigen Wechsel der Perspektive adaptieren „die dazu einlädt, Bestehendes gerne zurückzulassen, Deregulierungen und Prekarisierungen zu akzeptieren und jedenfalls ständig beweglich und bereit zu sein.“¹² Sie regt an, sich weder gegen solch wiederkehrenden und zugleich immer neuen Wandel zu stellen; noch sich jeder Veränderung zu ergeben. Nora Sternfeld nimmt mit ihrem Text „Segeln“ Bezug auf Irit Rogoffs Text „Wenden“, wobei die Titel programmatisch auf die Bewegung turn referieren. Auch deshalb endet Sternfelds Text mit dem Hinweis, innerhalb des Drucks nach Wandel nach der „möglichen Richtung der Veränderung“ zu fragen – „Und wenn sich dann etwas bewegt, dann gilt es, den Wind aufzunehmen und zu segeln.“¹³

#shift
Das Bild des Segelns aufnehmend, wäre eine Wende als das Ändern der Richtung durch das Drehen des Bootes in den Wind zu beschreiben. Entweder dreht sich der Bug (Wende) oder das Heck (Halse) in den Wind. Eine Halse ist zumeist zwar rascher auszuführen, aber ungleich gefährlicher, vor allem da sich das Großsegel beim Richtungswechsel der Kontrolle entzieht. Eine -besondere Form der Halse ist die Schifte, bei der die -Stellung der Segel verändert wird, ohne den Kurs zu -verlassen. Das Boot ändert nicht die Richtung, hat aber insofern gewendet, als sich die Stellung der Segel ver-ändert hat, um den Wind besser nutzen zu können. -Dieses Manöver erfordert das Geschick der Besatzung. Solche geschickten, den Wind aufnehmenden Dreh-ungen, ohne eine „Wende“ auszurufen, sind im kunstpädagogischen Feld zu beobachten. Viele davon sind im vorliegenden Buch versammelt. Auf die Frage, was das „Nächste“ in der Kunstpädagogik sei, möchte ich deshalb nicht den nächsten „turn“ in der Vermittlung von und der pädagogisch motivierten Auseinandersetzung mit Kunst beschreiben, sondern vielmehr bemerken, dass mögliche Richtungen der Veränderung als vermeintlich kleine Bewegungen im Einzelnen bereits wahrnehmbar sind. María Acaso, die eingangs zitierte Professorin für Kunstpädagogik in Madrid, spricht von „microrrevoluciones“¹⁴, innerhalb derer ein Paradigmenwechsel innerhalb von vielen kleinen Schritten innerhalb eines bestehenden Systems statt findet. Diese Bewegung, und das halte ich für entscheidend, verortet sie bei den Kunstlehrer_innen.

#Fragen
Im Kontext von Seminaren zu Konzeptionen aktueller Kunstpädagogik¹⁵ habe ich mich gefragt, welche Fragen sich eigentlich gerade diejenigen stellen, die in einigen Jahren selbst Kunstlehrer_innen werden. Mit Irit Rogoff, die im Projekt „A.C.A.D.E.M.Y.“ eine entsprechende Frage¹⁶ aufwirft, möchte ich wissen: „Was können wir von diesem Seminar lernen über das hinaus, was es uns lehren will?“
Damit Teilnehmer_innen am Seminar potenziell auch solche Fragen stellen können, die eine Kritik am Seminar darstellen, haben die Studierenden zunächst einander befragt und in einem zweiten Schritt mehrere eigene oder gehörte Fragen auf Karteikarten notiert. So wurde eine gewisse Anonymität hergestellt. Die Fragen wurden gemeinsam thematisch sortiert. Per Abstimmung (pro Person wurden je 3 Post-its vergeben) wurden inhaltliche Schwerpunkte gebildet, die Grundlage für weiter zu bearbeitende Fragen waren. Hier einige Beispiele: Wie frei sind wir später noch? Wie kann ich Kunst vermitteln, die mir nicht gefällt? Was sollen Inhalte des Kunstunterrichts sein? Wie soll ich Kinder ermutigen, das zu machen, was sie können und was sie interessiert, wenn ich selbst nicht weiß, was ich kann? Wie hacke ich einen Lehrplan? Was interessiert eigentlich Schüler_innen am Kunstunterricht? Was ist ein ein/e schwierige/r Schüler_in? Was heißt eigentlich „kritisch“? Wer spricht wie über Kunst? Wie sieht die Zukunft des Kunstunterrichts in Bremen aus? Was hat Kunstunterricht mit science fiction zu tun? Wie entstehen Lehrpläne? Wie hinterfrage ich Kanon? Inwieweit kann ich die Wirkung meines Kunstunterrichts einschätzen? Wie werde ich eine gute Kunstlehrerin? Wann und warum wurde eigentlich Zeichnen lernen in der Schule relevant? Was sollen wir in diesem Seminar lernen?¹⁷Innerhalb des Seminars „What’s Next? Aktuelle Positionen der Kunstpädagogik“ an der Universität Bremen erarbeiteten Studierende der Kunstpädagogik und -vermittlung anhand der Inhalte von „What’s Next? Kunst nach der Krise“¹⁸ Fragen an ihr zukünftiges Berufsfeld Kunstlehrer_in oder Kunstvermittler_in, beispielsweise: Wie können Schulklassen über weite Entfernungen hinweg -zusammenarbeiten? Wie geht Kunstunterricht in anderen -Ländern, zum Beispiel in Island, der Türkei oder den Niederlanden? Wie stellen sich andere die zukünftige Kunst vor? Wem „gehören“ künstlerische Arbeiten, die sich auf die Methode der Partizipation berufen und eigentlich von anderen Leuten als der Künstlerin selbst erstellt werden? Lässt sich so etwas im Kunstunterricht wiederholen – und wer darf dann welche Ergebnisse mit nach Hause nehmen? Wie, finden Grundschulkinder, sollte Kunstunterricht zukünftig sein?¹⁹Diese und andere Fragen wurden innerhalb der Seminare thematisiert und bearbeitet, indem etwa der 52. Kunstpädagogische Kongress pre-enacted, Literatur zu Rate gezogen oder Biografisches referiert, Werkstätten inszeniert, Kolleg_innen interviewt oder im Seminar zu Themen und Materialien experimentiert wurde.²⁰ Dass es dabei zu eindeutigen Antworten kam, ist zu bezweifeln. Wohl kam es zu ernsthaften Auseinandersetzungen und Erkenntnissen. Warum das mit einem „shift“ zu tun hat, dazu möchte ich wiederum Irit Rogoff zitieren: „Nun, ich würde Ihnen antworten, der Sinn jeder Form von kritischer oder theoretischer Betätigung zielt nie in erster Linie auf die Lösung des Problems, sondern stets auf ein geschärftes Bewusstsein der betrachteten Situation.“²¹ Und aus diesem Bewusstsein heraus können erneut Antworten generiert werden, die innerhalb des jeweiligen Systems wirken können. Womöglich waren sie nur für diese eine Situation gültig und können somit nicht zum Kanon werden – und können ihn damit zugleich herausfordern.²² Zum Beispiel, indem wir (Lernende, Lehrende) uns mehr dem Fragen als dem Antworten zuwenden. Fragen, deren Antworten zukünftig gefunden werden wollen.
Schiften, gemeint als Verschiebungen in den Bedeutungsebenen und Wirklichkeiten der Beteiligten in den Institutionen, findet bereits statt. So sollte das unverfügbare Spiel der Unterschiede²³ vor dem Hintergrund eines immer wieder in die Krise geratenden Wissens vielmehr als transformatorischer Prozess aufgefasst werden, in dem nicht nur eine Wende (turn) möglich ist, – sondern in der Figur des deutlich leichtfüßigeren „shifts“, einer Verlagerung, die sich an vielen Stellen bereits bemerkbar macht – in der Pädagogik, in der Kunst, konkret im Kunstunterricht, in der Kunstvermittlung.

1.) Übersetzung aus dem Spanischen G. K., zitiert nach einem Interview in „El Tiempo“ am 4.10.2014. www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/la-educadora-espanola-maria-acaso-en-entrevista-con-el-tiempo/14640255 [22.11.2014]
2.) Cassells Wörterbuch Deutsch – Englisch, Englisch – Deutsch, München 1957 (1976), o. S..
3.) Richard Rorty (Ed.), The linguistic turn: essays in philosophical method. Chicago/London 1967/1992 und Gustav Bergmann, „Two Types of Linguistic Philosophy“, in: Ders., The Metaphysics of Logical Positivism, New York u. a. 1952.
4.) W. J. T. Mitchell, „The Pictorial Turn“, Artforum 30 (März), 1992, S. 89–94.
5.) Gottfried Boehm, „Die Wiederkehr der Bilder“, in: Ders. (Hg.), Was ist ein Bild? München 1994, S. 11–38.
6.) Im Originaltext ist hier eine Fußnote, in der Nora Sternfeld die in ihrem Text folgende Nutzung des Begriffs „wir“ weiter ausführt.
7.) Nora Sternfeld, „Segeln“, in: Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld (Hg.), educational turn. Handlungsräume in der Kunst- und Kulturvermittlung. Wien 2012, S. 117–130, hier S. 117.
8.) Vgl. 16 Beaver Group (Hg.), Curating and the Educational Turn, Amsterdam/London 2010 und Jaschke/Sternfeld (Hg.), educational turn, Wien 2012.
9.) Irit Rogoff: „Wenden“. In: Beatrice Jaschke / Nora Sternfeld (Hg.), educational turn. Handlungsräume in der Kunst – und Kulturvermittlung. Wien 2012, S. 27–53, S. 28.
10.) Vgl. hierzu ENVIL (European Network of Visual Literacy), http://envil.eu [22.12.2014]
11.) Sternfeld 2012, a. a. O., S. 119.
12.) Ebd., S. 124.
13.) Ebd., S. 127.
14.) Vgl. María Acaso, rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación. Barcelona 2013.
15.) Vgl. http://aligblok.de/lehre [22.12.2014].
16.) Original: „Was können wir von dem Museum lernen, jenseits von dem, was es uns intendiert zu lehren?“ In: Irit Rogoff, „Wenden“, in: Jaschke/Sternfeld 2012, S. 27–53, hier S. 33.
17.) Vgl. http://aligblok.de/fragen [22.12.2014]
18.) Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise. Berlin 2013.
19.) Vgl. Alia, Elisa, Jale, Linda, Ronny, Safraz, Zakiya mit Nicola Tesch, „Manifest für den Kunstunterricht der Zukunft“, in diesem Band.
20.) Ergebnisse: http://aligblok.de/lehre/ [22.12.2014]
21.) Irit Rogoff, „‚SCHMUGGELN‘ eine verkörperte Kritikalität“, in: Silke Boerma, Kunstverein Hannover (Hg.), Mise en Scène. Innenansichten aus dem Kunstbetrieb, Hannover 2007, S. 34–44, hier S. 37.
22.) Vgl. Nora Sternfeld, Anmerkungen zu „Verlernen vermitteln“. Nora Sternfeld im öffentlichen Gespräch mit dem Seminar „What’s Next – Aktuelle Kunstpädagogik“ von Gila Kolb am Studiengang Kunst – Medien – Ästhetische Bildung, Universität Bremen im Juni 2014, in diesem Band.
23.) Vgl. Jacques Derrida, Die unbedingte Universität. Frankfurt 2001.

