Autorschaft – what's next?

Performative Kompetenz

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Auf die nächste Kunst antwortet die nächste Kunstpädagogik. Was immer als ihre Aufgabe angenommen werden mag, muss in Abhängigkeit stehen zu den Strukturen, Funktionen, Praktiken, Begriffen, Dimensionen, … der je aktuellen Kunst. – Oder doch der jeweils nächsten? Ist Next Art schon da oder kommt sie sehr bald? Ihr Postulat schwebt zwischen Prognose und Diagnose. Unabhängig von der Frage, wie Kunst und Kunstpädagogik sich wechselseitig beeinflussen, ist Next Art Education spätestens mit diesem Band zumindest als Diskurs präsent.
Was also sind die Spezifika der nächsten Kunst, die sich in kunstpädagogischen Bildungszielen spiegeln (sollten)? Eines der wichtigsten ist womöglich die im -Extremfall bis zur Untrennbarkeit gesteigerte Verschränkung von Produktion und Rezeption. Selbst in der konventionellen Annahme eines Künstlers, des durch ihn erschaffenen Werkes und eines Publikums ist der einzelne Rezipient nicht vollends von der Werkproduktion zu trennen. Theorien ästhetischer Erfahrung oder Handlung betonen den unbedingten Anteil des -Rezipienten an der Produktion. Jan Holtmann spitzt -diesen Aspekt in seinen Sätzen zur Handlungskunst¹ weiter zu mit der Formulierung: „Handlungskunst stellt nicht die Frage nach einer ihr eigenen Rezeptionsform, sondern stellt das Verhältnis Produzent/Rezipient in Frage.“² Dieses Verhältnis in Frage zu stellen bedeutet auch, seine Auflösung zu erwägen.
Über den Werkentwurf F. E. Walthers schreibt -Michael Lingner, der „Stoff“ des immateriellen Werkes sei „vor allem auch der am Handlungsprozess beteiligte andere Mensch. […] Indem der Rezipient zum Autoren des ‚immateriellen WERKES‘ wird, welches kein von ihm verschiedenes Objekt, sondern letztlich er selbst ist, wandelt sich das Werk von einer Wahrnehmungs- zu einer Daseinsform.“³ Hier ist beschrieben, dass das eigentliche Werk erst in der individuellen Rezeption der (durch den Künstler) geschaffenen materiellen Objekte entsteht. Sie sind dem immateriellen Objekt des Werks lediglich Anlass. Immerhin sind die plastischen Objekte (in diesem Fall) materiell und ihre materielle Herstellung eindeutig dem Künstler zuzuweisen. Bereits im Kontext von Objektkunst spricht Lingner von einer -„extremen Entmaterialisierung [H. i. O.]“⁴. Die Position des klassischen Produzenten wird umso fraglicher, wenn selbst das Objekt der Rezeption immateriell, vielleicht gar nicht als solches einzugrenzen und unter Umständen kaum verbalisierbar ist. Immaterielle Werkbildung liegt buchstäblich im Sinne des Betrachters – oder besser: in der sinnlichen und kognitiven Responsivität des (handelnden) Rezipienten. Kunst als solche zu erkennen, zu erfahren, zu er- oder gar beleben bedeutet dann, das Kunstwerk zu gestalten. Im Extrem fällt die Produktion mit der Rezeption zusammen. Eine kategoriale Trennung beider ist dann, wie Holtmann erkennt, nicht aufrecht zu halten. Ist das Objekt der Handlungskunst die Handlung als ein Zusammenwirken von Rezeption und Produktion? Die damit einhergehende Unterstellung eines genuinen schöpferischen Potenzials der Rezeption verweist auf deren performative Struktur.
Thesen: Die nächste Kunst ist zunehmend von den Prinzipien der Handlungskunst geprägt;⁵ sie ist u. a. durch eine zunehmende Entmaterialisierung ihrer Objekte charakterisiert; das hat zur Folge, dass Produktion und Rezeption immer häufiger zu einem Prozess verschmelzen. Dieser Prozess ist letztlich ein produktiver; die Rolle des einstigen Rezipienten wandelt sich allmählich zu der eines (rezipierenden) Produzenten; Next Art Education ist eine entsprechend sich modifizierende Kunstpädagogik.
Setzen wir nun Bildung als finalen Gegenstand der Next Art Education, dann steht letztere vor der Aufgabe, einerseits Bildung mit Kunst (wenigstens) zu begünstigen, andererseits die Voraussetzungen für künstlerische Bildung herzustellen. Die Mehrdeutigkeit von Bildung ist bezogen auf Next Art als vorwiegend handlungsbasierte Kunst umfassender gültig denn je. Bildung ist Bilden, Entstehen, Entwickeln, Formen, Gestalten, Produzieren … Was aber sind im 21. Jahrhundert die Voraussetzungen für künstlerische Bildung? Hier ist Holtmanns 22. Satz zur Handlungskunst richtungsweisend: „Handlungskunst stellt die Frage nach dem Leistungsort der Kunst“⁶. Diese Frage gewinnt in der Tat an Relevanz angesichts der Verlagerung der Werkbildung auf Individuen oder Gruppen in einem unüberschaubar vernetzten Kollektiv potenzieller „Next Artists“, die sich unter Umständen nicht einmal als Künstler bezeichnen würden noch sich als solche fühlen und jedenfalls nicht dem romantischen Bild des von der Muse geküssten Künstlers entsprechen. Eine aus didaktischer Sicht vielleicht noch interessantere Frage wäre, was jene immateriell Kunstschaffenden zu leisten haben, bevor bzw. damit die Kunst leisten kann. Folgt man Torsten Meyer, „geht es um die interaktive Aneignung der verschiedenen kulturellen Codes und Formen alltäglicher Lebenswelt“⁷. Nur wer diese Codes erkennen und lesen kann, ist in der Lage, die nächste Kunst als solche zu erfahren und dadurch (mit) zu gestalten. Wer sie sogar schreiben und hacken kann, zählt zu jenen, die der immateriellen Werkbildung Räume verschaffen.
Auf Zukünftiges gerichtete Kunstpädagogik muss daher die strukturellen Eigenschaften der Codierungen von Kultur fokussieren. Es muss ihr gelingen, auf einen spielerischen, aber sensiblen Umgang mit den Medien der kulturellen „Sprachen“ vorzubereiten. Aber wie kann man so etwas vermitteln?
Im Zusammenhang mit Bildungszielen ist seit einiger Zeit die Formulierung von Kompetenzen recht populär. Gibt es Cultural-Hacking-Kompetenzen? So problematisch eine Bildungskonzeption ist, die ihre Inhalte und Ziele als Pool einfacher Anwendungen formuliert, so schwierig scheint es, unter totalem Verzicht auf das fragliche Vokabular etwas argumentativ Wirksames entgegenzusetzen. Ich schlage vor, den Kompetenzbegriff weiterhin zu verwenden, ihn aber anders zu konzipieren. Ein Bildungsbegriff, der etwa die Performativität immaterieller Werkbildung berücksichtigt, verlangt die Auflösung der strukturalistischen Dichotomie aus Kompetenz und Performanz zugunsten eines performativen Kompetenzbegriffs.
In Abgrenzung zu linguistischen Ansätzen fragt Sybille Krämer: „Wie kann die Performanz nicht mehr als einschränkende Bedingung, vielmehr als eine produktive Kraft in den Blick kommen?“⁸. Sie schlägt vor, die Performativität der Sprache als Medialität zu verstehen. – „In den stummen Prozeduren der ‚lautlosen‘ Materialität der Medien, in denen unsere Sprachlichkeit sich vollzieht, ist eine Eigensinnigkeit am Werk, die […] nach dem Vorbild der unbeabsichtigten Spur zu denken ist […] Medien sind an der Entstehung von Sinn und Bedeutung also auf eine Weise beteiligt, die von den Sprechenden weder intendiert, noch von ihnen völlig kontrollierbar ist […]“⁹. Dieser Ansatz begreift Performanz nicht länger als mangelhafte Repräsentanz eines starren Regelwerks. Was Krämer „Eigensinnigkeit“ nennt, eröffnet der Performanz eine schöpferische Qualität, die weit über die bloße Anwendung einer Kompetenz hinausgeht. Man könnte von einem zweiten Modus der Performanz sprechen, in dem nicht die Kompetenz (im linguistischen Sinne) maßgeblich für den „Output“ ist, sondern ein teils unbewusstes Spiel mit der Wechselwirkung von (Sprach)Handlung und Medium, basierend auf Erfahrungen mit der Art, in der das Medium seine Spuren hinterlässt. Der Performanz ist dann zuzuschreiben, nicht nur Kompetenz anzuwenden, sondern auch selbst zu generieren. Im Unterschied zu Chomskys Gegenüberstellung von Kompetenz und Performanz¹⁰ sind beide viel näher beieinander zu denken – im Handeln gehen Kompetenz und Performanz wechselseitig auseinander hervor.
Was Krämer auf Sprache bezieht, lässt sich auf die Medialität kultureller Codes übertragen, allerdings unter der Bedingung eines anderen Handlungs- und -Erfahrungsraumes, denn die Medien der nächsten Kunst sind zunehmend virtuell. Die „neue Produktion“ als Hybrid aus Produktion und Rezeption funktioniert nicht als Anwendung zuvor beigebrachter Kompetenzen, sondern ist auf das spontane Wechselspiel mit den je gegebenen Umständen künstlerischen Handelns angewiesen. Kompetenz, die aus der Produktion heraus sich erstmalig zeigt, womöglich erst entsteht, ist nicht auf ihre Eignung und Angemessenheit zu hinterfragen. Denn performative Kompetenz meint eine handlungs- und situationsbezogene Interaktivität des Subjekts mit dem Gegenstand der jeweiligen Produktion und dessen Struktur. Der kunstpädagogische Erfolg schlägt sich nicht im „korrekten“ Rückgriff auf bekannte Muster oder überhaupt in der konkreten Ausprägung einer -spezifischen Kompetenz nieder, sondern vielmehr in der unangeleiteten, kreativen Handlungsfähigkeit des Subjekts.
Diese Auffassung von Kompetenz drängt sich nicht erst im Hinblick auf Next Art Education auf. Das starre Kompetenzkonzept, das etwa in den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz zum Tragen kommt, war der Kunstpädagogik noch nie angemessen. Da aber die Strukturen und Phänomene der nächsten Kunst immer alltäglicher zu werden scheinen, ist das Konzept der performativen Kompetenz für die Kunstpädagogik aktueller und wichtiger als in der Vergangenheit. – Übrigens auch deshalb, weil Next Art Education ein unbedingter Leistungsort der Kunst ist.

1.) Jan Holtmann, „Sätze zur Handlungskunst“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 258f.
2.) Holtmann 2013, a. a. O., S. 259.
3.) Michael Lingner, „Immaterielle Werkbildung. Strategien ästhetischen Handelns V: Franz Erhard Walther“, Kunst+Unterricht, 156, 1991, S. 16f.
4.) Lingner 1991, a. a. O.
5.) Vgl. Holtmann 2013, a. a. O.
6.) Holtmann 2013, a. a. O., S. 258.
7.) Torsten Meyer, Next Art Education. (KPP 29) Schriftenreihe „Kunstpädagogische Positionen“, hg. von A. Sabisch et al., Hamburg 2013, S. 29. Vgl. auch Torsten Meyer, „Next Art Education. Erste Befunde“, in:Hedinger/Meyer 2013, S. 377–384.
8.) Sybille Krämer, „Sprache – Stimme – Schrift: Sieben Gedanken über Performativität als Medialität“, in: Uwe Wirth (Hg.), Performanz. Zwischen Sprachphilosophie und Kulturwissenschaften, Frankfurt/M. 2002, S. 323–346, hier S. 329.
9.) Krämer 2002, a. a. O., S. 332.
10.) Vgl. z. B. Noam Chomsky, Aspects of the Theorie of Syntax. Cambridge 1965.

Ohne Titel (Bedeutungsproduktion)

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Der folgende Text verknüpft eine künstlerische Arbeit der Gegenwartskunst und ein Unterrichtsprojekt mit einem Gedanken der Philosophin Hannah Arendt. Im Fokus steht das Nachdenken über Möglichkeiten neue Bedeutungsräume mit anderen (Kunstbetrachter_innen und Schüler_innen) zu generieren. Lesehinweis: Bitte öffnen Sie das durch den QR-Code verlinkte Bildmaterial, während Sie den Text lesen.

Uneindeutig
Bonbons, 161 kg, ein Haufen, am Boden auf freier Fläche, kleine weiße Objekte, mit blauer Maserung, verpackt in silbernem Zellophan-Papier. Das klingt zunächst verlockend, nach Zuckerparadies oder phänomenaler Beute vom vergangenen Karneval. Eigentlich sind Bonbons zum Naschen[1] da. Im Kontext Museum erscheint das vielleicht plötzlich fraglich. What we see is what we see[2]. (Wie lange liegen die wohl schon da?) Erfahrungswerte von Bonbongenuss kollidieren mit dem Wissen um die traditionellen Aufgaben der Institution Museum: Sammeln, Bewahren, Zeigen. Oder hat Rainer Ruthenbeck das Material gewechselt?[3] Ein suchender Blick in Richtung Werkangaben: Félix González-Torres[4]: Untitled (Lover Boys), 1991. Hier wird ein geschlossener Sinn scheinbar verweigert.[5] Die Arbeiten von González-Torres eröffnen „Spannungssituationen zwischen rivalisierenden und gegensätzlichen potentiellen Bedeutungen“[6].

Szenenwechsel
Projektaufgabe im schulischen Kunstunterricht: „Eine Reise ins …“ (Farbenbücher). Zum Projektstart hatte jede Schülerin[7] von zu Hause ein „altes“ Buch mitgebracht. „Alt“ insofern, als dass es auch von den Eltern zur weiteren Bearbeitung freigegeben war. Es durfte also übermalt, beklebt, zerschnitten, in jederlei Hinsicht verändert werden. Von mir, der unterrichtendenden Lehrerin, gesetzt war der Projekttitel „Eine Reise ins …“ verbunden mit der Aufforderung, die Leerstelle mit einem Begriff zu besetzen und das Buch zu diesem Titel entstehen zu lassen. Eine kurze Theorieeinheit zum Thema Farbe war dem Projekt vorausgegangen.
Eine Schülerin ist in die Bearbeitung eines Buches und in eine Bedeutungsproduktion zum selbst gewählten Farbthema „Grün“ vertieft. Grün kann einen Ort oder ein Ding näher bestimmen, glitzern oder klebrig sein, ein Farbton auf einer Malerpalette bezeichnen, personifiziert auftreten, Geschichten und Erfindungen bedingen. Die Qualität der entstehenden Farbenbücher bemisst sich nach den potentiellen Bedeutungshöfen. Bedeutung geht auf mittelhochdeutsch bediutunge = Auslegung[8] zurück. Bedeutungsproduktion im Kunstunterricht könnte einen Schritt weiter gehen und bekäme dann auch mit Zuschreibungen, Assoziationen und Erfindungen zu tun. Was Grün noch alles kann, ist dadurch bedingt, was die Schülerinnen mit Grün verknüpfen und wie und womit sie ihre Produktionen anschließen können.[9] Wenn ein geschlossener Sinn verweigert wird[10] bzw. Bedeutung erst generiert wird, beginnt sich alles zu bewegen. Das Terrain wird unwägbar, für alle Beteiligten, auch für Lehrerinnen und Lehrer.
„Denken ohne Geländer, das ist es was ich zu tun versuche“, so hat die Philosophin Hannah Arendt den Modus ihrer Arbeit selbst bezeichnet. Sie veranschaulicht ihren Gedanken an einem Beispiel:
„Das Wort Haus ist wie ein gefrorener Gedanke, den das Denken auftauen muss, wenn man es so will zu entfrosten hat, wann immer es dessen ursprüngliche Bedeutung herausfinden möchte.[11] Die in die Bedeutungsproduktion zu Grün vertiefte Schülern vom Anfang dieses Abschnittes wäre mit Hannah Arendt gesprochen, dabei das Farbwort Grün aufzutauen und würde darüber hinaus gehend eine Ladung Bedeutungs-Neuschnee produzieren.

Möglichkeiten der Bedeutungsproduktion im Kunstunterricht
Die Institution Schule hat zunächst eine ganze Menge an Bildungs-Standards zu vermitteln – und wie Museen zu bewahren. Die Produktion von Bedeutung als Unterrichtsthema explizit zu machen, kann die Sicht auf die Akteure und den Unterrichtsgegenstand verschieben.

Erfindungen und Entscheidungen
Schülerinnen und Schüler sind im Rahmen des Projektes im Kunstunterricht herausgefordert, etwas aus den Bedeutungsmöglichkeiten herauszulösen und ihre persönliche Form dafür zu finden. Sie entwickeln ihre Einflugschneise zu einem Thema und bestimmen selbst den Bedeutungshof und damit den Radius ihrer künstlerischen Produktion. Für Lehrende könnte die Herausforderung darin bestehen, einen Teil ihrer Deutungshoheit abzugeben und die Autorenschaft für eine Unterrichtsstunde mit Schüler_innnen zu teilen. Entscheidungen werden von diesen gleichermaßen auf der Ebene der Inhalte als auch auf der Ebene der Form getroffen. Materialfragen und Sinn-Findungen werden zusammen und für jedes Projekt individuell verhandelt.

