Barock – what's next?

Selber / Können?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Vorrede
In seinen fragmentarischen Überlegungen zu Wolfgang Amadeus Mozart betont der Soziologe und Philosoph Norbert Elias, u. a. im erklärten Widerspruch zu Mozartbiograf Wolfgang Hildesheimer, dass die musikalische Erziehung Mozarts u. a. durch seinen Vater Leopold einen wesentlichen Einfluss auf dessen künstlerische Laufbahn hatte. Norbert Elias schreibt: „Mozart erhielt durch seinen Vater eine sehr gründliche traditionelle Schulung“¹. Zu diesem schulmäßigen Kanon „erwarb er sich auf seinen Reisen ein sehr viel breiteres Wissen über das Musikleben seiner Zeit“². Und diese Erziehung hat Folgen: „Aller Wahrscheinlichkeit nach beförderte die Vielfalt der musikalischen Erfahrungen, denen er auf seinen Reisen ausgesetzt war, seine Neigung zu experimentieren und nach neuen Synthesen verschiedener Stile und Schulen seiner Zeit zu suchen“³.
Letztlich, und dieses ist für meine folgende Überlegungen entscheidend, bedeutet Elias’ Beharren auf der Relevanz der musikalischen Erziehung, dass die Künste (bis zu einem gewissen Grade) erlernbar sind. Die Vorstellung des außerhalb des „normalen Lebens“ stehenden Genies wird damit ad acta gelegt. Elias stellt also fest, dass man sich klarmachen müsse, „dass die Entwicklung des Künstlers die Entwicklung des Menschen ist. Musikspezialisten mögen viel von Musik und wenig von Menschen verstehen und so eine autonome Künstlerpuppe konstruieren, ein sich immanent entwickelndes „Genie“. Aber dadurch leistet man nur einem falschen Verständnis der Musik selbst Vorschub“⁴.
Diese Verortung des Künstlers in die Sphäre des fast schon Alltäglichen bereitet eine Idee vom Künstlersein vor, die die artistische Tätigkeit als eine sieht, die, frei nach Joseph Beuys, „Jedem“ möglich sei und nicht mehr an extraordinär handwerklich Begabte gebunden ist.

Die Lehre
Im Rahmen von sogenannter „partizipativer Kunst“ stellt sich die Frage nach den Voraussetzungen, die der an der Kunst Teilnehmende mitzubringen habe, besonders dringend. Und diese Dringlichkeit findet sich bereits seit dem Barock, schon damals nämlich gab es partizipative künstlerische Artefakte. Diese z. B. in Form von gleichsam poetischen Maschinen, die sich ungefähr so beschreiben lassen: Auf drei übereinanderliegenden unterschiedlich großen, drehbaren Scheiben stehen unterschiedliche Worte für Subjekt, Verb und Objekt geschrieben. Durch das Drehen der Scheiben entstehen dann unterschiedliche Konstellationen dieser Worte, die sich zu grammatisch richtigen, mehr oder weniger sinnvollen Sätzen und Gedichten zusammensetzen lassen. Das Drehen der Scheiben ist allen möglich, so dass die Herstellung des Gedichtes ein offener Prozess ist, an dem Viele teilhaben können. Diese Gedicht-Maschinen⁵ führen das Schreiben von Poesie also als eine Produktion vor, die kaum an Voraussetzungen geknüpft ist.
Der barocke Dichter Georg Philipp Harsdörfer schreibt dann auch über Dichtung, dass jedes „Hirn … ein Reimgedicht zusammenzubringen sollte lernen können“⁶. Dieses „Lernen“ kann etwa mit dem „poetischen Trichter“ erfolgen, den Harsdörfer 1648–1653 schrieb, einem schulischen Handbuch, das z. B. grammatische Regeln ebenso erläuterte wie Versmaße und verschiedene Redewendungen dem zukünftigen Dichter vorstellt. „Eintrichtern“ hat hier noch keine negative, weil autoritäre Konnotation, sondern quasi eine basisdemokratische, denn genau dieses „Eintrichtern“ ermöglicht eine ästhetische Arbeit, die nicht nur ausgewählten Spezialisten vorbehalten ist.
Die Vorstellung, dass Kunst lehrbar sei, tritt nicht zufällig im (deutschen) Barock auf den ästhetischen Masterplan⁷. Bekanntlich entwickelt sich erst in dieser Zeit so etwas wie eine einheitliche deutsche Grammatik. Deutsch wurde so langsam zur „gelehrten Sprache“, die sich zunehmend von der lateinischen emanzipierte. Mit dieser Konstituierung einer gleichsam regelgerechten Sprache einher ging die Konstituierung des Subjekt- und Autorenbegriffes⁸. Letzteren nämlich hat es im -Barock noch nicht gegeben, Kopie und Übersetzung gelten damals als ebenso wertvoll wie eine „originäre“ Schöpfung. Kurz und knapp formuliert: Eine Sprache, die gerade erst beginnt korrekt beherrschbar zu sein, lässt weder an kunstfertig-geniale Produktionen denken noch an das Vorhandensein (selbstherrlicher) Autoren.