Kollektive Räume in Veränderung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

Kollektive Bedeutungsräume
In zeitgenössischen Formen der Kunst sind kollektive Praxen seit den 1990er Jahren ein zentrales Thema. Das Kunsterlebnis findet hier nicht mehr ausschließlich in der individuellen Reflexion jedes Einzelnen statt, indem Bedeutungen zunächst an die Subjek-tivität gebunden sind, die auf Kunstwerke projiziert werden. Vielmehr, so formuliert Irit Rogoff, schaffen -Betrachter Bedeutung „durch Beziehungen miteinander und durch das Temporäre des Ausstellungsereignisses oder des Ausgestellten“.¹ Es geht dann um „Beziehungen nicht mehr (nur) zwischen Betrachtern und Objekten, sondern zwischen Betrachtern und Räumen“.² Als Kunstpädagogin, die an der Hochschule mit zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern arbeitet, frage ich mich, wie eine Aufmerksamkeit für solche kollektiven Bedeutungsräume entstehen kann, um vorgängige Modelle von Kunstvermittlungspraxis, wie beispielsweise das Modell der didaktischen Reduktion, dekonstruierbar zu machen und dabei vielleicht neue kunstpädagogischen Handlungsformen zu erfinden.

Die Praxis des Herbeirufens
Ein elementares Moment in der Bedeutungsproduktion ist das Zitat. Der Medienpädagoge Wey-Han Tan definiert: „Zitat; von lat. citare (= herbeirufen). Ein einzelnes mediales Fragment beziehungsweise Formelement aus einem bereits existierenden Werk, das in einer Neukontextualisierung einen Bezug zu diesem herstellt. […]“.³ So wurde beispielsweise die Antike in der Renaissance herbeigerufen. Auch in der Collage ist die Lust am Zitieren eine treibende Kraft. Das Zusammentreffen von unterschiedlichen Text- und Bildfragmenten schließt immer auch den jeweiligen Herkunftsbereich mit ein. Man könnte hier von einer Form der visuellen Intertextualität sprechen.
Auch im Kontext der Musik haben sich verschiedene Formen des Zitierens parallel zu den medialen Möglichkeiten entwickelt und differenziert. Beispielsweise das Mashup seit den 1990er Jahren oder das musikalische Sampeln, das sich seit den 1980er Jahren verbreitet hat. Voraussetzung für das Sampeln ist das Digitalisieren analoger Töne und Geräusche. Damit kann akustisches Material zerteilt und neu zusammengesetzt und durch Cutten, Loopen, Mixen oder Pitchen neues Tonmaterial erzeugt werden. Dabei unterscheidet der Kulturforscher Jochen Bonz das Sampling vom Zitieren: „Das Sample ist fundamental etwas anderes, das hinzukommt.“⁴ Mit seiner Fremdheit ist das Sample seiner Ansicht nach der Garant des Grooves im Hip Hop. Es trägt etwas in die Situation des Musikhörens hinein, was in der Situation des Hip Hop-Hörens bereits anwesend ist: „[…] auf das Leben im Ghetto verweisende Umweltgeräusche wie Polizeisirenen, Redefragmente afroamerikanischer Geistlicher und Politiker, Sequenzen aus Fernsehserien und Spielfilmen, Ausschnitte aus Popsongs.“⁵

Von der Gleichzeitigkeit verschiedener Bedeutungs-kontexte
Werden zwei Bedeutungsebenen übereinander gelegt oder sind mehrere Bezugskontexte gleichzeitig wirksam, ergeben sich ständig neue Verknüpfungsmöglichkeiten. Daraus kann ein Sog oder eine Leichtigkeit der immer neuen Möglichkeiten von momentaner Sinnbildung, von zufälligen Symbolerfindungen oder Artikulationsweisen entstehen. Das entspricht beispielsweise dem Walkman-Effekt, wenn der Weg durch die Stadt mit laufender Musik im Ohr einem Filmerlebnis gleicht, in dem die Alltagswahrnehmung mit einer Tonspur unterlegt wird. Das Potenzial von solchen Gleichzeitigkeiten kann eine Dynamik erzeugen: ständig tauchen neue Erscheinungen und Ideenanfänge auf. Ohne sich auf ein Gesamtkonstrukt festlegen zu müssen, entsteht ein Surfen durch den Möglichkeitsraum der Artikulation. In Anteilen lässt sich beobachten, wie sich Bedeutungen aus einer Kombination von subjektiven oder momentanen Wahrnehmungen, institutionellen und medialen Bedingtheiten oder den jeweiligen Kontexten bilden.

„Stadtführung“ vom Hauptbahnhof zum Schillerplatz
Den theoretischen Hintergrund eines kunstpädagogischen Seminars an der Kunsthochschule Mainz „Methoden der Annäherung und Auseinandersetzung mit Kunst“ bildeten unterschiedliche Rezeptionstheorien und die Beschäftigung mit künstlerischen Arbeiten, in denen offensiv mit dem Vermittlungsraum der Kunst gearbeitet wird. Für ein eigenes Vermittlungsprojekt wählten Maja Wojciechowski und Paul Schuseil den öffentlichen Raum der Stadt Mainz und das Vermittlungsmedium des Audioguides. Beide studieren als zweites Fach Geografie an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. In ihrer „Stadtführung“ sind mehrere Bezugskontexte zugleich wirksam: Bildende Kunst, Kultur-Geografie und Stadtsoziologie, die Stadtführung und der klassische Audioguide der Museumsvermittlung sowie die Universität, das Museum, der öffentliche Raum. Startpunkt war der Hauptbahnhof:
„Herzlich Willkommen zu unserer Audiotour in Mainz. Sollte das Fahrzeug länger als zwei Minuten -stehen bleiben, bitten wir Sie den Audioguide kurz zu unterbrechen, indem Sie an Ihrem Abspielgerät die -Pausetaste drücken. Schauen Sie nun bitte nach rechts. Schon in ihrer Entstehungszeit 1840 war die Sonnenberger Straße der Inbegriff eines bevorzugten Wohngebietes und aufgrund ihrer Parknähe Standort zahlreicher Kurpensionen für das vornehme Publikum aus Geld und Hochadel. Schauen Sie nun bitte nach links. Hier stand einst das bischöfliche Palais. Seit 1802 wohnte hier der Mainzer Bischof. Das Palais wurde im Krieg zerstört und für ein Parkhaus später abgerissen. […]. Auf der rechten Seite folgt in wenigen Augenblicken […] (letzter Satz:) Hoffentlich hatten Sie eine informative Stadtfahrt. Sollten Sie nun noch ein paar Minuten zur Verfügung haben, folgt ein kurzes Gespräch.“
Am „Schillerplatz“ steigen die Teilnehmenden wieder aus. Sie werden von einer Studentin interviewt, die sich mit einer Anstecknadel der Universität und einem Klemm-brett und einem Diktiergerät bereits vor der Straßenbahnfahrt als Forscherin ausgewiesen hatte und einige Passanten zur Teilnahme an einem Forschungsprojekt im urbanen Raum hatte gewinnen können. Zusätzlich skizzieren die Teilnehmenden ihre zurückgelegte Strecke aus der Erinnerung auf einem Fragebogen mit dem Briefkopf der Universität. Die beiden Projekterfinder waren davon ausgegangen, dass die Zuhörenden recht bald bemerken, dass etwas mit der Audioführung nicht stimmt. Tatsächlich wurde der gesprochene Text aus mehreren Stadtführungen von unterschiedlichen Städten und Orten zusammengeschnitten. Aber keiner der befragten Personen hat Misstrauen geäußert, weiter nachgefragt oder gelacht. In einer schriftlichen Reflexion folgt die Studentin dann auch der Frage: Wie kommt die Glaubwürdigkeit zustande?

Was ist wirksam?
Eine Vermutung der Studentin war, dass die Performanz der Audio-Führung den Kontext des Museums aufruft und damit die Autorität der Kulturinstitution mittransportiert. Möglich wäre, dass das Medium „Hörvermittlung“ und die Professionalität der Sprecher und Sprecherinnen keine Zweifel aufkommen ließen. Vielleicht ist es sogar anregend, aus mehreren Kontexten heraus und in unterschiedlichen Rhetoriken angesprochen zu werden.
Das Phänomen, dass mehrere Bedeutungskontexte gleichzeitig wirksam sind, tritt häufig in künstlerischen Arbeiten auf, beispielsweise in den Video Walks oder Soundinstallationen von Janet Cardiff und George Bures Miller: Sie haben während der dOCUMENTA (13) im Alten Bahnhof einen inszenierten Erinnerungsraum über eine Video-Aufnahme auf einem portablen Video-Gerät in den realen Raum transferiert. Beide Räume durchdringen sich im Abschreiten der iPod-Inszenierung für die Zeit der Rezeption.
Oder die Arbeitsgrundlage der Gruppe „Radio Ligna“ bilden lokale Radiosender, mit deren Hilfe an alle, die ein Empfangsgerät besitzen, im Raum zerstreute Handlungsanweisungen oder Informationen durchgegeben werden können. Ein realer Wahrnehmungsraum durchdringt einen Wahrnehmungsraum, der über eine „on air“-Berichterstattung Informationen von einem anderen Ort an die zeitgleich, aber im Raum verstreuten Radio-Hörer durchgibt.