Umordnen
Kunstunterricht kann die Regeln und Praxen der Institution Schule aufgreifen und im Rahmen künstlerischer Prozesse eine Auseinandersetzung mit schulischen Ordnungen ermöglichen. Das Abweichen vom Regelfall wird zur möglichen Spielregel für Unterrichtsprojekte. Im Unterrichtsprojekt „Eine Reise ins …“ (Farbenbücher) geschieht das für das Format Buch. Was macht man normalerweise mit Büchern? Lesen würden die meisten wohl antworten. Ein Buch als Objekt, in Format und Konzept neu zu bestimmen, sich bereits gesetzte Bedeutungen eines anderen Autors zu eigen zu machen, diese zu löschen oder zu überschreiben, das scheint gerade im institutionellen Setting Schule für die Schülerinnen reizvoll. Dort haben sie meist mit geschlossenen Informationsträgern, den nach Altersstufe, Lernjahr und Schulform aufbereiteten Schulbüchern, zu tun.

Keine Angst vor grünen Bäume
Bedeutungs-Neuproduktion beginnt häufig mit der Wiederaufnahme von Naheliegendem und Bekanntem. Der Modus „Wiederholung“ ist in der aktuellen Kunst ein anerkanntes künstlerisches Prinzip und hat in der Appropriation Art eine eigene Form gefunden.[12] In der Konfrontation mit potentiellen und konkurrierenden Bedeutungen kann ein solcher Rückgriff für Schülerinnen und Schüler entlastend sein. Für Lehrerinnen und Lehrer lohnt sich der Querblick. Ein rotes X über einer Zeichnung in Kombination mit einem Hello-Kitty-Aufkleber auf der gegenüberliegenden Buchseite, mag auf den ersten Blick technisch unausgereift anmuten, markiert vielleicht aber auch die Aktualisierung einer jugendlichen Symbolwelt durch eine Sechstklässlerin und könnte dann möglicherweise der Anfang eines neuen Bildkonzepts sein.

Rückkopplung
Bedeutungs-Neuproduktionen brauchen ein Echo. Was für jede einzelne Schülerin so oder genauso gut anders sein kann, verdichtet und bestätigt sich im Austausch mit den anderen. In Interviewgesprächen außerhalb des Kunstraums, hatten die Schülerinnen die Möglichkeit als Expertinnen ihrer eigenen Produktion aufzutreten und sich ihre Farbenbücher vorzustellen. Die Abwesenheit der Lehrerin ermöglicht und provoziert es, Deutungen zu verhandeln oder in Frage zu stellen. Die Bereitstellung von Diktiergeräten provozierten das Erfinden einer Produktionssituation für neue Diskussionen. Bedeutungsproduktion erhält hier eine eigene Form.

In Co-Produktion gehen
Das „Ent-sichern“[13] von Bedeutungen und Bedeutungskontexten lässt geschlossene Sinnvorstellungen schmelzen und ermöglicht und provoziert neue Kontextualisierungen und Sinnerfindungen auf der Ebene der konkreten Prozesse und auch auf der institutionellen und logistischen Ebene von Kunstunterricht. Aktuelle Kunst geht dabei nicht in der Logik der Institution Schule auf[14], die Logik der Institution Schule wird aber auch nicht negiert. Dadurch werden Möglichkeitsräume für neue Zusammenhänge produziert, auch für die Ebene der Unterrichtsplanung.
Pädagogische Ordnungen und institutionelle Rahmungen wie Begrüßung, Sitzordnungen, Tafelanschrift, Vorder- und Hinterbühne oder Unterrichtszeit können im Kunstunterricht auf der Ebene künstlerischer Prozesse thematisiert, adaptiert und ggf. auch neu erfunden werden. Wenn Lehrerinnen und Lehrer die Produktion von Bedeutung als Unterrichtsthema explizit machen, können sie Schüler_innen ermöglichen, zu Co-Autoren von Kunstunterricht zu werden.
Vielleicht entsteht dann „in den Reibungsflächen von Planung und Emergenz“[15] innerhalb der Institution Schule ein „Stück Zukunft“[16]

[1] Das mittelhochdeutsche Wort naschen bezeichnet ursprünglich und für die Arbeiten von González-Torres gesprochen das Rezeptionsgeräusch. Knabbern, schmatzen www.duden.de/rechtschreibung/naschen [1.8.14] Auch die Synonyme bringen diesen Aspekt mit: schlecken, leckern, schnäken, schlickern, schnöken.
[2] Was wir sehen ist das, was wir sehen. Vgl. Frank Stellas berühmten Ausspruch zu seiner Arbeit, gleichzeitig Absage an die Abbildhaftigkeit der Malerei: What you see is what you see.
[3] Siehe dazu: http://reiner-ruthenbeck.de/kegel%20und%20haufen/index.html [4.8.14]. In engem Bezug zu den „Candy Spills“ von Félix González-Torres steht insbesondere Ruthenbecks Werkgruppe der Aschehaufen.
[4] Siehe dazu auch: www.andrearosengallery.com/artists/felix-gonzalez-torres [4.8.14].
[5] Siehe dazu auch: Sandra Umathum, „Ich sehe was, was du nicht siehst. Zum Prinzip der Deutungsflexibilität in Felix Gonzales-Torres Werk“, in: dies., Kunst als Aufführungserfahrung. Zum Diskurs intersubjektiver Situationen in der zeitgenössischen Ausstellungskunst. Felix Gonzales-Torres, Erwin Wurm und Tino Sehgal. Bielefeld 2010, S. 32‒42. Die Theaterwissenschaftlerin Sandra Umathum spricht für das Werk von Félix González-Torres von Deutungsflexibilität.
[6] Simon Watney zit. nach Rainer Fuchs, „Der autorisierte Betrachter“, in: Dietmar Elger (Hg.), Félix González-Torres, Ostfildern-Ruit 1997, S. 83‒87, hier S. 86; vgl. Simon Watney, „Im Fegefeuer. Das Werk von Felix Gonzales-Torres“, Parkett, 39, 1994.
[7] Da es sich um eine Schulklasse in einem Mädchengymnasium handelt, sind in der Klasse tatsächlich ausschließlich Schülerinnen.
[8] www.duden.de/rechtschreibung/Bedeutung [2.9.14]
[9] Siehe dazu auch: Christine Heil, „Etwas setzt sich fort. Kunst, Partizipation, Bildung“, in: Institut für Wissenschaft und Kunst (Hg.), kunst fragen, Wien 2010, S. 137–161.
Im Zentrum des Textes stehen Potentiale eines auf Erweiterung und Beteiligung angelegten Vermittlungsraumes.
[10] Der Kurator Rainer Fuchs stellt das für die Arbeiten von Félix González-Torres fest. Sie weisen Bezüge zur Minimal Art auf, sind gleichzeitig biografisch aufgeladen, stellen die Konstitutionsbedingungen eines Kunstwerkes in Frage und arbeiten mit der Bedeutung und dem Gebrauchskontext der verwendeten Objekte.(Vgl. Rainer Fuchs, „Der autorisierte Betrachter“, in: Dietmar Elger (Hg.), Felix Gonzales-Torres, 2. Bd., Ostfildern-Ruit 1997, S.83‒87, hier S. 86.
[11] Vgl. Heidi Bohnet, Klaus Stadler (Hg.), Arendt, Hannah: Denken ohne Geländer. Texte und Briefe. München/Zürich 2013, S. 28; Hannah Arendt, „Über den Zusammenhang von Denken und Moral“, in: dies., „Zwischen Vergangenheit und Zukunft“, München 2012 [1971], S. 138‒146.
[12] Die Künstlerin Elaine Sturtevant beschäftigt sich in ihren Arbeiten mit der Originalität der Idee und der Unabhängigkeit der künstlerischen Idee von der Materialisation. Siehe dazu zum Beispiel: Viola Vahrson, Die Radikalität der Wiederholung. Interferenzen und Paradoxien im Werk Sturtevants. Paderborn/München 2006.
[13] Das 11. Kunstpädagogische Forschungskolloquium in Loccum hat „Ent-sicherungsprozesse“ als elementare Bestandteile von Forschung, künstlerischem Arbeiten und kunstpädagogischen Situationen zum Thema gemacht. Vgl. http://forschungskolloquiumloccum.wordpress.com [25.9.14]
[14] Es geht nicht darum, mit Schülerinnen und Schülern das Werk von Félix González-Torres zu besprechen.
[15] Jens Roselt, „Zukunft probieren“, in: Melanie Hinz, Jens Roselt (Hg.), Chaos und Konzept. Proben und Probieren im Theater, Berlin 2011, S. 16–37, hier S. 35.
[16] Ebd.

Literatur
Bettina Fritsche, Till-Sebastian Idel, Kerstin Rabenstein, „Ordnungsbildung in pädagogischen Praktiken. Praxistheoretische Überlegungen zur Konstitution und Beobachtung von Lernkulturen“, ZSE Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 31 (1), 2011, S. 28–44.
Lisa Rosa, „Von den Visionen des ‚Lernens für später‘ zum Sinnbildungslernen der Gegenwart“, in: Sara Burkhardt, Torsten Meyer, Mario Urlaß (Hg.), Convention, München 2013, S. 113–120.
Félix González-Torres, Wolfgang Laib, Insert: Roni Horn.

Experiments in Integrated Programming

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:15 +0000

Many contemporary artists operate beyond the studio and traditional exhibition spaces, providing both a need and an opportunity for galleries and museums to develop new models for the production and presentation of such work. Drawing on recent practice at the Serpentine Gallery, London, this paper explores some of these issues, and argues for an integrated approach to programming.
When artists make art that involves people either as collaborators, facilitators or active subjects, they pose complex questions, not least of which is the issue of authorship. For art institutions, such ways of working often require a rethinking of the status of the art work itself, as what is produced is often contingent and does not always lend itself easily to traditional exhibition formats. Developing new models for the production and presentation of such work, however, is an opportunity for galleries and museums to embrace the ways in which contemporary artists are increasingly operating beyond the studio and gallery, and in doing so extend their reach and influence.
Traditionally, the work of museums and galleries is departmentalised into institutional functions, creating divisions of labour and expertise. Education, Learning and Public Programmes are often seen as secondary to, and servicing Exhibitions, and this hierarchy has created disparities in the way that curators work together and also with artists across programme strands. Drawing on three recent projects – the Park Nights series, Dis-assembly and Hearing Voices, Seeing Things – this paper examines the concept of integrated programming and the strategy for working with artists in a range of contexts to produce new work as developed by the Serpentine Gallery in London.
Recent curatorial discussions have focused on “new institutionalism”. A term borrowed from the social sciences, it proposes a transformation of the art institution from within. Characterised by open-endedness and dialogue, and leading to events-based and process-based work, it utilises some of the strategies inherent in the ways in which many contemporary artists make work. Since the 1990s many artists and curators have embraced the idea of creating flexible platforms for presenting work, extending the institution and its functions and absorbing aspects of institutional critique as proposed in the 1970s. The “new institution” places equal emphasis on all programmes and creates spaces and modes of display that reflect this, including archives, reading rooms, residency schemes, talks and events as well as exhibitions. Writer and curator Alex Farquharson has noted: “‘New Institutionalism’, and much recent art, side steps the problem of the white cube altogether. If white-walled rooms are the site for exhibitions one week, a recording studio or political workshop the next, then it is no longer the container that defines the contents as art, but the contents that determine the identity of the container.”¹The implications for the gallery as a platform for experimentation and a laboratory for learning have been embraced by curators and artists alike, and education and learning are at the heart of this process of reinvention. What new institutionalism demands is an integrated approach to programming and the integration of programming teams so that education, exhibitions, performance, public programmes are conceived as part of a programme of activity rather than the more traditional and territorial departmentalisation of these areas of work. This interdisciplinary approach engages a wide framework of timescales and the flexibility to work across strands of programming.
Whilst there has been a number of recent examples of curators and artists adopting the pedagogical frameworks of public programming and education, the impact and potential of these projects – specifically in relation to the function of education and learning within the institution – are only beginning to be realised. These seemingly “pedagogic” projects raise complicated questions for curators, critics and educationalists. Questions of how this work should be evaluated and what it means when the mechanisms of programming are applied to the production of new institutional spaces are critical, and are questions that need to be addressed by those of us that work in the cracks across the gaps, in and beyond the confines of the institution.
Lectures and conferences presented as projects by artists or curators focus on the production of knowledge and foreground criticality and discourse. For example, in Beautiful City for the 2007 Munster Sculpture Project, Maria Pask programmed a series of talks about belief and faith by a wide range of speakers, including religious and spiritual figures as well as teachers and gurus. The talks took place in a temporary canvas city and the ambience was reminiscent of a festival or village fête. Similarly, Thomas Hirschhorn’s 24hr Foucault – a multi-platform event that took place over twenty-four hours at the Palais de Tokyo, Paris, in 2004 – saw those who attended acting as both audience and witnesses to the event. The Serpentine Gallery’s Park Nights series, initiated in 2002 and now also including the Marathon events introduced by the curator Hans Ulrich Obrist in 2005, provides a discursive space that explores the intensive temporality associated with events rather than exhibitions. Specialist audiences come together for the events, creating a momentary critical mass that amplifies the intensity as well as the reach of the Serpentine’s programme. The positioning of these strands of the programme is critical: when part of an integrated programme of activity, the emphasis can oscillate between events, talks, screenings and exhibitions as appropriate, allowing the institution to reinvent itself through these different strands and across audiences.
Anton Vidokle’s Night School at the Museum held at the New Museum, New York, in 2007–8, was presented as a curatorial project: although it mirrored the work and function of education and learning departments within galleries, it was given the same status as an exhibition. On the museum’s website, for example, it was marketed as a major strand of curatorial activity: “Night School is an artists’ project by Anton Vidokle in the form of a temporary School. A year-long programme of monthly seminars and workshops, Night School draws upon a group of local and international artists, writers and theorists to conceptualise and conduct the programme.”²This was true also of the unrealised Manifesta 6 (the itinerant European biennial exhibition) which proposed again a temporary art school as the framework for an exhibition. The curators wrote: “In its customary introversion, the arts community does not let well enough alone, but often extends itself just enough to instrumentalise the world around it as props for its own production. A prime example of this tokenism is the growing range of art projects based on a form of seemingly benevolent social science research. The research results (or works of art) are, more often than not, neither up to scratch academically nor do they imbue the information with any new artistic significance. They are forms of either pop information, inaccessible specialist data or, sadly, sensationalism. In contrast, a genuine form of awareness and constructive involvement necessitates commitment, erudition, confrontation and a recoiling from the superficiality of political correctness.’”³Curatorial claims for these projects suggest a desire to distance itself from the work of education and learning departments whilst still wanting to create an environment, even an “aesthetic”, of academic engagement, but the overall aim is often to produce a spectacular event rather than an educational experience. The experience for the participant is inherently different in each context: while a participant in an educational programme could expect to be involved in a pedagogical experience, the participant in, or audience of, curatorial projects witness them, not as a site of learning but rather as a spectacle. How might curators and educationalists develop curatorial strategies of convergence and collaboration? As these curatorial events create a specific mode of learning and knowledge production, their visibility within institutions is beginning to map out a new set of possibilities for a collapse of terrain and recognition of expertise. The combination of curatorial expertise in terms of staging performance or spectacle and the expertise of educationalists in terms of knowledge production and pedagogical process might lead to genuinely new functions for the institution.⁴Projects that extend beyond the gallery have long been the terrain both of artists and of galleries. They are an opportunity to approach production in a way that can achieve a genuinely engaged but complex re-negotiation of the operation of the gallery or museum. By undertaking local projects it is possible to think about a renegotiation of the role of the gallery and museum as a site of production that operates beyond the demands of the market and in relation to wider socio-political concerns. The question of how and where the resulting work then resides, and the challenge of reading a work that simultaneously embraces and negates the notion of authorship, is crucial. These situations and interventions result in a collapse between politics and aesthetics and produce work both in the world and as social intervention.
Dis-assembly was a project that culminated in 2006 with exhibitions at North Westminster Community School (NWCS) and the Serpentine Gallery. Artists Faisal Abdu’Allah, Christian Boltanski, Runa Islam and architect Yona Friedman were commissioned to make new artwork out of a period of research at the school. Established in the 1960s as a flagship comprehensive that aimed to offer a progressive integrated curriculum in a creative and dynamic learning environment, the school was facing closure. For both the students and artists involved, the reality of the school’s imminent replacement by two new city academies gave the project a special urgency.
The classroom can be seen as a mirror of society, with nearly every aspect of the adult world replicated and amplified in the closed and confined space of the school, a space that is both physical and temporal. This site is an extraordinary place for artists to have the opportunity to make art, and for the students and staff the transformative potential of art becomes a reality.
Dis-assembly celebrated the history and achievements of the school with a series of ambitious residencies. Artists were invited to visit the school and propose a way in which they could work with and alongside the students and staff to produce artwork. Like many inner-city schools, NWCS had students from diverse national backgrounds (there were seventy-three different first languages). The head teacher Janet Morrison described the school as ‘benefiting from a high percentage of refugee students, leading to an incredibly politicised and socially aware culture within the school”. Each artist had a different kind of engagement with the school. Some worked as facilitators, focusing on the students and their creativity, or acted as collaborators, producing work that could not have been made without the students’ participation. Others made work using the school’s situation as core material. Each invested the enormous amount of time that is essential when developing models of working that can resist being formulaic and prescriptive.
Faisal Abdu’Allah worked closely with the students as a collaborator and facilitator. As an artist in residence in 2005–6, he attended school for two days a week, establishing a close working relationship with the staff and students. The photographic work that he produced is a testament to the time he invested in building relationships with the students. His project empowered the students to articulate their situation in relation to the school’s closure and wider political issues. Thinking and talking about making images inevitably raised issues of identity and politics, and these discussions were as important to the project as the resulting images.
In 1992 Christian Boltanski had posed as the school’s photographer, photographing the entire intake of students that year and exhibiting the resulting 144 photographs in the school and, across the road, in the Lisson Gallery. The photographs were sold to students at cost price whereas through the Lisson they were sold as artworks. For Boltanski the work will only be completed by a second phase, which he has begun for Dis-assembly in collaboration with Abdu’Allah. Each of the original 144 students is being traced and rephotographed. Although incomplete at the time, the new series was shown opposite the original series in the Serpentine Gallery exhibition. When completed, the project will stand as a memorial to the school community over the years.
By contrast, Runa Islam used interviews with students to make a 16 mm film (fig. 1⁵). Working with writers Georgia Fitch and Laurence Coriat to develop a script in a series of workshops, she spent two weeks on site shooting a film with the students as the actors. The film drew upon the specificities of NWCS and through its assembling and layering of the students’ experiences of growing up within an inner city school evoked aspects of the contemporary cultural life.
Together, the three strands of Dis-assembly allowed artists, students and staff to articulate their experiences and realities through a series of artworks. For -everyone, the project offered a way of testing the possibility of producing art in and through a period of programmed engagement with the world. And the relationships established here formed the basis of a second long-term project called Edgware Road, which involves a series of artists’ residencies at a new research centre in the Edgware Road, London, due to end in 2010.
Hearing Voices, Seeing Things was a series of artists’ residencies that resulted in an exhibition and event at the Serpentine Gallery in 2006. The project began as a series of conversations, firstly with Jacqueline Ede, Lead Occupational Therapist for Arts and Rehab, North-East London Mental Health Trust (NELMHT). Her desire for an engagement with the Gallery was matched by that of the Serpentine to create opportunities for artists to challenge conventional ideas about the places where art can be seen and by whom. Following a year of visits to the Gallery which established the basis for a more sustained residency, it became clear that a project could happen and that there was a commitment and desire on the part of NELMHT to make a residency possible.
Artists Bob and Roberta Smith and Jessica Voorsanger were invited by the Serpentine to be artists-in-residence at NELMHT. Together they founded The Leytonstone Centre of Contemporary Art (LCCA), which, in fact, was a garden shed. Bob and Jessica decided to invite more artists to participate and the LCCA Outreach Group (LOG) was formed.
Meetings and conversations were at the heart of the project and work was produced through these exchanges. The immediacy and intimacy, as well as conviviality of these sites of production, informed the resulting work which asked secondary audiences (those who were not directly involved) to question and challenge their preconceptions about mental health and the stigmas associated with it. The normality and everyday nature of mental well-being resonated through the work, while the humility and humour that pervaded the project allowed experiences to be articulated with clarity. This is where the artists played a crucial role – not as therapists but as artists equipped with a vocabulary and language that could articulate the most fragile of realities.⁶For some individuals the barriers to communication were difficult to negotiate. Memory dictates the way we define ourselves and how we negotiate the world. Working with people experiencing memory loss in the Petersfield Dementia Centre in Hampshire, Bob and Roberta Smith created signposts reminding us of who we are, where we are and what we need to remember to do in Reminder. Those that the artists Victor Mount worked with – the Hearing Voices group – experience a polyphony of voices. For the artist, the challenge here was that of translating and making work from the experience of not hearing voices yet being part of this group.
Two of the groups involved young people. Brookside School is an adolescent unit which provides a safe and therapeutic environment for young people. Karen Densham worked as artist-in-residence there, inviting the young people to create and then destroy ceramics. This legitimisation of a violent and destructive act was important for this particular group because they are so rarely trusted to destroy something. Young carers worked with artist Andy Lawson in their free time to create work that looked at their world outside of their everyday responsibilities. The images they created revealed beauty in the tiny details of their everyday environment.
The therapeutic role of art is an unavoidable and challenging subject for artists working in a Mental Health Trust. When art meets mental health everything is possible and impossible at once. The rupture of everyday normality and the juxtaposition of two environments led to volatile and exciting possibilities. The question of who or what is “normal” and what mental health might mean became key concerns. The artists were tasked with being artists rather than therapists, and the therapists provided clinical and therapeutic support. On a fundamental level, the project involved a meeting of people and was seen as a opportunity for everyone involved. The artists, the health professionals and individual participants discovered what can be achieved by working together. The legacy of the project is an ongoing arts programme that is now established as part of the work of the Trust.
Whilst it is relatively easy to commission artists and to create projects where extraordinary learning can be produced, it is perhaps harder to find the time and institutional space to look critically at what is produced and discuss the value of the work. This is necessarily a slow process within institutions where typically there is little time and space for reflection. In my view the solution lies somewhere between the academy and the gallery, and we should continue to develop strategies to ensure that we can oscillate and operate with stealth across both and smuggle knowledge between the two.

