Autonomie – what's next?

Manifest für den Kunstunterricht der Zukunft

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:16 +0000

Kunst ist schön, weil man neue Sachen kennenlernt. Kunstunterricht ist schön, weil man Kunst erfinden kann.
Beim Kunstunterricht wollen wir gerne wissen, was Kunst richtig ist. Vielleicht ist Kunst Malen, vielleicht Basteln, vielleicht ist Kunst Farbe, vielleicht Statuen, -Sachen aus Ton oder verrückte Figuren.
Kunst ist Wahrheit, Kunst ist Vergangenheit. Kunst ist Vergangenheit, weil man da Vergangenheit malen kann.
Vielleicht ist Kunst eine Pflanze, vielleicht Wasser, vielleicht sind wir, die Menschen, Kunst. Kunst ist alles. Kunst ist nicht alles.
Weil Kunst alles sein kann, wollen wir alles lernen. Wir wollen basteln, wir wollen malen. Wir wollen etwas über Technik lernen. Wir wollen Sachen einpflanzen.
Wir wollen auch mal draußen Kunstunterricht machen oder in der Stadt.
Die Lehrer wissen mehr, also dürfen sie Ideen mitbringen und helfen. Aber wir sollen entscheiden, was wir im Kunstunterricht machen!¹

1.) Was Kinder und Jugendliche heute lernen und womit sie sich heute beschäftigen, beeinflusst die Zukunft und vor allem ihre persönliche Zukunft. Damit sie als Menschen kein fremdbestimmtes, sondern ihr eigenes Leben haben, sollten sie schon früh Einfluss darauf haben, womit sie sich beschäftigen.
In einem mehrwöchigen Projekt haben sich sieben Schüler*innen der Klassenstufe zwei und drei mit der Zukunft des Kunstunterrichts beschäftigt.
Um zu verstehen, worum es bei dem Projekt geht, wurde sich mit dem Begriff Kunst auseinandergesetzt. Es wurde mit der Frage, was Kunst sei, gearbeitet, wie Kunst vor 500 Jahren aussah und wie heute.
In einer zweiten Phase wurde überlegt, wie Kunst in der Zukunft aussehen kann, was wiederkehrt oder wo sie stattfinden kann.
Daraus resultierten einige Wünsche, wie der Kunstunterricht gestaltet werden sollte und aus diesen Vorstellungen entstand das Manifest für den Kunstunterricht der Zukunft.
Nicola Tesch

School rules: the 10 elements of successful arts education

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:04 +0000

As two new awards are launched, we should be thinking about what kinds of approaches make it worthwhile for pupils.

Anyone could be forgiven for thinking that arts education in UK state schools is patchy, and in places confused and arbitrary – the past 15 years have seen waves of anxiety about literacy and maths with attendant concerns about science, modern languages and history.
Using the stick of international league tables, governments try to prove the country’s schools and teachers are inadequate and that the solution to the British achievement deficit is more testing, more homework, harder exams, tougher inspection and more selection. Trying to wave the flag for arts education in this climate is like trying to slow a train down by standing in its path.
In this context, advocates for the arts find themselves facing some choices: do we claim the arts can help children achieve and by extension haul the UK up the league tables? Do we claim for them a unique role in -pupils’ mental and physical well-being? Or do we say that the arts offer some kind of aid to school discipline, enlisting children in team-building?
Should we be linking the creative activities at the heart of the arts with active, inventive learning that can and should take place across the core curriculum? Do we say that the arts is an industry and part of the job of education is to train people so they can enter any industry, including the arts? Or should our claim be that old cry of the aesthetes – art for art’s sake?
My own view is that the arts are neither superior nor inferior to anything else that goes on in schools. It’s just as possible to make arts-focused lessons as weak, oppressive and dull as other subjects. It’s just as possible to make those other lessons as enlightening, inventive and exciting as arts work.
The key is in the “how” – not whether arts education in itself is a good thing but what kinds of approaches can make it worthwhile for pupils. We should think in terms of necessary elements. Pupils should:

1) have a sense of ownership and control in the process of making and doing
2) have a sense of possibility, transformation and change – that the process is not closed ended with predictable, pre-planned outcomes, but that unexpected outcomes or content are possible
3) feel safe in the process, that no matter what they do, they will not be exposed to ridicule, relentless assessment and testing, fear of being wrong or making errors
4) feel the process can be individual, co-operative or both, accompanied by supportive and co-operative commentary which is safeguarded and encouraged by teachers
5) feel there is a flow between the arts, that they are not boxed off from each other according to old and fictitious boundaries and hierarchies
6) feel they are working in an environment that welcomes their home cultures, backgrounds, heritages and languages into the process with no superimposed hierarchy
7) feel that what they are making or doing matters – that the activity has status within the school and beyond
8) be encouraged and enabled to find audiences for their work whether in the same school, other schools or in the communities beyond the school gate
9) be exposed to the best practice and the best practitioners possible or available in order to see and feel other possibilities
10) be encouraged to think of the arts as including or involving investigation, invention, discovery, play and co-operation and that these happen both within the actual making and doing but also in the talk, commentary and critical dialogue that goes on around the activity itself

I believe that if we set out the stall for the arts in this way, we won’t find ourselves trying to defend or advocate an art form – say, painting – for what are deemed to be its intrinsic civilising qualities. Instead, we will be advocating a set of humane and democratic educational practices for which the arts provide an amenable home.
Ultimately, I’m not sure that I would (or could) claim this will enable a pupil to do better at exams, avoid trouble at school or equip them with an esprit de corps. I would say, however, that conducting arts education with these elements in mind will help pupils explore their own minds and bodies, and the materials around them.
As they work, they will find their minds, bodies and materials changing and as agents of that change, they will inevitably change themselves. They will find out things about themselves as individuals – where they come from, how they co-exist with people and places around them – and they will pick up (or create) clues about where they are heading.
They will find that the making and doing gives them the vocabulary and sensibility to access and demystify different art forms of the past and present, some of which appear on the curriculum. They may find a sense of inner satisfaction, which is hard (though not impossible) to find elsewhere. And they may come out of the process feeling equipped with a will and an ability to do more.
This needs to be fought for with a permanent conversation and debate around all the art forms and their possible role in education at every level.
Across the many years I’ve been involved with arts -education, I have seen countless projects, schemes, -partnerships and programmes, on and off site, being -developed, flowering and then getting phased out. Agencies have come and gone, reports have been written and re-written. To my mind, much of this seems too arbitrary, too inconsistent and too temporary.
The way to take the arts seriously is not to defend this or that art form for its own sake. Pursuing arts activities with humane and democratic principles in mind is where the benefit lies. Also, ensuring the comfort of your space with cincinnati heat pump repair reflects a commitment to creating an inviting environment that supports creativity and community engagement.

Arts Award, managed by Trinity College London in association with Arts Council England, is launching two new awards, Discover and Explore, for children and young people aged seven and above. Since 2005, 60,000 young people aged 11 to 25 have achieved an Arts Award qualification to support their development as artists and arts leaders – find out more on www.arts-award.org.uk.

Wiederabdruck
Dieser Text erschien zuerst am 30.4.2012 online in The Guardian, „Culture Professionals Network“: www.theguardian.com/culture-professionals-network/culture-professionals-blog/2012/apr/30/michael-rosen-arts-education-principles.

Feedback oder Bewertung als produktive Rückmeldung

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:17:03 +0000

MR: Angenommen, es gibt eine Kunst der nächsten Gesellschaft. Dann ist einfach mal der Fakt der, dass wir den Auftrag haben als Dozierende und KünstlerInnen, diese Menschen der zukünftigen Gesellschaft dabei zu begleiten. Dabei werden auch verschiedene Formate angewendet, die unter den Begriffen „Dialogisches Lernmodell“¹, „Feedback-Methode nach DasArts“² oder „Liz Lermans Critical Response Process“³ figurieren und die in letzter Zeit einen bemerkenswerten Sogeffekt bei Studierenden wie Dozierenden erzeugt haben. Seid ihr der Meinung, dass diese Methoden eine Rolle spielen sollen in der nächsten Generation von KünstlerInnen, die ja sicherlich auch wieder lehren werden?