Womit spielt das studentische Projekt, womit das Kunstdidaktikseminar?
Wird eine Gleichzeitigkeit unterschiedlicher Bedeutungskontexte in Vermittlungssituationen und im Seminarverlauf zugelassen oder intendiert, geraten bisherige Zuordnungen und soziale wie institutionelle Übereinkünfte zumindest partiell in Bewegung. Dafür besteht die Chance auf eine besondere Form der Produktionsenergie, wenn mit den aufkommenden Spannungen ein Umgang gefunden wird: Ein kollektiv gewagtes abweichendes Verhalten und die nicht vollständig abgesicherte Interaktion mit anderen im öffentlichen Raum wie in der eigenen Bildungsinstitution setzt Energien frei. Die entstehende Grauzone fordert alle Beteiligten zur Bewusstheit der jeweiligen Konstruktion und der wirksamen Codes heraus. Die Sinnhaftigkeit von Produkten oder Projekten muss dann erörtert und be-gründet werden. Dabei kann der kollektive Raum des Seminars wie die institutionelle Übereinkunft neu -verhandelt werden. Das verteilt auch die Sprecher-Rollen neu oder ermöglicht zumindest für Momente das Aussetzen von gewohnten Machtverteilungen.
Erkenntnispotenzial entsteht in den auftretenden Dissonanzen der Logiken, die eine Reibungsenergie erzeugen können, den Wechsel der Blickpunkte und Beobachterstandpunkte provozieren und eine Notwendigkeit zur Neuerfindung statt zum Nachvollzug mit sich bringen. Im Spiel der verschiedenen Kontexte und Erwartungen an eine Situation werden Performanz und Konventionen einer Institution spürbar oder sichtbar. Ebenso besteht die Chance, dass der Moment der Herstellung von Unterrichts- oder Vermittlungssituation mitverhandelt wird, weil der Rahmen des jeweiligen Geschehens wichtig wird.

Die Veränderung von Vermittlungsräumen
In der temporären Gemeinschaft eines Seminars wird erlebbar, wie eine kollektive Praxis im Aufgreifen von unterschiedlichen Bedeutungskontexten und im Abweichen von Codes zu neuen Praxen führt. Die Studierenden haben selbst institutionelle Zusammenhänge inszeniert. Die Fähigkeit jeweils institutionelle Rahmungen neu zu erfinden und für andere überzeugend durchzusetzen, muss eine Kunstpädagogin oder Kunstpädagoge in der Schule auch beweisen, wenn es um das Lesen und Verschieben von Codes gehen soll.
Die Gleichzeitigkeit von disparaten Kultur-Räumen und Interessenszusammenhängen ist eine Herausforderung unserer Zeit, auf die besonders pädagogisch Tätige vorbereitet sein sollten. Wer damit umgehen kann, dass sich Vermittlungssituationen im Prozess der gemeinsamen Arbeit verschieben und transformieren können, hat die Chance, die bis dahin vielleicht unbemerkt enthaltenen, aber wirksamen Codes neu verhandeln und trotz konfliktträchtiger Themen, immer wieder einen Handlungsspielraum herstellen zu können. Vielleicht kann ein Groove der Vermittlung sogar gerade dann entstehen, wenn mehrerer Bedeutungskontexte gleichzeitig mitspielen.

1.) Irit Rogoff, „WIR. Kollektivitäten, Mutualitäten, Partizipationen“, in: Dorothea von Hantelmann, Marjorie Jongbloed (Hg.), I promise It’s Political. Performativität in der Kunst / Performativity in Art. Theater der Welt und Museum Ludwig, Köln 2002, S. 53–60, hier S. 54.
2.) Ebd., S. 53.
3.) Wey-Han Tan, „Zitat“, in: Johannes M. Hedinger, Marcus Gossolt, CentrePasquArt Biel/Bienne, Lexikon zur zeitgenössischen Kunst von Com&Com. Sulgen 2010, S. 198f. hier S. 198.
4.) Jochen Bonz, „Sampling: Eine postmoderne Kulturtechnik“, in: Christoph Jacke, Eva Kimminich, Siegfried J. Schmidt (Hg.), Kulturschutt. Über das Recycling von Theorien und Kulturen, Bielefeld 2006, S. 333–353, hier S. 338.
5.) Ebd., S. 339.

Ambiguity and Self-Reflection as an Education Tool

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

It is unfortunate that in the United States arts education has descended to the lowest echelon of priorities in the school curriculum. That needs to change. I am a strong believer that art is a crucial activity that constructs knowledge and expands understanding in other disciplines. However, those who are advocates for the expanded role of arts education have not made a strong enough case for, nor have perhaps resolved, the distinction between art making and creativity. At first glance, one may argue that they are the same thing, but while art making is unequivocally a creative endeavor, creativity does not exclusively reside in art making. I believe it is well-established that creativity is a critical element for innovation: creative working environments in companies and even in corporations like Google appear to foster, and effectively nurture, new ideas. But at least on an anecdotal basis, the results of experiments in bringing artists to companies to inspire or instigate innovation have at best been mixed. This has been tried at least since the sixties (a case in point is when Claes -Oldenburg was invited to be an artist in residence at Disney studios; while he ended up making many Mickey Mouse-related art works, the relationship did not go well). Artists may inspire non-artists to create, but artistic process is usually so self-referential that communication with the outside world does not always happen. This leads to the painful criticism that true creativity has left the art world, and true innovation is rather found in science, design and other fields. So, what does art bring to the picture that creativity from other fields does not? There may be two possible answers to this. One has to do with art’s polyvalence – the fact that an art gesture can mean something in its own field but can also mean many other things in others, which is not true of other disciplines. It can also be described as the power of ambiguity of art. The other is that art, as discipline-in-the-making, is in essence a practice that is critical of itself inasmuch as it is self-reflexive. That capacity of critical self-reflexivity and polyvalence is perhaps the thing that needs to be exploited the most in art teaching, and the most transferable quality to learn to apply outside of the non-art world.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: www.coleccioncisneros.org/editorial/debates, als Teil der Online-Debatte über Bildung der Cisneros Foundation, organisiert von Luis Camnitzer, 2.9.2014.

From Art Education to artEducation: making the education revolution into the visual arts teaching arena

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

“At one very unfortunate moment in history some philistine or group of philistines in a position of power decided to isolate art from education and relegate it from its position in the metadiscipline of knowledge to the discipline and craft where it is today.”¹

Luis Camnitzer

The door of the bus opens and a group of twenty children and their teacher get off. They cross the big courtyard and approach Ship 16, which is located in the back to the left. The teacher knocks on the door and a short and very blonde woman wearing a blue, almost black, coat invites them in. The children feel the urge to run because of the magnitude of the clear space, merely splashed by the residents’ work cubicles, and, when they reach the end, they sit down forming a circle around the woman in the blue coat, because they have already recognized her: Essi Kaussalainen, the Finnish artist who had come to the school a week before and had asked them to work with her on Interior Landscape.
On the second day, to go back to our story about Hall 16, after explaining the rules of the game (do not touch the work of other residents with whom we shared space and do not harm one another), Essi asked the children to sign their artists’ contracts. After this, she disappears for a moment and comes back with a large container filled with flowers that she hands out to each participant. They each choose the flowers they like the most and connect them with themselves, transforming hereby the use of the plants as well as of their bodies and extending the latter in a vegetal form. By using the flowers, they shape part of their new corporal landscape. After this community collective action, Essi asks the children to sit down in a circle and to reflect on what had happened and what knowledge the community had created. Here, every participant explains the -elements that conform their Interior Landscape. After the activity, the children start running again, go through the door, cross the big courtyard and get on the bus empowered as cultural producers and with many questions with no answers.
The sequence that I just described: is it art or education? Is it Art Education or is it precisely the direction we have to go, an experience full of knowledge, process and creativity, an amazing and empowering step, a pleasant experience that connects us to reality, gives us knowledge and helps us critically reflect on what is happening in the world from the visual arts perspective?

Spending the imaginary: from Art Education to -artEducation
I have a very clear opinion on what has to come next in art education, and that is exactly what I am going to write about in this text. But I want to work from a point of possibilities, from the fact that in this moment there are professionals working towards change. I do not want to work only on the NOs, on what Art Education is NOT², I want to work on the YES and empower teachers of visual arts to carry out the paradigm shift that visual arts education needs.
Outside our field of work, the paradigm shift, the -educational revolution or how I call it, the #rEDUvolution, is already a common place. As of now, there are many voices, led by Ken Robinson, claiming for the change and it is absolutely evident that the change in methods in the world we live in is urgent and necessary.³ But, what happens in our field, in the didactics of visual arts? Art is a process inherent to the human being; therefore, this can be said about its teaching too. Throughout the history of mankind, new generations have been taught the forms and theories of artistic creation, mainly in oral form, and in each time and space adapted to their own contexts. In the present time, Art Education is anchored within a paradigm in which it does not belong. It is deeply rooted in school and dissociated from the world where contemporary art is created, and for various reasons it is bound to an obsolete model whose backbone is the production of so-called crafts. Today is the day when we have to reclaim the necessity of change in our field’s theories and practices and move from Art Education (I will use this term in this text in order to describe the most traditional practices that I consider need to be changed) to artEducation, a discipline founded on a series of main concepts.
The first key notion of this discipline is the idea of -removing the boundaries between Art and Education, bringing Bauman’s concept of liquidity into our field of work. In the perception of the most traditional Art Education, there is a tacit separation between that which is Art and what is Education, a notion which is definitely abandoned in artEducation. The second key idea is that Art Education does not mean KIDS painting. Our discipline is not intended to be exclusively for children; it is an area of knowledge whose practices are meant for individuals of any age and that, just as the rest of educational practices, has to be oriented towards intergenerationality.
The next main idea is to link two very concrete physical contexts: the school and the artist’s atelier. artEducation proposes that the learning related to arts and visual culture takes place anytime and anywhere, resulting in what we may call expanded artEducation, a concept that comes from the ideas of Dewey⁴ (Art as Experience) and Kaprow⁵ (The Education of the Un-Artist).
Besides, Art Education is not a discipline based on producing beautiful objects and pretty things. If we analyze the visual complexity in which societies will have to develop in the future, we are going to have to reclaim the work related to visual elements as one of the basic competences of every citizen.