Denken statt Können
Was folgt ist bekannt: Parallel zur Entwicklung des (bürgerlichen) Subjektbegriffes und seiner Orientierung an Kapitalismus kompatiblen Werten wie Leistung und Individualität entwickelt sich auch die Inthronisierung des künstlerischen Genies, das Werke schafft, die sich außerhalb des Kanons allgemeiner Kompetenzen verorten sollen und deren Herstellung angeblich nicht gelernt werden kann. Erst in der Moderne dann wird diese anmaßende Behauptung kritisch zurückgewiesen. Diese Zurückweisung beginnt in der Bildenden Kunst wohl in der Avantgarde-Bewegung Anfang des 20. Jahrhunderts, etwa in den bilderstürmerischen Aktionen des Dadaismus oder der Konzeption des legendären „Bauhauses“, die Kunst wieder als lehrbar bedenkt.
Kein Zufall ist es dann auch, dass die moderne Konkrete Poesie, die in vielerlei Hinsicht an den Dadaismus anschließt, sich wieder mit der Poetik des Barock beschäftigt, so hat Gerhard Rühm 1964 Gedichte der „Pegnitz Schäfer“, einer Gruppe, der u. a. Georg Philipp Harsdörfer und Siegmund von Birken angehörten, neu herausgegeben⁹. Und Karl Gerstner konzipierte in Tradition des „Poetischen Trichters“ sein Buch „Do it yourself Kunst – Brevier für jedermann“. In Kapiteln wie „Aus einem Wort einen Roman schreiben“, „Bild zum Bildmachen“ oder „Mit Bildern schreiben“ erklärt Karl Gerstner dort wie jedermann problemlos zum Künstler werden kann. In dem einleitenden Kapitel „Was ist Kunst“ stellt Gerstner dann auch klar: „seit Marcel Duchamp 1914 einen Flaschentrockner zum Kunstwerk deklariert hat, gibt es eine Version Kunst, die … nichts mehr mit Können zu tun hat“¹⁰. Diese Kunst habe deswegen nichts mehr mit Können zu tun, weil sie nicht mehr in erster Linie auf herzustellende Sinnlichkeiten beruht, Gerstner sagt es so: „Kunst ist nicht ein Ereignis, das auf der Retina stattfindet, sagt Marcel Duchamp, sondern im Gehirn dahinter. Das Entscheidende ist nicht das Handeln, sondern das Denken“¹¹.

Play it yourself
Ästhetische Fragen nach der Möglichkeit einer Kunst ohne Kunstfertigkeit waren auch typisch für viele Werke der 1990er Jahre. Besonders in der Kunst des Crossover zwischen High and Low, und dort insbesondere zwischen Kunst und Musik wird immer wieder die Relevanz von handwerklichem Können kritisch reflektiert. Eben dieser Problematik stellt sich damals z. B. der schottische Künstler Dave Allen in seiner Werkgruppe der „Song Paintings/Drawings“ seit 1996. Da steht etwa „For those about to rock“ auf einem der gezeichneten Blätter. Darunter dann ist die von dem Künstler gleichsam „heruntergerechnete“ Notation des gleichnamigen Songs der Heavy-Metall-Band AC/DC aus dem Jahre 1981 zu sehen. Auch simple Griffe hat Dave Allen auf „AC/DC – For those about to rock“¹², 1998, gezeichnet. Abschließend ist „G x 6 + A x 6 + Back to Chorus till end“ auf der Zeichnung zu lesen.
Diese Werkgruppe Allens behauptet also nicht nur, dass Kunst erlernbar sei, sie hinterfragt zudem trotzdem das hiermit implizierte pädagogische Moment. Schließlich ist dieses Moment hier auf ein Minimum -reduziert, indem die „Spielanleitung“ durch ihre grobe Vereinfachung auch dem „unmusikalischsten“ Menschen erlaubt, den vorgestellten Song kinderleicht spielend zu interpretieren. „Play it yourself“ heißt also hier das emanzipative, überaus antiautoritäre Motto.
Selbstverständlich steht solch’ Verneinung von künstlerisch ausgefeilter Könnerschaft auch in der Tradition der Punkmusik. Man denke nur an die 1977 in dem britischen Fanzine „Sideburns“ erschienene, inzwischen legendäre Zeichnung mit den Anleitungen für die drei Gitarrenakkord A, E, und G sowie mit der Aufforderung: „Now Form a band“, an die Allen auch formal mit der Gestaltung seiner „Song Paintings/Drawings“ anspielt, die Grenzen von High and Low souverän missachtend.
Doch die Wurzeln dieser Haltung liegen auch, wie bereits ansatzweise ausgeführt, in der Konzept und Fluxus Kunst der 1960er Jahre. So hat z. B. Robert Filliou mit seinem „Prinzip der Äquivalenz“ bereits 1968 erklärt, dass „GUT GEMACHT SCHLECHT GEMACHT NICHT GEMACHT“ gleichwertig seien¹³.