Acknowledgements
A version of this paper was presented in “Situating -Gallery Education” at the annual conference of the -Association of Art Historians, held at Tate, London, in April 2008.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Tate Papers, 11, Spring 2009.

1.) Alex Farquharson, “Bureaux de change”, Frieze, 101, September 2006.
2.) Text from the New Museum website, www.newmuseum.org [February 2008].
3.) Mai Abu ElDahab, “On How to Fall With Grace – or Fall Flat on Your Face”, in: Mai Abu ElDahab, Anton Vidokle, Florian Waldvogel (eds.), Notes for an Art School. International Foundation Manifesta 2006.
4.) At the same time, the new convergence of the academy and the gallery may be helpful here. See, for example, Academy and Summit, initiatives of the Department of Visual Cultures at Goldsmiths, London, in collaboration with Kunstverein Hamburg and the Van Abbemuseum in Eindhoven and, for Summit, the Witte de With in Rotterdam. The Städelschule in Frankfurt and its relationship to Portikus is also an interesting solution.
5.) As can be found on the blog via the QR code at the end of this text: Runa Islam, Conditional Probability 2006. Four part 16 mm film installation. Variable duration: Part 1: 20 min 25 sec, Part 2: 22 min 40 sec, Year Portrait: 6 min 43 sec, Screen Tests: 30 min 32 sec. Photograph: Declan O’Neill Courtesy White Cube, © Runa Islam.
6.) Ironically, in an early conversation Bob told us that the “real” Roberta Smith was an art therapist.

Selber / Können?

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

Vorrede
In seinen fragmentarischen Überlegungen zu Wolfgang Amadeus Mozart betont der Soziologe und Philosoph Norbert Elias, u. a. im erklärten Widerspruch zu Mozartbiograf Wolfgang Hildesheimer, dass die musikalische Erziehung Mozarts u. a. durch seinen Vater Leopold einen wesentlichen Einfluss auf dessen künstlerische Laufbahn hatte. Norbert Elias schreibt: „Mozart erhielt durch seinen Vater eine sehr gründliche traditionelle Schulung“¹. Zu diesem schulmäßigen Kanon „erwarb er sich auf seinen Reisen ein sehr viel breiteres Wissen über das Musikleben seiner Zeit“². Und diese Erziehung hat Folgen: „Aller Wahrscheinlichkeit nach beförderte die Vielfalt der musikalischen Erfahrungen, denen er auf seinen Reisen ausgesetzt war, seine Neigung zu experimentieren und nach neuen Synthesen verschiedener Stile und Schulen seiner Zeit zu suchen“³.
Letztlich, und dieses ist für meine folgende Überlegungen entscheidend, bedeutet Elias’ Beharren auf der Relevanz der musikalischen Erziehung, dass die Künste (bis zu einem gewissen Grade) erlernbar sind. Die Vorstellung des außerhalb des „normalen Lebens“ stehenden Genies wird damit ad acta gelegt. Elias stellt also fest, dass man sich klarmachen müsse, „dass die Entwicklung des Künstlers die Entwicklung des Menschen ist. Musikspezialisten mögen viel von Musik und wenig von Menschen verstehen und so eine autonome Künstlerpuppe konstruieren, ein sich immanent entwickelndes „Genie“. Aber dadurch leistet man nur einem falschen Verständnis der Musik selbst Vorschub“⁴.
Diese Verortung des Künstlers in die Sphäre des fast schon Alltäglichen bereitet eine Idee vom Künstlersein vor, die die artistische Tätigkeit als eine sieht, die, frei nach Joseph Beuys, „Jedem“ möglich sei und nicht mehr an extraordinär handwerklich Begabte gebunden ist.

Die Lehre
Im Rahmen von sogenannter „partizipativer Kunst“ stellt sich die Frage nach den Voraussetzungen, die der an der Kunst Teilnehmende mitzubringen habe, besonders dringend. Und diese Dringlichkeit findet sich bereits seit dem Barock, schon damals nämlich gab es partizipative künstlerische Artefakte. Diese z. B. in Form von gleichsam poetischen Maschinen, die sich ungefähr so beschreiben lassen: Auf drei übereinanderliegenden unterschiedlich großen, drehbaren Scheiben stehen unterschiedliche Worte für Subjekt, Verb und Objekt geschrieben. Durch das Drehen der Scheiben entstehen dann unterschiedliche Konstellationen dieser Worte, die sich zu grammatisch richtigen, mehr oder weniger sinnvollen Sätzen und Gedichten zusammensetzen lassen. Das Drehen der Scheiben ist allen möglich, so dass die Herstellung des Gedichtes ein offener Prozess ist, an dem Viele teilhaben können. Diese Gedicht-Maschinen⁵ führen das Schreiben von Poesie also als eine Produktion vor, die kaum an Voraussetzungen geknüpft ist.
Der barocke Dichter Georg Philipp Harsdörfer schreibt dann auch über Dichtung, dass jedes „Hirn … ein Reimgedicht zusammenzubringen sollte lernen können“⁶. Dieses „Lernen“ kann etwa mit dem „poetischen Trichter“ erfolgen, den Harsdörfer 1648–1653 schrieb, einem schulischen Handbuch, das z. B. grammatische Regeln ebenso erläuterte wie Versmaße und verschiedene Redewendungen dem zukünftigen Dichter vorstellt. „Eintrichtern“ hat hier noch keine negative, weil autoritäre Konnotation, sondern quasi eine basisdemokratische, denn genau dieses „Eintrichtern“ ermöglicht eine ästhetische Arbeit, die nicht nur ausgewählten Spezialisten vorbehalten ist.
Die Vorstellung, dass Kunst lehrbar sei, tritt nicht zufällig im (deutschen) Barock auf den ästhetischen Masterplan⁷. Bekanntlich entwickelt sich erst in dieser Zeit so etwas wie eine einheitliche deutsche Grammatik. Deutsch wurde so langsam zur „gelehrten Sprache“, die sich zunehmend von der lateinischen emanzipierte. Mit dieser Konstituierung einer gleichsam regelgerechten Sprache einher ging die Konstituierung des Subjekt- und Autorenbegriffes⁸. Letzteren nämlich hat es im -Barock noch nicht gegeben, Kopie und Übersetzung gelten damals als ebenso wertvoll wie eine „originäre“ Schöpfung. Kurz und knapp formuliert: Eine Sprache, die gerade erst beginnt korrekt beherrschbar zu sein, lässt weder an kunstfertig-geniale Produktionen denken noch an das Vorhandensein (selbstherrlicher) Autoren.

Denken statt Können
Was folgt ist bekannt: Parallel zur Entwicklung des (bürgerlichen) Subjektbegriffes und seiner Orientierung an Kapitalismus kompatiblen Werten wie Leistung und Individualität entwickelt sich auch die Inthronisierung des künstlerischen Genies, das Werke schafft, die sich außerhalb des Kanons allgemeiner Kompetenzen verorten sollen und deren Herstellung angeblich nicht gelernt werden kann. Erst in der Moderne dann wird diese anmaßende Behauptung kritisch zurückgewiesen. Diese Zurückweisung beginnt in der Bildenden Kunst wohl in der Avantgarde-Bewegung Anfang des 20. Jahrhunderts, etwa in den bilderstürmerischen Aktionen des Dadaismus oder der Konzeption des legendären „Bauhauses“, die Kunst wieder als lehrbar bedenkt.
Kein Zufall ist es dann auch, dass die moderne Konkrete Poesie, die in vielerlei Hinsicht an den Dadaismus anschließt, sich wieder mit der Poetik des Barock beschäftigt, so hat Gerhard Rühm 1964 Gedichte der „Pegnitz Schäfer“, einer Gruppe, der u. a. Georg Philipp Harsdörfer und Siegmund von Birken angehörten, neu herausgegeben⁹. Und Karl Gerstner konzipierte in Tradition des „Poetischen Trichters“ sein Buch „Do it yourself Kunst – Brevier für jedermann“. In Kapiteln wie „Aus einem Wort einen Roman schreiben“, „Bild zum Bildmachen“ oder „Mit Bildern schreiben“ erklärt Karl Gerstner dort wie jedermann problemlos zum Künstler werden kann. In dem einleitenden Kapitel „Was ist Kunst“ stellt Gerstner dann auch klar: „seit Marcel Duchamp 1914 einen Flaschentrockner zum Kunstwerk deklariert hat, gibt es eine Version Kunst, die … nichts mehr mit Können zu tun hat“¹⁰. Diese Kunst habe deswegen nichts mehr mit Können zu tun, weil sie nicht mehr in erster Linie auf herzustellende Sinnlichkeiten beruht, Gerstner sagt es so: „Kunst ist nicht ein Ereignis, das auf der Retina stattfindet, sagt Marcel Duchamp, sondern im Gehirn dahinter. Das Entscheidende ist nicht das Handeln, sondern das Denken“¹¹.

Play it yourself
Ästhetische Fragen nach der Möglichkeit einer Kunst ohne Kunstfertigkeit waren auch typisch für viele Werke der 1990er Jahre. Besonders in der Kunst des Crossover zwischen High and Low, und dort insbesondere zwischen Kunst und Musik wird immer wieder die Relevanz von handwerklichem Können kritisch reflektiert. Eben dieser Problematik stellt sich damals z. B. der schottische Künstler Dave Allen in seiner Werkgruppe der „Song Paintings/Drawings“ seit 1996. Da steht etwa „For those about to rock“ auf einem der gezeichneten Blätter. Darunter dann ist die von dem Künstler gleichsam „heruntergerechnete“ Notation des gleichnamigen Songs der Heavy-Metall-Band AC/DC aus dem Jahre 1981 zu sehen. Auch simple Griffe hat Dave Allen auf „AC/DC – For those about to rock“¹², 1998, gezeichnet. Abschließend ist „G x 6 + A x 6 + Back to Chorus till end“ auf der Zeichnung zu lesen.
Diese Werkgruppe Allens behauptet also nicht nur, dass Kunst erlernbar sei, sie hinterfragt zudem trotzdem das hiermit implizierte pädagogische Moment. Schließlich ist dieses Moment hier auf ein Minimum -reduziert, indem die „Spielanleitung“ durch ihre grobe Vereinfachung auch dem „unmusikalischsten“ Menschen erlaubt, den vorgestellten Song kinderleicht spielend zu interpretieren. „Play it yourself“ heißt also hier das emanzipative, überaus antiautoritäre Motto.
Selbstverständlich steht solch’ Verneinung von künstlerisch ausgefeilter Könnerschaft auch in der Tradition der Punkmusik. Man denke nur an die 1977 in dem britischen Fanzine „Sideburns“ erschienene, inzwischen legendäre Zeichnung mit den Anleitungen für die drei Gitarrenakkord A, E, und G sowie mit der Aufforderung: „Now Form a band“, an die Allen auch formal mit der Gestaltung seiner „Song Paintings/Drawings“ anspielt, die Grenzen von High and Low souverän missachtend.
Doch die Wurzeln dieser Haltung liegen auch, wie bereits ansatzweise ausgeführt, in der Konzept und Fluxus Kunst der 1960er Jahre. So hat z. B. Robert Filliou mit seinem „Prinzip der Äquivalenz“ bereits 1968 erklärt, dass „GUT GEMACHT SCHLECHT GEMACHT NICHT GEMACHT“ gleichwertig seien¹³.