WK: Dass sich diese Methoden überhaupt entwickelt haben, ist ja schon eine Antwort auf eine Entwicklung im künstlerischen Bereich und folgt einem Bedürfnis nach Stärkung der Autorschaft, nach einer Herauslösung des Autorengedankens aus dem übermächtigen Kuratel der definierten Horizonte. Die amerikanische Choreografin Liz Lerman, die noch in einer Welt des Meister-Schüler-Verhältnisses ausgebildet wurde, schreibt in ihrem Buch Liz Lermans Critical Response Process⁴ über ein Unbehagen in ihrer eigenen Tätigkeit als Künstlerin, das z. B. eine Folge davon war, dass sich Kritik während ihrer Ausbildung ausschliesslich aus dem Erfahrungshorizont ihrer Dozierenden speiste, ohne dass dabei irgendeine Form der Transparenz gepflegt wurde. Alle Modelle, über die wir hier reden, zielen nun im Kern darauf ab, Transparenz bezüglich der Urteils- oder Qualitätsebenen herzustellen, wie sie in der künstlerischen Lehr-/Lernsituation zur Debatte stehen. Gerade die subjektive Position des Autors oder des Kreierenden soll dadurch gestärkt und unabhängiger gemacht werden vom letztendlich das Eigene verwässernden Urteilzugriff des Anderen.

SR: Karim Benammar von der niederländischen Akademie DasArts hat das so beschrieben: Er sagt, dass man gegen ein traditionelles Lernen ankämpft, indem man einen neuen Vorschlag macht bezüglich der Nutzbarmachung der Gruppe, dem Peer-to-Peer-Lernen. Die Diversität der Gruppe wird nutzbar gemacht und steht im Gegensatz zum traditionellen Modell einer einzigen Leitfigur, an der man sich orientiert. Für die Studierenden besteht dabei die Chance selbständig zu werden durch die unterschiedlichen Sichtweisen, die es auf das Werk geben kann.

WK: Man könnte auch sagen, man löst die Studierenden aus der alleinigen Deutungshoheit der Anderen, der Dozierenden, heraus und gibt Raum und Anlass zum Aufbau der eigenen Deutungskompetenz. Im dialogischen Lernmodell gibt es z. B. die Möglichkeit anhand von vorab im Kollektiv verhandelten Kriterien ein Ergebnis einer Aufgabenstellung zu beurteilen. Im Aushandeln von Kriterien müssen alle die jeweiligen Kontexte transparent machen, aus denen heraus sie beurteilen wollen. Damit wird ein Streit über die Relevanz von einzelnen Kontexten erst möglich.

SR: Was genau meinst du mit „beurteilen“? Ich habe festgestellt, dass ich bei der Anwendung und Untersuchung der DasArts-Methode oder auch des Critical Response Process die Begriffe „Bewertung“ und „Urteil“ absolut aussen vor gelassen habe, weil ich der Meinung war, dass sie überhaupt nichts mit Feedback zu tun haben, sondern, im Gegenteil, stark normativ konnotiert sind. Bei meinem Besuch im Bachelor Schauspiel konnte ich nun aber sehen, dass ihr diese Begriffe als etwas sehr Positives und Konstruktives anschauen könnt. Kannst du genauer ausführen, was ihr darunter versteht?

WK: In unserer Arbeit mit dem dialogischen Lernmodell haben wir versucht, das produktive Potential im Urteilen und Bewerten zu stärken. Das normative Urteil kann für uns sehr produktiv werden, wenn es gelingt, dadurch Qualitäten der eigenen Arbeit transparent zu machen, und dann aus diesem Bewusstsein für die Qualität und aus ihrer Kraft heraus weiter zu arbeiten. Qualität ist so identifizier- und verhandelbar und lässt zu, dass Studierende aus dem eigenen Handeln Werkzeuge zur Erzeugung dieser Qualität ableiten können. Sie entwickeln sich dann aus ihrem eigenen Kontext heraus und gleichzeitig stets in Bezug zu anderen Kontexten. Das stärkt die eigene Positionsbildung und Handlungsfähigkeit. Dazu gehört, dass Studierende auch als Experten von aussen beobachtend die Arbeit der anderen beurteilen. Der Perspektivenwechsel ist neben der Kriterienbildung ein weiterer Schritt der Sichtbarmachung und Transparenzbildung.
Der Kernschritt aber bleibt: Mache ich beim Beurteilen den Kontext transparent, von dem ausgehend ich -beurteile – oder urteile ich einfach nur.

SR: Das fängt ja bereits beim Fragenstellen an. Das ist z. B. bei Liz Lerman ein Kernaspekt der Methode, dass man überhaupt lernt, Fragen an den anderen neutral zu stellen, ohne dass das eigene Urteil schon darin steckt. Mit der Frage „Warum ist die Wand so grün?“, in der das Urteil drin steckt „die ist mir zu grün“, macht man nicht transparent, warum man überhaupt auf die grüne Farbe abhebt. Das genau wäre jetzt auch ein Beispiel für die Notwendigkeit des Formats „perspektivisches Feedback“ der DasArts-Methode, bei dem man die Perspektive deutlich macht, aus der etwas betrachtet wird. Dabei wird eine Meinung in ein Bedürfnis umgewandelt und in einen Kontext eingebettet, z. B.: „Ich als Lichtdesignerin brauche helleres Licht.“

WK: Bei der DasArts-Methode ist abgesehen davon auch wesentlich, dass die Studierenden die Einführung inklusive der ersten Kontextualisierung des Projektes selber machen. Also nicht nur einfach „ich stell mal mein Projekt vor“, sondern er oder sie ist unbedingt aufgefordert eine erste Kontextualisierung und damit ein Angebot für Deutungsdimensionen zu machen. Der erste Schritt nach „draussen“ liegt damit beim Präsentierenden und nicht bei den Anderen. Die wiederum müssen sich aber dazu verhalten.

FBH: Ein zentrales Element bei allen Methoden scheint mir eine sehr verbindliche Struktur, die u. a. Weisen des Sprechens, das Verteilen von Aufgaben und Rollen, oder die Kriterienbildung festlegt. Damit klar wird, wer von welcher Warte aus spricht, wer leitet und wovon gesprochen wird. Ich trete also über die Spielregeln in ein Verhältnis mit den Anderen, und nicht über eine Lehr-Lern-Beziehung. Und je konsequenter diese Formate eingehalten werden, desto freier kann anscheinend gedacht werden?

WK: Genau. Eine geregelte Kommunikationsform, in der ich nicht in eine persönliche Beziehung delegiert werde.

SR: Was die verschiedenen Modelle verbindet, ist eine Kehrtwendung: von dozierendenzentriert zu studierendenzentriert. Also nicht nur eine Hinwendung zur Autorschaft, sondern auch zur Lernenden–Orientierung. Die Prozessführung liegt dabei beim Feedbacknehmenden. Wie Liz Lerman in ihrem Buch schreibt, bemerkte sie plötzlich, dass sie, wenn sie den Prozess selber steuerte, tatsächlich viel besser Feedback empfangen konnte.

MR: In einem solchen Set-up bin ich auf Augenhöhe mit egal wem, ob da jetzt Dozierende und andere Studierende im Raum sind, spielt keine Rolle, das mischt sich. Dabei können die Rahmenbedingungen der Feedback-Formate gerade auch dafür genutzt werden, diejenigen Elemente der eigenen Arbeit zu zeigen, mit denen die Präsentierenden Zweifel hegen, um diesen dann mit der Gruppe zu teilen und zur gemeinsamen Untersuchung frei zu geben.

SR: Du hast zu Anfang mal den Sogeffekt erwähnt, den die verschiedenen Feedback-Methoden bei denjenigen erzeugen, die sie mal erlebt haben. Die Feedbackgebenden konzentrieren sich durchgehend auf das Konzept oder die Idee des Künstlers oder der Künstlerin. Ihr Ziel ist es, am Ende das Potenzial der Arbeit erkannt und beschrieben zu haben, womit die Künstlerin weiter arbeiten kann. Karim Benammar nennt dies „eine Vermehrung des Funktionierenden“. Urs Ruf nennt es „Entwickeln des Gelingenden“.
Ich denke, in genau dieser grundsätzlich würdigenden Haltung im Umgang miteinander und der Arbeit und was sie in Kombination mit den festgelegten Strukturen bewirkt, liegt der Hauptgrund für diesen, ja, Sogeffekt, – ich nenne es: eine Glückserfahrung.