Aktivismus (aus)üben
Die Lebensumstände auf „unserem“ Globus haben sich im neuen Millennium drastisch verschlechtert: Schuld daran ist vor allem ein Kapitalismus, der jetzt neoliberal und globalisiert in Aktion tritt und dabei die Ausbeutung von Ressourcen und Arbeitskräften rasant „optimiert“. Diverse Finanzkrisen, soziale Unruhen weltweit, ein immer desaströser werdender Umgang mit der Umwelt und, damit zusammenhängend, eine konsequente Weigerung auf die Klimakatastrophe zu reagieren – die Lobbyarbeit der Global Player macht es möglich – sind einige der Folgen dieser katastrophalen Entwicklung. Kein Wunder also, dass Kunst, die im 21. Jahrhundert noch ernst genommen werden kann, eine politische ist. Ein Teil dieser Kunst ist der künstlerische Aktivismus. Prompt sind in den letzten Jahren mehrere Handbücher erschienen, die das Lernen auch dieser Kunst ermöglichen sollen: “Das Guerillakunst-Kit“, 2013, von Keri Smith, das von Florian Malzacher und dem „steirischen herbst“ herausgegebene „Truth is concrete – A handbook for Artistic Strategies in Real Politics“, 2014, und „Beautiful Trouble – Handbuch für eine unwiderstehliche Revolution“, 2014, zusammengestellt von Andrew Boyd und Dave Oswald Mitchell. Gemeinsam ist diesen drei Büchern der Anspruch tatsächlich – im wahrsten Sinne des Wortes – gesellschaftliche Wirklichkeit zu verändern. Wie die bisher von mir vorgestellte Kunst den Primat von „professionellen Künstlern“ im Betriebssystem Kunst nicht akzeptiert, so akzeptieren diese drei Handbücher nicht den Vorrang der „professionellen Politiker“ vor dem „normalen Bürger“. Und diese Handbücher leugnen den Unterschied von Kunst und Politik. Darum stellt z. B. „Beautiful Trouble“ diverse realpolitische Strategien anleitend vor, die ästhetischer Struktur sind. So zeichnen sich die sogenannten „Flashmobs“, also die scheinbar spontanen, aber meist via sozialer Netzwerke organisierten Menschenaufläufen an prekären öffentlichen Orten, durch ihren performativen Charakter aus, politische Graffiti haben ihre Wurzeln eben auch in revolutionären Wandgemälden und eine alternative Medienarbeit im TV, Radio und Internet ist in seinen Ursprüngen erstmals Anfang des letzten Jahrhunderts von Bertolt Brecht kritisch reflektiert und realisiert worden¹⁴. Das durch die Handbücher initiierte Üben und engagierte Ausüben solcher Strategien kommt sicher nicht in den Ruf genialer Natur zu sein, dafür löst es den von Marcel Duchamp ins Spiel gebrachte Widerspruch von Denken und Handeln auf – auch dieses macht ihre Qualität aus.

1.) Norbert Elias, Mozart. Frankfurt/M. 1991, S. 106f.
2.) Ebd., S. 107.
3.) Ebd., S. 108.
4.) Ebd., S. 159f.
5.) In Jonathan Swifts Buch „Gullivers Reisen“ (1726) findet sich übrigens im 5. Kapitel des 3. Teiles eine literarische Beschreibung einer solchen.
6.) Georg Philipp Harsdörfer, Der Poetische Trichter, Zuschrift an der Hochlöblichen Fruchtbringenden Gesellschaft, Nürnberg 1647, ohne Paginierung, ed. Darmstadt 1969.
7.) Zwei weitere barocke Handbücher für das Lernen von poetischer Sprache: Justus Georg Schottel, Teutsche Vers- oder Reimkunst. Lüneburg 1656; Siegmund von Birken, Teutsche Rede-bind- und Dicht-Kunst. Nürnberg 1679.
8.) Siehe auch: Fotis Jannidis, Gerhard Lauer, Matias Martinez, Simone Winker (Hg.), Texte zur Theorie der Autorenschaft. Stuttgart 2000.
9.) Gerhard Rühm (Hg.), Die Pegnitz Schäfer. Berlin 1964.
10.) Karl Gerstner, Do it yourself Kunst – Brevier für jedermann. Köln 1970, S. 11.
11.) Ebd.
12.) Abbildung auf whtsnxt.net via QR-Code.
13.) Siehe auch: Robert Filliou, Katalog Sprengel Museum Hannover. Hannover 1974, S. 59.
14.) Siehe auch: Bertolt Brecht, Radiotheorie, 1927–1932.