Emancipatory knowledge
The previous ideas can be summarized in one statement: artEducation works on the basis of emancipatory knowledge, developed through a complex process and whose main way of working will be the creative remix. Let us analyze this statement in a more detailed way.
First of all, one of the main differences between Art Education and artEducation is that the latter accepts that any visual product surrounding us is an intellectual exercise whose true importance resides in the meanings that it generates; meanings that the spectators produce based on the body of knowledge they possess, their ability to associate and the context. The knowledge created from visual products is not trivial, it is knowledge that profoundly affects us; it is political and inclusive. ArtEducation not only addresses the color combination, but it addresses the question if a color combination is necessary. It asks who decides to carry out the color combination.⁶ It has to do with the reaction provoked by how my motivation for buying something unnecessary is influenced by the colors. In artEducation, manual and technical skills are part of the possibilities and very important competences, but they are not the axis of a world saturated by images.
In order to consider this intellectual implication of the visual worlds that surround us, artEducation works with macro-narratives as well as with micro-narratives on the same level. It incorporates the macro-narratives as basic knowledge in art class and emphasizes the importance of the analysis, and not only the construction of images. In both cases (analysis and production) we have to incorporate two essential elements: visual culture and contemporary art, both understood as visual macro- and micro-narratives. Visual language is the system mostly used in western societies today, because of its outstanding communication capabilities. ArtEducation promotes the incorporation of that group of images which are not considered artistic; contemporary visual culture understood as the channel that delivers the macro-narratives to us. This notion is part of the art curricula described in the 1996 book Postmodern Art Education: An Approach to Curriculum and is one of the strongest tendencies in our field of study, especially within the United States of America, where professionals like Kerry Freedman⁷ or Paul Duncum⁸ have developed a line of work called Art Education for Visual Culture.
But, let us not forget the micro-narratives. In spite of everything (and this is a reality that I face in every country I visit), when teachers dare to introduce art in the classroom, the artists and pieces selected very rarely would qualify as contemporary. Rubens or Picasso are probably the most commonly used artists, despite the fact that there are extraordinary visual representations made in our present time that we decide not to incor-porate into our practices. This leads to a complete ignorance on contemporary art within our societies, to its lack of appreciation and often to the most absolute disdain. In artEducation, just as we are using publicity in real time (the campaign that is being shown all around the city and during every commercial break), we have to incorporate contemporary artists, whose languages and techniques, even though we resist to accept it, perfectly fit with the aesthetics and the world envisioned by our students. Students who are educated through videos and who have no problems in understanding video art, students who instantly comprehend the message of Dignatario, Nadín Ospina’s pre-Colombian style sculpture made with terracotta that depicts Bart Simpson. Contemporary artists live immersed in social reality, so their work deals with current subjects: from pedophilia to maternity, from the destruction of nature to any sort of terrorism, from quantum physics to football. Contemporary art can therefore be linked to any topic and we can use it as an ideal way of beginning any content discussion in class. In short, contemporary art needs to be established as content in our daily work as educators, without eliminating the teaching of art from other periods.
It is easy to create hegemonic models of visual re-presentation. Because they are highly available, it is much easier to reproduce macro-narratives (images that were created by those in power, for example advertising, commercial cinema, many informative images and certain types of art) than to search for micro-narratives (images created by those not in power, for example counter-advertising and contemporary art, as well as craftwork or the visual products created by the students themselves, etc.). I still remember with astonishment a case repeated in several books dedicated to visual education: in these books, as an example to explain how a cross composition works, almost all authors chose a mythical piece, Rubens’s The Rape of the Sabine Women. In this painting, a group of terrified women, about to be raped, try to escape the torture and abuse, but, despite this incredible topic, teachers are still using it -(either on the book or by projecting it on the wall) to -explain how a specific form of composition works. By using it as didactic material, we are not only showing the students what a cross composition is, but we are teaching them to witness a future rape, we are telling them something like “this image is so perfect and its author is so important that its topic, sexual abuse on a group of women, is secondary”. This is what happens to images when we do not think of them in pedagogy, this is how they work when we are not able to reach the depths and only stay on the surface: we turn into transmitters of other’s ideas, which very often go against our own.
In order to make Art Education more contemporary, we have to start using symmetric images, that is to say we have to think about what we choose and project the same amount of macro-narratives as of micro-narratives. As professionals representing artEducation, we have to rethink the images that we work with and reorganize our selection based on the criterion of critical symmetry. The goal is to incorporate globalized as well as local images into our activities, created by men as well as by women, from the West and from other cultures, images that belong to high culture (museums, -scientific journals, renowned documentaries and official maps, etc.) and images from low culture (music videos, celebrity magazines, video games, etc.). We have to choose images from the past and the present, the ones that we like or we think are interesting, but also the ones that the students like and are interested in.
Finally, I would like to mention a process that we as 21^st century art educators have to refuse to participate in, and that is to decorate the institution where we work when our superiors want to look good in front of (mainly) the parents (when you have to organize “something pretty” to put on the wall, etc.). In dramatic contrast to the figure of the traditional art teacher, we have to create the figure of the artEducator, an intellectual who works on the interesting crossroads of art and education, where both fields meet and their borders dissolve. This is an expert who promotes art as a pedago-gical process and pedagogy as an artistic process, a professional with a hybrid profile who tears down the bipolarity of professional stereotypes that place artists and educators in opposite spheres, a professional whose work is genuinely intellectual, political and transfor-mative, along the same line as the Critical Pedagogy theorists who write about “teachers as transformative intellectuals”⁹ The next step is to visualize the intellectual value of the artEducator’s work and incorporate knowledge as the backbone of our practices.

Complex Process
The second important issue regards time, because traditional methods in art class inevitably teach the idea that artistic products are produced as if by magic: it is neither necessary to think about it nor to plan it and there are no different production stages. Everything is done spontaneously, in the moment, and this is why many people who visit museums think “I can do this too”, because no one has shown them the amount of effort, planning, time and energy that hide behind an apparently simple piece of art.
For this reason, the second key notion that we need in art education is the value of the process; the idea that any product requires planning and a lot of time from the moment it is designed to its exhibition. We urgently need the people involved in visual art related projects to understand the importance of transmitting exactly that, that all cultural producers work on projects and that a project is a temporal construct divided into different phases. In artEducation, just as it happens in the liquid world we live in, the true objective is to experience an object; an experience which is based on an intention and whose purpose is related to a socially relevant topic, committed to reality, developed with long term planning and produced in different phases. A work that is to be undertaken with passion and discipline and is created in a community, in a collaborative manner, the way todays artists work, in connection with other agents and combining the community’s different sources of knowledge in a rhizomic way, without privileging one knowledge over the other. This work comes into contact with the real professional world and therefore with its mechanisms of legitimization, which in the present day translates into the work’s exhibition in prestigious cultural institutions.
The process not only involves the production phase, but also analysis. While in traditional art education the emphasis is absolutely put on production, on the necessity to build an object that we can take home in order to temporally decorate our refrigerator, in art-Education, the analysis process is equally important. We support the notion that to analyze is an act of -cultural production, just as Spanish artist Joan Font-cuberta -proposes: “The most genuine and coherent -creative act of our time does not consist in producing new images, but in assigning meaning to the existing ones.”¹⁰ In -artEducation, we have to design at least 50% of activities related to analysis, because the processes of analyzing, deconstructing and reflecting are absolutely on the same level as producing. Moreover, it has to become a habit, it should become the recount that my daughters do when they watch a movie and estimate how many girls are shown and if they play secondary or leading roles.

Creative Remix
Emancipatory knowledge and process cannot move forward without creativity, but the latter understood in a contemporary way, as a remix. When creativity is mentioned within the context of art education, it always -refers to the students’ creativity. In artEducation, creativity will also be the teacher’s basic competence, a teacher who sees her or his role as a cultural producer. Nonetheless, in a hyper technical world where the figure of an expert has been entirely modified, to be a cultural producer is something very different to the notion we had in the past and it may be similar to how Nicolas Bourriaud defines a visual artist: “[For present artists] It is no longer a matter of elaborating a form on the basis of a raw material but working with objects that are already in circulation on the cultural market […]. Notions of originality (being at the origin of) and even of creation (making something from nothing) are slowly blurred in this new cultural landscape marked by the twin figures of the DJ and the programmer, both of whom have the task of selecting cultural objects and inserting them into new contexts.”¹¹Bourriaud is one of the most interesting theorists reflecting on the roles of today’s artist. Investigative and critical, his two books Relational Aesthetics¹² and Postproduction¹³ can be interpreted as essays on contemporary art or essays intimately related to pedagogy. According to Bourriaud, in the 21^st century the term author (regardless if we are musicians, chefs or teachers) acquires a new meaning: we create on the foundations of other people’s ideas. The notion of producing knowledge in a rhizomatic way, laid out by French philosophers Gilles Deleuze and Félix Guattari,¹⁴ proposes that to copy is to (re)generate, such that a DJ generates a personal discourse when arranging other’s music in a specific way. In Postproduction, Bourriaud defends the theory of the artist as a DJ, a creator who works with what has been created, because “[a]ll these artistic practices […] have in common the recourse to already produced forms. They testify to a willingness to inscribe the work of art within a network of signs and significations, instead of considering it an autonomous or original form”.¹⁵Bourriaud’s conviction is clear: it is unthinkable for us to create something out of nothing, a notion that is directly linked to the rhizome concept. When creating, we always start from a previous input, in a way that we make (new) connections and the genuine and completely original creation loses its meaning. For present artists, to reprogram may be a new verb, but if we analyze it thoroughly, it is something that we teachers have always done, because the content that we work with has hardly ever been entirely ours. For this reason, educational work in the 21^st century has to be founded on the notion of the teacher as a DJ, specifying our work as producers of remixes and validating the idea that a remix is a creation, not a copy.

In the beginning of this text, I sustained that a paradigm shift within educational practices in visual arts is a basic necessity. This challenge is to be addressed on the basis of artEducation, a model which produces emancipatory knowledge developed through a complex process and whose main working method is the creative remix. What is yet to come is to make these ideas our own and to transform them in order to make them tangible in classrooms, museums and hospitals, out on the streets and in our homes. If visual art education is not transformed in an area of contemporary knowledge, its own obsolescence will eliminate it. This is what is yet to come.

Translation: Dana Ersig / 2014.

1.) Luis Camnitzer, Introducción. Educación para el arte. Arte para la educación. Porto Alegre 2009. (www.yumpu.com/es/document/view/14213328/arte-e-educacao-fundacao-bienal-do-mercosul/287; also: http://mariaacaso.blogspot.de/2013/10/2013-el-museo-es-una-escuela-i-la-9.html)
2.) María Acaso, La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid 2009.
3.) María Acaso, rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación. Barcelona 2013.
4.) John Dewey, Experience and education. New York 1883.
5.) Allan Kaprow, “The Education of the Un-Artist”, in: Idem, Essays on the Blurring of Art and Life, Berkeley 2003.
6.) María Acaso, La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid 2009.
7.) Kerry Freedman, Teaching Visual Culture: Curriculum, Aesthetics and the Social Life of Art. NY/Reston 2003.
8.) Paul Duncum, Visual culture in the art class: case studies. Reston 2006.
9.) Henry Giroux, Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. Santa Barbara 1988.
10.) Original Spanish quote: “El acto de creación más genuino y coherente en nuestros días no consiste en producir nuevas imágenes, sino en asignar sentido a las existentes” (Joan Fontcuberta et al., Contranatura, Barcelona 2001.)
11.) Nicolas Bourriaud, Postproduction: Culture as Screenplay: How Art Reprograms the World. New York 2002, p. 6. (http://faculty.georgetown.edu/irvinem/theory/Bourriaud-Postproduction2.pdf)
12.) Nicolas Bourriaud, Relational Aesthetics. Dijon 2002.
13.) Nicolas Bourriaud, Postproduction, 2002.
14.) Gilles Deleuze, Félix Guattari, L’Anti-Œdipe. Paris 1972.
15.) Nicolas Bourriaud, Postproduction, 2002.