Aktivismus (aus)üben
Die Lebensumstände auf „unserem“ Globus haben sich im neuen Millennium drastisch verschlechtert: Schuld daran ist vor allem ein Kapitalismus, der jetzt neoliberal und globalisiert in Aktion tritt und dabei die Ausbeutung von Ressourcen und Arbeitskräften rasant „optimiert“. Diverse Finanzkrisen, soziale Unruhen weltweit, ein immer desaströser werdender Umgang mit der Umwelt und, damit zusammenhängend, eine konsequente Weigerung auf die Klimakatastrophe zu reagieren – die Lobbyarbeit der Global Player macht es möglich – sind einige der Folgen dieser katastrophalen Entwicklung. Kein Wunder also, dass Kunst, die im 21. Jahrhundert noch ernst genommen werden kann, eine politische ist. Ein Teil dieser Kunst ist der künstlerische Aktivismus. Prompt sind in den letzten Jahren mehrere Handbücher erschienen, die das Lernen auch dieser Kunst ermöglichen sollen: “Das Guerillakunst-Kit“, 2013, von Keri Smith, das von Florian Malzacher und dem „steirischen herbst“ herausgegebene „Truth is concrete – A handbook for Artistic Strategies in Real Politics“, 2014, und „Beautiful Trouble – Handbuch für eine unwiderstehliche Revolution“, 2014, zusammengestellt von Andrew Boyd und Dave Oswald Mitchell. Gemeinsam ist diesen drei Büchern der Anspruch tatsächlich – im wahrsten Sinne des Wortes – gesellschaftliche Wirklichkeit zu verändern. Wie die bisher von mir vorgestellte Kunst den Primat von „professionellen Künstlern“ im Betriebssystem Kunst nicht akzeptiert, so akzeptieren diese drei Handbücher nicht den Vorrang der „professionellen Politiker“ vor dem „normalen Bürger“. Und diese Handbücher leugnen den Unterschied von Kunst und Politik. Darum stellt z. B. „Beautiful Trouble“ diverse realpolitische Strategien anleitend vor, die ästhetischer Struktur sind. So zeichnen sich die sogenannten „Flashmobs“, also die scheinbar spontanen, aber meist via sozialer Netzwerke organisierten Menschenaufläufen an prekären öffentlichen Orten, durch ihren performativen Charakter aus, politische Graffiti haben ihre Wurzeln eben auch in revolutionären Wandgemälden und eine alternative Medienarbeit im TV, Radio und Internet ist in seinen Ursprüngen erstmals Anfang des letzten Jahrhunderts von Bertolt Brecht kritisch reflektiert und realisiert worden¹⁴. Das durch die Handbücher initiierte Üben und engagierte Ausüben solcher Strategien kommt sicher nicht in den Ruf genialer Natur zu sein, dafür löst es den von Marcel Duchamp ins Spiel gebrachte Widerspruch von Denken und Handeln auf – auch dieses macht ihre Qualität aus.

1.) Norbert Elias, Mozart. Frankfurt/M. 1991, S. 106f.
2.) Ebd., S. 107.
3.) Ebd., S. 108.
4.) Ebd., S. 159f.
5.) In Jonathan Swifts Buch „Gullivers Reisen“ (1726) findet sich übrigens im 5. Kapitel des 3. Teiles eine literarische Beschreibung einer solchen.
6.) Georg Philipp Harsdörfer, Der Poetische Trichter, Zuschrift an der Hochlöblichen Fruchtbringenden Gesellschaft, Nürnberg 1647, ohne Paginierung, ed. Darmstadt 1969.
7.) Zwei weitere barocke Handbücher für das Lernen von poetischer Sprache: Justus Georg Schottel, Teutsche Vers- oder Reimkunst. Lüneburg 1656; Siegmund von Birken, Teutsche Rede-bind- und Dicht-Kunst. Nürnberg 1679.
8.) Siehe auch: Fotis Jannidis, Gerhard Lauer, Matias Martinez, Simone Winker (Hg.), Texte zur Theorie der Autorenschaft. Stuttgart 2000.
9.) Gerhard Rühm (Hg.), Die Pegnitz Schäfer. Berlin 1964.
10.) Karl Gerstner, Do it yourself Kunst – Brevier für jedermann. Köln 1970, S. 11.
11.) Ebd.
12.) Abbildung auf whtsnxt.net via QR-Code.
13.) Siehe auch: Robert Filliou, Katalog Sprengel Museum Hannover. Hannover 1974, S. 59.
14.) Siehe auch: Bertolt Brecht, Radiotheorie, 1927–1932.

Feedback oder Bewertung als produktive Rückmeldung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:03 +0000

MR: Angenommen, es gibt eine Kunst der nächsten Gesellschaft. Dann ist einfach mal der Fakt der, dass wir den Auftrag haben als Dozierende und KünstlerInnen, diese Menschen der zukünftigen Gesellschaft dabei zu begleiten. Dabei werden auch verschiedene Formate angewendet, die unter den Begriffen „Dialogisches Lernmodell“¹, „Feedback-Methode nach DasArts“² oder „Liz Lermans Critical Response Process“³ figurieren und die in letzter Zeit einen bemerkenswerten Sogeffekt bei Studierenden wie Dozierenden erzeugt haben. Seid ihr der Meinung, dass diese Methoden eine Rolle spielen sollen in der nächsten Generation von KünstlerInnen, die ja sicherlich auch wieder lehren werden?

WK: Dass sich diese Methoden überhaupt entwickelt haben, ist ja schon eine Antwort auf eine Entwicklung im künstlerischen Bereich und folgt einem Bedürfnis nach Stärkung der Autorschaft, nach einer Herauslösung des Autorengedankens aus dem übermächtigen Kuratel der definierten Horizonte. Die amerikanische Choreografin Liz Lerman, die noch in einer Welt des Meister-Schüler-Verhältnisses ausgebildet wurde, schreibt in ihrem Buch Liz Lermans Critical Response Process⁴ über ein Unbehagen in ihrer eigenen Tätigkeit als Künstlerin, das z. B. eine Folge davon war, dass sich Kritik während ihrer Ausbildung ausschliesslich aus dem Erfahrungshorizont ihrer Dozierenden speiste, ohne dass dabei irgendeine Form der Transparenz gepflegt wurde. Alle Modelle, über die wir hier reden, zielen nun im Kern darauf ab, Transparenz bezüglich der Urteils- oder Qualitätsebenen herzustellen, wie sie in der künstlerischen Lehr-/Lernsituation zur Debatte stehen. Gerade die subjektive Position des Autors oder des Kreierenden soll dadurch gestärkt und unabhängiger gemacht werden vom letztendlich das Eigene verwässernden Urteilzugriff des Anderen.

SR: Karim Benammar von der niederländischen Akademie DasArts hat das so beschrieben: Er sagt, dass man gegen ein traditionelles Lernen ankämpft, indem man einen neuen Vorschlag macht bezüglich der Nutzbarmachung der Gruppe, dem Peer-to-Peer-Lernen. Die Diversität der Gruppe wird nutzbar gemacht und steht im Gegensatz zum traditionellen Modell einer einzigen Leitfigur, an der man sich orientiert. Für die Studierenden besteht dabei die Chance selbständig zu werden durch die unterschiedlichen Sichtweisen, die es auf das Werk geben kann.

WK: Man könnte auch sagen, man löst die Studierenden aus der alleinigen Deutungshoheit der Anderen, der Dozierenden, heraus und gibt Raum und Anlass zum Aufbau der eigenen Deutungskompetenz. Im dialogischen Lernmodell gibt es z. B. die Möglichkeit anhand von vorab im Kollektiv verhandelten Kriterien ein Ergebnis einer Aufgabenstellung zu beurteilen. Im Aushandeln von Kriterien müssen alle die jeweiligen Kontexte transparent machen, aus denen heraus sie beurteilen wollen. Damit wird ein Streit über die Relevanz von einzelnen Kontexten erst möglich.

SR: Was genau meinst du mit „beurteilen“? Ich habe festgestellt, dass ich bei der Anwendung und Untersuchung der DasArts-Methode oder auch des Critical Response Process die Begriffe „Bewertung“ und „Urteil“ absolut aussen vor gelassen habe, weil ich der Meinung war, dass sie überhaupt nichts mit Feedback zu tun haben, sondern, im Gegenteil, stark normativ konnotiert sind. Bei meinem Besuch im Bachelor Schauspiel konnte ich nun aber sehen, dass ihr diese Begriffe als etwas sehr Positives und Konstruktives anschauen könnt. Kannst du genauer ausführen, was ihr darunter versteht?

WK: In unserer Arbeit mit dem dialogischen Lernmodell haben wir versucht, das produktive Potential im Urteilen und Bewerten zu stärken. Das normative Urteil kann für uns sehr produktiv werden, wenn es gelingt, dadurch Qualitäten der eigenen Arbeit transparent zu machen, und dann aus diesem Bewusstsein für die Qualität und aus ihrer Kraft heraus weiter zu arbeiten. Qualität ist so identifizier- und verhandelbar und lässt zu, dass Studierende aus dem eigenen Handeln Werkzeuge zur Erzeugung dieser Qualität ableiten können. Sie entwickeln sich dann aus ihrem eigenen Kontext heraus und gleichzeitig stets in Bezug zu anderen Kontexten. Das stärkt die eigene Positionsbildung und Handlungsfähigkeit. Dazu gehört, dass Studierende auch als Experten von aussen beobachtend die Arbeit der anderen beurteilen. Der Perspektivenwechsel ist neben der Kriterienbildung ein weiterer Schritt der Sichtbarmachung und Transparenzbildung.
Der Kernschritt aber bleibt: Mache ich beim Beurteilen den Kontext transparent, von dem ausgehend ich -beurteile – oder urteile ich einfach nur.

SR: Das fängt ja bereits beim Fragenstellen an. Das ist z. B. bei Liz Lerman ein Kernaspekt der Methode, dass man überhaupt lernt, Fragen an den anderen neutral zu stellen, ohne dass das eigene Urteil schon darin steckt. Mit der Frage „Warum ist die Wand so grün?“, in der das Urteil drin steckt „die ist mir zu grün“, macht man nicht transparent, warum man überhaupt auf die grüne Farbe abhebt. Das genau wäre jetzt auch ein Beispiel für die Notwendigkeit des Formats „perspektivisches Feedback“ der DasArts-Methode, bei dem man die Perspektive deutlich macht, aus der etwas betrachtet wird. Dabei wird eine Meinung in ein Bedürfnis umgewandelt und in einen Kontext eingebettet, z. B.: „Ich als Lichtdesignerin brauche helleres Licht.“

WK: Bei der DasArts-Methode ist abgesehen davon auch wesentlich, dass die Studierenden die Einführung inklusive der ersten Kontextualisierung des Projektes selber machen. Also nicht nur einfach „ich stell mal mein Projekt vor“, sondern er oder sie ist unbedingt aufgefordert eine erste Kontextualisierung und damit ein Angebot für Deutungsdimensionen zu machen. Der erste Schritt nach „draussen“ liegt damit beim Präsentierenden und nicht bei den Anderen. Die wiederum müssen sich aber dazu verhalten.

FBH: Ein zentrales Element bei allen Methoden scheint mir eine sehr verbindliche Struktur, die u. a. Weisen des Sprechens, das Verteilen von Aufgaben und Rollen, oder die Kriterienbildung festlegt. Damit klar wird, wer von welcher Warte aus spricht, wer leitet und wovon gesprochen wird. Ich trete also über die Spielregeln in ein Verhältnis mit den Anderen, und nicht über eine Lehr-Lern-Beziehung. Und je konsequenter diese Formate eingehalten werden, desto freier kann anscheinend gedacht werden?

WK: Genau. Eine geregelte Kommunikationsform, in der ich nicht in eine persönliche Beziehung delegiert werde.

SR: Was die verschiedenen Modelle verbindet, ist eine Kehrtwendung: von dozierendenzentriert zu studierendenzentriert. Also nicht nur eine Hinwendung zur Autorschaft, sondern auch zur Lernenden–Orientierung. Die Prozessführung liegt dabei beim Feedbacknehmenden. Wie Liz Lerman in ihrem Buch schreibt, bemerkte sie plötzlich, dass sie, wenn sie den Prozess selber steuerte, tatsächlich viel besser Feedback empfangen konnte.

MR: In einem solchen Set-up bin ich auf Augenhöhe mit egal wem, ob da jetzt Dozierende und andere Studierende im Raum sind, spielt keine Rolle, das mischt sich. Dabei können die Rahmenbedingungen der Feedback-Formate gerade auch dafür genutzt werden, diejenigen Elemente der eigenen Arbeit zu zeigen, mit denen die Präsentierenden Zweifel hegen, um diesen dann mit der Gruppe zu teilen und zur gemeinsamen Untersuchung frei zu geben.

SR: Du hast zu Anfang mal den Sogeffekt erwähnt, den die verschiedenen Feedback-Methoden bei denjenigen erzeugen, die sie mal erlebt haben. Die Feedbackgebenden konzentrieren sich durchgehend auf das Konzept oder die Idee des Künstlers oder der Künstlerin. Ihr Ziel ist es, am Ende das Potenzial der Arbeit erkannt und beschrieben zu haben, womit die Künstlerin weiter arbeiten kann. Karim Benammar nennt dies „eine Vermehrung des Funktionierenden“. Urs Ruf nennt es „Entwickeln des Gelingenden“.
Ich denke, in genau dieser grundsätzlich würdigenden Haltung im Umgang miteinander und der Arbeit und was sie in Kombination mit den festgelegten Strukturen bewirkt, liegt der Hauptgrund für diesen, ja, Sogeffekt, – ich nenne es: eine Glückserfahrung.

1.) Der Schweizer Pädagoge und Didaktiker Urs Ruf ist Co-Autor des „dialogischen Lernmodells“ und hat im Auftrag mit Dozierenden des Studiengangs Bachelor Schauspiel an der Zürcher Hochschule der Künste angefangen, in einem gemeinsamem Prozess Lern- und- Bewertungsstrategien zu erarbeiten, basierend auf den gegebenen Bedürfnissen des Curriculums. Das Modell ist heute fester Bestandteil in der Ausbildung in diversen Versionen.
2.) Der Philosoph Karim Benammar wurde vom Studiengang Master Theater DasArts in Amsterdam beauftragt, in Zusammenarbeit mit den Dozierenden eine Methode für ihre Feedback-Sessions zu erarbeiten. Die Methode ist in klare Formate aufgeteilt, die von ihnen jeweils bei der Anwendung für die aktuellen Bedürfnisse angepasst werden. Die als „DasArts-Methode“ bekannt gewordene Feedback-Methode hat über die Landesgrenzen hinaus grossen Anklang gefunden.
3.) Die amerikanische Choreografin Liz Lerman hat für ihre Company eine eigene Feedback-Methode entwickelt, um das gemeinsame Arbeiten produktiver gestalten zu können. Ihre Methode „Liz Lermans Critical Response Process“ hat in Amerika weite Verbreitung gefunden – in künstlerischen wie auch nicht-künstlerischen Bereichen.
4.) Liz Lerman, John Borstel, Liz Lerman’s critical response process. A method for getting useful feedback on anything you make, from dance to dessert, o. O. 2003.

auxiliary constructions

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

nach einem Gespräch mit Vera Bühlmann¹

Certainly, I never learned anything unless I left, nor taught -someone else without inviting him to leave his nest.
Michel Serres, The Troubadour of Knowledge²

Die Situation: Das Kompendium als solches gibt es nicht mehr – nun sollte zumindest das Alphabet noch verbindlich bleiben. Wir hatten Referenzpunkte. Sie sind explodiert. Wir sind explodiert.

Michel Serres vergleicht das mit dem Urknall.
Das Bild dieses Urknalls lässt sich gut auch auf die aktuelle kulturell-mediale Situation beziehen: auf das Internet und die damit verbundene entgrenzte Zugänglichkeit alles Gedachten.

Literacy – ein Begriff, der im Umfeld der Bildungsdiskussion in aller Munde ist und dort oft als Stabilisator dienen soll.
Literacy – ein Begriff aus dem Englischen, für den es im Deutschen nicht einmal eine adäquate Übersetzung gibt.

Seltsam.

Literacy kann auf mindestens zwei Arten verstanden werden:
Du musst das/unser/mein Alphabet erlernen und dann wirst du mündig (mature) in dessen Gebrauch
– oder –
Du musst dir aus dem je dich Umgebenden so etwas wie Strukturen bauen, zu denen du dich dann bewusst verhalten kannst. Diese Strukturen sind jeweils provisorisch, temporal, unterschiedlich dimensioniert, nicht modular.
Das scheint mir eine grundlegende Unterscheidung.

2000 Jahre lang hiess es: Da hast du die reinen Konstellationen, diese sind seit Platon rein und ewig. Unsere Seele ist vor unserer Geburt durch diese geprägt – und nachher hat sie nur noch die Erinnerungen. Da geht es also darum, wie nahe man wieder an diese transzendenten Formen gelangen kann.
Und hier nun ist der Begriff der Literacy friedvoller und differenzierter gemeint: Wie man eine Welt beschreiben kann. Also eine radikale auf-die-Welt-Bezogenheit und nicht auf ein Jenseits.
Und dies in aller Endlichkeit und in aller Konflikthaftigkeit.