Der kuratierte Unterricht – mit Zeigefinger

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:15 +0000

Die seit den 1990er-Jahren im Betriebssystem Kunst sich etablierenden Kuratoren werden als jene unsichtbaren Intendanzen mit markanter Handschrift beschrieben, die gleichermaßen theoretisch wie praktisch, visuell wie diskursiv in Erscheinung treten. Ihre Orte haben sie traditionell in Museen, in denen sie als Direktoren für das Gesamtprogramm oder als Kustoden für eine spezifische Sammlung die Verantwortung haben. Oder sie haben sich etabliert als freie Kuratoren, die freischaffend und „independent“ außerhalb der offiziellen Strukturen meist zeitgenössische Kunst/Kultur vermitteln, Themenausstellungen realisieren oder als globale Kreativnomaden für Biennalen die Trends setzen. Ausstellungen dieser Art können einen Überblick über das Werk eines einzelnen Künstlers liefern, einen bestimmten Stil illustrieren, Repräsentationskritik üben oder thematische Setzungen (etwa zu Musik, Mode oder Medien) vornehmen. Inzwischen werden vielerorts Kuratoren-Lehrgänge offeriert. Es sind zunehmend Kuratoren, die bei Film- und Buchfestivals die Zusammenstellung von gehobenen Programmen betreuen. Der klassische Journalismus ist durch User-Generated-Content ebenfalls vom kuratorischen Virus infiziert. In sozialen Netzwerken wie Facebook trägt der Imperativ „Kuratiere Dich selbst!“ dem Zeitgeist Rechnung², dem Moment des Kreativen die eigene Selbstdarstellung und Zurschaustellung durch Bilder und Texte beizugeben – als erwartete Bereitschaft zum „Exhibitionismus“, zum umfassend sichtbaren Ausgestellt-Sein.

Eigenständige Haltung aktivieren
Das Kuratieren hat ein hybrides Alleskönnen zu seiner Voraussetzung. Es fordert ein, sich als Wissenschaftler, Philosoph, Künstler, Gestalter, Manager, Organisator, Coach, Buchhalter, Redner und Kunstvermittler zu versuchen. Was einem Dilettieren zwischen den Disziplinen allzu leicht die Tore öffnen kann.
Die gestalterische Energie eines kuratorischen Projekts sollte so fokussiert sein, dass die Adressaten mit einem Konzept imaginär an die Hand genommen werden, von der sie sich allenfalls losreißen können. Ohne diese „Handreichung“ werden Orientierung und Standpunkt entscheidend geschwächt. In einem Konzept für Kunstunterricht sollte eine strukturelle Idee (niederschwellig) wirksam sein, um die notwendige Sinnautorität und Interpretationshoheit über ästhetische Erscheinungsformen selbstermächtigend zu erlangen.
Wichtig aber wäre, im kuratorischen Gestus noch einen entscheidenden Schritt weiter zu gehen und für eine theoretische Reibungsfläche zu sorgen, die sich aus einer intellektuellen Unruhe generiert und die Dinge als Versuch und Experiment in Szene setzt. Erst dann bekommen die Adressierten einen Eindruck davon, wie die Auseinandersetzung mit den Kunstwerken die ästhetischen Überzeugungen und Gestaltungskräfte der kuratierenden Person herausfordern. Das legitimiert den Kurator/Lehrer im Recht und in der Pflicht, eine klare Position zu markieren. Jede Themensetzung und ihre Gestaltung basiert auf einem eigenen, intellektuellen Zuordnungsaufwand und adressiert eine Interpretationszumutung an die Angesprochenen. Zum Interpretationsangebot gewendet, animiert oder aktiviert das Gezeigte zu einer eigenständigen Haltung dem jeweiligen Gesehenen gegenüber.
Zu den präsentierten Dingen kann sich durch Widerstand und Nichtbeachtung immer auch eine Gegenreaktion des Publikums manifestieren, der im Unterricht am ehesten mit „show and tell“ entgegentreten werden kann.