Avantgarde ist unerwünscht!

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:47 +0000

(Flugblatt der SITUATIONISTISCHENINTERNATIONALE)

1. Die heutige Avantgarde, die nicht geltende Mystifikationen wiederholt, ist gesellschaftlich unterdrückt. Die Bewegung, die von der Gesellschaft erwünscht ist, kann von ihr aufgekauft werden: das ist die Pseudoavantgarde.

2. Wer neue Werte schafft, dem erscheint das heutige Leben als Illusion und Fragment. Wenn die Avantgarde die Frage nach der Bedeutung des Lebens stellt, aber unzufrieden damit, ihre Folgerungen verwirklichen will, sieht sie sich von allen Möglichkeiten abgeschnitten und von der Gesellschaft abgekapselt.

3. Die ästhetischen Abfälle der Avantgarde wie Bilder, Filme, Gedichte usw. sind bereits erwünscht und wirkungslos; unerwünscht ist das Programm der völligen Neugestaltung der Lebensbedingungen, das die Gesellschaft in ihren Grundlagen verändert.

4. Nachdem man die Produkte der Avantgarde ästhetisch neutralisiert auf den Markt gebracht hat, will man nun Ihre Forderungen, die nach wie vor auf eine Verwirklichung im gesamten Bereich des Lebens abzielen, aufteilen, zerreden und auf tote Gleise abschieben. Im Namen der früheren und jetzigen Avantgarde und aller vereinzelten, unzufriedenen Künstler protestieren wir gegen diese kulturelle Leichenfledderei und rufen alle schöpferischen Kräfte zum Boykott solcher Diskussionen auf.

5. Die moderne Kultur ist substanzlos, sie besitzt keinerlei Kraft, die sich den Beschlüssen der Avantgarde wirklich wiedersetzen könnte.

6. Wir, die neue Werte schaffen, werden von den Hütern der Kultur nicht mehr lauthals bekämpft, sondern auf spezialisierte Bereiche festgelegt, und unsere Forderungen werden lächerlich gemacht.

7. Darin sollen die Künstler die Rolle der früheren Hofnarren übernehmen, von der Gesellschaft bezahlt, ihr eine bestimmte kulturelle Freiheit vorzuspiegeln.

8. Der gesellschaftliche Dünkel will der Avantgarde ein Niveau vorschreiben, das sie nicht verlassen darf, wenn sie gesellschaftsfähig bleiben will.

9. Die Existenz des Künstlers ist das Ferment zur Metamorphose unserer absterbenden europäischen Kultur, einem Prozess, der nicht aufzuhalten, sondern zu beschleunigen ist.

10. Die europäische Kultur ist ein krankes, altes, schwangeres Weib, das sterben wird. Sollen wir den absolut aussichtslosen Versuch unternehmen, die Mutter zu retten – oder soll das Kind leben? – Die Restaurativen wollen noch die Mutter retten – und töten damit auch das Kind. Die Avantgarde hat sich entschieden: die Mutter muss sterben, damit das Kind leben kann.

11. Die Avantgarde von gestern ist comme il faut. Die künstlerische Linksfront ist heute ein Wahrheitsproblem: „Eine Wahrheit wird nur 10 Jahre alt.“ (Ibsen)

12. Künstler und Intellektuelle: unterstützt die situationistische Bewegung, denn sie jagt keinen Utopien nach, sondern ist die einzige Bewegung, die den gegenwärtigen kulturellen Zustand aufhebt.

13. Die Aufgabe der Avantgarde besteht einzig und allein darin, ihre Anerkennung zu erzwingen, ehe Ihre Disziplin und ihr Programm verwässert worden sind. Das ist es, was die Situationistische Internationale zu tun gedenkt.

München, Januar 1961

Herausgegeben von der GRUPPE SPUR als Deutsche Sektion der SITUATIONISTISCHEN INTERNATIONALE
Sturm • Prem • Fischer • Kunzelmann • Zimmer
der Skandinavischen Sektion: Steffan • Larsson • Asger Jorn • Jörgen Nash • Katia Lindell
und der Belgischen Sektion: Maurice Wyckaert

A Glimpse of Art’s Future at Documenta

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:45 +0000

Three quarters of the art at Documenta 13, the gigantic 200-exhibitor show that just opened in the small German city of Kassel, is innocuous or worse. Derivative installations, found objects, text pieces, videos, sculptural fragments, empty rooms, performances, and sound works – it’s the kind of late-late conceptual/relational aesthetics hegemony endemic to these massive events. I won’t run down the list, but one immoral work (if such a thing can be said to exist) will suffice to give you the sense of it: In A Public Misery Message: A Temporary Monument to Global Economic Inequality, created by a group called the Critical Art Ensemble, viewers ride in a helicopter to heights corresponding to their net worth. The work is supposedly about wealth accumulation, and is an anti-market gesture. Surely it cost more to stage for a day than many museums and galleries can spend or generate in a year, or than most artists earn in a lifetime.
But let’s forget the bad 75 percent and look at the rest of what’s here, because, once you get beyond the claptrap, Documenta 13 comes tantalizingly close to realizing one of its enticing goals: rethinking how we define art altogether, opening it up exponentially. Indeed, here and there, in glimpses, we get what I call Post Art. And it hums with promise.
Documenta’s American-born artistic director, Carolyn Christov-Bakargiev, doesn’t even use the word “artist,“ preferring “participant“ instead. She says, “I am not sure that the field of art will continue to exist in the 21st century“ – not meaning art itself, mind you, but our tidy roping-off of the field. To Joseph Beuys’s famous dictum “Everyone is an artist,“ Christov-Bakargiev adds, “So is any thing.“ The best parts of Documenta 13 bring us into close contact with this illusive entity of Post Art – things that aren’t artworks so much as they are about the drive to make things that, like art, embed imagination in material and grasp that creativity is a cosmic force. It’s an idea I love. (As I’ve written before, everything that’s made, if you look at it in certain ways, already is or can be art.) Things that couldn’t be fitted into old categories embody powerfully creative forms, capable of carrying meaning and making change. Post Art doesn’t see art as medicine, relief, or religion; Post Art doesn’t even see art as separate from living. A chemist or a general may be making Post Art every day at the office. One of the exhibitors at Documenta is the civil engineer Konrad Zuse, creator in the thirties of an early electromagnetic computer. His abstract paintings look like Feininger knockoffs, but they’re as much of an invention as Zuse’s “mechanical brain“ was.
In some cases, Post Art takes the form of artifacts that achieve a greater density and intensity of meaning than that word usually implies. At Documenta, there’s a chunk of a London building bombed in the Blitz that the British, in retaliation, dropped on Germany: It’s laced not only with history but also with revenge, pain, fury, incredulity, paradox. An insane-looking one-man-band instrument made by painter Llyn Foulkes is a Disneyish contraption that hits you with the sheer need for something to exist that otherwise doesn’t. I was shaken to the core by the formal and emotional pathos in Jérôme Bel’s “dance” involving people with Down syndrome who simply stood onstage, danced for two minutes, then spoke about their perceptions of us watching them. A fourth wall shattered here into a fifth dimension. Tino Sehgal outdoes himself in a darkened ballroom with chanting, singing, dancing, noisemaking performers, who let you lose the contours of your body and lead you into ecstatic dancing (internal or literal; it’s up to you). And Song Dong’s mini-mountain in the park is just a grassy knoll of garbage, garnished with neon Chinese characters. Yet it made the landscape speak to me, essentially spelling out my own personal motto (a loose paraphrase of Satchel Paige’s): “You win some. You lose some. Some get rained out. But you got to suit up for every one.”
If anything here will put you in a mind to give up on definitions, though, it’s Pierre Huyghe’s craterlike ruins patrolled by two dogs at the far end of the park. The lone object in the piece is a large classical recumbent nude, cast in concrete, with a huge functioning beehive on her face. This is a place of no-narrative, an incubation chamber of new orders. It is an almost metaphysical embodiment suggesting that even with its tremendous flaws, Documenta allows us all to feel a stake in this thing called art, and sense that Post Art is on the immediate horizon, approaching fast.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in New York Magazine / vulture.com 16.6.2012,
http://www.vulture.com/2012/06/documenta-13-review.html [30.7.2013].

démodé oder demodern

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:41 +0000

Wenn man als Künstler aufgefordert wird, sich zur Zukunft der Kunst zu äußern, so bieten sich als Antwort zwei gegensätzliche Thesen an, die beide auf ihre Art ähnlich standardisiert erscheinen.

Erlösung
Die erste mögliche These erklärt die Kunst zu einer heilsversprechenden Erlösungsreligion bzw. zu einer subversiven Sozialutopie mit religiösen Zügen. Diese Kunstreligion soll die Gesellschaft in eine vermeintlich bessere Welt führen. Ob das Potenzial zur Optimierung der Gesellschaft sich eher im Spirituell-Esoterischen oder doch eher im Realpolitisch-Sozialen begründen möge, hängt von der jeweiligen Ideologie ab – die grundsätzliche Definition der Funktion der Kunst aber bleibt die gleiche: Die Bedeutung der Kunst wird erhöht, indem ihr die Kraft zur Veränderung zugeschrieben wird. Kunst wird hier als Hybride aus Hostie und Viagra verstanden. Der Glaube an eine bessere Welt, die ausschließlich mit der Kunst als Fährmann erreichbar wird, soll gestärkt werden, und die Kraft des Ursprünglichen, die dieser Auffassung der Kunst zugrunde liegt, soll auf seine Rezipienten überspringen. Durch Transsubstantiation wird die Vitalität des Künstlers auf dessen Werk übertragen und kann anschließend auf unterschiedliche Weisen konsumiert werden. Der für den Künstler erfreuliche ökonomische Aspekt hierbei ist, dass die wohl bestmögliche Aneignung dieser substanziellen Energie durch den Kauf eines Kunstwerkes vollzogen wird. Die Kehrseite dieses Modells besteht jedoch darin, dass der Künstler sich symbolisch für die Gesellschaft opfern muss. Hier hat sich die Umkehrung des christlichen Rituals der Wandlung als erfolgreiche Strategie erwiesen: Nicht Wein soll sich in Erlöserblut wandeln, sondern das Blut des Künstlererlösers wird sukzessive durch Wein und andere Substanzen ersetzt. Diese ins Chemische übersetzte Konsekration hat den gravierenden Vorteil, dass die veränderte Wahrnehmung, die unweigerlich beim Künstler im Rahmen seines Selbstopferungsprogramms einsetzt, existenzielle Bedeutung erlangt: Erst der erweiterte Bewusstseinszustand, der mit diesem Ritual einhergeht, ermöglicht es uns Künstlern, der Welt glaubhaft zu vermitteln, dass sowohl die Kunst die einzige Option zur endlichen Erlösung, als auch der Künstler die Speerspitze dieser Heilsbewegung darstellt.
Manche mögen in dieser These der Bedeutung von Kunst für die Zukunft eine abgegriffene und keineswegs zeitgemäße Strategie sehen. In einer immer komplexer werdenden Welt der Kunst glaubhaft die einzige Möglichkeit zur Erlösung zuzuschreiben wird immer schwieriger. Außerdem wurde der Mythos vom Künstler und seiner ihn verzehrenden Kunstproduktion längst seiner Exklusivität beraubt. Das beschriebene Selbstopferungsritual des Künstlers ist inzwischen vielfach erfolgreich von Repräsentanten des Showbusiness d. h. letal, medial und somit banal umgesetzt worden.