An „being literate“/„literacy“ (in dem Sinne, dass man selber seinen Namen (darunter) schreibt/schreiben kann) interessiert mich, dass diese Sicht ein Verständnis von Autorschaft, von politischer Subjektivität und Verantwortung wieder einfügt.
Heute, wo der Begriff der Identität in dem Sinne -verstanden wird, wie Sachen zusammen gehören -(also nicht mehr, dass es einmal eine Ordnung gegeben hätte, die wieder herzustellen sei), ist Identität etwas, das erarbeitet werden muss. Da ist es im Zusammenhang mit Literacy zentral, die Abstraktionsebenen immer -mitzunehmen. So weiss ich: Wenn ich von -Geschirr rede, bin ich nicht auf der gleichen Abstrak-tionsebene, wie wenn ich von einem spezifischen Glas Wasser rede. Diese Literacy hat viel damit zu tun, dass man die entsprechenden Abstraktionslevels kennt/-kennen kann, auf denen man Aussagen und Vorschläge macht.
Abstraktion soll hier aber als Gegensatz zu Generalisierung verstanden werden. Generalisierung versucht, Dinge deskriptiv in einer gemeinsamen Klasse mit einem Kriterienkatalog abzubilden.
Abstraktion erfindet selber Kriterien, unter denen sich Gemeinsamkeiten finden lassen könnten.

auxiliary constructions – also, und nicht ins Universum projizierte Ordnungssysteme mit einem Ewigkeitsanspruch.

Was als Wissen zählte, musste bis anhin eine allgemeine Basis haben, wo nicht ein einzelner daran rütteln kann. Aus diesem Grunde fragte man und fragt immer noch nach den Ordnungshütern im Bildungskontext.

Die Bildungsgrundsätze, die bei uns in der Regel noch gelebt werden, sind geprägt von der Moderne.
Der Grundgestus: Ich situiere mich nicht mehr in der Folge der Generationen, sondern lebe nach einem absoluten Modell, das rational bestimmt ist. Die Setzungsmacht wird in der Regel in politischen Institu-tionen oder auf der Ebene der Fachcommunities verortet.
Sollte dieses „Selbst“ nicht auf der Ebene einer einzelnen Person sein, wenn diese mature, literate werden soll?³Das wird dann superheikel: Nicht mehr ein Ideal von „Gleichheit“ mit einer in Bildungsinstitutionen verorteten Verantwortung?
Eine Differenzierung, eine Aufspreizung, ein Affirmieren, ein Sich-Identifizieren, vielleicht eine Meisterschaft?

Klar – der Konstruktivismus hat bereits Einzug gefunden in die Curricula. Es wird gesagt, dass Lernende im Lernprozess jeweils eine individuelle Repräsentation der Welt schaffen. Der Konstruktivismus geht aber nach wie vor von bestimmen Elementen aus, die grundlegend sein sollen, weil wir alle mit diesen Elementen arbeiten.

Ein Alphabet also.

Damit sollten wir dann unterschiedliche Dinge entwerfen.
Müsste es nicht umgekehrt heissen: nicht auf „Elemente“ zurückgehen, wo man dann Kombinatoriken entwickeln kann, sondern auf einen Horizont hin, wo alles integrierbar werden soll?
Also: Wir sind in einer Welt und da können wir Logiken und Alphabete entwickeln, um das, was wir in der Welt als wichtig empfinden, auszuhandeln?

Bildung ist ein gefährliches Terrain.

Bei Literacy, wie ich sie hier verstehen möchte, geht es nicht darum, dass du weisst, was ein Wort oder Bild bedeutet. Die Literacy entwickelt sich daraus, dass du eben nie weißt, was es bedeutet, dass du eben nie zufrieden bist mit einer Bedeutung. Deswegen stellst du sie immer wieder aufs Spiel und lässt dich treiben von Faszination. Eben nicht, weil du weisst: Ich will nachher dies und jenes bekommen. Aber: dass du postulierst, dass es einen Zusammenhang gibt, ohne diesen zu explizieren oder explizieren zu können.
Etwas weitertreiben wollen, getrieben sein. Niemand weiss ja, woher man kommt, wenn man geboren wird, und wohin man geht, wenn man stirbt. Wir können also nicht im Griff haben, was das Leben ist.

I will never again know what I am, where I am, from where I’m from, where I’m going, through where to pass. I am exposed to others, to foreign things.⁴

Literacy lebt vom Lernen – nicht vom Wissen, vom -Ausgesetzt-Sein, vom Neuland-Betreten, von Expedi-tionen.
Du kannst nur lernen, wenn du dich besessen machen lässt. Lernen hat mit Besessenheit zu tun, mit Sich-hineinfallen-lassen, Sich-faszinieren-lassen, Sich-transformieren-lassen, mit Ausgesetzt-Sein. Lernen braucht Mut – leicht fällt man aus den Heilsversprechen von Gewohnheiten und Traditionen.

Michel Serres verwendet für Lernen das Bild des zu überquerenden Flusses mit all seinen Kräften und Strömungen. Alle Referenzpunkte gehen dabei verloren – nicht mehr Position, nicht mehr Opposition, sondern Exposition.
Alles andere wäre vielleicht ein Üben oder bloss Kombinieren von Stereotypen.

Du lässt also Zeug in deinen Kopf, das dich umorganisiert.
Man weiss nicht, ob man das gewollt haben werden will.

Immer wieder geht es um die Momente des Seinen-Namen-darunter-Schreibens, nicht um die Signatur an sich.

Die Institution „Bildung“ hat da einen schwachen Stand, wenn sie lediglich reaktiv versucht, ihr zu recht vertraut und lieb gewonnenes Selbstverständnis gegenüber den Entwicklungen mit institutioneller Macht einzufordern.⁵

Wie wäre es, wenn man als Pädagoge erstmal eine Zurückhaltung kultivieren würde, eine Haltung, die aber nicht aus Scheue und Angst an sich hält, sondern um einen Humor zu entwickeln (im Bauen von auxiliary constructions) gegenüber des fortreissenden Zerströmens von Aufmerksamkeit einerseits und der starren Gesetztheit andererseits?

1.) Dr. phil. Vera Bühlmann, ETH Zürich, Faculty of Architecture, Computer-Aided Architectural Design
2.) Michel Serres, The Troubadour of Knowledge. Michigan 1997.
3.) „Turning Learning Upside Down“: dieser Slogan von Seymour Papert, dem Mitbegründer des Media Lab des Massachusetts Institute of Technology (MIT) mag zwar verführerisch ähnlich klingen, meint aber wohl etwas ganz anderes als in diesem Text intendiert. Dort geht es – um es diplomatisch auszudrücken – möglicherweise eher um Funktionieren als um Literacy, wie sie hier gemeint ist.
4.) Michel Serres, 1997, a. a. O.
5.) … zum Beispiel im unendlichen Regress, der jeder Erklärung innewohnt (vor allem die Implikationen dieses Regresses auf Menschen, die lernen wollen): die Erklärung der Erklärung etc.: Jacques Rancière, Der unwissende Lehrmeister, Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation. Wien 2007, S. 14ff.

Wem gehört die Kunst? Geistiges Eigentum und kein Ende

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Unter der Adresse http://nag.iap.de kann jeder online künstlerische Unikate erzeugen, nur indem er deren gewünschten Titel eingibt. Den Rest erledigt der Netzkunstgenerator der Hamburger Künstlerin Cornelia Sollfrank: Der bedient sich dabei ungeniert der Bilder anderer. Datenklau oder „Kunst für alle“? Juristischen Ärger gab es für die Künstlerin erstmals Ende 2004, als sie für das Basler Medienkunstforum „plug.in“ die Ausstellung von Andy Warhols berühmter Serie „Flowers“ plante — neu gestrickt vom Netzkunstgenerator. Aus Angst vor einer Urheberrechtsklage machte das „plug.in“ kurzfristig einen Rückzieher. Cornelia Sollfrank reagierte, indem sie als Ersatz Interviews mit Urheberrechtsspezialisten ausstellte. Seither ist sie selbst Expertin zum Thema „geistiges Eigentum“ geworden. Das Gespräch führte der Künstlerische Leiter des Kunstvereins Hildesheim Anfang Januar 2005 bei der Künstlerin zu Hause in Celle.

TK: Sie thematisieren die Bedeutung von Urheberschaft vor allem anhand von digitaler Medienkunst. Handelt es sich dabei um eine zwingende Verbindung?
CS: Für mich ist es wichtig, die vorherrschende Idee von Autorschaft in Frage zu stellen, egal ob digital oder nicht. Das Zentrale ist nicht, ob die Kunst im Netz stattfindet oder anderswo, sondern welchen Parametern sie gehorcht. Dabei ist das Thema Autorschaft gar nicht so innovativ: Ich finde es absurd, dass nach Duchamp oder Warhol, um jetzt mal nur zwei zu nennen, so getan wird, als befänden wir uns mit unseren Malergenies noch im 19. Jahrhundert. Man versucht, ganz angestrengt so zu tun, als sei das alles nicht passiert. Die Popularität, die das Thema Urheberrecht im Moment erfährt, hat damit zu tun, dass dessen Verletzung durch das digitale Medium, die verlustfreie Kopierbarkeit von Daten und deren relativ einfache Verbreitung zu einem Massenphänomen geworden ist. Jeder hat sich schon mal illegal Software kopiert oder Daten aus dem Internet herunter geladen. Und hier besteht auch der Bezug zur Netzkunst: Sie findet im gleichen Medium statt.

Um sich zu schützen, versuchen die Inhaber von Urheberrechten, das Netz enger zu ziehen, strengere Bestimmungen durchzusetzen.
Das wird zu nichts führen, das ist lediglich ein Ausdruck von Hilflosigkeit. Eben weil es bereits eine Massenphä-nomen ist! Da kann man kriminalisieren oder Gesetze verschärfen wie man will, das wird nicht mehr funktionieren. Man kann nicht Millionen von Menschen verfolgen. Letzen Endes kann es nur darum gehen, in diesem Gebiet eine andere Form von Ökonomie zu finden.

Wie begründen Sie diese Notwendigkeit?
Hinter dem Urheberrecht steckt die Idee von etwas Materiellem, das nur begrenzt verfügbar ist. Wenn ich aber Daten von Ihrem Computer kopiere, dann haben Sie die ja immer noch. In so fern ist es kein Diebstahl, sondern eine Vermehrung! Das trifft natürlich auf alles Reproduzierbare zu, aber beim Internet ist es am virulentesten, weil hier das Medium gleichzeitig der Vertriebsweg ist.

Wo sehen Sie da die stärksten Bezüge zu Konzepten aus der jüngeren Kunstgeschichte?
Warhol war wirklich großartig, je mehr ich mich mit ihm beschäftige, desto mehr begreife ich die Ambivalenz seiner Person und seines Werkes. Er hat die Widersprüche wirklich gelebt, die man leben muss. Die ich auch lebe, als Künstlerin: Gleichzeitig das Kunstsystem auf den Kopf zu stellen und trotzdem erfolgreich zu sein. Ich arbeite ja auch unter meinem Namen und mit meinem Namen. Das heißt, ich stelle Autorschaft einerseits in Frage und andererseits beanspruche ich sie.

Hat Warhols Vorgehen aber nicht auch den Kunstmarkt bedient und eine Kommerzialisierung angekurbelt?
Das kann man, wie gesagt, nicht vermeiden. Das ist ganz oft der Fall, wenn Künstler die Dinge so radikal in Frage stellen, die Widersprüche zu ihren Lebzeiten auch lustvoll ausleben. Wenn sie tot sind, bleiben aber nur noch die Juristen übrig, die die Rechte verwalten. Und dann wird es richtig problematisch. Wie die Warhol-Foundation mit seinem Erbe umgeht, das ist ein typisches Beispiel.

Das kann ja auch nicht im Sinne von Warhol sein.
Sicher nicht! Eines meiner Projekte für dieses Jahr wird ein Video sein, in dem ich Andy Warhol besuche und mit ihm über meinen Netzkunstgenerator spreche. Ich werde ihn um die Erlaubnis bitten, seine Bilder weiterverarbeiten zu dürfen, wie damals Elaine Sturtevant, eine amerikanischen Künstlerin, die Zeitgenossen kopiert bzw. „wiederholt“ hat. Sie ist 1965 zu Warhol gegangen und hat ihn um Erlaubnis gebeten, seine „Flowers“ noch mal produzieren zu dürfen. Und er hat ihr sogar seine Druckvorlagen gegeben. Sie hat damit die gleichen Bilder gemacht wie er und diese mit ihrem Namen signiert. Ich bin sicher, wenn ich hingehen würde, fände er das total amüsant. Vielleicht wird er mir sogar die Idee klauen, irgend etwas würde da passieren – aber er würde mir das jedenfalls nicht verbieten. Nur, wenn ich zur Warhol-Foundation gehe, reden die vielleicht nicht mal mit mir. Oder sie verklagen mich. Aber ganz sicher werden sie es mir nicht erlauben.

Die Warhol-Foundation ist ja auch nicht Teil des Kunstsystems, sondern des Wirtschaftssystems.
Das ist eines der Probleme am Urheberrecht: dass es vererbbar ist. Dass mit dem Tod des Künstlers vieles unmöglich wird. Ich knüpfe als seriöse Künstlerin an seine Arbeit an und bringe sie durch das digitale Medium nochmal auf eine andere Ebene, habe aber reell gesehen keine Chance, das auszustellen. Mit einem guten Konzept habe ich immer die Chance, die Erlaubnis eines Urhebers zu bekommen. Aber das geht nicht mehr, wenn er nicht mehr da ist. Keiner seiner Erben kann ihn in künstlerischen Fragen wirklich ersetzen. Es geht dann nur noch um Rechte und um wirtschaftliche Interessen.

Was genau macht denn Ihr Netzkunstgenerator mit den Bildern anderer?
Der Netzkunstgenerator ist ein Computerprogramm, das Texte oder Bilder aus dem Internet nach bestimmten -Kriterien auswählt, die der Benutzer festlegt. Diese Fragmente werden dann neu kombiniert. Diese Rekombination kann nicht vom Benutzer gesteuert werden, sondern geschieht durch Zufallsgeneratoren und Programmstrukturen. Das heißt, die Bilder oder Materialien werden jedes Mal auf einem anderen Weg bearbeitet, auch bei gleichen Eingaben. Ich habe ein paar hundert Bilder mit Warhols „Flowers“ produziert, und jedes sieht anders aus.

Erreicht der Netzkunstgenerator auch Menschen außerhalb der Netzkunst-Gemeinde?
Auf jeden Fall. Das Projekt gibt es schon seit über fünf Jahren. Es wurde seither auch in einigen Ausstellungen präsentiert. Das ist für mich interessant, weil sich Ausstellungsbesucher damit beschäftigen, die sonst nicht ins Internet gehen. Da war zum Beispiel eine ältere Dame, über 60, die neugierig war: „Was kann man denn da machen?“ Ich habe sie bei der Hand genommen und gefragt, was man als Titel eingeben könnte. Und es ist ihr nichts Besseres eingefallen als der Name ihres Sohnes. Der entwirft Lampen, und davon war im generierten Bild tatsächlich was zu sehen. Sie war völlig hingerissen, dass durch eine Eingabe von ihr ein künstlerisches Ergebnis entstanden war, das mit ihrem Sohn zu tun hatte. Der Netzkunstgenerator wurde aber zum Beispiel auch in einem neuen Hamburger Luxus-Hotel installiert. Das Publikum wird dadurch sehr heterogen.

Wurden bis zur Baseler Ausstellung jemals urheberrechtliche Bedenken geäußert?
Es kommt immer darauf an, was man mit dem Netzkunstgenerator macht. Der Gesetzesbruch fängt im Grunde dann an, wenn ich Bilder auf meinen Computer herunterlade. Wenn man aber technisch spitzfindig ist, dann kann ein Computer nur das auf dem Bildschirm darstellen, was er zuvor heruntergeladen hat. Das größte Problem ist die Veröffentlichung. Ein normaler User wird das nicht tun. Das ist bei mir anders.

Warum hatten Sie sich für Basel die „Flowers“ von Warhol als Thema gewählt?
Der ursprüngliche Titel der Ausstellung war „This is not by me“. Der stammt auch von Warhol, der diesen Satz in einer bestimmten Phase benutzte, um seine Bilder zu signieren. Alle Arbeiten in der Ausstellung sollten sich auf Warhol beziehen. Da gab es eine wunderbare hohe Wand, die wir einfach mit den „Flowers“-Paraphrasen aus dem Netzkunstgenerator füllen wollten, so wie Warhol in seinen Ausstellungen mit verschiedenen Hängungen auch ganze Wände gefüllt hat. Die Bilder waren nur ein Teil meines Konzepts, seine Techniken weiterzuführen, aber sie waren der urheberrechtlich problematischste.

Und plötzlich wurde das Problem so groß, dass es nicht mehr möglich war, die Bilder zu zeigen?
Das ging vom Vorstand des Medienkunstforums aus. Also gar nicht mal von der Direktorin selbst, mit der hatte ich das abgesprochen. Es war uns bewusst, dass es eventuell Probleme geben könnte. Sie meinte jedoch zunächst, bei etwaigem Ärger würden wir den Rechtsstreit als Teil des Projektes durchziehen. Im Vorstand war dann aber ein Jurist, der Bedenken äußerte und auf rechtliche Konsequenzen hinwies. Daraufhin musste die Ausstellung abgesagt werden. Uns waren die Hände gebunden. Ein typischer Fall von vorauseilendem Gehorsam. Es gab keine einstweilige Verfügung oder so.

Sie haben daraufhin Interviews mit vier Juristen zum Thema „Urheberrecht“ geführt und als Ersatz in der Ausstellung gezeigt?
Die Interviews waren speziell auf Warhol und meine Generator-Bilder bezogen.