Ohne „show and tell“ kein Kuratieren
Laut „Duden“ bezeichnet das schwache Verb kuratieren das Tun derjenigen, die als Kurator oder Kuratorin eine Ausstellung oder ein Projekt betreuen und für deren Organisation verantwortlich sind. Abgeleitet vom lateinischen Wort „curare“ (sich um etwas kümmern, für etwas sorgen), verdichtet sich die kuratorische Aktivität insbesondere um den Aspekt der „cura“, der Sorge, Sorgfalt und Umsichtigkeit eines Zueinander-Setzens von Raum und Dingen. Zwar findet diese Tätigkeit eines Kurators ihre unter anderem auch Fortsetzung in der Herausgeberschaft eines Ausstellungkatalogs, in dem Aufsätze, Essays, Kapiteltexte, Werkbeschreibungen und Abbildungen der kuratorischen Ideenproduktion über den Zeitraum der Ausstellung hinaus ihre dokumentarische Form geben.³ Die Kernaufgabe aber bleibt, Werke zu zeigen und Inhalte zu erzählen. Die dazugehörige Handlungsmaxime könnte lauten: „show and tell“. Ohne die Kategorien „Zeigen“ und „Erzählen“ kein Kuratieren.
Die Geste des Zeigens ist die Minimalbedingung gestalterischen Handelns und ergänzt sich zu einer kuratorischen Triade: Der Kurator als Subjekt des Zeigens (wer) bietet ein Thema (was) einem Publikum (wem) an. Das Kuratieren ist Form und Ausdruck, diese drei Elemente zusammenzuführen.⁴ Diese adaptierte Triangulation aus der Logik der „Operativen Pädagogik“ (Klaus Prange) zeigt die hohe Übereinstimmung im anthropologischen Handeln in Bezug auf Zeigen und Erziehen.⁵ Prange bezeichnet das Zeigen als die basale Operation des Erziehens, wobei wiederum das Lernen als eine Folge des Zeigens anzusehen ist. Die Formel ist dieselbe: Ohne Zeigen keine Erziehung. Denn Erziehung ist ein Zeigen in der Absicht auf ein Lernen. Das Zeigen ist ein – immer bedeutsam werdender – wichtiger Aspekt der Erziehung; dies nebst Anweisung und Motivation, Prüfung und Ermutigung, Arbeit und Spiel, Lob und Ermahnung. Das didaktische Dreieck zur Grundausrüstung einer pädagogischen Semantik basiert dabei auf einem „Lerngegenstand“, einem „Schüler“ und einem „Lehrer“, die sich je nach Disziplin auch anders benennen lassen: Nachricht/Empfänger/Sender oder Text/Interpret/Autor oder Information/Verstehen/Mitteilung.
In beiden Fällen, im Kuratieren wie im Erziehen, stellt sich die Frage nach dem „geistigen Band“ (so Goethe im „Faust“), das die drei Teile verbindet und ihnen Leben schenkt. Prange spricht davon, dass das Zeigen die Form ist, welche diese drei Komponenten zusammenbringt. In beiden Fällen geht es um den gleichen performativen Akt: Es gibt diejenigen, die einem anderen etwas zeigen können und wollen.

Ohne Zeigefinger keine Erziehung
Was mit dem Zeigen gemeint ist, verdeutlicht Prange auf vielfältige Art und in einer Sehnsuchtsgeste hin zum Barock: „Wir machen den Kindern vor, wie man mit Messer und Gabel isst, wie man richtig grüßt und mit welchen sozialen Abstufungen, wie man eine Schleife bindet und wie man Rad fährt. Wir erklären ihnen die Verkehrszeichen und üben dazu das überlebensfördernde Verhalten ein, entweder direkt oder indem wir dazu Darstellungen benutzen; das heißt: entweder ostensiv oder repräsentativ. Wir versuchen sogar, noch das zu zeigen, was sich zwar unmittelbar nicht sehen lässt, so dass wir nicht einfach darauf hinzeigen können, um es doch über Gleichnisse und Geschichten zu vergegenwärtigen. Was Gerechtigkeit ist und was Liebe und Hass, zeigen wir, indem wir davon erzählen und uns demonstrativ in einer bestimmten Weise so verhalten, dass das Gemeinte sich zeigt. Repraesentatio mundi: Das ist für diesen Kern des Erziehungsgeschäfts die herkömmliche Formel aus der Barockzeit, die ihrerseits auf ältere Muster zurückgreift.“⁶Der Autor streicht hervor, dass in der Zeigegebärde eine doppelte Bewegung enthalten ist: die Bewegung auf ein Thema hin und die Rückspiegelung auf das Subjekt des Zeigens. Diese Person hat ihrer Gebärde einen Sinn eingebettet, den andere erkennen oder erraten können. Sie bringt sich als Zeigende immer auch selbst zur Erscheinung. Sie zeigt sich, indem sie einem anderen etwas zeigt, und zwar am besten so, dass diese selbst wieder imstande ist, es anderen zeigen zu können. Als Medium und Realsymbol der Gebärde des Zeigens fungiert der Stock als Standessymbol des Lehrers, wobei diesem verlängerten Zeigefinger etwas Bevormundendes, Rügendes und Moralpredigendes anhaftet. Trotz allem stellt Prange fest, dass der ausgestreckte oder erhobene Zeigefinger als die „Grundgebärde des Erziehens“ zu betrachten ist. „Er macht aufmerksam und fordert Aufmerksamkeit, und er lenkt den Blick auf das, was gesehen oder gehört werden soll.“⁷Auf den Punkt gebracht lässt sich sagen, dass der Zeigefinger ein Finger ist, der von jemandem dann in die Szene gesetzt wird, wenn es etwas zu zeigen gibt. Kurzum: „Ohne Zeigefinger keine Erziehung.“⁸