Ende
Die Zweifel an der Vorstellung von Kunst als avantgardistisches Heilsversprechen führen zur zweiten möglichen Antwort auf die Frage nach der Zukunft der Kunst. Diese Antwort proklamiert ihr Ende. Aus der Perspektive des Künstlers scheint dies eine weniger attraktive Idee zu sein, stellt sie doch dessen Berufswahl massiv in Frage. Lieber ein intoxikierter Erlöser als ein marginalisierter Arbeitsloser! Ereilt uns Künstler ein ähnlich tragisches Schicksal wie andere Professionen, die vollkommen verschwunden sind – Gaslaternenanzünder, Scherenschleifer, Seifensieder oder das Fräulein vom Amt? Ist man gar zum Totengräber seiner eigenen Profession geworden? Dies ist fürwahr keine erfreuliche Perspektive. Daher findet man die These vom Ende der Kunst auch eher bei den Philosophen – dort allerdings seit geraumer Zeit. Hegel hatte die Kunst bekanntlich bereits für tot erklärt. Wie beruhigend die Tatsache, dass seitdem 200 Jahre vergangen sind, in denen die Künstler fleißig weiterproduziert haben. Und die ökonomische Basis für die Kunst ist keineswegs verloren gegangen, wie bei den verschwundenen Berufen, die zuvor aufgezählt wurden. Im Gegenteil: Der Kunstmarkt war wohl nie so lukrativ wie in den letzten Dekaden, auch wenn bei jeder Wirtschaftskrise der Untergang desselben heraufbeschworen wird. Gleichzeitig sehen viele Kulturkritiker gerade darin ein Argument für das Ende der Kunst, da die Kunstwerke scheinbar nur noch Warencharakter haben. Der ökonomische Erfolg wird zum Gradmesser der Dekadenz der Kunst und zum Argument für ihre zunehmende Bedeutungslosigkeit. In einer Warengesellschaft ist das Kunstwerk zum Warenfetisch verkommen. Dieses Argument wirkt aber deutlich antiquierter als so manches zeitgenössisches Kunstwerk. Die Kritik an der Kunst in den letzten zwei Jahrhunderten scheint vor allem aus einer Enttäuschung gespeist zu werden, dass die Kunst nicht mehr unmittelbar, substanziell oder radikal sei. Der Künstler ist angeblich zum blutleeren Knecht einer Ökonomie der Aufmerksamkeit geworden, der die Fähigkeit zur Reflexion gegen sture Obsession eingetauscht hat. Hier handelt es sich aber wohl eher um enttäuschte Wünsche, die von außerhalb auf die Kunstwelt projiziert werden. Das männliche, monomane, wahnhafte Künstlergenie ist gleichermaßen eine Wunschvorstellung des intellektuellen Bürgertums, wie es der muskulöse, potente, heroische Arbeiter für den vergeistigten Marx-Engels-Exegeten war. Allerdings liegt der Vorteil des Künstlers gegenüber dem Arbeiter darin begründet, dass durch die Anwesenheit des Ersteren der Unterhaltungswert von Sektempfang und Dinnerparty enorm gesteigert wird. Aber auch nur dann, wenn er sich wie ein Künstler benimmt, d. h. bis zu einem gewissen Grad an der Tradition des Hofnarren anzuknüpfen weiß. So haben ich schon vielfach bei Ausstellungseröffnungen und anderen Kunstevents das Schicksal erlebt, von Kunstsammlern gefragt zu werden: »Und was machen Sie?« Der Nennung meines Berufes folgt immer wieder die gleiche Antwort: »… ach, Sie sehen aber nicht aus wie ein Künstler.« Meine Gegenfrage, die jedes Mal die Konversation mit einem betretenen Schweigen beendet, lautet: »Wie hat denn ein Künstler auszusehen?«
Das Urteil, dass zeitgenössische Kunst saft- und kraftlos sei, funktioniert ja nur, wenn man annimmt, dass es früher besser war. Die Vorstellung, Kunst sei irgendwann einmal irgendwie authentischer gewesen, von »absoluter Unwillkürlichkeit« (Adorno) geprägt und auf Grund ihrer ursprünglichen Ursprünglichkeit dazu in der Lage, stets das Neue wahrhaftig hervorzubringen, zeigt, wie widersprüchlich die unbewussten Erwartungen sind, die an die Kunst gestellt werden. Einerseits soll sie voranschreiten und mit immer neuen Errungenschaften überraschen – ja, sogar schockieren –, andererseits ist genau diese Sehnsucht vom nostalgischen Wunsch bestimmt, die Kunst sei die Quelle ursprünglicher Substanz.

Praxis
Unter dem Banner der Avantgarde war die Formel für substanzielle Kunst die Überführung von Kunst in Lebenspraxis. Es stellt sich die Frage, wie weit nicht gerade diese These heute in ihr Gegenteil verkehrt wurde. Lebenspraxis zur Kunst zu erklären, erweist sich als durchaus produktiv. So hat die Kunstwelt Relevanz für Ökonomie und Gesellschaft bekommen, die nicht immer intendiert war. Die Künstler haben sich z. B. zur talentiertesten Gruppe entwickelt, wenn es darum geht, Trends für den Immobilienmarkt zu entdecken. Was wir Künstler als reales Lebensgefühl zelebrieren, ist Teil einer Avantgarde der Gentrifizierung, deren kommunikatives Ritual darin besteht, permanent die drohende Gentrifizierung zu verurteilen. Unsere Funktionen liegen jedoch freilich nicht nur in der eines Real-Estate-Scouts begründet. In Zeiten wachsender sozialer Spannungen, globaler Krisen und dem Rückzug des Sozialstaats hat die Kunst wichtige Aufgaben übernommen: Für unzählige Ausstellungen und Biennalen muss Kunst fleißig gefertigt werden, denn die ausgestellten Werke sollten unbedingt jungfräulich sein. Eine Arbeit zu zeigen, die kurz zuvor in einer anderen Ausstellung zu sehen war, ist eine inakzeptablen Regelverletzung. Bestückt werden diese Großereignisse der Kunstwelt bevorzugt mit politischer Kunst, die sich allerdings bei genauerer Betrachtung weniger als Sozialkritik denn als Sozialkitsch entpuppt. Dem Besucher soll zunächst das Gefühl vermittelt werden, an einer Welt echter sozialer Empfindungen teilzunehmen. Damit dieser emotionale Zugang zu den Problemen der Welt nicht behindert wird, haben die ausgestellten Werke auch selten ein analytisches Verhältnis zu ihrem Inhalt, sondern gehen meist nicht über das simple Aufzeigen sozialer Missstände hinaus. Und je billiger und dilettantischer diese Betroffenheitskunst produziert wird, desto authentischer wirkt sie. So gesehen ein smartes Investment, da hier mit relativ kleinem finanziellem Aufwand viel für ein allgemeines soziales Wohlbefinden getan werden kann. Ritualisierte Betroffenheitszeremonien, auch Biennalen genannt, sind billiger für den Staat als teure Sozialleistungen. Und sogar am Kunstmarkt lassen sich solche Werke durchaus verkaufen, da sie den philanthropischen Charakter eines Sammlers wunderbar ins rechte Licht rücken. Deswegen landen die Kunstwerke dieses Sozialgenres weniger bei Privatsammlern als bevorzugt in institutionellen Sammlungen großer internationaler Konzerne. Allerdings wird auch dieser Trend der Kunstwelt, der viele Großereignisse der letzten beiden Dekaden geprägt hat, mittlerweile von vielen durchschaut. Die vampiristischen Zentren der Kunstwelt können nicht endlos Lebensenergie aus dem Peripheren und Marginalisierten saugen.
Für eine Gesellschaft, in der Vollbeschäftigung der Vergangenheit angehört, erweist sich die Verwandlung von Lebenspraxis in Kunst als sehr produktiv. Die künstlerische Praxis hilft dabei, ein Tätigkeitsfeld für jene zu finden, die keine Aussicht auf regelmäßige Arbeit haben. Ökonomische Unsicherheiten und soziale Abgründe können so unter dem Deckmantel von Selbstverwirklichung und Kreativität uminterpretiert werden. Diese soziale Veränderung geht aber weit über die Kunstwelt hinaus. Was man heute gerne positiv besetzt als »Kreativwirtschaft« bezeichnet, erweist sich als Übungsfeld für prekäre Lebensbedingungen. Der bekannte Spruch: »Jeder Mensch ist ein Künstler«, ist heute zum unbewussten Leitspruch der Avantgarde des Prekariats geworden. Ein Lebensgefühl, das soziale Unsicherheit als individuelle Freiheit und Armut als Ausdruck künstlerischer Integrität versteht, scheint besonders geeignet für romantisierende Interpretationen. Ende des 19. Jahrhunderts kam Puccinis Oper La Bohème zur Uraufführung. Es fragt sich nur, wann sich Hollywood endlich des Themas annimmt und eine Romantic-Comedy über das Prekariat produziert.