Wie haben die Juristen denn argumentiert?
In vier verschiedenen Strängen: So viele Kunstexperten es gibt, so viele Meinungen gibt es, so viele Juristen, so viele juristische Auslegungen. Von „vollkommen unbedenklich“ bis „in jedem Fall rechtswidrig“. Ich habe aber bei allen sehr genau nachgefragt, wie man argumentieren könnte, wenn bei einer Ausstellung der Bilder tatsächlich Probleme mit der Warhol-Foundation auftauchen würden. Ein Münchner Anwalt schlug vor, es mit dem Grundrecht auf künstlerische Freiheit zu versuchen, da hinter den Bildern, die im Netzkunstgenerator entstehen, ein eigenständiges künstlerisches Konzept stehe. Es sei Unsinn, jene Bilder auszusortieren, bei denen mehr Warhol zu erkennen ist als bei anderen, das Gesamtkonzept stehe im Vordergrund.

Als eine eigenständige künstlerische Bearbeitung sind die Bilder also rechtlich unbedenklich?
Die Grenzen und Definitionen sind sehr fließend. Das hängt alles extrem vom jeweiligen Anwalt oder Richter ab. Das wiederum ist für mich durch die vier Interviews sehr klar geworden. Die Grundfrage ist, ob es meine eigene Kunst ist, die ich ausstelle, oder die von Warhol. Alles eine Frage der Argumentation: was meine Kunst ist, warum ich dazu Warhol benutzen muss oder will, warum es Teil des Konzeptes ist. Der Hamburger Anwalt meinte aber zum Beispiel, Konzept hin oder her, damit käme ich nicht durch. Es läuft darauf hinaus, zu entscheiden, ob es sich bei den ausgestellten Arbeiten um eine freie Bearbeitung handelt oder eine abhängige, eine gebundene. Eine freie Bearbeitung kann man immer machen, da ist das Urheberrecht nicht tangiert, keine Erlaubnis notwendig. Frei ist die aber nur, wenn man das ursprüngliche Werk nicht mehr erkennen kann, wenn die Unterschiede so groß sind, dass es keine Rolle mehr spielt. Auf diese doch sehr oberflächliche Sichtweise ziehen sich die Juristen gern zurück.

Und da fängt juristisch dann die Kunst an?
Die juristischen Definitionen von Kunst beziehen sich stark auf konkrete Artefakte, auf das, was Juristen die „Form“ nennen, im Gegensatz zur „Idee“. Es kann mir wohl keiner streitig machen, dass das Konzept meine eigene Kunst ist. Es folgt aber die Frage, ob nun das Konzept rezipiert wird oder ein Bild. Ich kann keinen Richter dazu zwingen, das Konzept wahrzunehmen. Wenn einer sagt, die konkrete Form, die das Konzept nimmt, sieht leider aus wie die von Warhol, und deswegen geht es nicht, dann habe ich Pech gehabt. Einer der Anwälte meinte wiederum, er würde schon bezweifeln, dass es sich bei den Arbeiten von Warhol, auf die ich mich beziehe, um Originale und damit schützenswerte Werke handelt …

Was ja im Sinne Warhols wäre.
Der Anwalt meinte sogar, er würde sich in dieser Angelegenheit auf einen Rechtsstreit mit der Warhol-Foundation einlassen. Das eigentliche Problem ist aber wohl: Man kann so einen Fall nicht im Vorfeld klären. Deswegen habe ich mehrere Juristen befragt, und da wurde umso deutlicher, dass bis zum Urteil eines Richters keine Gewissheit bestehen kann. Es bleibt so lange unklar, ob ich die verarbeiteten Bilder ausstellen kann oder nicht, bis ein Urteilsspruch ergangen ist. Und der ergeht erst, wenn es anlässlich einer Ausstellung einen Rechtsstreit gibt, der vor Gericht geklärt wird. So lange bewege ich mich in einer Grauzone.

Das gesamte System, in dem da juristisch argumentiert wird, beruht ja auf Begriffen wie „Autor“, „Werk“, „Original“ etc.
Es gibt keine anderen Begriffe. Das hat zu vielen schön absurden Momenten in den Interviews geführt. Dieses sehr reduzierte Handwerkszeug der Juristen lässt sich nämlich nicht auf generative Konzepte wie den Netzkunstgenerator anwenden. Im vergangenen Jahr habe ich versucht, mit juristischen Argumentationen zu klären, wer der Autor eines generierten Bildes ist, ob man das überhaupt feststellen kann. Die Anwälte haben alle gelacht: Einen Autor gebe es immer. Ich habe das sehr sorgfältig geprüft, habe alles mit einbezogen. Also zunächst den Computer als Autor – das ist vom Gesetz aber bereits ausgeschlossen, das kann nur ein Mensch sein. Dann also die verschiedenen Menschen, die beteiligt sind: der User, der Programmierer, der Urheber der Vorlagen, ich als Ideengeberin und so weiter. Und selbst der radikalste und konservativste der Anwälte hat zugegeben, er könne nicht mehr genau sagen, wer in diesem Fall der Autor sei. Das war für mich natürlich ein Sieg, das ist letztlich das, was ich zeigen will: Die Werkzeuge und Begriffe, die benutzt werden, sind nicht ausreichend für das, was in der zeitgenössischen Kunstpraxis passiert.

Das heißt, das juristische System, das auf gewisse Weise eine Definitionsmacht über Kunst ausübt, operiert auf einer Basis, die seit 90 Jahren fragwürdig ist. Nun gibt es aber auch Institutionen im Kunstsystem, die eine Definitionsmacht beanspruchen.
Da stehen sich klar zwei Systeme gegenüber. Wenn man sich das Kunstsystem genauer ansieht, kommt man zu einem Ergebnis, das mich überrascht, aber auch bestätigt hat: dass das Kunstsystem auf den gleichen Parametern beruht, wie das Rechtssystem. Nämlich auf Autorschaft und Werk.

Nur so kann schließlich der Kunstmarkt funktionieren. Da geht es doch vor allem um finanzielle Interessen. Das heißt, da dominiert wiederum das Wirtschaftssystem.
Wenn ein Richter merkt, dass ihm die Sachkompetenz fehlt, dann zieht er Experten zu Rate. Er orientiert sich an Einschätzungen aus dem Kunstsystem. Keiner würde sich Sachkompetenz in schwierigen Fällen anmaßen. Letztendlich liegt das Problem also doch im Kunstsystem. Wenn es mehr Experimentierfreude gäbe, wenn offensiver Freiräume vom Gesetzgeber gefordert würden, die zumindest in der Ideengeschichte der Kunst längst ausgelotet wurden, dann müssten die Gesetze nachziehen. Aber diese Forderungen gibt es nicht.

Will denn die Mehrzahl der Kunstschaffenden eine Relativierung des Urheberrechts?
Ich sage sicher nicht, die Lösung sei, das Urheberrecht abzuschaffen. Aber ich finde es interessant, dass die -Ideengeschichte der Kunst bereits so viele radikale -Entwürfe hervorgebracht hat, die juristisch ohne Kon-sequenz blieben, zum Beispiel das „ready-made“, die -„objets trouvés“ oder eben Warhols „Fabrikation“. Ganz zu schweigen von zeitgenössischen Konzepten. Die westlichen Länder neigen außerdem immer mehr zu einer Verrechtlichung. Die Menschen werden sich ihrer Rechte immer bewusster, und deshalb explodiert die Anzahl der Anwälte. Immer mehr Klagen entstehen, weil auf Rechten bestanden wird. Und gerade im Urheberrecht geht es meistens um Gewinne. Das ist übertragbar auf die Kunst: Keiner nimmt Anstoß an Urheberrechtsverletzungen, solange sie in irgendwelchen Off-Galerien stattfinden und wenig Geld damit verdient wird. Erst bei namhaften Künstlern, und wenn Geld im Spiel ist, werden die Leute empfindlich. Da wird gern geklagt, weil die Rechteinhaber natürlich auch was abhaben wollen.

Der Generator ermöglicht zwar anderen eine Autorschaft, aber letzten Endes sind Sie ja die Autorin des Konzepts. Die Arbeit löst also den Autorenbegriff nicht auf.
Das ist ähnlich wie bei Warhol. Der hat seine Arbeiten auch nicht selbst realisiert, sich gleichzeitig aber wie kein anderer Künstler als Autor etabliert. Diesen Konflikt kann man nicht lösen. Vielleicht kann und muss man ihn gar nicht lösen. Es macht auch Spaß, ihn einfach auszuleben: Das System in und von dem man lebt in Frage zu stellen …

Würde die Auflösung des Autorenbegriffs nicht das Ende des Kunstmarktes bedeuten?
Das ist ein Extrem, das im Moment lediglich als Denkmodell interessant ist. Darüber hinaus gibt es ganz real eine Menge Möglichkeiten, zu dekonstruieren und zu irritieren.

Sehen Sie noch die Notwendigkeit, neue Bilder zu produzieren?
Nein, habe ich noch nie. Nicht im Sinne von Originalen. Für mich sind Bilder Material, das ich verwende. Und es gibt genug davon. Früher habe ich hauptsächlich Bilder und Ästhetiken aus der Werbung benutzt, heute nehme ich alles, was im Internet ist. Aber es liegt mir nicht, allgemeine Wahrheiten zu verbreiten. Jeder Künstler muss für sich selbst herausfinden, was für ihn richtig und stimmig ist. So habe ich auch nichts gegen Malerei. Es soll Menschen geben, die malen müssen – nicht anders können. Mich interessiert mehr die Ideengeschichte der Kunst und wie ich sie in Anbetracht der Herausforderungen des 21. Jahrhunderts weitertreiben kann. Und mit Malerei geht das sicher nicht. Aber sie mag besser geeignet sein zum Geldverdienen …

Braucht zeitgenössische Kunst historische Kunst und wozu?
Natürlich braucht sie die. Es gibt keine Kunst ohne Geschichte! Aber viele Künstler interessieren sich weder für Kunstgeschichte noch für die Kunst ihrer Kollegen. Das hängt vom eigenen Künstlerbild und vom Kunstbegriff ab. Wenn ich glaube, dass mein künstlerisches Schaffen lediglich meinen Eingeweiden entspringt, brauche ich mich auch auf nichts zu beziehen. Aber das würde ich nicht genial nennen, sondern schlichtweg naiv.

Braucht die Welt Bilder oder Ideen?
Ich würde sagen, sie braucht in erster Linie Ideen. Und gute Bilder illustrieren Ideen. An den Ausdruck von Gefühlen als Kunst glaube ich sowieso nicht.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst in: Thomas Kaestle (Hg.), Prozess, Moment, Gültigkeit. Bielefeld 2005, S. 126–131.

1.) Der Kunstverein Hildesheim zeigte im Ausstellungsjahr 2005 die „Flowers“ von Cornelia Sollfrank erstmalig als Teil der Einzelausstellung „This is not by me“.

Tot war der Autor nie. Urheberrecht für alle: Der ZEIT-Aufruf versucht, einen Keil zwischen die Kreativen zu treiben.

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:47 +0000

In der Krise wird gerne das Reale beschworen, das vermeintlich Feste und Solide, Anker im Strudel des medialen Wandels, Insel im reißenden Strom der Virtualisierung. So imaginiert Thomas Assheuer gegen Ende seines ZEIT-Essays zum »Tod des Autors« (Nr. 19/12) die chinesischen Arbeitssklaven in den Fabrikhöllen von Apple und Co. als Realität hinter dem Schein der Gadgets, und er deutet an, dass auch der westeuropäische Kreative, »Subjekt als Fleisch und Blut«, noch ein »zweites Leben«, »eine Existenz in der analogen und leibhaftigen Wirklichkeit« führe. Sobald er nur das Netz verlasse, »den täuschenden Schein des Egalitären und die Gleichheit der User«, betrete er das Reale.
Dort, im Realen, wähnt sich offenbar auch jene Gruppe von UrheberInnen, die mit einem Aufruf gegen den »Diebstahl geistigen Eigentums« für eine Verschärfung des Urheberrechts als »historischer Errungenschaft bürgerlicher Freiheit« eintritt – vor allem mit Blick auf Digitalisierung und Internet. Während der kurze Aufruftext in Sachen Urheberrecht erstaunlich im Unklaren bleibt, ist der Hinweis auf die bürgerliche Freiheit prägnant und aussagekräftig. Denn hier sieht sich eine Gruppe in ihrer Freiheit bedroht, einer Freiheit, die in der bürgerlichen Gesellschaft traditionell einer kleinen Zahl »geistig« Arbeitender zugestanden wurde. Diese Freiheit ist in der Tat infrage gestellt, aber nicht durch eine Krise des Urheberrechts oder gar durch eine unübersehbare Masse räuberischer KonsumentInnen, sondern weil das Kognitive, die Produktion von Wissen zur zentralen Ressource des Kapitalismus der Gegenwart geworden ist.
Was sich in Thomas Assheuers Analogieführung zwischen chinesischen Arbeitssklaven und Kreativen andeutet, sind zunächst neue Ungleichheiten der Arbeitsteilung im kognitiven Kapitalismus. Die Domäne des Kognitiven ist heute nicht mehr nur die privilegierte Erfahrung eines Häufleins von »Geistigen« – immaterielle, affektive und künstlerische Arbeit rückt vielmehr ins Zentrum der Verwertung und Ausbeutung. Während die Drecksarbeit und ihre Fabriken zunehmend in die Peripherien ausgelagert werden, setzt sich auch in den globalen Metropolen die Prekarisierung von Wissens- und Kulturarbeit durch. In den diffusen Fabriken des Wissens schuften die Kreativen, ihr Intellekt wird zerstreut und zugleich zur Kooperation angeregt. In diesem Setting gerinnen Kreativität und Wissen zur Ware, die wie materielle Waren gefertigt, fabriziert und gehandelt wird.
Gleichzeitig entzieht sich die Wissensproduktion immer wieder der Warenform. Denn das Wissen durchquert uns, Individuen wie Kollektive. Geist als Eigentum ist die Erfindung einer Epoche, die das Urheber-Individuum in der Logik des bürgerlichen Subjekts als Lichtgestalt der Freiheit konstruiert hat. Heute, im kognitiven Kapitalismus, entsteht Wissen in der Kooperation. Außerhalb ihrer entsteht es nicht. Allerdings herrschen in diesem neuen Kapitalismus Verhältnisse, die an die Frühphase der industriellen Revolution erinnern: Der Ansturm der Kreativen auf die Wissensfabriken, zu denen unsere Metropolen geworden sind, erlaubt es, sie gegeneinander auszuspielen, ihre Löhne zu senken und ihnen überhöhte Lebenskosten im urbanen Raum aufzubürden.
Die Armutsfalle ist höchst real. Aber davon steht im Aufruf kein Wort. Vielmehr klingt im moralisierenden Insistieren der Urheber eine verzweifelte Pose der Spaltung durch: »Wir sind die Urheber« – und nicht ihr! Hier sorgt sich eine Gruppe um ihre soziale Position als AutorInnen, denen das Publikum stumm zu Füßen sitzt. Doch das Publikum ist schon lange aufgestanden.
In der neuesten Ausgabe der Wiener Zeitschrift Kulturrisse mit dem schönen Titelthema »Urheberrecht für alle« fragt sich Elisabeth Mayerhofer: »Warum prügeln Künstler_innen auf ihr potenzielles Publikum ein, anstatt die Verwerter_innen dazu zu bringen, ihre Inhalte in einer zeitgemäßen Form anzubieten?« Aus der anachronistischen Grenzziehung vonseiten des Wir der Urheber spricht die Empörung darüber, dass der Abstand zwischen Autor und Publikum kleiner geworden ist und dass sich eine Vielzahl neuer Rollen und Betätigungsfelder aufgetan hat, in der nicht mehr so einfach zwischen (hochwertiger) geistig-produktiver Arbeit und (niedrigwertiger) materiell-produktiver Arbeit unterschieden werden kann.
Das alles hat nichts mit dem Tod des Autors zu tun, sondern mit seiner Vervielfältigung. Tot war der Autor ja nie, er hatte sich nur einige Zeit diskursiv in den Netzen der Relationalität verfangen, die ihn aber immer wieder produzieren, so wie jeder Autor diese Netze mitproduziert. Und nun zeigt er sich also wieder, und zwar in doppelter Gestalt: einerseits – kaum verdeckt – als Instrument der Kulturindustrie. Dieses Überbleibsel klassisch-fordistischer Industrie braucht die Figur der bedrohten bürgerlichen Kultur und den emphatischen Urheberbegriff des Schöpfers als ideologischen Überbau, unter dessen Schutz einige wenige Spezialisten Massenware für die stummen Endverbraucher produzieren. Kampagnen wie Acta haben den Vorzug der Deutlichkeit, insofern sie die asymmetrische Allianz zwischen verdeckten Verwertungsinteressen und Öffentlichkeit generierenden Künstlerpersönlichkeiten klar ans Licht bringen.
Zum anderen erscheint »der Autor« allerdings auch als Vielheit, in der er nicht verschwindet, aber auch keinen Anspruch auf »Werkherrschaft« mehr stellen kann und will. Vielmehr geht es um flexible, nach vielen Seiten offene Austauschprozesse, die nicht von den alten oder neuen Verwertungsindustrien eingehegt sind. Die Äußerungen dieser Vielheit, das sind nicht nur die künstlerischen Produktionen in Remixes, Samples und Assemblagen, das sind die Äußerungen der heutigen AutorInnen in einem weiteren Sinn, auch und noch immer im Sinne des Urheberrechts, das sind die Äußerungen jeder twitternden Piratin und jedes bloggenden Volksschülers.
Deshalb stellt sich auch das Problem der Abspaltung des Realen vom Medialen nicht mehr in derselben Weise. Im kognitiven Kapitalismus geht es weniger denn je um eine Trennung zwischen »virtueller« Medialität und »realer« Sozialität. Mit den Social Media und den neuesten Gadgets der Bewusstseinsindustrie hat diese maschinische Sozialität längst ein Stadium erreicht, das Mensch-Maschine-Verhältnisse nicht mehr als Beziehung der Unterordnung beschreibbar macht. Real ist gerade das Anhängen an den Maschinen, das Begehren nach ihnen, schließlich auch die Abhängigkeit von ihnen. Nur vor dem Hintergrund dieses heute unhintergehbar gewordenen wechselseitigen Verhältnisses zwischen Mensch und Maschine lassen sich Wege finden, nicht vollständig dienstbar zu werden. Da gibt es keine Realität hinter dem »Schein« der Gadgets, kein »zweites Leben in der analogen und leibhaftigen Wirklichkeit«, genauso wie es keine Flucht gibt in das second life der virtuellen Netze.
Den Austausch in den Zwischenräumen neuer Medien und Maschinen zu verhindern und zu kriminalisieren ist weder erfolgversprechend noch eine adäquate Antwort auf die gegenwärtigen Herausforderungen. Verstellt wird dadurch lediglich der Blick auf die eigentlichen Fragen: Wenn es stimmt, dass Wissen in der Kooperation entsteht, was sind die heutigen Bedingungen der Kooperation? Wie können wir verhindern, dass diese von Akteuren wie Google oder Facebook diktiert werden, die ihre ganz eigenen Monopolstrategien verfolgen? Wie können wir die existenzielle Absicherung von Wissens- und Kulturarbeit auf weitere Kreise ausdehnen? Wie können wir eine horizontale Kommunikation forcieren, in der nicht mehr ein Urheber am Anfang steht, sondern in der Mitte und durch die Mitte Serien der Autorschaft, Verdichtungen, Wendungen und neue Kombinationen entstehen? Wie können wir einen transversalen Intellekt erfinden, in dem die Zahl und die Vielfalt der »Geistigen« und ihrer Austauschprozesse immer weiter vervielfältigt werden?