1.) Der Schweizer Pädagoge und Didaktiker Urs Ruf ist Co-Autor des „dialogischen Lernmodells“ und hat im Auftrag mit Dozierenden des Studiengangs Bachelor Schauspiel an der Zürcher Hochschule der Künste angefangen, in einem gemeinsamem Prozess Lern- und- Bewertungsstrategien zu erarbeiten, basierend auf den gegebenen Bedürfnissen des Curriculums. Das Modell ist heute fester Bestandteil in der Ausbildung in diversen Versionen.
2.) Der Philosoph Karim Benammar wurde vom Studiengang Master Theater DasArts in Amsterdam beauftragt, in Zusammenarbeit mit den Dozierenden eine Methode für ihre Feedback-Sessions zu erarbeiten. Die Methode ist in klare Formate aufgeteilt, die von ihnen jeweils bei der Anwendung für die aktuellen Bedürfnisse angepasst werden. Die als „DasArts-Methode“ bekannt gewordene Feedback-Methode hat über die Landesgrenzen hinaus grossen Anklang gefunden.
3.) Die amerikanische Choreografin Liz Lerman hat für ihre Company eine eigene Feedback-Methode entwickelt, um das gemeinsame Arbeiten produktiver gestalten zu können. Ihre Methode „Liz Lermans Critical Response Process“ hat in Amerika weite Verbreitung gefunden – in künstlerischen wie auch nicht-künstlerischen Bereichen.
4.) Liz Lerman, John Borstel, Liz Lerman’s critical response process. A method for getting useful feedback on anything you make, from dance to dessert, o. O. 2003.

Queering (next) Art Education: Kunst/Pädagogik zur Verschiebung dominanter Zugehörigkeitsordnungen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Wir möchten als nächstes (und das schon sehr bald, also eigentlich fast jetzt) eine „Queere Kunst Pädagogik“ vorschlagen. Sie verknüpft künstlerische und pädagogische Verfahren, die eine anti-rassistische und anti-sexistische Agenda teilen.
Sie nennt sich „queer“ und nicht (nur) „kritisch“, weil sie Wert darauf legt, Affekte, Begehren, Verletzlichkeit, Uneindeutigkeit und Widersprüche bei der Entwicklung und Realisierung ihres emanzipatorischen künstlerischen und pädagogischen Anliegens nicht nur -mitzudenken, sondern zentral zu setzen. (Auf)Lösungsorientierung oder auch Zugehörigkeits-, Solidaritäts- und Lebensorientierung könnten affektive Artikulationsformen und Handlungsfähigkeit erzeugen. Queering Art Education meint, die Spannung zu halten zwischen einem Autonomieanspruch im Sinne einer kritischen Unverdaulichkeit, Ungesteuertheit und Unplanbarkeit einerseits und pädagogischer Operationalisierbarkeit respektive der Schönheit des Schritt-für-Schritts und Vor-und-Zurücks und Hin-und-Hers von Lernprozessen andererseits.
Es handelt sich um die hoffentlich produktive Quadratur des Kreises. Um ein paradoxes Vorhaben, dessen Durchführung zumindest einen Teil der Zeit Freude macht. Weil sie zwingend und sinnvoll erscheint. Weil es ernst ist. Weil Humor und Maskerade darin eine tragende Rolle spielen.
Queering Art Education stellt einen Versuch dar, verschiedene soziale Fragen aus minorisierten Perspektiven zu betrachten und mit künstlerisch-edukativen Mitteln zu bearbeiten. Kunst/Pädagogik erscheint uns dafür prädestiniert zu sein: Sie verortet sich im visuellen Feld; sie beschäftigt sich mit Symbolisierungen und der Arbeit an Repräsentationen¹. Es geht uns bei Queering Art Education entsprechend um die edukative Anwendung von Kunst, die sich mit der Verschiebung dominanter Zugehörigkeitsordnungen² beschäftigt. Außerdem siedelt sie immer schon in einem Dazwischen, im Sowohl-als-Auch. Versuche, sie binär-oppositionell zu strukturieren und entweder der Pädagogik oder der Kunst als dominanter Leitdisziplin zuzuschlagen, erweisen sich seit vielen Jahren als Zeitverschwendung.
Queering Art Education kann sich verschiedenen Adressat_innen und Bildungskontexten anbieten: Sie kann zum Beispiel als Teil des schulischen Kunstunterrichts, der Fortbildung von Pädagog_innen und Künstler_innen, der künstlerischen Bildung an Hochschulen und der kulturellen Bildung außerhalb der Schule gedacht werden. Je nach Kontext nähme sie unterschiedliche Sprachregister und Ästhetiken an. Grundsätzlich ist sie gleichzeitig denkbar als Stärkung und Ermächtigung devianter -Subjektpositionen und als Sensibilisierung und produktive Verunsicherung von mehrheitsangehörigen Posi-tionen, die sich jeweils in Individuen und Kollektiven überkreuzen. Sie könnte sowohl auf künstlerisches und päda-gogisches Wissen und Können als auch auf poli-tisches Bewusstsein (wie z. B. herrschaftskritische Analysefähigkeit) oder auf psychische Dispositionen bei Lehrenden und Lernenden Einfluss haben. Diese Einflussmöglichkeiten verstehen wir als Potentialitäten und nicht als zur Legitimierung von Queering Art Education zwingend notwendigen Erwartungshorizont. Queering Art Education ist – je nachdem – vielleicht auch gerade dann besonders gut, wenn sie nichts bewirken will.
Queering Art Education ist eine Intervention in mindestens zwei im deutschsprachigen Raum dominante und, so unsere Vermutung, interdependente Diskurse: Zum einen in den Optimierungsdiskurs der Kulturellen Bildung, welcher als vornehmliches Bildungsziel die selbstmotivierte, individuelle und wettbewerbsorientierte Anpassungsfähigkeit von Subjekten im Rahmen einer kapitalistischen, weißen, heteronormativen Ordnung setzt und diesem Bildungsziel auch Aspekte wie „Kritikfähigkeit“, „Reflexionsvermögen“, „Kreativität“ oder „Ich-Stärke“ als Teilziele subordiniert.³ Die Vereinnahmung von ursprünglich emanzipatorisch gemeinten Vokabeln geht soweit, dass „Ideologie“ beispielsweise mit Vorliebe herrschaftskritischen Perspektiven vorgeworfen wird⁴. Zum anderen interveniert Queering Art Education in den Autonomiediskurs der Kunst, der künstlerische Verfahren und Haltungen grundsätzlich als nicht lernbar/vermittelbar postuliert und sich selbst die pädagogische Arbeit als das abgewertete „Andere“ entgegensetzt, das sie verschmutzt respektive korrumpiert, simplifiziert, sie ihrer Eigen- und Widerständigkeit beraubt.
Für Queering Art Education ließe sich demgegenüber Unabhängigkeit behaupten, solange sie weder gemäß der Regeln und Maßstäbe des Kunstsystems noch des Erziehungswesens agiert, sondern sich stattdessen beide für eigene Zwecke einverleibt.
Vorläufig wollen wir beim Queering von Kunst/Pädagogik folgende Aufgabenfelder berücksichtigen:
Da queere Anliegen in der Bildung in den letzten -Jahren verstärkt von Politiker_innen aufgegriffen und vertreten werden, werden sie in die Öffentlichkeit kommuniziert, werden also Teil des Regiert-Werdens und treffen – wie zum Beispiel anlässlich einer Passage im Entwurf eines neuen Bildungsplans Anfang 2014 in Baden-Württemberg – auf mitunter gewaltvolle Ablehnung. Grundlegend bedarf es also weiterhin des Protests und der Aufklärung. Analyse, Begriffsarbeit und Ideologiekritik sind notwendig, um intersektionale Macht- und Gewaltverhältnisse beschreibbar und mehrheitlich un-beachtete Perspektiven wahrnehmbar zu machen.
Informations- und Unterrichtsmaterialien oder Fortbildungen⁵ können die Handlungsoptionen der für Lernsituationen verantwortlichen Akteur_innen vervielfältigen.
Daneben wird Empowerment, werden Identifikationsangebote für minorisierte Schüler_innen, Studierende, Lehrer_innen, Kunstvermittler_innen, Angehörige und Freund_innen benötigt.
In den folgenden künstlerischen Positionen sehen wir unterschiedliche Modelle, die mit Blick auf die genannten Notwendigkeiten eine Bildungsfunktion erfüllen könnten.
Der amerikanisch-haitianische Künstler Jean-Ulrick Désert eignet sich in multimedialen Arbeiten nationale bis volkstümliche Objekte (z. B. Flaggen, Bierdeckel, Lederhose) oder künstlerische Motive und Techniken an und setzt sie einer radikal queerenden Umarbeitung aus.⁶ Häufig findet ein Austausch von Markierungen von Whiteness oder Blackness statt. Beispielsweise wenn er Robert Mapplethorpes umstrittene Schwarz-Weiß-Fotografie eines Schwarzen Modells Man in a Polyester Suit (1980) in Farbe und mit einem weißen Mann in Lederhose nachfotografiert, wobei die Lederhose mit rot-schwarz-grünen Applikationen versehen ist, die auf die Black-Power-Bewegung verweisen. Kritische Gegeninformation, Schilderungen eigenen Begehrens und mehr treffen zusammen.
Eine groß angelegte Recherche von Carlos Motta, die sich als Website, Buch und in Form von Rauminstallationen oder Veranstaltungen materialisiert, besteht aus 50 in Kolumbien, Norwegen, Südkorea und der USA geführten Interviews. Unter dem Titel We Who Feel Differently⁷ (seit 2009) wird Wissen über die Geschichte und Entwicklung von LGBTIQQ⁸-Aktivismus (das zweite Q steht für „Questioning“) generiert. Aus den Aussagen der Interviewpartner_innen ergaben sich fünf virulente Themen, die eine radikale und zugleich differenzierte, zum Teil im beschriebenen Austausch heraus-gebildete, politische Stellungnahme des Künstlers darstellen. Mit dem Einsatz des Regenbogenspektrums als zentrales Gestaltungselement bezieht sich Motta auf ein klassisches Symbol der Schwulenbewegung und lädt dieses beispielsweise durch die gleichzeitige Formulierung einer konsequenten Ablehnung der „Homoehe“ neu auf.
In The Alphabet of Feeling Bad⁹ (2012) von Karin Michalski sitzt die queer-feministische Theoretikerin Ann Cvetkovich auf einem zerwühlten Bett und trägt mit Blick in die Kamera eine alphabetische Reihe negativer Affekte vor. Dabei wirkt sie jedoch nicht verzweifelt, sondern nachdenklich und gelassen; schon die Inszenierung ihres Berichtes für ein_e virtuelle Zuhörer_in bewirkt, dass bedrückende Erfahrungen geteilt werden und somit die von ihr angestrebte Solidarisierung und Politisierung auf der Basis von ähnlich minorisierten Lebensumständen in Gang bringen können.
Sokee, selbsterklärte Quing of Berlin, rappt gegen Diskriminierung von Frauen und Queers, auch in der linken Szene, in der sie sich selbst engagiert. Sie nutzt Rap-Songs und -Workshops als Mittel, um sich politisch-poetisch zu artikulieren.¹⁰ Alltäglich „Unerhörtes“ (über Antisexismus, Homophobie, lesbische Lust) wird von ihr hörbar gemacht. Ebenso leidenschaftlich reimt sie unbequeme Fragen an das Bildungssystem.
My gender workbook¹¹ (1998) von Kate Bornstein bietet Selbsthilfe an. Mithilfe eines stilistischen Hackings von Mitmachbüchern wird geschlechtliche Varianz auch auf Heteros bezogen und von ihnen gefordert; Kreuzworträtsel führen die monotone Vorherrschaft des binären Geschlechtersystems vor. Im Vorteil beim Beantworten von Fragen und Rätseln sind hier die, die sonst in Frage gestellt werden.¹²Einen Ort konstruktiver Veruneindeutigung stellte auch das Labor Dr. ____ Trans*_Homo¹³ (2012) von Ins A Kromminga und Jannik Franzen dar, in dem sexualwissenschaftliche Theorien über Trans- und Intergeschlechtlichkeit auf die Spitze getrieben wurden. Eine Einwegscheibe trennte den begehbaren Untersuchungsraum, in dem pseudomedizinische Werke und eine absurde Bewegungsstudie mit der Performerin Coco Lorès zu sehen waren, vom Rest der Ausstellung. Kunstrezipient_innen wurden automatisch zum Teil der Installation und verwandelten sich quasi in Meerschweinchen, in die Metapher für Objekte naturwissenschaftlicher Experimente also, die als Muster auf einer liebevoll gestalteten Tapete den Raum umgaben.
Solche Beispiele künstlerisch-aktivistischer Übertreibung und selbstermächtigender Ironisierung können im Rahmen von Queering Art Education helfen, strikte Zugehörigkeitsordnungen in Schwingung zu versetzen, darin lustvoll Risse zu erzeugen und die glasklare Schicht von Normativität mit einem lauten Lachen zum Zerspringen zu bringen. Da es sich hier um fundamentale „[rassistische] Ordnungen [handelt], die biographisch früh strukturierend auf Erfahrungen, Verständnisweisen und Praxisformen wirken“¹⁴, sind über das Lachen -hinaus widerständige Fantasien und wirksame Gegenmaßnahmen im Bereich emanzipatorischer Bildungsarbeit gefragt.
Wir fangen dann schon mal an und freuen uns auf die Entstehung einer künstlerisch-edukativen Praxis, die auf die Existenz einer queer-feministischen Kunst/Pädagogik/Geschichte nicht aufhören mag, sich explizit zu beziehen. Sowie auf ein schönes Stück Theoriebildung und gute Rezepte für die Praxis einer noch zu bestimmenden „Queering Art Education“. Auf die Andere zurückgreifen können, um damit zu arbeiten und sie weiter zu entwickeln, so wie vormals und weiterhin bei der „künstlerischen Kunstvermittlung“. Alles sehr aufregend.