Suche
Die zweite mögliche Antwort auf die Frage nach der Zukunft von Kunst, die besagt, dass sie eben keine Zukunft mehr hat, scheint nicht gerade erquicklich für uns Künstler. Aber ist dem wirklich so? Sehnen wir nicht gerade dieses Ende herbei? Denn es ist schon eine narzisstische Kränkung, dass es so viele Künstler vor uns gab, aber noch deprimierter ist mein Künstler-Ego, wenn ich daran denke, dass eventuell noch unzählige Künstler nach mir kommen werden. Das apokalyptische Heraufbeschwören eines Endes kann ich gut nachvollziehen, denn es gibt ja auch kaum etwas Unangenehmeres, als aus einem Kino zu gehen, bevor der Film endet. Wie viele schlechte Filme habe ich schon gesehen und konnte trotzdem nicht vor dem Ende den Saal verlassen! Betrachte ich die Situation der Kunst weniger aus einer subjektiv-narzisstischen Perspektive, muss ich wohl zum Schluss kommen, dass unsere Generation nicht in der privilegierten Position sein wird, dem Ende – sei es als explosives Showdown oder als zermürbende Agonie – als Zuschauer beizuwohnen. Wenn man sich umhört, dann ist zuletzt vieles zu Ende gegangen. Der großen Erzählung wird kein Glaube mehr geschenkt (Lyotard). Gegen die Diktatur des Fortschritts, die auch die Kunst dominierte, haben nicht nur die Kulturpessimisten geputscht. Von ganz anderer Seite hört man die Klage, dass der radikalen Glaube an das Absolute einer »Diktatur des Relativismus« (Ratzinger) weichen musste. Radikalität, ein ehemals in der Kunsttheorie positiv besetzter Begriff, steht heute unter Terrorismus-Verdacht (Jean Clair). Es stellt sich die Frage, ob Kunst jetzt nicht mehr radikal, sondern radikant (Nicolas Bourriaud) sein soll und somit ihre Wurzeln in heterogenen Kontexten in Szene setzt und sich als Mannigfaltigkeit definiert. Führt das Schwinden der absoluten Werte zu einer zersplitterten Poetik, die durch die Vermischung von Kulturen inspiriert wird und sich als Kreolisierung (Édouard Glissant) beschreiben lässt? Ist die Moderne zu Ende gegangen oder war es doch nur die erste, der sogleich eine zweite folgte (Ulrich Beck)? War die Moderne eine spezialisierte Putzkolonne, die Hybride entsorgte (Bruno Latour), die heute von weniger qualifizierten Leiharbeitern ersetzt wurde? Sind wir jetzt postmodern, oder waren wir gar nie modern? Und gibt es eine postavantgardistische Kunst (Peter Bürger), die man auf Deutsch als »Nach-Vorhut« übersetzt? Vor Kurzem wurde die Altermodernität ausgerufen. Und zwischenzeitlich kam uns sogar die gesamte Geschichte abhanden (Fukuyama)! Nachdem diese aber wieder gefunden wurde, ist es auch in der Kunsttheorie ruhiger geworden, wenn es darum geht, neue Begriffe für die künstlerischen Strömungen der Gegenwart zu erfinden.
Um nicht unter Verdacht zu geraten, irgendwelcher teleologischer Sekten anzugehören, und gleichzeitig sich nicht als Eschatologe einer Nachmoderne zu outen, hat sich in den letzten Jahren zur Bezeichnung der Kunst der Gegenwart der Begriff »zeitgenössisch« durchgesetzt. Dieser vermeintlich ideologiefreie Begriff behauptet eine Genossenschaft in der Zeit, die als universell globale Zeit verstanden wird. Zeit wird nicht mehr als teleologischer Vektor verstanden, sondern dehnt sich als gleichmäßige Fläche über den gesamten Globus aus. In den Begriffen »zeitgenössisch« oder »contemporary« spiegelt sich die Sehnsucht der Kunstwelt, sich nicht in ein historisches Korsett zwängen zu lassen und sich möglichst fern jeder epochalen Zuordnung bewegen zu können. Kein Kunstwerk soll ausgeschlossen bleiben, denn Wertungen wie Neuheit fallen weg. Zeitgenossenschaft alleine scheint für den Zutritt in die Kunstwelt auszureichen. Vielleicht ist es aber genau umgekehrt, so dass gerade der vermeintlich wertfreie Begriff »zeitgenössisch« dazu dient, die subtilen und komplexen Ausschlussverfahren der Kunst zu verschleiern.

Autor
Die Funktion des Kurators für die Kunstwelt wird erst verständlich, wenn sich Kunst nur noch durch den angeblich wertfreien Begriff »zeitgenössisch« fassen lässt. In einem Feld unbegrenzter Möglichkeiten wird er zum Trendscout, der aus dem unübersichtlichen Angebot seine jeweilige »Preselection« macht. Er filtert das »Zeittypische« aus dem »Zeitgenössischen«. Dies birgt eine Gefahr für Künstler, da sie zum Erzeuger von Versatzstücken der Narration des Kurators werden. Kunstwerke werden somit zu Illustrationen der Ideen des Kurators. Diese »Gefahr« ist aber nur dann als gefährlich zu interpretieren, wenn man dem Künstler eine größere Berechtigung zur Autorschaft zuspricht als anderen.
Produktionsbedingungen von Kunst werden aber nicht nur durch diese Tendenz bestimmt. Für den Künstler gibt es auch andere Optionen, sein ökonomisches Überleben zu sichern. Er kann zum Dekorateur von Firmenlobbys werden oder Flachware für die Wände betuchter Sammler fertigen. Diese verschiedenen Absatzmärkte für Kunst werden auch mit jeweils sehr unterschiedlichen Kunstwerken versorgt. Die gegenwärtige Produktion von Kunst hat sich präzise auf ihre jeweiligen Zielgruppen eingestellt. Diese Analyse mag vielleicht kritisch klingen, ist sie jedoch nicht unbedingt, denn die Kunstgeschichte lehrt uns, dass erstens die Geschichte der autonomen Kunst sehr kurz ist und zweitens dass Produktionsbedingungen und ökonomische Zwänge, unter denen Kunstwerke entstehen, kaum Rückschlüsse auf ihre Qualität erlauben. Die Zerfaserung der Gegenwartskunst in verschiedene Genres wie Kuratoren- bzw. Biennale-Kunst, Lobby- oder Corporate- Identity-Kunst, Sammlerkunst fürs Penthouse oder für private Museen usw. erscheinen nur sonderbar und fragwürdig, wenn man einerseits die unendliche Zersplitterung der Musikwelt in Subsubsubsub-Genres übersehen hat und andererseits nach wie vor an eine einheitliche Geschichte glaubt, die gleichsam einem Vektor zum Endzweck führt und in der nur jene Kunstform Anerkennung finden kann, die dieses Ziel antizipiert. Die Kunst darf vor allem eines nicht: sich dem nostalgischen Begehren nach Authentizität sowie den romantischen Sehnsüchten nach Substanz und Identität anbiedern – es sei denn, genau in dieser Anpassung liegt ihr Konzept. Jedes Konsumprodukt will heute ein Original sein, nahezu jeder Artikel im Supermarktregal scheint mir vermitteln zu wollen, dass er auf eine authentische Geschichte verweisen kann. Die Kunst sollte sich dieser Strategie entziehen. Oder vielleicht sollte die Kunst sich gerade jetzt zu ihrer Funktion als Wunscherfüllungsmaschine bekennen. Als Heilsprogramm verhilft sie einer vermeintlich verloren gegangenen Welt zur Auferstehung. Zumindest die Vorstellung davon, wie ein Künstler zu sein hat, ist noch gut in unseren Köpfen verankert und immer noch nahezu deckungsgleich mit dem image des barbarischen Messias oder des messianischen Barbaren. Der kommerzielle Erfolg der Kunst gründet auch heute noch – trotz intensiver Diskurstätigkeit und konsequenter Infragestellung ihrer selbst – im Chiasmus von Fortschrittsglaube und Vergangenheitssehnsucht. Kunst funktioniert nach wie vor als Projektionsfläche für den »Mythos des Neuen« – ein Stummfilm, der so zerkratzt ist, dass man die Schauspieler kaum noch erahnen kann, weshalb uns die Handlung unklar bleibt.

démodé
Für jene Kunst jedoch, die für sich in Anspruch nimmt, sich jenseits einer Fortschrittsideologie trotzdem entwickeln zu können, wird das System der Mode zum großen Vorbild. Die permanente Abfolge von Anfang und Ende; das Zelebrieren des Zyklischen und die damit verbundene Aufhebung eines eindeutigen Fortschritts zeigen das Modesystem als Gegenmodell zur teleologischen Geschichtsauffassung. Ursprung bedeutet hier nichts anderes als die Erzeugung einer Differenz zum Gegebenen – eine rein formale Differenz der jetzigen Mode gegenüber der vorhergehenden. Das Etablieren dieser Differenz, die nichts mit substanzieller Ursprünglichkeit zu tun hat, wird durch das zyklische, periodische System der Mode unterstützt bzw. erst ermöglicht. Die Unterteilung der Zeit in saisonale Kollektionen und das Beschreiben von Stilrichtungen anhand von Dekaden erleichtert die Abgrenzung vom Jüngstvergangenen. Anfang und Ende einer Mode ist die Bedingung der Mode. Dieses zyklische Prinzip von Ursprung und Ende würde einen verspielten Umgang mit dem Medium Mode vermuten lassen. Jedoch kann eine Mode nur dann funktionieren, wenn sie mit einer gewissen »Ernsthaftigkeit« vorgetragen wird. Das heißt: In dem Moment, im dem die Mode modisch ist, muss sie den Anspruch einer universellen oder mindestens gruppenspezifischen Gültigkeit haben. Sobald sie diese aber erreicht hat, ist sie schon unmodisch.
Diese nachmoderne Auffassung von Geschichte offenbart sich hier selbst als modisches Phänomen. Der neuzeitliche Fortschrittsgeist wurde durch das Modell der Mode ersetzt. Jedoch muss man anmerken, dass die jeweilige Mode nur zur Mode werden kann, wenn sie sich als Fortschritt gegenüber dem Bisherigen interpretieren lässt. D. h., auch wenn bestimmte Moden mit zukünftigen Zielen verknüpft werden, so wird die »Motivation« ihrer Entwicklung aus der Überwindung des Vergangenen (des Unmodischen) gespeist. Somit kann die Entwicklungsgeschichte der Mode als Modell zur Analyse der Gegenwartskunst verwendet werden. Diese Methodik ist allerdings ebenfalls modisch: denn sie basiert auf der Abgrenzung von vergangenen Geschichtsmodellen, die eben aus der Mode geraten sind. Um den modischen Charakter der Mode als Geschichtsmodell noch zu verstärken und der Inflation von Begriffsbildungen im Rahmen der Auseinandersetzung mit der Moderne Tribut zu zollen, könnte man einen neuen Begriff formen: Demoderne. Die Moderne, die démodé geworden ist. Wenn man allerdings »de» nicht als Präfix, sondern als Präposition lesen würde, so würde klar werden, dass wir uns nach wie vor an der Moderne abarbeiten.
Gerade weil Kunst sich heute scheinbar in jedes Material einschreiben kann, jenseits aller Materialität auch funktioniert, alles zur Kunst und jeder Künstler werden kann, entsteht zwar eine gewisse Unübersichtlichkeit, aber vor allem auch enorme Möglichkeiten. Die vielfältigen Positionen der zeitgenössischen Kunst als Kakofonie zu denunzieren und darin eine Orientierungslosigkeit abzulesen ist nur möglich, wenn man Kunst als Wellnessprogramm für die Bewohner einer lauten, schnellen und komplexen Welt definiert. Wenn aber Kunst als Werkzeug zur Analyse der Gegenwart verstanden wird, dann ist gerade die scheinbare Unendlichkeit ihrer Formensprache nicht ein Zeichen ihrer Beliebigkeit, sondern ihres Reichtums. Kein Wunder, dass bei diesem großartigen Potenzial für uns Künstler Bartleby und Oblomow die letzten glaubhaften role models sind.