Der platonische Zeigefinger
Im Wandgemälde „Die Schule von Athen“⁹ (1510/11) des Renaissancemalers Raffael im Vatikan in Rom kommt in lebendiger Form das gesamte antike Wissen der Griechen zum Ausdruck. Das Bildgeschehen zeigt die grundlegende Bedeutung der Hand für das Zeigen allgemein an den beiden im Zentrum positionierten Philosophen: Aristoteles Hand weist nach vorne und nach unten zur Erde (und zum Menschlichen), sein blaues Gewand lässt sich als Hinweis auf das Element Wasser lesen. In einem dazu gegensätzlichen Spannungsverhältnis steht Platon mit erhobenem Zeigefinger Richtung Himmel (und Ideenreich) und seinem roten Gewand, das für das Feuer steht. Für Platon befindet sich Gott ganz oben in einer feurigen Substanz, während Aristoteles die Meinung vertritt, Gott sei ein fünfter, ätherischer Körper. Beide halten ihre damals jeweils bekannteste Schrift in der linken Hand: Platon den „Timaios“, Aristoteles die „Nikomachische Ethik“, was beide programmatisch kennzeichnet.
Der Gestus Platons lässt sich einem bestimmten ikonografischen Typus zuordnen, den des auf Gott verweisenden Engels, Propheten oder Predigers. Raffael wusste nicht, welches Aussehen die alten Denker wirklich hatten, daher besitzt Platon die Gesichtszüge von Leonardo da Vinci. Platon gründete die „Akademie“ 387 v. Chr. in Athen und erteilte hier philosophischen und wissenschaftlichen Unterricht. Sein gestreckter Zeigefinger steht in einer zeitgenössischen Betrachtung (jenseits von theologischen Absichten) für ein Leben in einem Feld von spannungsreichen Gegensätzen.
Die zwischen Platon und Aristoteles bildhaft gewordenen polaren Gegensätze fordern und fördern sich gegenseitig. Im Gegen-Satz schließen sich zwei Aspekte scheinbar aus, die im Grunde genommen miteinander verbunden sind und sich gegenseitig zur Voraussetzung haben. Menschliches Geschehen ist meist gegenläufig, entsteht im Dialog zwischen Du und Ich, im Austausch mit anderen, in sachlicher und emotionaler Hingabe füreinander. Der Zeigefinger befördert dabei das Dialogische im Erziehungsstil, erhöht die Gegensatztoleranz und bedeutet, die „polare Zuordnung entgegengesetzter Möglichkeiten, Haltungen und Handlungen und ihrer Einheit auf anderer Ebene“¹⁰ zu verwirklichen.

Homo curare creativum
Die Anwendung des Begriffs „Kuratieren“ auf Erziehung, Pädagogik und Didaktik transportiert auch den Hinweis, dass im Ausstellen als ältestes Medium der Präsentationsgeschichte das Zeigen immer vor dem Nennen kommt. Ein Exponat zu präsentieren (durch kuratorische Praxis) nimmt seinen Platz vor jeder anderen möglichen Form der Repräsentation (durch kunsthistorische Dokumentation).
Der Homo curare creativum (der kuratierende Kreativmensch) findet seine Spielform, statt sich eines robusten Realismus zu bedienen, in der Anwendung eines wendigen Möglichkeitssinns. Als bedachtsamer Gestalter ist er vorrangig an der Innovation kreativer Partnerschaft und Zusammenarbeit interessiert. Sein Präsentationsgestus richtet sich nie dezidiert gegen etwas, sondern organisiert sich für andere oder aber in bewusster Abgrenzung zu anderen. Mehr als an normativen Raum-Zeit-Ordnungen orientiert er sich an Beziehungsfeldern und Aggregatzuständen. Wesentlich ist die Ausformulierung eines bedeutungsstiftenden Verfahrens von konzeptionellem Auswählen, Zusammenstellen und Zeigen. Wichtig wird der Moment des Übergangs, wo Kunstwerke und andere Dinge nicht nur als isolierte Artefakte, sondern als Segmente eines visuellen Kontinuums begriffen werden und so eine These über Kunst und Kultur formulieren – die entweder Akzeptanz oder aber Ablehnung findet.
Das unter anderem fordert den Kurator/Lehrer heraus, sein Zeige-Dispositiv nach Möglichkeit in ein dynamisches Geflecht von Form, Attitüde, Existenz und Bewusstsein einzubinden. Seine explizite Hinwendung zum „Neuen Ausstellen“ schließt folgerichtig zugleich eine klare Abwendung von einem einfachen Hinstellen, Verstellen, Vollstellen und Zustellen der darzubietenden Exponate ein. Ob die Anordnung der Werke dabei thematisch (etwa zu Farbe, Form oder Material), nach Einzelkünstlern, Künstlerkreisen oder chronologisch vorgenommen wird, ist einerlei. Maßgebend ist für die Intention die Umsetzung mit einer bestimmten Radikalität, aber nicht ohne die erforderliche Genauigkeit zu vollziehen. Nur so wird es möglich, die Differenziertheit und die Kontraste innerhalb einer Epoche darzustellen oder Dinge zusammenzubringen, deren Präsentation in ein und demselben Raum die ästhetische oder moralische Grenze sprengte (religiöse Motive neben der Darstellung von Affen). Das kuratorische Zeigen ist entdeckend und verdeckend zugleich, es reguliert und kontrolliert das Gezeigte und Nichtgezeigte, es entscheidet über Ein- und Ausschluss.
Der kuratorische Zugang im Unterricht mittels Kulturpraktiken des Zeigens eröffnet jene neuen Formen der Präsentation, die diese absetzt von der rein verbalen Vermittlungsarbeit einer Lehrmeisterei.¹¹ Kuratieren ist immer auch der Versuch, den Adressaten ein Übungsfeld des eigenen Sehens und Erlebens zu bieten, bevor Vorkenntnisse den Blick dirigieren. Der Grad des Gelingens eines kuratorischen Wirkens hängt davon ab, wie sehr es der kuratierende Lehrer vermag, das Gewicht eines Themas mit der Komplexität des Zeigens in Einklang zu bringen. Im Idealfall gehen Thema und Umsetzung in einem unangestrengten Ganzen auf – ein Unterricht aus einem Guss.