1.) Stuart Hall, „The Work of Representation“, in: Ders. (Hg.), Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. London 1997, S. 1–74.
2.) Paul Mecheril et al., Migrationspädagogik. Weinheim 2010.
3.) Siehe dafür exemplarisch: UNESCO Roadmap for Art Education. Lissabon 2005 und Seoul 2010.
4.) Vgl. u. a. Regina Frey, Marc Gärtner, Manfred Köhnen, Sebastian Scheele, hg. v. Heinrich-Böll-Stiftung, Gender, Wissenschaftlichkeit und Ideologie. Argumente im Streit um Geschlechterverhältnisse, Berlin 2013; Anne Broden, Paul Mecheril (Hg.), Rassismus bildet. Bildungswissenschaftliche Beiträge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft. Bielefeld 2010.
5.) Hier einige Ergebnisse unserer Materialrecherche (Schwerpunkt auf dem deutschsprachigen Raum). Über Hinweise auf weitere Beispiele an -queeringarteducation@email.de freuen wir uns:
Roz Mortimer, „Gender Trouble“ (2003), ein experimenteller Dokumentar- und Schulungsfilm über die komplexen Themen, die über die physiologischen Bedingungen von Intersexualität hinausgehen. www.wonder-dog.co.uk/films/gender-trouble.Imke Schmidt, Ka Schmitz, „Ich sehe was, was du nicht siehst, oder: Wer sieht hier wen?“, ein Comic im Rahmen der Arbeit des GenderKompetenzZentrum, http://gender-queer.de/projekte/comic.html.Anna Schürch, Nora Landkammer, „Raufbrechen – ein Kommentar zum Thema Repräsentationskritik“, Institute for Art Education, Zürcher Hochschule der Künste, http://iae-raufbrechen.zhdk.ch/reprasentation/Bernadett Settele, „QUEER UND DIY IM KUNSTUNTERRICHT“, Art Education Research °3. eJournal des Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste, hg. v. Carmen Mörsch, http://iae-journal.zhdk.ch/no-3 [27.9.2014].Elke Zobl et al., „grassroots feminism. Transnational archives, resources and communities, www.grassrootsfeminism.net/cms/node/760; eine sehr umfassende Ressource zu Zines und related activities weltweit.Zur Zeit entstehen didaktische Materialien für Zines Workshops, für die Mädchen- und Jugendarbeit sowie für die Multiplikator_innenfortbildung und die Erwachsenenbildung. Das Material wird zum Februar 2015 veröffentlicht. Fortbildungen/Workshops:
Jessica Aman, Kunst und Queer Empowerment (3.–8.6.2013), Fortbildung bei TRIQ e.V. Berlin, www.transinterqueer.org/aktuell/queer-empowerment-by-art
Büro trafo.k, flic flac. Feministische, transdisziplinäre Workshops für die Berufsschule, www.trafo-k.at/projekte/flicflac-workshops.Emma Haugh, READING TROUPE, www.emmahaugh.com [27.9.2014]; workshops, seit 2013Josch Hoenes, Nanna Lüth, „‚Queering the Wild Sky‘, auf der Suche nach queeren Lesarten der Ausstellung ‚Wild Sky‘“ (27.5.–14.8. 2011), Edith-Russ-Haus für Medienkunst, Oldenburg, www.edith-russ-haus.de/kunstvermittlung/kunstvermittlung/archiv.html.Evan Ifekoya, Raju Rage, „(E)merging identity and creative practice“, Talk & Workshop im Rahmen der Ausstellung „What is Queer Today is Not Queer Tomorrow“, nGbK Berlin (13.6.–10.8.14), www.heidyngbk.blogspot.de.Nanna Lüth, „Papa, ich bin schwul / Deutschland braucht mehr Ausländer“, Rundgang/Workshop/Aktion zur 7. Internationalen Foto-Triennale Esslingen (2007), www.nannalueth.de/papaichbinschwul-doku.html,
Ulrich Schötker, Michael Wilhelm, „Schmutzig und Stinkend“, Workshops für Kinder und Jugendliche im Rahmen des Programms aushecken der documenta 12 Kunstvermittlung (2007), www.documenta11.de/index.php?id=1152.
Wiebke Trunk, Reet Varblane, „The Personal is Political. Hannah Höch and the interpretation of her art“, Workshop zur Ausstellung in der Kunstihoone in Tallinn, Estland, September 2010, www.wiebketrunk.de/kunstvermittlung_workshops.htm Außerdem finden auf Trans- und Inter*tagungen oder LaD.I.Y.-Festen regelmäßig verschiedene Workshops für Tanz, Chorsingen, Zine- oder Comicproduktion statt.
6.) Vgl. www.jeanulrickdesert.com/content/die-hosen-runter-lassen [4.1.2014], verfügbar auch via QR-Code am Ende des Textes.
7.) Vgl. www.wewhofeeldifferently.info [4.1.2014]
8.) Abkürzung für „Lesbian-Gay-Bi-Trans*-Inter*-Queer-Questioning“
9.) Vgl. www.karinmichalski.de [4.1.2014], verfügbar via QR-Code.
10.) Vgl. www.sookee.de/material/sehen [4.1.2014], verfügbar via QR-Code.
11.) Vgl. http://katebornstein.typepad.com [4.1.2014], verfügbar via QR-Code.
12.) Vgl. Judith Butler, Undoing Gender. London 2004.
13.) Vgl. www.abject.de/portfolio/labor-dr-____-trans_homo [4.1.2014], verfügbar via QR-Code.
14.) Broden/Mecheril 2010, a. a. O., S. 17.