Wiederabdruck
Dieser Text erschien am 18. Mai 2012 auf Zeit online unter http://www.zeit.de/2012/21/Replik-Urheberrecht [8.9.2013].

Regenerative Kunst und die Ausbildung sozialer Werte

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:45 +0000

Wie lässt sich die Idee einer Gesellschaft aus einer künstlerischen Perspektive entwickeln, die den Anspruch erhebt, diskursiv, übergreifend, eingreifend und verbindend in die soziale Lebenswelt zu wirken? In einer Welt, die sich zunehmend ihrer existenziellen Risiken bewusst wird, müssen Wachstum und Wohlstand neu interpretiert und neue Wachstumsindikatoren definiert werden. Die größten gegenwärtigen gesellschaftlichen Herausforderungen, also Klimawandel, Energiewende und schonender Umgang mit globalen Ressourcen werden zum künstlerischen Themenfeld. Dabei haben künstlerische Projekte die Möglichkeit, Genregrenzen zu überschreiten, Fachdiskurse zu verbinden und neue Blickwinkel zu ermöglichen.

Die (Re)Sozialisierung der Kunst
Was kann Kunst zu gesellschaftlichen Transformationen beitragen? Resozialisierung von zeitgenössischer Kunst bedeutet vor allem die Auseinandersetzung und das Agieren innerhalb der Gesellschaft als Teil des künstlerischen Handelns. Resozialisierung kann deshalb auch als Repolitisierung verstanden werden. Sie fordert von der Kunst die Rückgewinnung eines Verhältnisses zur gesellschaftlichen Realität als die Voraussetzung für politische Handlungsfähigkeit und soziale Befreiung. Sie erfordert verantwortungsvolles Handeln und ein kritisches Bewusstsein der Akteure. REINIGUNGSGESELLSCHAFT betrachtet die Herstellung sozialer Praxis aus dem Blickwinkel ihrer Anwendbarkeit. Praxis bedeutet hier bewusstes Handeln. Bei der Betrachtung dieses Handlungskonzeptes sind nicht nur die Auswirkungen auf die Gesellschaft von Bedeutung, sondern auch die Rückwirkungen.
REINIGUNGSGESELLSCHAFT agiert als Forum, das gesellschaftliche Denk- und Handlungsräume interdisziplinär vereint. Mit den Projekten der RG werden emanzipatorische Prozesse für alle Beteiligten bewusst gemacht und damit Voraussetzungen für gesellschaftliche Erneuerungen geschaffen. Die RG drückt diese Zielsetzung in ihrem Namen aus und versteht unter Reinigung den Prozess der Erneuerung. Künstlerinnen und Künstler werden zu Akteuren im gesellschaftlichen Prozess, ihre Aktivitäten tangieren verschiedene Lebensbereiche. Diese Definition besagt, dass Kunst die Aufgabe hat, Teil einer öffentlichen Wertedebatte zu sein und zu gesellschaftlichen Transformationsprozessen beizutragen. Künstlerische Praxis wird zum sozialen Prozess und fügt politischen, wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Diskursen eine zusätzliche Dimension hinzu. Es werden Handlungskonzepte entwickelt, die sich auf strukturelle Weise mit ökonomischen und sozialen Verhältnissen beschäftigen.
REINIGUNGSGESELLSCHAFT löst das Konzept Autorenschaft durch einen integrierenden Arbeitsansatz auf. Partner in den verschiedenen Projekten werden zu emanzipierten Protagonisten. Alle teilnehmenden Personen haben die Möglichkeit, ihre Erfahrungen und Vorstellungen mit einzubringen. Die Möglichkeit der direkten Partizipation integriert Personen und befähigt sie, als unabhängige politische Individuen zu handeln.
Hannah Arendts Konzept des politischen Handelns¹ spielt im Kultur- und Kunstbereich eine tragende Rolle, indem dieses Handeln in andere gesellschaftliche Bereiche hineinwirkt und zu ihrer Entwicklung beiträgt. Versteht man den Begriff einer integrierten Kunstpraxis als Möglichkeitsform des interdisziplinären Zusammenwirkens unterschiedlicher Kulturen, kann daraus auch ein neues Politikverständnis entstehen. Dabei geht es darum, Wechselwirkungen und Abhängigkeiten in der Gesellschaft, die zu einer zunehmenden Abgrenzung führen, als Integrationschance zu sehen. Dafür ist eine Lösung von existierenden Begriffsdefinitionen notwendig, um sie in einem vernetzten und integrierten Sinn neu zu konstruieren.
Artur .Zmijewskis Essay „Angewandte Gesellschaftskunst“ unternahm den Versuch, im Zuge der 7. Berlin Biennale, eine kritische Auseinandersetzung über die gesellschaftliche Rolle von Kunstprojekten führen. Obwohl richtigerweise Normierungen des politisch Korrekten im institutionellen Kunstbetrieb diskutiert wurden, greift die Debatte zu kurz, weil sie bedauerlicherweise dem Bezugssystem „Kunst“ zu viel Raum gibt, auf Kosten einer übergreifenden gesellschaftlichen Perspektive. Weil es in diesem Sinne ein Missverständnis wäre, von “angewandter Gesellschaftskunst“ zu sprechen, prägte RG den Begriff (Re)Sozialisierung der Kunst.² Dieses Konzept schließt die gegenseitigen Wechselwirkungen zwischen Kunst und Gesellschaft ein. Re-Sozialisierung steht auch für die Forderung nach Freiräumen jenseits politischer Instrumentalisierung und etablierten Strukturen und Institutionen.
Mit dem Übergang von einem materiellen Kunstbegriff hin zu einem prozessorientierten Ansatz eröffnet sich die Möglichkeit für direkte Wirkungen der Kunst ins alltägliche Leben, verbunden mit der Chance, soziale Defizite zu vermindern. Integrierende Formen der Kooperation und Partizipation können die Formulierung von kulturellen und sozialen Werten unterstützen und bewusst machen, oder wie der in Großbritannien ansässige Forscher und Autor François Matarasso sagt: …raise questions, imagine alternatives, communicate experiences and share ideas.³

Politiken des öffentlichen Raumes
Jacques Rancière spricht davon, das Territorium des Gemeinsamen neu zu gestalten.⁴ Aus diesem Grund ist es wichtig, die politischen Möglichkeiten des Raumes zu analysieren und zu determinieren. Wenn die etablierten Zweckbestimmungen z. B. des urbanen Raumes in Frage gestellt werden, kann sich ein kritisches Potential entfalten.
Das Ziel künstlerischer Aktivitäten im öffentlichen Raum ist die Schaffung einer neuen Aufmerksamkeit für lokale Identitäten, die Anregung eines öffentlichen Dialogs, die Ausbildung eines Bewusstseins für Funktionen des öffentlichen Raumes, die Erforschung der Beziehungen zwischen persönlichen und gesellschaftlichen Interessen und die Entwicklung einer künstlerischen Praxis, welche gleichzeitig Forschung und Interaktion ist.
Die Aufgabe als Künstler ist es, Prozesse zu initiieren, zu moderieren und abzubilden. Frederic Jameson spricht von der Entwicklung einer Ästhetik, Theorie und Politik der kognitiven Kartographie.⁵ Sie impliziert, dass Künstler und Theoretiker Orientierungen im globalen gesellschaftlichen Raum vermitteln.
Diese Methode oszilliert zwischen sozialwissenschaftlicher Analyse und ästhetischer Umsetzung mit dem Ziel, kritisches Nachdenken über strukturelle Veränderungen anzuregen. Kernthemen sind Migration und Stadtentwicklung, Umweltbewusstsein, Sicherheit und die Rolle von Kunst in der Gesellschaft. Es geht um die Stärkung der öffentlichen Aufmerksamkeit für sozialpolitische Themen, die Vernetzung der Teilnehmer und Institutionen und die Rolle der Stadt als einen Ort für sozialen Dialog.
Gesellschaftliche Teilhabe, vor allem in den westlichen Post-Industriegesellschaften, findet vordergründig durch Konsum statt. Die Erosion gesellschaftlicher und politischer Institutionen führt in der Verbrauchergesellschaft zu einem Vertrauensverlust in demokratische Prozesse und zur Entstehung von Parallelwelten. Die vorkodierten Wertsysteme bestimmen weiterhin, den sozialen-, politischen-, medialen-, ökonomischen Raum. In einer entsolidarisierten Gesellschaft bieten sich für Künstler und Kulturschaffende Handlungsfelder, in denen sie sich mit Ausgeschlossenen solidarisieren und ein kritisches Bewusstsein vermitteln können.
Eine diskursive kulturelle Praxis kann dazu beitragen, gesellschaftliche Wertvorstellungen neu zu denken und weiterzuentwickeln. Dabei ist es wichtig, ästhetische Grundsätze mit ethischen, sozialen und ökologischen zu synchronisieren. Eine emanzipatorische Aufgabe liegt darin, bestehende Macht- und Institutionsstrukturen zu hinterfragen. Durch Partizipation und Vernetzung unterschiedlicher Akteure entsteht Identifikation mit übergreifenden Inhalten und neue Interessengruppen haben die Möglichkeit, sich zu formieren.

Ein kognitiver Kunstbegriff
Kunst ist weder ein Feigenblatt der Gesellschaft, noch eine Beilage. Vielmehr betrachten wir Kunst als ein Feld mit einer genauen Funktion, welche beinhaltet, dass sie kognitiv ist, der Erkenntnis dient und ein Element des Lernens enthält. In diesem Sinne spielt Kunst eine tragende Rolle, wenn es darum geht, den Herausforderungen der zeitgenössischen Gesellschaft zu begegnen. Wir sehen Verbindungslinien in die Bereiche Bildung, Sport, Umwelt und sozialer Dialog. Eine integrierte Kunstpraxis kann auch dazu beitragen, den Bereich Bildung zu transformieren und neue Wege des Lernens im Dialog mit anderen Disziplinen zu beschreiten. Der Schwerpunkt liegt auf prozessorientierten, dialogischen Formen, die Teilhabe und die Ausbildung sozialer Werte ermöglichen.
Im Bereich Kunst kann man deshalb von einem kognitiven Kunstbegriff sprechen, der empirische Methoden anwendet und Untersuchungsfelder mit dem Ziel der Erkenntnisgewinnung vereint. Soziologen sprechen beispielsweise von einer Kunst, welche die künstlerische Sozial- und Bewusstseinsforschung antreibt. Der Soziologe Karl-Siegbert Rehberg betont den katalysatorischen Wert ihres kritischen Potentials: „Was soziologische Künstler liefern, ist eine kühle, sozusagen entideologisierte Ideologiekritik, ein Durchschauen der Verdeckungsformeln und Machtinteressen durch das bloße Zeigen, eine Dekodierung von Selbstverständlichkeiten, deren Hintergründe wir zumeist nicht mehr bemerken. Das ist die Aufgabe jeder kritischen Analyse. Und Kunstprojekte wie diese, tragen dazu bei, sie in einen neuen Diskursraum zu übersetzen und als „Wissensressource“ fruchtbar zu machen.“⁶
Kunst und Kultur können die strukturellen gesellschaftlichen Aufgaben, die stets im globalen Kontext zu betrachten sind, nicht lösen. Sie können aber zu einem öffentlichen Problembewusstsein und durch individuelle und lokale Umsetzungen zu Lösungen beitragen. Es geht auch darum, durch eine interdisziplinäre Zusammenarbeit zu neuen Formen eines vernetzten Lernens und Wissensproduktion jenseits der definierten Bereiche zu gelangen. Daraus leiten sich Handlungsstrategien ab, die zur Entwicklung neuer Formen gesellschaftlicher Organisation anwendbar sind.

WiederabdruckDieser Text wurde zuerst veröffentlicht in: Milev, Yana (ed.): Design Anthropology, Peter Lang Publishing Group 2013.

1.) Arendt, Hannah, The Human Condition, Chicago: University of Chicago Press, 1998.
2.) REINIGUNGSGESELLSCHAFT, The (Re)Socialisation of Art, available at www.reinigungsgesellschaft.de/projekte/_2009/resoc/theses%20and%20questions_en.pdf, accessed 20 August 2011.
3.) Matarasso, François, Re-thinking Cultural Policy, background paper to the conference Culture and the Policies of Change, Brussels, 6-7 September 2010.
4.) Rancière, Jacques, Das Unbehagen in der Ästhetik, Wien: Passagen Verlag, 2008, S. 32.
5.) Jameson, Fredric, Postmodernism & Cultural Theories, Shaanxi: Shaanxi Normal University Press, 1987.
6.) Rehberg, Karl-Siegbert, Arbeit und Konsum: Virtualität als Schicksal, 2008, verfügbar auf http://www.reinigungsgesellschaft.de/texte/RG-Konsum.pdf

Eine neue Kunst für eine neue Gesellschaft?

admin — Thu, 12 Sep 2013 12:42:44 +0000

„Die Kunst der nächsten Gesellschaft ist leicht und klug. Sie weicht aus und bindet mit Witz.
Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an und sind es nicht gewesen.“

Dirk Baecker, These 7 (zweite Fassung)

„[T]o use the word social for such a process is legitimated by the oldest etymology of the word socius: ‚someone following someone else‘, a ‚follower‘, an ‚associate‘.“

Bruno Latour, Reassembling the Social¹

Der vorliegende Artikel (ver-)sammelt Gedanken zur Kunst der nächsten Gesellschaft. Der Soziologe und Kulturwissenschaftler Dirk Baecker prägte diesen Begriff im Anschluss an den amerikanischen Ökonomen Peter F. Drucker. Dieser beschrieb 2001 in einem mit „The Next Society“ überschriebenen Artikel für die britische Wochenzeitschrift The Economist Herausforderungen für die Wirtschaft einer Gesellschaft, die auf das Auftauchen und die rapide steigende Bedeutung des Computers zu reagieren beginnt – besser: zu reagieren beginnen muss.²
Im Frühjahr 2011 publizierte Dirk Baecker auf seiner Homepage zunächst 15 (später 16) „Thesen zur nächsten Gesellschaft“. Das Thesenpapier bündelt in wenigen Sätzen Baeckers systemtheoretische Prognosen zur Computergesellschaft (Kulturform, Strukturform, Integrationsform) und ihrer wichtigsten Subsysteme (Politik, Wirtschaft, Kunst, Wissenschaft, Religion, Erziehung) sowie mögliche Implikationen für Technik, Moral und Reflexions- oder Negationsformen. Die siebte der ursprünglich 15 Thesen, eben jene zur Kunst, erfuhr dabei kurz nach ihrer Publikation eine nicht unerhebliche Überarbeitung³ – Grund genug, genauer hinzuschauen, um unter Inkaufnahme eines Umwegs über China die „echte Spur“ (zhen-ji bzw. 真跡) eines Gedankenspiels nachzuzeichnen. Der folgende Artikel ist somit zugleich die grobe Skizze einer notwendigen Übersetzung.