Antagonistische Sinnlichkeit
Ob zu Recht oder nicht, gerade mit dem Etikett „kuratiert von …“ versehene Projekte wecken beim Publikum bestimmte Erwartungen. Die Frage ist, ob sich der Grund dafür im kuratorischen Ansatz findet, Unternehmungen nicht mit monologischen Identitäten zu gestalten, die nur eine Erkenntnisspur zulassen und den Dingen eine festgesetzte Struktur unterstellen. Der avanciert kuratorische Ansatz agiert denn auch wider den Konformismus und die Widerspruchsfreiheit. Beabsichtigt ist nicht das Erlangen höherer Einsichten, sondern das Erkennen der Vielzahl gleich gültiger Wahrheiten. Der dialogisch arbeitende Kurator/Lehrer produziert seine ästhetische Praxis als eine Identitätsbestimmung, die Widersprüche produktiv in der Schwebe hält. Das erhöht nicht zuletzt das Moment des Überraschtseins von einer Sache. Wenn es den Teilnehmenden von Ausstellungs- und Unterrichtssettings möglich wird, sich von ihren Urteilen und Vorkenntnissen über Kunst und Kultur(en) zu suspendieren, wird eine Schärfung der eigenen Beobachtungsfähigkeit begünstigt und eine Reflexionsebene aktiviert, die kunstähnliche Gestalt annimmt.¹²Die Figur der Kuratorin, des Lehrers benötigt ein Containment (Vereinbarung über Ort, Zweck, Organisation und Dauer des Projekts), um sich artikulieren zu können, um zu einer eigenen, authentischen Sprache zu finden und ihre, seine Sicht der Welt inszenatorisch zu gestalten. In einer von einer Person oder einem Team kuratierten Situation finden immer jene Dinge ihren besten Ausdruck, die den Modus einer inneren Bewegtheit zum Ursprung haben. Intellektuelle Überfrachtungen, abstrakte Abhandlungen und angespannte Selbstdarstellungen besitzen kaum Gestaltungsmacht und verlieren sich im Ungefähren. In geglückten Settings kann es autonomen Agenten wie Kuratoren, Gestaltern, Szenografen, Künstlern, Lehrern und Vermittlern gelingen, eine antagonistische Sinnlichkeit erfahrbar zu machen. Sie tritt als Gegenspielerin zum Mainstream in Erscheinung. Ihre Kritik entzündet sich an den gängigen Ästhetisierungsformen des Alltaglebens oder an den Atmosphären der Macht. Diese Kreativmenschen setzen sich nicht nur in Widerspruch zu den konventionellen Auffassungen von Ästhetik, sondern betreiben gezielt deren fundamentalen Wandel mit der Intention, neuen Gestaltungs- und Lebensformen Raum zu geben. Unterrichten wird als Kunst verstanden, das meint: zeigend, erzählend, darstellend, gestaltend der Sache, dem Menschen, der Beziehung zueinander ein Quantum Bedeutung beigeben.
Man bekundet Interesse füreinander, fantasiert über den anderen, hegt Erwartungen und durchsteht Konflikte, ohne die dialogische Atmosphäre grundlegend zu zerstören. Diese Kreativmenschen sind bereit, Zeit und Energie für Studierende und Künstler zu investieren.