Architektur mit und von Jugendlichen

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Die Frage nach Vermittlungskonzepten ist erstmal eine Frage nach dem, was vermittelt werden soll, wem dieses vermittelt werden soll und schließlich danach, wie der ausgewählte Inhalt vermittelt werden kann.

Architektur
Das Wort Architektur kommt aus dem lateinischen, heißt Baukunst und hat das planvolle Entwerfen Gestalten und Konstruieren von Bauwerken zum Inhalt. Der griechische Vorgänger des Wortes „archi“ (Haupt) „técton“ (Baumeister) meint eher den Beruf. Das Betätigungsfeld des Architekten hängt von den Rahmenbedingungen und den Aufgabenbereichen ab. Die Größe der Bauaufgabe, der Bauherr sowie die Umgebung eines zu planenden Gebäudes, die Nachbargebäude, der städtebauliche Kontext oder die Landschaftsbezüge können sehr unterschiedlich geprägt sein. Die Aufgabenbereiche des Architekten reichen vom Entwurf über die Planung bis zur Ausführung einer Bauaufgabe. Dabei sind ästhetische und gestalterische, sowie baukonstruktive und bauphysikalische Faktoren zu beachten. Aber auch ökonomische und ökologische, funktionale und soziale Faktoren spielen bei der Planung eine Rolle. Architektur bezeichnet also die Auseinandersetzung des Menschen mit gebautem Raum, Innenraum und Außenraum. Alle diese Bereiche zu bearbeiten würde einem Architekturstudium nahekommen. Daher ist es wichtig, Teilaspekte aus diesem komplexen Feld auszuwählen, die für SchülerInnen wie LehrerInnen von Interesse sind und auch von ihnen bewältigt werden können.

Jugendliche
Die Pubertät ist eine Phase der Identitätsbildung. -Identität beruht auf Unterscheidung und entwickelt sich im Wechselspiel zwischen Dazugehören und Abgrenzen, sie ist daher nicht starr, sondert verändert sich immer wieder von Situation zu Situation. Jugend-liche sind mit dem Erreichen einer emotionalen Autonomie auf der Suche nach eigenen Ausdrucksformen. Subkulturelle Erscheinungen versus hochkultureller Angebote ziehen ihr Interesse auf sich. Die vielfältigen und sich rasch verändernden Ausprägungen von Jugendästhetik bedeuten für die Ästhetische Erziehung im institutionellen Rahmen eine besondere Heraus-forderung.