Das Ausweichen der Kunst
Wann, wo und wie gelingt Kunst oder kann Kunst gelingen?
Diese Fragen stellen sich nicht nur Künstlern und Kritikern bei der Produktion oder Beurteilung, sondern auch der Wissenschaft bei Kunst-Beobachtung im Medium Theorie – und es sei für eine erste Näherung vorgeschlagen, hierbei an Systemtheorie zu denken.
Diese Entscheidung ist folgenreich und bedeutet zunächst: Mit Kunst wird eine Form der Kommunikation beobachtet, „[…] die es erlaubt, auf mehr oder minder elaborierte Art und Weise zu inszenieren, dass man wahrnimmt, was man wahrnimmt und wie man wahrnimmt.“⁴ Gerade weil eine Mitteilung (und es ist dabei zunächst unerheblich, ob es sich um ein Gedicht, eine Sonate, eine Statue, ein Theaterstück, eine Choreographie, ein Gemälde oder ein handelsübliches Urinal handelt) als Kunst verstanden wird oder im Medium der Kunst beobachtet wird, ist Kunst immer schon ausweichend: Sie widerstrebt ihrer eindeutigen Festlegung. Das galt nicht immer und eine solche Lesart ist keineswegs voraussetzungsfrei – wir werden später auf diesen Punkt zurückkommen.
Trotzdem und gerade deswegen können sich zeitgenössische Betrachter ruhigen Gewissens auf das Angebot der Kunst einlassen: das Angebot von Beobachtungsbeobachtung in Form von Kunstwerken, um eine „Emanzipation der Kontingenz“, wie Niklas Luhmann im Rückgriff auf David Roberts schreibt⁵ – also um eine (Re-)Aktivierung ausgeschlossener Möglichkeiten des Unterscheidens⁶, die Schaffung eines diskursiven Raums alternativer Potentiale. Notfalls geschieht das in eigens zu diesem Zwecke ausgewiesenen Schutzzonen (also Kunstmuseen, Konzerthallen, Theatern).

Ruhigstellen
Kunst weicht aus. Bei aller kommunikativen Turbulenz, die sie entfalten kann, hat das einen ähnlich beruhigenden Effekt, wie ihn Luhmann zunächst mit Blick auf das Wirtschaftssystem beschrieben hat: „Weil der Erwerber zahlt, unterlassen andere einen gewaltsamen Zugriff auf das erworbene Gut. Geld wendet für den Bereich, den es ordnen kann, Gewalt ab – und insofern dient eine funktionierende Wirtschaft immer auch der Entlastung von Politik. Geld ist der Triumph der Knappheit über die Gewalt.“ Diesen Umstand bezeichnet Luhmann als die „unwahrscheinliche friedliche Lösung“ durch das Geldmedium.⁷
Sehr aufmerksam weist Athanasios Karafillidis auf eine sehr ähnliche Motivierung zum Stillhalten durch Kunst hin: Das Handeln des Künstlers und das Erleben des Betrachters beruhigen Dritte in Anbetracht potentiell abweichender Unterscheidungsroutinen – möglicherweise ermutigen sie diese sogar, sich auf Abweichungen einzulassen. Die Konsequenzen werden in funktional komplett ausdifferenzierten Gesellschaften in der Regel künstlerisch verhandelt, Gefängnis- oder Geldstrafen stellen Ausnahmen dar: „Die Akzeptanzschwelle für das Zulassen ungewöhnlichen Handelns und Erlebens verschiebt sich“.⁸ Kunst ist dann Kunst qua Kunst – und nicht etwa Erregung öffentlichen Ärgernisses (qua Recht – obschon sie natürlich immer ein Ärgernis darstellen kann).

Zirkulieren und Zittern
Wenn Kunst in dieser Hinsicht bereits in der von Luhmann so kenntnisreich beschriebenen Moderne ausweicht – wie ist Dirk Baeckers These („Sie weicht aus und bindet mit Witz. Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an und sind es nicht gewesen?“) unter Strukturbedingungen des Netzwerkes zu verstehen?⁹ Was ist das Neue daran und rechtfertigt die Rede von der „next society“?
Die Kunst der Computergesellschaft „zittert im Netzwerk“, wie es in einer ersten Fassung der 15 Thesen hieß.¹⁰ Wenn man zum besseren Verständnis der These auf Baeckers Beschreibung des Netzwerkes rekurriert, und damit einen Prozess wechselseitiger Kontrollversuche von Identitätsentwürfen (von „Personen, Institutionen, Ideologien und Geschichten“) zu Grunde legt¹¹ – beispielsweise also einer community, was gilt dann unter Bedingungen der dauernden Bezugnahme und des rekursiven Zusammenspiels für die Kunst? Wie wäre die „Emanzipation der Kontingenz“, mithin Kunst, im Netzwerk zu begreifen? Und was wäre daran wirklich neu?
„Emanzipation der Kontingenz“ bedeutet, so soll der vorläufige Vorschlag lauten, unter strukturellen Bedingungen des Netzwerks das Aufzeigen von Differenz und Kontrollverlust. Für ein besseres Verständnis dieses Vorschlags mag ein Exkurs hilfreich sein, der Abstand nimmt von den Vorannahmen der europäischen Moderne. Vorannahmen also, die unserer Reflexion in der Regel vorausgehen und sich tief in die Erkenntnisweisen, Erfahrungen und Alltagssprache eingeschrieben haben. Es sei ein Abdriften angeraten, ein Umweg des Denkens, wie ihn François Jullien über China so unermüdlich vorschlägt: „Das Ziel [des Umwegs] ist also, zum Ungedachten des Denkens zurückzukehren […]. Dies bezeichne ich als eine Dekonstruktion von außen.“¹² Oder anders: „Wer Umwege geht, wird ortskundig.“

Ent-Schöpfung
Die alteuropäisch-essentialistische Tradition denunziert (ausgehend von der reinen Idee, über die Furcht vorm Abglanz der bloßen Abbildung und dem resultierenden Mimesis-Verbot) die Kopie als mangelhaft – als bloße „Nachäffung“ ¹³, die der Originalität des Genies minderwertig gegenübersteht. Ganz anders dagegen die chinesische Tradition und ihre Vorstellung von Originalität: Das Original ist im klassischen Chinesisch eine „echte Spur“ (zhen-ji bzw. 真跡).¹⁴ Das Verfolgen der Spur schließt Modifikationen, Umschriften oder neue Unterschriften des Vorausgegangenen (beispielsweise in Form von Signaturen durch zwischenzeitliche Besitzer) explizit ein. Das Kunstwerk bleibt ein wandlungsfähiges Medium, unbeseelt¹⁵ – und darum erneuerbar. Diese faszinierende Haltung zur Kunst kann hier nicht weiter thematisiert werden – lediglich ihre Erzeugung von Differenzen durch Iteration, Variation und Modulation¹⁶, ihr Übersetzen von Mitteilungen durch Ketten von Akteuren (im Sinne Bruno Latours), ihre Transsubstantiation¹⁷ ist für die vorliegende Frage besonders aufschlussreich und theoretisch in hohem Maße anschlussfähig.
Das Shanzhai (山寨), ursprünglich ein chinesischer Neologismus für gefälschte Markenprodukte (und mittlerweile sogar für die gefälschten CEOs der Markenunternehmen), schöpft aus dem Vorrat vorhandener Formen, bleibt stets vorläufig („always beta“), sieht vom individuellen Heroismus der Autorschaft ab, erreicht gegebenenfalls subversives Potential und schafft Hybride.¹⁸ Dabei geht nichts Essentielles verloren, denn auf solche Hypotheken wird von Beginn an verzichtet.

Weg-Weisen
Urheberschaft wird invisibilisiert, Einschnitte werden vermieden, der Identität eine Differenz, besser: das aktive Differieren, entgegengesetzt.¹⁹ Mit Latour ist ein Netzwerk dabei nicht mehr als etwas Äußerliches zu begreifen, das die Übersetzungen der Akteure kontrolliere – sondern als eben das, „was mittels dieser Übersetzungen […] aufgezeichnet wird.“²⁰ Es gilt, die „Beziehungsgeschichte“²¹ zu lesen, Assoziationen zu verfolgen – und das scheint mit der oben erwähnten Netzwerk-Beschreibung Baeckers durchaus vereinbar: Er vermerkt, dass man „[…] jede Nuancierung der Wortwahl, jeden Wechsel in der Intensität der Zuwendung, jedes Zögern und jedes Unterstreichen, jede Verwirrung und jede Begeisterung als Arbeit an der Variation einer Identität im Kontext der Variation von Kontrollversuchen innerhalb eines Netzwerks lesbar machen kann.“²² Die Resonanzen des Netzwerkes desavouieren die Unterscheidungen von Subjekt und Objekt („die Verfassung der Moderne“), von Künstler und Publikum, von Produzent und Konsument – überall finden sich Verstärker, Faker, Laut-Sprecher, Mit-Teiler, Follower, Prosumenten.
Die Kunst der Computergesellschaft ist möglicherweise „leicht und klug“, wie Dirk Baeckers siebte These nahelegt, sie „weicht aus und bindet mit Witz“. Sie sollte sich vor Feigheit hüten – aber das ist eine andere Geschichte.²³ „Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an…“ – und jetzt ergänze man im Sinne des beschrittenen Umweges einen Bindestrich – „… und sind es nicht gewesen.“
Die Posse, die community, das „Projet als Sujet“²⁴, die Übersetzungsketten oder das Interviduelle – sie alle setzen auf den Weg, nicht auf das Wesen. An ihren Kontroversen – und nur dort! – wird Zirkulation sichtbar, und hier beginnt dann die eigentliche Arbeit des Analytikers. Achten wir auf Spuren.

1.) * Am 26. Mai 2011 zunächst als Blog-Artikel veröffentlicht unter der Adresse http://sebastianploenges.com/blog/2011/neue-kunst-fuer-neue-gesellschaft/. Im September 2011 geringfügig überarbeitet und publiziert als: Plönges, Sebastian (2011): „Eine neue Kunst für eine neue Gesellschaft?“ In: zkmb – onlineZeitschrift Kunst Medien Bildung, Text im Diskurs, www.zkmb.de/index.php?id=84; [15. Oktober 2011]. Latour, Bruno: Reassembling the Social. An Introduction to Actor-Network-Theory, Oxford 2005, S. 108. In der deutschen Übersetzung: „[D]as Wort sozial für einen solchen Prozeß zu verwenden [ist] durch die älteste Etymologie des Wortes socius gerechtfertigt: ‚jemand, der jemand anderem folgt‘, ein ‚Gefolgsmann‘, ein ‚Gefährte‘, Gesellschafter (associate).“ Vgl. ders.: Eine neue Soziologie für eine neue Gesellschaft, Frankfurt/Main, 2007, S. 188.
2.) Vgl. Drucker, Peter F.: “The Next Society. A Survey of the Near Future“. In: The Economist, 3. November 2001. Online unter http://www.economist.com/node/770819 [01.09. 2011].
3.) Baecker überarbeitete sein Thesenpapier zwischenzeitlich. Dabei modifizierte er nicht nur die These zur Kunst, sondern ergänzte eine 16. These zur Erziehung der nächsten Gesellschaft. Zur Zwecken der Dokumentation nachfolgend die beiden Versionen der siebten These: • These 7, erste Fassung (publiziert am 16.05. 2011): „Die Kunst der nächsten Gesellschaft ist wild und dekorativ. Sie zittert im Netzwerk, vibriert in den Medien, faltet sich in Kontroversen und versagt vor ihrer Notwendigkeit. Wer künstlerisch tätig ist, sucht für seinen Wahn-Sinn ein Publikum. • These 7, zweite Fassung (spätestens 20.05. 2011): „Die Kunst der nächsten Gesellschaft ist leicht und klug, laut und unerträglich. Sie weicht aus und bindet mit Witz; sie bedrängt und verführt. Ihre Bilder, Geschichten und Töne greifen an und sind es nicht gewesen.“ Vgl. dazu auch die zweite Hälfte dieses Kommentars. Eine Diskussion findet sich im Anschluss an einen ursprünglichen Kommentar zu Baeckers Thesen.
4.) Baecker, Dirk: Form und Formen der Kommunikation, Frankfurt/Main 2007, S. 190.
5.) Luhmann, Niklas: Die Kunst der Gesellschaft, Frankfurt/Main 1997, S. 498.
6.) Vgl. dazu das von Arne Bense beschriebene „Kunstlied“: Die zuckrig-süße Form des romantischen Reimens erfüllt oberflächlich den traditionellen Ästhetikcode der Kunst, schön/hässlich – der seinerseits zeitlichen Moden unterliegt. Die metaphorische Ironie des Romantischen verweist allerdings über diese Engführung hinaus auf eine im Kunstwerk selbst generierte Anschlussfähigkeit: Ihre Analogie zu den Schicksalsschlägen des Dichters kann, entsprechende Kenntnis des Kontextes vorausgesetzt, als Information eigene Ordnung (und damit: imaginäre Realität) generieren. Wie immer gilt auch hier: Kommunikation realisiert sich im Verstehen und die Anschlussfähigkeit für das Begreifen der Mitteilungsform als Information kann nicht garantiert werden. Zur Form der Ironie und zum produktiven Umgang mit ihrer Paradoxie vgl. skizzenhaft: Plönges, Sebastian: „Postironie als Entfaltung“, in: Meyer, Torsten, Tan, Wey-Han, Schwalbe, Christina, Appelt, Ralf (Hrsg.): Medien & Bildung. Institutionelle Kontexte und kultureller Wandel, Wiesbaden 2011.
7.) Luhmann, Niklas: Die Wirtschaft der Gesellschaft, Frankfurt/Main 1994, S. 253.
8.) Karafillidis, Athanasios: Soziale Formen. Fortführung eines soziologischen Programms, Bielefeld 2010, S. 320.
9.) Wenn man die dritte These Baeckers akzeptiert, wonach die Strukturform der Computergesellschaft nicht mehr funktionale Differenzierung sei, sondern das Netzwerk: „An die Stelle sachlicher Rationalitäten treten heterogene Spannungen, an die Stelle der Vernunft das Kalkül, an die Stelle der Wiederholung die Varianz.“
10.) Zum Update der siebten These vgl. die zweite Hälfte dieses Kommentars sowie oben, Fußnote 3.
11.) Vgl. Baecker, Form und Formen, S. 226.
12.) Jullien, François: „Umweg über China“, in: Dirk Baecker u. a. (Hg.): Kontroverse über China, Berlin 2008, S. 10.
13.) Kant, Immanuel: Kritik der Urteilskraft, §49, hg. v. Wilhelm Weischedel, Frankfurt/Main 1974, S. 255.
14.) Vgl. Han, Byung-Chul: Shanzhai 山寨. Dekonstruktion auf Chinesisch, Berlin 2011, S. 19.
15.) Vgl. ebd., S. 60.
16.) Vgl. ebd., S. 71.
17.) Vgl. dazu nur die für europäische Ohren verwunderliche Konservierung des shintoistischen Ise-Schreins in Japan. Wahlweise bei Ahrens, Sönke: Experiment und Exploration. Bildung als experimentelle Form der Welterschließung, Bielefeld 2011, S. 186 oder Han, Shanzhai, S. 63ff.
18.) Man denke nur an die stille Wandlung vom Maoismus, mit Han streng genommen in Ermangelung eines chinesischen Arbeiterproletariats bereits selbst „Shanzhai-Marxismus“, zum hyperkapitalistischen Politikhybriden der Gegenwart!
19.) Vgl. Han, Shanzhai, S. 84.
20.) Latour, Neue Soziologie, S. 188.
21.) Vgl. Kerler, Frieder: „Spur, Rekonstruktion, Medium“, in: Meyer, Torsten, Tan, Wey-Han, Schwalbe, Christina, Appelt, Ralf (Hg.): Medien & Bildung. Institutionelle Kontexte und kultureller Wandel, Wiesbaden 2011, S. 283: „Spuren geben ihre Bedeutung nur dem preis, der sie sozusagen als ‚Beziehungsgeschichte‘ zu lesen vermag, der ihre Relationen, ihre Bedeutungs-Bezüge herzustellen weiß; kurz: ihren Kontext kennt.“
22.) Baecker, Form und Formen, S. 232. Zur Verwendungsweise der Begriffe Identität und Kontrolle vgl. ebd, S. 228ff.
23.) Es muss aber heißen: Witz nicht mit Ironie zu verwechseln. Vgl. dazu ausführlich: Ahrens, Sönke: Experiment und Exploration, Bildung als experimentelle Form der Welterschließung, Bielefeld 2011. S. 193f. oder den Blog-Artikel „Humor als elaborierte Form“.
24.) Vgl. Meyer, Torsten: „Projet Supposé Savoir“, in: Pazzini, Karl-Josef, Schuller, Marianne, Wimmer, Michael (Hg.): Lehren bildet? Vom Rätsel unserer Lehranstalten, Bielefeld 2010. Vgl. dazu auch die aktuelle Ankündigung zur Tagung „Subjekt, Medium, Bildung“.

Literatur
Baecker, Dirk: „Possen im Netz“, Beitrag zur Tagung „Networking: Zur Performanz distribuierter Ästhetik“, Ludwig-Maximilians-Universität München, 9.–11. Oktober 2009.
Kant, Immanuel: Kritik der Urteilskraft, hg. v. Wilhelm Weischedel, Frankfurt/Main 1974.