Ein kuratierter Dialograum
Der kuratorische Ansatz ist insgesamt sowohl an einer Rhetorik der Dinge als auch an einer Politik des Zeigens interessiert. Das meint, dass die Bedeutung der Dinge immer an eine Materialität gebunden ist und eine Sache immer selbst in Augenschein genommen werden muss, um sie deuten und auslegen zu können. Die Bedeutung der Dinge ist jedoch nicht in den Exponaten per se angelegt, sondern erschließt sich erst im Dialog zwischen Zeigenden, Betrachtenden und Gezeigtem.
Wer das Ausstellen und Unterrichten als Dialograum begreift, trifft auf ein Setting, das frei von Autorität und Hierarchie ist, das keinen bestimmten Aufgaben und Zielen folgt, das niemanden verpflichtet, zu irgendwelchen Schlüssen zu kommen. Ein kuratierter Dialograum zeigt Wirkung auf ganz andere Weise. Er reicht über die bloße Funktion des Zeigens hinaus und wird zum Auslöser assoziativer Bedeutungsströme. Er ermöglicht das aktive Eingreifen, verführt zum Probehandeln und fokussiert auf die Interaktion zwischen Gestaltern und Nutzern, zwischen Kuratierenden und Betrachtenden, zwischen Objekten und Subjekten.
Neben dem Sagen und Zeigen tritt etwas Drittes in Erscheinung, das Sich-Zeigen. Dieses Sich-Zeigen geht dem Sagen und Nennen voraus, auch dem Zeigen im Sinne des Etwas-Zeigens und Zeigen-als. Das sich Zeigende steht nicht in der Reihe der Zeichen, sondern ergeht aus deren spezifischer Ekstatik. Beim Ausstellen und Unterrichten als Dialograum ist ein Ereignen-Lassen des Sich-Zeigens konzeptiver Fokus. Im kuratorischen Ansatz steht nicht ausschließlich der Diskurs im Vordergrund, vielmehr ist von Bedeutung, wie etwas in Erscheinung tritt – sinnlich präsent, leidenschaftlich und ereignishaft.

1.) Paolo Bianchi, „Das kuratorische Zeigen von Dingen. Über das Neue Ausstellen als Ästhetik des Dialogs“, Schweizer Kunst, 115, 2013, S. 6–11. – Der hier abgedruckte Text basiert in einigen Teilen auf diesem Essay, der nun gekürzt, angepasst und zugleich mit im Kontext der Pädagogik verorteten Aspekten neu ergänzt worden ist.
2.) Vgl. Stefan Damm et al. (Hg.), Das kuratierte Ich. Jugendkulturen als Medienkulturen im 21. Jahrhundert. Berlin/Kassel 2012.
3.) Zur Idee und Funktion des Kuratierens vgl. hierzu: Beatrice von Bismarck, „Curating“, in: Hubertus Butin (Hg.), DuMonts Begriffslexikon zur zeitgenössischen Kunst, Köln 2006, S. 56–59. Und: Gerhard Finckh, „Kuratieren“, in: Verena Lewinski-Reuter, Stefan Lüddemann (Hg.), Glossar Kulturmanagement, Wiesbaden 2011, S. 212–217. Und: Matthias Götz, „Szenogramme – Von Ausstellungen und Vorstellungen“, Archithese, 4, 2010, S. 72–75. Und: Beatrice Jaschke, „Kuratieren. Zwischen Kontinuität und Transformation“, in: ARGE schnittpunkt (Hg.), Handbuch Ausstellungstheorie und -praxis, Wien/Köln/Weimar 2013, S. 139–145.
4.) Vgl. Schaubild „Education/Curating“, online verfügbar via QR-Code.
5.) Vgl. Klaus Prange, Die Zeigestruktur der Erziehung. Grundriss der Operativen Pädagogik, Paderborn/München/Wien/Zürich 2012.
6.) Klaus Prange, „Machtverhältnisse in pädagogischen Inszenierungen“, in: Karen van den Berg, Hans Ulrich Gumbrecht (Hg.), Politik des Zeigens. München 2010, S. 61–72, hier S. 66.
7.) Ebd., S. 70.
8.) Ebd., S. 72.
9.) Vgl. die Abbildungen zu „La scuola di Atene“, online verfügbar via QR-Code.
10.) Theodor Bucher, Dialogische Erziehung. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn des Lebens. Bern/Stuttgart 1983, S. 55.
11.) Zu Kulturpraktiken des Zeigens und neuen Formen der Präsentation vgl. hierzu: David Ganz, Felix Thürlemann (Hg.), Das Bild im Plural. Mehrteilige Bildformen zwischen Mittelalter und Gegenwart. Berlin 2010. Und: Fritz Franz Vogel, Das Handbuch der Exponatik. Vom Ausstellen und Zeigen. Köln 2012.
12.) Vgl. Paolo Bianchi, Gerhard Dirmoser, „Die Ausstellung als Dialograum. Panorama atmosphärischer Gestaltungsmöglichkeiten von Displays“, in: Paolo Bianchi (Hg.), Das Neue Ausstellen. Bd. 1: Ausstellungen als Kulturpraktiken des Zeigens, Ruppichteroth 2007. Erschienen als: Kunstforum International, 186, 2007, S. 82–101.