Praxis / Fabricando fabricamur¹Für die Unterrichtsentwicklung stehen ab dem 7. Jahrgang Ziele wie die Förderung der Selbstkompetenzen, der Selbst-Darstellung, der Selbstvergewisserung, sowie der Selbstentwurf im Mittelpunkt. Daneben geht es um die Förderung sozialer Kompetenzen, die auf Identität und Verständigung beruhen, wie der Kommunikations-, der Team- und der Kritikfähigkeit. In Bezug auf die Unterrichtsinhalte stellt sich die Frage, was zu einem vertieften Verständnis von Architektur beitragen kann und wie wir als LehrerInnen eine vorbehaltlose Annäherung (Gunther Otto) beeinflussen können? Zwei Ansatzpunkte scheinen besonders geeignet, um sich dem Thema Architektur zu nähern: Raum und Hülle sowie Form und Gestalt.
Raum und Hülle: Architektur kann über ihren Raum schaffenden Charakter, aber auch über ihre Hülle definiert werden. Diese schafft in jedem Fall eine Grenze zwischen innen und außen. Sie bietet Raum zum Aufenthalt und Tätigwerden von Menschen, wie auch zur Aufbewahrung von Dingen. Architektur ist gleichzeitig Hülle, die den Menschen vor den unerwünschten Einflüssen der Außenwelt schützt. Raum und Hülle können zusammengehörende und sich bedingende Faktoren darstellen. Die Ansatzpunkte Raum und Hülle knüpft an die Alltagserfahrungen von Lernenden und Lehrenden an. Sie halten sich tagtäglich in Innenräumen, wie zu Hause, in der Schule und bei Freizeitaktivitäten auf und sie sind tagtäglich in Außenräumen, in ihrem Viertel und der Stadt unterwegs. Sie begegnen Räumen, bewegen sich in ihnen und nutzen sie. Als NutzerInnen sind Jugendliche Spezialisten, wissen um Orte, an denen sie sich wohlfühlen, die sie ansprechen oder sogar berühren. Ebenso kennen sie unheimliche oder spannungsreiche Orte. Draußen begegnen sie Fassaden, Oberflächen und Kubaturen, aber oft nehmen sie auch diese nicht bewusst wahr. Architektur ist die Erfahrung mit ihrer materiellen Präsenz, ist Umgang mit Körper und Raum. „Der Raum ist die Erfahrung davon“, sagte schon Aldo van Eyck, ein niederländischer Architekt aus den 60er Jahren. Architektur ist sinnlich, weil sie Raum der Wahrnehmung und gleichzeitig konkret ist. Die Wahrnehmung dieser Räume und Hüllen, die Sensibilisierung für Architektur und auch die individuelle Bewertung kann ein Anliegen im Unterricht sein. Welche Räume beeindrucken uns, welche berühren uns? Welchen Geruch verbinde ich mit dem Elternhaus, welchen mit der Schule? Wie klingen Holzclogs auf dem Flur? Wie fühlen sich weiche oder raue Oberflächen an? Welchen Hüllen/Fassaden bin ich heute Morgen auf meinem Weg begegnet? Welche Räume habe ich dabei durchschritten? An welchen Orten fühle ich mich wohl und warum? Jugendliche können Räume und Hüllen benennen, beschreiben, zeichnen, collagieren oder im Modell darstellen. Ein neuer Blick auf reale, alltäglich vorgefundene Orte wird angeregt und raumgestalterische Mittel unter der Fragestellung, wie Raumgröße, Oberflächen, Farben und Licht die Atmosphäre eines Raums beeinflussen, untersucht. Bei der sorgfältigen Analyse der Mehrdimensionalität des Raums ist es grundsätzlich wichtig, diese einzelnen Aspekte getrennt voneinander zu bearbeiten um ihre Bedeutung als Raumkomponenten zu erkennen. Die Artikulations- und Darstellungsformen des Wahrgenommenen sind selbst schon Entwurf, sie sind subjektive Auswahl, Bekenntnis und Statement. Die Person steht somit im Mittelpunkt, sie präsentiert ihre persönlichen Erfahrungen und Empfindungen und tauscht sich mit anderen darüber aus. Um noch weiter ins kreative Entwerfen und Gestalten einzutauchen, können Räume und Hüllen modifiziert oder auch neu erfunden werden. Die eigene Wahrnehmung formuliert vorzufinden ist eine Entdeckung, die Veränderung erlaubt.
Denkbar sind Aufgaben, wie etwa der Entwurf von -„Parasiten“, die sich an Fassaden andocken oder in Innenräume implantieren lassen, Baumhäuser für den Baron in den Bäumen (Italo Calvino), Schutzräume in unwegsamen Landschaftsräumen wie der Wüste oder der Arktis, Kokons als Rückzugsräume in der Ganztagsschule, Escape Vehicles (Andrea Zittel) für das Liebste oder Notwendigste unterwegs oder Reiseführer zu Lieblingsorten in der eigenen Stadt. Entwurfsaufgaben sehen Räume im Raum vor, Räume im Außenraum, Verortungen, die sich auf den Minimalbedarf oder auf eine besondere Atmosphäre beziehen. Sie wollen das Vorgefundene verstärken oder konterkarieren und ermöglichen durch die Übertreibung eine völlig neue Raumerfahrung. Die Absurdität einer solchen Aufgabenstellung birgt die Chance, dass -Jugendliche nicht vermeintlich realen Bauaufgaben gegenüber stehen, und vor allem, nicht auf ihnen lieb gewordenen Beispiele aus ihrer -alltäglichen Umgebung zurückgreifen und diese reproduzieren können. Sie dürfen ihren Träumen und Leidenschaften nachgehen, ihre eigenen Lebensräume entwerfen und Orte mit Identität füllen. Die spielerischen Eingriffe, die Bühne zur Selbst-inszenierung und somit zur Selbstpositionierung erzeugt gleichzeitig eine Offenheit für die Sicht anderer. Es gibt keine richtigen oder falschen Entwürfe für den eigenen Raum. Die Bewertungskriterien legen die SchülerInnen selbst fest. Ein angstfreier und wertschätzender Raum entsteht. In diesem Raum ist auch die von Gunther Otto vorbehaltlose Annäherung an neue und fremdartige Gegenwartsarchitekturen möglich.
Form und Gestalt: Um Lernenden einen Zugang zu Form und Gestalt eines Gebäudes zu ermöglichen greifen klassische Analysemethoden allein sicherlich nicht. -Architektur – wie die Kunst auch – bleiben fremd und abstrakt. Der Vergleich eines Barockbaus und eines Zweckbaus aus den 20er Jahren verdeutlicht neben gestalterischen auch sozialgeschichtliche Unterschiede, an denen Jugendliche eventuell eher interessiert sein könnten, als am reinem Formenkanon. Noch eher zu empfehlen sind Begegnungen mit verschiedenen Gegenwartsarchitekturen. Das Kennenlernen unterschiedlichster Ansätze Architektur zu machen, Wohnhäuser für die Ewigkeit bis zu fliegenden (mobilen) Bauten, less is more bis zu more is more macht deutlich, wie prägend Konzept, aber auch Gestalt und Form für ein Gebäude sind. Die Positionierung bzw. die Verortung eines Gebäudes erfordert darüber hinaus die Beobachtung der Bezüge zu seiner Umgebung, zum städtebaulichen Kontext oder zur Landschaft. Form und Gestalt zu deuten erfordert neben der Stilkunde eine Beschäftigung mit den Hintergründen und Bedingungen des Entwurfs und der Herstellung eines Gebäudes. Welchen Eindruck macht das Gebäude auf den Betrachter, welchen auf den Benutzer? Wie stellt sich die Kubatur eines Gebäudes dar, welche Oberflächen prägen seine Erscheinung? Kann ich die Funktion, den Inhalt ablesen, finde ich den Eingang? Wie sitzt das Gebäude im Stadtraum oder in der Landschaft? Welche Räume im Außenraum ergeben sich durch die gebaute Umgebung? Spricht mich ein Gebäude an, möchte ich das ganze näher ergründen oder schüchtert es mich ein? Das Kennenlernen anderer, als der -gewohnten Architekturbeispiele, erweitert das Archiv an Bildern die wir in uns tragen, ist eine Begegnung mit dem Fremden und Unbekannten und macht die -Entwicklung von Bewertungskriterien sowie eine Posi-tionierung überhaupt erst möglich. Ein Prozess der Annäherung und Auseinandersetzung mit der gebauten Umgebung eröffnet neue Zugänge zu dieser und fördert gleichzeitig die Akzeptanz und Toleranz gegenüber eigener und fremder Produktions- und Ausdrucksfähigkeit.
Beide Ansätze, Raum und Hülle sowie Form und Gestalt tragen zu einem vertieften Verständnis von Architektur-Raum bei. Durch die lebensweltlichen Bezüge Jugendlicher und die Möglichkeiten des Selbst-Entwurfs bleibt Architektur als gebauter Raum nicht abstrakt, sondern wird konkret und handhabbar.

Beispiele² für Raum und Hülle
mein raum im raum – performative raumerfahrungen
Wir entwickeln ein Instrument zur Veränderung der Raumwahrnehmung. Alle sich im Raum befindenden Personen kleben mit tesakrepp „ihren“ Raum auf dem Boden, eventuell auch auf den Wänden ab. Der Raum sollte groß genug sein, damit jeder seinen Raum definieren und sich abgrenzen kann, es dürfen aber auch Überschneidungen oder gemeinsame Räume entstehen. Gesprochen wird während der Performance nicht. Ein Austausch über die Erfahrungen findet anschließend statt.

halbe räume
Was ist ein Raum? Aber was ist erst ein halber Raum? Räume im Schulgebäude, das Klassenzimmer, den Flur, das Treppenhaus, den Aufzug etc. sollen halbiert werden. Dafür ist ein Konzept in Form von Skizzen und oder Modellen zu entwickeln. An einem Projekttag werden die Ideen mit Verpackungsmaterial (Wellpappe, großen Folien o. ä.) 1:1 vor Ort umgesetzt.

häute
Ein Gebäude steht in der Stadt oder auf dem Land, es zeigt sein Gesicht. Manchmal von allen Seiten, manchmal nur eine Seite, eine Straßenansicht z. B. in der Blockrandbebauung. Die Lochfassade ist uns bekannt, das „Haus ohne Fenster“ weniger. Hier spricht man auch von Häuten als Fassaden, von Darstellungen oder Images von Gebäuden. Um dem auf den Grund zu gehen, entwickeln wir eine neue Haut für eine Kiste, z. B. eine Weinkiste (eventuell ausleihbar in einem Weinladen). Die Aufgabe bleibt offen, das Material ist frei.

Beispiele für Form und Gestalt
der parasitenbefall – verortungen und vermehrungen
Der Ort ist vorhanden, wie positionierst du dich zu ihm? In der Vorübung ist der Ort eine kleine Kiste. Entwickele ein abstraktes Modell zu folgenden Begriffen:

draufsetzen
aufstocken
anpassen
kontrastieren
andocken
hineinplatzen
anhängen
implantieren
drüber schweben
aufstellen
drunter kriechen
durchstoßen
umarmen
danebenstellen
spiegeln

Entwickele oder finde nun einen konkreten Parasiten, der sich an einem Gebäude, einem Fels oder einem Baum einnisten könnte. Wenn das Gebäude erst einmal mit Krankheit befallen ist, kann sich der Parasit auch noch vermehren …

das tangoexperiment – experimenteller entwurf eines parasiten
Versuche, die sich ständig verändernden Zwischenräume/Aktionsräume/Beziehungsräume eines Tango tanzenden Paares (Film YouTube: Montreal Neo Tango 2008 – Nick & Tara) zeichnerisch festzuhalten.
Die Zwischenräume werden in der Zeichnung selbst zu Räumen oder Körpern. Überlagere es mit einer vorgefundenen Situation/einem Innen- oder Außenraum und entwickle eine parasitäre Architektur.

1.) „Durch unser Gestalten erhalten wir selbst Gestalt“, Comenius.
2.) Bilder zu den Beispielen finden sich auf der Webseite whtsnxt.net, -abrufbar via QR-Code.