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Dieser Text erschien zuerst in Revue für postheroisches Management /Heft 9 (2011), Berlin/Heidelberg, S. 22–27.

Kunst und Kult

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:40 +0000

Das Kunstwerk (ergon) zeigt uns nichts. Es lässt sichtbar werden. Von daher die Bedeutung des par-ergons, des rahmenden Beiwerks; von daher auch die Bedeutung des Kurators: „Der Kurator zeigt im Endeffekt, wie er einer vorgefundenen Sache mit Wertschätzungshaltung begegnet. Jeder Besucher oder Zuhörer spürt, ob wegwerfend beiseite gesprochen, ob etwas beiläufig erledigt, oder ob grosse Mühe darauf verwendet wurde. Deshalb bleibt der grosse Rahmen der monatelangen Kooperationen, des Ausleidens und des Zusammentragens ganz unwahrscheinlicher Dinge absolut grundlegend …“, sagt Bazon Brock¹. Diese Mühe verbindet den Kurator mit dem Künstler. Keine Kunst ohne das aufrichtige Bemühen um das, was lobenswert ist und unsere Wertschätzung verdient.
Das Ringen um Wertschätzung aber ist ein Kind der Liturgie; der Kunst des Lobens (encomium) und Segnens (eulogia); des feierlichen Lobes (hymnein) und der Doxologie, des staunenden Lobpreises (logos) angesichts der Herrlichkeit (doxa) Gottes. Die Liturgie ist das Parergon par excellence, das einzige, was sich niemals beiläufig erledigen lässt. „Müht Euch um Euer Heil mit Furcht und Zittern“, ermahnte Paulus die erste urchristliche Gemeinde Europas (Phil 2, 12). Terribilis est locus iste, mahnt der zur Kirch- und Altarweihe gesungene Introitus-Vers der lateinischen Liturgie, indem er an Jakobs Traum von der ‚Himmelsleiter‘ erinnert (Gen 28, 17). Der Ort lobender Anbetung ist ein „ehrfurchtgebietender“, ja, ein „furchterregender“ Ort.
Nach so unterschiedlichen Denkern wie Platon, Aristoteles und Derrida ist das staunende Lob selbst die Wurzel philosophischen Wahrheitsstrebens. Im Kult laufen die Fäden von Kunst, Philosophie, und Theologie zusammen. Gregor von Nazianz (329 – 390) etwa trug den Ehrentitel ὁ Θεολόγος nicht, weil er geistreich philosophierte. ‚Der Theologe‘ ist zunächst und vor allem dies: ein Dichter und Hymnenschreiber.
Erst im Gefolge des Spätmittelalters wurde der Brennpunkt theologischen Nachdenkens von den Kultstätten selbstvergessener Anbetung in die Gelehrtenstuben bürgerlicher Schreibtischtäter verlegt. An der historischen Bruchlinie steht der Reformator – der moderne Antitypus zur platonischen Sinnenfreudigkeit der mittelalterlichen und byzantinischen Tradition. Der Chormantel singender, weihräuchernder, Ikonen oder Reliquien küssender Patriarchen und Bischöfe wird durch die Professorenrobe des reformierten Predigers ersetzt; und mit dem Chormantel wechselt auch die Bühne des Geschehens. Der abgedunkelte Prozessionsraum der liturgischen Himmelsleiter zum göttlichen Licht wird durch ein mit Sitzbänken gepflastertes Auditorium ersetzt. Zu guter Letzt zieht auch die Katholische Kirche nach, indem sie die Hochaltäre ihres einstmals unbegreiflichen Gottes durch das themenzentrierte Face-to-Face-Szenario der postkonziliaren ‚Wut des Verstehens‘ ersetzt. Die „versammelte Gemeinde“, so Andreas Jungmann in seinem ebenso einflussreichen wie streitbaren Kommentar zur Liturgiekonstitution des II. Vatikanischen Konzils, erscheint von nun an als Zentrum des Geschehens, dieweil der „äussere Bau“ sich zu einem „Gehäuse“ verflüchtigt, das hinter der Funktion verständigungsorientierter Verkündigung zurück zu treten hat.
Wo selbst die Kniebeugen und Bekreuzigungsgesten frommer Laien als peinliche Überbleibsel einer undisziplinierten Verdinglichung des Glaubens erschienen, floh das Parergon orthodoxen Nicht-Verstehens in die erhabenen Kultstätten des bürgerlichen Kunstbetriebs. Doch selbst dort konnte es sich nicht dauerhaft halten. Auf die klassisch-moderne Gegenwelt ästhetischen Nichtverstehens folgten die ortlosen Parallelwelten der globalisierten Aufmerksamkeitsökonomie der Jahrtausendwende. Der postmoderne Künstler hatte keinen Ort. Seine Kunst zirkulierte zwischen Museum, Galerie, Facebook und Youtube. Das Parergon wurde unsichtbar – als hätte man den Fetischismus schwitzender, kniender, küssender und sich bekreuzigender Beter hinter sich gelassen. Doch der Fetisch suchte die flüchtigen Kultstätten postmoderner Kreativität wie ein Gespenst wieder heim – sei es in Gestalt der Wertschätzung des Marktes, sei es in Gestalt seines virtuellen Äquivalents, des symbolischen Kapitals akkumulierter Aufmerksamkeit. Das mühevolle Ringen um aufrechtes Lob wurde durch den erhabenen Schein exorbitanter Preise und Trefferquoten ersetzt. So blieb dem aufstrebenden Künstler, um noch einmal Bazon Brock zu zitieren, nur „der huldvolle Gesang der A(u)ktionäre als einzig lockende Litanei“².
Die Weisheit christlicher Orthodoxie war einst darauf geeicht, dieser dämonischen Verselbständigung des Parergons zuvor zu kommen. ‚Orthodox‘, heisst ja vor dem Hintergrund der biblischen Überlieferung – im Unterschied zum platonischen Gebrauchssinn des Wortes ‚doxa‘ – zunächst und vor allem dies: aufrechtes (orthos) Lob der Herrlichkeit (doxa) Gottes. Der Häretiker galt nicht als Anhänger verdrehter Ideologien. Der Häretiker galt als Heuchler, weil er den aufrechten Lobpreis in Idolatrie verkehrt: indem er die symbolischen Platzhalter der Herrlichkeit Gottes mit Gott selbst, und den unbegreiflichen Namen Gottes mit den allzu begreiflichen Kreationen dogmatischer Gelehrsamkeit verwechselt. Verdrehte Gedanken sind verzeihlich, nicht aber die idolatrischen Gesten einer Praxis des Gotteslobes, die das Allerheiligste in ihrer theologischen ‚Wut des Verstehens‘ verstellen und verdrehen.
So mag man sich fragen, ob Kunstwerke wie Wim Delvoyes Skulptur „Twisted Jesus“ (2006), in welcher der Leib Christi unvermittelt mit der Schlange des Sündenfalls assoziiert werden kann, nicht als hintersinniger Kommentar zur dämonischen Wahrheit des modernen Christentums zu deuten sind; wobei die Ironie dieser exemplarischen Skulptur dann wohl darin liegt, dass die moderne Theologie diesen Hang zur Idolatrie mit der modernen Kunst teilt. Wie Letztere sich gleichwohl bis auf den heutigen Tag ein Sensorium für die orthodoxen Wurzeln des Kunstwerks bewahrte, zeigen zahllose mehr oder weniger zeitgenössische Exempel künstlerischen Grenzgängertums zwischen Kunstbetrieb und Orthodoxie.
Als der Ex-Ministrant Christoph Schlingensief im Gefolge seiner Containeraktion (2000) zum Medienstar avancierte, zog er sich in einer Talkshow nackt aus. Danach war er, gemäss eigener Auskunft, „erst einmal unten durch“ – aber er fühlte sich freier. Wer mit der Geschichte christlicher Spiritualität vertraut ist, kennt diese Geste. So wird erzählt, dass zu Beginn des 6. Jahrhunderts eine Delegation städtischer Honoratioren auszog, den zu heiliger Berühmtheit gelangten Eremiten Simeon von Emesa feierlich vor den Stadtmauern seiner Heimatstadt zu begrüssen. Dieser aber liess, kaum dass er die Lobeshymnen seiner einstigen Verächter vernahm, seine Kleider fallen und flüchtete nackt in das örtliche Bordell – nicht ohne den dort arbeitenden Damen zu erläutern, sie mögen sich bei ihrem Geschäft nicht stören lassen; er zumindest könne an diesem Ort ungestörter beten.
Es ist das Zurückweichen vor der Wirkungsgeschichte des eigenen ‚Werks‘, das den orthodoxen Heiligen vom modernen Schreibtischtheologen, und den radikalen Künstler von der post-modernen Künstlerikone scheidet. Das aufrichtige ‚Werk‘, ob in Worten, Tönen oder Farben, ist niemals mehr als ein platonisches Abbild. Niemals reicht es an den Prototyp heran, den ‚Einen‘, den der Prolog zum Evangelium des Johannes als das Wort und das Licht bezeugt.

Wiederabdruck
Der Text erschien zuerst in: Thomas Zacharias (Hg.): THE ART MASTER, Ausgabe August (Kunst und Kult) St. Moritz 2010.
1.) In: Thomas Zacharias (Hg.): Der Kurator Nr. 1, Zürich 2009
2.) In: Thomas Zacharias (Hg.): THE ART MASTER, Ausgabe Juni, St. Moritz 2010