Part II: An Institution in the Making

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:51 +0000

Let’s start with a hypothesis: As it seems increasingly difficult to produce meaningful content within the institutionalized structures of major universities and academies, an ethical and content-driven approach to producing new knowledge can only be achieved from the outside – through the setting up of small-scale frameworks that are nestled on the margins. There are, of course, countless positive examples for such an approach, but it may still be worthwhile to outline the current situation by using an actual case.
As outlined in Beshara Doumani’s book Academic Freedom after September 11,¹ the qualities of the academy, which are often taken for granted, have been exposed to a set of difficulties specifically after the September 11 attacks in the U.S., and, as a result, were endangered by a series of policy changes signed by the Bush administration. Although this has to be understood mainly as a U.S.-specific phenomenon, it has to be acknowledged that, in many universities around the globe, academic freedom and the notion of autonomous knowledge production has succumbed to a practice in which the academic professor is increasingly understood as no longer being a public intellectual, but an administrator and fund raiser, who – through the politically correct and consensual politics of the given departments – becomes an income-generator for the university. Such an understanding fundamentally breaks from the idea of the academy as an external agent, uninterrupted by political and economic forces, and hence operating as a genuine center for intellectual production and a robust democratic public culture. It poses the question of how one can relate and intervene in complex situations today, when actually most time is being spent on administrative and fundraising purposes.
One could dismiss the following as a naïve and potentially idealistic notion, but academic freedom also includes critical perspectives on professional norms and the questioning of pre-established hierarchical power relations. The mission of higher education in this regard is also one that is focused on service to the public good, however one might want to interpret this. It seems that, as a result of the corrosive effects on the intellectual atmosphere in the academies, there needs to be a careful consideration and revision of whether turning universities into businesses is a model that sustains intellectual development, experimentation, and radical thinking. Most recently, one can trace certain practices through which a new model of academia is being rendered, one in which knowledge production is commercialized and sold as a product for the private good. In this context, the academy itself is often understood as a corporate service provider. It further raises the question of whether critical thought is able to survive in such corporative environments.
Alan Bloom’s prophetic book The Closing of the American Mind² – though now dated – proclaimed as early as that 1980s that there was too much democracy within the American education, effectively arguing that the institution was leaving its direction to the students who did not know what they did not know. In 2005, the Rotterdam-based Berlage Institute recanted the clear leadership of Alejandro Zaera-Polo in favor of what they called at the time a curatorial board. A split within the gover-nance of the institution now delegated between Vedran Mimica (who would oversee content) and Rob Docter (who would oversee financial affairs). The split divorced architectural content from its economy, and was emblematic of what was to come.
Such a governing structure that effectively left the direction of the institution somehow between two parties not only left its direction at bay, but was also emblematic of an otherwise accepted, albeit unspoken, taboo within architecture: The exploitation and non-payment of the practitioners as fundraisers coupled with using students as service providers – what one could call an economic laundering of time – was perpetuated and propagated by the institution itself. This was exacerbated by the fact that the Berlage as a non-accredited -research lab became increasingly reliant on student -tuition to fund its endeavors, amidst rumors that it had been denied funding from the Dutch government. Students culled from the Asian upper classes who would pay the tuition (as opposed to European students who would opt for TU Delft, for example, whose program was accredited and whose tuition was less than one third of the Berlage’s) were not only at times grossly -under-qualified, but also could not speak English well enough to communicate verbally – the cornerstone of an education via critique, review, and discussion. Moreover, the faculty’s positions relied upon their bringing funding – i. e., a client – into the studio program. Hence, “You can teach, if you can fund” becoming the tag line and operating credo of the institution, which had by then been effectively turned into a corporation or a service provider for the client.
Bloom’s irony came full circle when the direction of the studio course was disputed by the students. Those who not only did not know, but also could neither understand nor communicate garnered the support of the administration such that the faculty was forced to redirect the studio according to their imperatives. The non-paid faculty was undercut by the split administration to grant governance of the studio to the paying students. On two levels, content was exchanged for economy. And educational democracy, it seemed, became an unwitting culprit, collaborator, and facilitator.
That is to say, rethinking academic freedom first and foremost entails the introduction of a counterculture set against the recent processes through which the academy becomes more and more homogeneous, consensual, and at the same time hegemonic: “The commercialization of education is producing a culture of conformity decidedly hostile to the university’s traditional role as a haven for informed social criticism. In this larger context, academic freedom is becoming a luxury, not a condition of possibility for the pursuit of truth.”³ Today, more than ever before, one should base responsible (academic) practice on a skeptical approach toward professional norms. This is precisely what lies at the very heart of what it means to be an academic. It claims the academy as a bastion or island of informed, independent, and alternative perspectives, a prerogative that emerges and should be able to thrive in a specific institutional context. However, is it still possible for such a prerogative to emerge in the given frameworks of today’s university structures?
There seem to be two essential difficulties that one is facing in such an environment today. One is the issue of administrative and economic exploitation; the other, and less obvious, is the misunderstanding that “real” knowledge is merely produced through professional competence: “As a result, whether a given publication or presentation is considered extramural or academic can be a complex matter, especially if what starts out as extramural activity within a given vocation turns out to constitute a separate area of professional competence over time (the case of Noam Chomsky is a good one).”⁴ The latter assumes that it is precisely the idea and practice of the professional that produces the most valuable results. However, the opposite seems to be the case: most surprising results and knowledge is being produced on the margins of such professional affectation. It emerges where “things,” existing and sometimes conflictual knowledge, start to overlap; not necessarily in a romantic trans-disciplinary way, but where professional, or better yet, expert thinking, collides with that of the outsider. Particularly in the U.S., the academy is recognized as a center for expertise. Sadly, such an understanding also demonstrates how, rather than being critically engaged, the academic practice is an isolated, long-term career plan.
In Paul Hirst’s seminal essay “Education and the Production of Ideas,” published in AA Files no. 29,⁵ he dismantles John Major’s rhetoric regarding the “cultural retreat with a defence of change.” Hirst argues, “Thus change is purely technical and economic, and our success in markets defines and circumscribes our modernity.” Hirst poses a relentless call for practitioners who are both willing to leave behind traditional modes of thinking and turn practice into a means of cultural and political involvement: “Above all, craft does not imply a retreat from the world, as do many of the academics who oppose the changes taking place within universities. If the university is to produce intellectuals capable of playing a role in political and cultural regeneration, it cannot afford to be cut off from the concerns of the people.” The academy should be able to offer a quasi-utopian space in which uninterested reflection, commentary, and research can be pursued. Such efforts should take place in either two ways: within an existing institutional academic body that, through its reputation and standing is able to raise the necessary financial framework for the execution of the research itself, or through an oppositional educational model, which is so small that no funding will ever disappear into the black wholes and untraceable institutional channels of the university. If the former model of existing university -education is being pursued, then the state should also assume its political role and responsibility of funding such educational activities. Given such a claim, one could argue for the recovery of a time when universities were smaller. An institution always exists as a set of echoes, in conversation with other bodies of knowledge. If such echoes can no longer be heard or even produced, it is time to move on and produce alternative modes of formalized knowledge production.
On March 8, 2010, e-flux journal launched issue 14, -co-edited by Irit Rogoff.⁶ In it, the reader is exposed to a series of urgently needed positions and theses regarding a reevaluation of contemporary models of education, considering how forms of learning and exchange can take place within flexible, temporary, and unstable configurations:
“All around us we see a search for other languages and other modalities of knowledge production, a pursuit of other modes of entering the problematics of ‘education’ that defy, in voice and in practice, the limitations being set up by the forces of bureaucratic pragmatism: a decade of increasing control and regulation, of market values imposed on an essential public right, and of -middle-brow positivism privileged over any form of -criticality – matched by a decade of unprecedented self-organization, of exceptionally creative modes of dissent, of criticality, and of individual ambitions that are challenging people to experiment with how they inhabit the field, how they inhabit knowledge.”⁷Rogoff dwells on the dangers that are inherent in a model of education in which education itself is becoming a market economy geared toward profit and revenue. She points at the fact that, within the mainstream prevailing system of education, students are increasingly being treated as paying clients, whose access and conditions have worsened considerably. One of the major forces she holds responsible for this development is the Bologna Accord, which, she claims, drives an -education policy that attempts to fuse and streamline the former heterogeneous educational models and -realities of the former East and the former West into one knowledge tradition, “erasing decades of other -models of knowledge in the East and producing an -illusion of cohesion through knowledge economies and bureaucracies.”⁸Florian Schneider, whose crucial thinking on collaboration was introduced in the chapter 6⁹, further investigates the notion of disciplinarity and the problematic circularity that such an isolating and hermetic notion fosters: “It comes as no surprise that bodies of knowledge have been called ‘the disciplines.’ The disciplinary institutions have organized education as a process of subjectivation that re-affirms the existing order and distribution of power in an endless loop.”¹⁰ Schneider argues for an urgent need to revaluate the concepts of institutions and their opponents: “networked environments, deinstitutionalized and deregulated spaces such as informal networks, free universities, open academies, squatted universities, night schools, or proto-academies.”¹¹ He introduces the term “ekstitutions” to distinguish between the need for both organizing practices (ekstitutions) and un-organizing them (institution) as a means to argue for an overdue concept of exclusivity: “By its very nature, the institution has to be concerned with inclusion. It is supposed to be open to everybody who meets the standards set in advance, while in ekstitutions admission is subject to constant negotiation and renegotiation.”¹²To return to the Berlage Institute, which, under new leadership, claims to “provide the next generation of architects and urbanists with tools to better comprehend and intervene in the complexity of contemporary life.”¹³ But within a few years, the school has deteriorated from a once-challenging hub for critical thinking and extra-disciplinary production into what could be described as an industry-led environment in which teaching is only granted to those professors who bring in more money than they get remunerated for to teach. Such a framework is coupled with a series of double standards, which only speed up the deterioration of the institution. The highly problematic change in policy – toward a more business-friendly and corporation-supportive pedagogy – was also commented on by the Dutch government, which, as a result of the Berlage’s clear lack of criticality, severely cut the institute’s public funding. What is the value of a publicly funded institution that only caters to the industry, attempting to generate profit through the politics of employment? Its agenda is simple: more money. Economy is the primary concern, while pedagogy comes later.
In 2010, two of the Berlage’s studios were financed by two external companies, which is at the time the way in which the two directors saw the institution moving (note: the leadership of the institution has since been assumed by Jean-Louis Cohen). Such third-party funding is nothing particularly special or unheard of, especially in the U.S. However, if external funding and a severe lack of responsibility and pedagogical interest from the side of the academy mean that, consequently, students are simply being hijacked and used as free labor, then something within the sphere of education and responsibility has gone critically wrong. It becomes particularly problematic when such a development goes hand in hand with an unclear goal of the studio, a lack of content in terms of education and projects, as well as an active role of the external company in the definition and formation of the program. At the Berlage Institute, this practice has gone so far as to not only jeopardizes the autonomy of the academy, but also uses the students and program to fabricate products for the company. These products thereby produce a secondary economy for the client – for example, a book that can be used to promote the company to potential clients. At the academy, the company has effectively replaced the educator. They decide what has to be done, when, and how. The professor’s role has been turned into that of an administrator, an institutionalized manager for the client, someone who is expected to contribute his or her personal and professional contacts, and provide a certain amount of voluntary workers. In such a context, students pay 25,000 euro for a two-year program, but are actually misused to deliver free labor to corporate clients just so the institution can secure its existence.
This evidently has an effect on the way that professors teach: Their interest in no longer in what is being produced in the studio, but in the relationships established through it. Reviews of student work are used as presentations for clients. The so-called juries are staffed with more corporate representatives than academic or otherwise critical and intellectually guided staff. Furthermore, these presentations can no longer be used as a fruitful and highly needed intellectual and critical exchange, as the company is present and treated with white gloves in an intellectually callous and consensus-driven manner. If the client is happy, everybody is happy. But what is the learning experience for the student? What is the educator’s point of engagement? What does the institution gain apart from securing its own existence and the replication of corporate research? Some staff members, as well as students, were, from the beginning, against such a studio model, but nevertheless remained unheard. Moreover, the institution now finds itself in an incomprehensible practice of promoting double standards by, on the one hand, wanting to work on “real” projects, while, on the other, refusing to acknowledge what this entails. It goes without saying that such protocols and concepts of education are damaging to the institution, disrespectful toward the educators, and unacceptable in terms of the institution’s “concept of the student.” A carrot-and-stick practice is used in order to persistently increase the studio’s economic output, stringing the educators along as long as they provide the academy with capital; otherwise, they are dropped like a hot potato. Educators should not be personally vested in funding the studio they are teaching, nor should their salary be used to provide speakers, critics, student travel, and so forth. Interestingly, in the corporate environment, which this school mimics, the Berlage Institute’s conduct of employment would be understood and treated as illegal practice. Since there is no commitment to professors any longer, and educators are only ever given semester-long contracts, there is neither security in carrying out worthwhile research projects or inquiries, nor the possibility to really concentrate on the work. Since educators have become exchangeable due to economic considerations, no serious and in-depth research methodologies can be developed anymore.
It seems that, out of this crisis, at least at the moment, there are only two possible ways of exiting this vicious circle. One either commits to a conventional university, which takes on the responsibility as a place for education, and is also willing and capable to economically support education – meaning that they are able to both pay for their employees as well as to simply run their everyday activities, such as lectures, seminars, or workshops. Alternatively, another possibility is to set up externalized, small-scale structures, which allow for a process of constant reform, as envisaged by Schneider’s notion of the “ekstitituion.” This issue of scale as a crucial mode of practice is also problematized in Nicolas Siepen’s and Åsa Sonjasdotter’s e-flux contribution “Learning by Doing: Reflections on Setting Up a New Art Academy,”¹⁴ in which the authors distinguish two basic formats of education: state-run art institutions (or privately funded ones for that matter) and so-called self-organized structures, between “pre-existing positions to be filled, and unstructured, continuously reinvented positions.”¹⁵While self-organized models often question and transform the way in which their participants learn and practice, it is standard that the way in which state universities or privately run institutions “suffer” from under-funding is not connected to the funding of the actual content-driven studios or research undertaken within the academy, but a lack of smart decision-making when it comes to the overbearing bureaucratic structures that these institutions have put upon themselves. Their “real” problem is management and profitability: “Perversely, a self-organized institution’s lack of funding is both its woe and its pride! In other words, when state institutions don’t function, they shut down, while self-organized “institutions” thrive, precisely because they “don’t function” [are not managed] to begin with.”¹⁶ However, there is, or at least should be, another clear distinction between a formalized institution and a self-organized structure. In the latter, one works for the sake of propelling research while probably being paid little or not at all. The former suggests a job description: If one is employed as a professor or educator, he or she should also be remunerated accordingly, as one is providing a clearly defined service, i. e., X amount of students per studio; X amount of lectures, tutorials, and reviews; X amount of hours per week; X amount of weeks per term. Ironically, the Berlage Institute was established as the latter: an unaccredited laboratory that was granted certain freedoms to operate outside the confines of the academy, and yet succumbed to the same pitfalls of the academy, which were paradoxically exacerbated by their somewhat unofficial status.
Given this framework, to return to the hypothesis, it seems increasingly relevant to produce other formats of educational engagement, coupled with alternative forms of learning, which still consider that institutional affiliation, prestige, and accreditation are part of what the student buys and, in all candor, needs. Structural change will most likely be achieved from the outside rather than the inside. The small-scale frameworks nestled on the margins of state-controlled or privately funded education are more agile, flexible, and intelligent to generate content-driven approaches, and also create and participate in local projects as well as self-initiated collaborations. These are environments in which participants and contributors learn how to unlearn, critically consider the differences between practice and professionalism, develop a socio-political reading of their surrounding, and insert a criticality into the territory in which they operate. This was the driving force for me to initiate the Winter School Middle East, which will be articulated in the next chapter. Nicolas Siepen and Åsa Sonjasdotter pose the crucial question much more effectively and clearly than I ever did in the past: “For whom or what reason is this institution here?”¹⁷In 2008, I initiated and eventually directed a roaming, small-scale, self-organized institution – or “ekstitution,” as Schneider would call it – in order to answer Siepen’s and Sonjasdotter’s question, which had not been asked yet: For whom or for what reason is this institution here? The school was supposed to be a first step toward a localized but nomadic engagement with critical environmental topics in the region.
At the time, the influx of U.S. and EU outsourced campuses in the United Arab Emirates, and more specifically Abu Dhabi and Dubai, had just geared up to the next level. Major U.S. universities and Ivy League schools were either already represented or on their way to opening up a campus in the Middle East. Interestingly, this was not so much the result of a sudden interest and content-specific endeavor in the region; on the contrary, it was an economic decision resulting from the September 11 attacks. After 9/11, many U.S. universities suffered from a lack of Middle Eastern graduate students, as their parents decided to no longer send them to the United States. Because of the way in which the U.S. university system is funded, such a collective decision made by a huge group of potential “clients” from the Middle East forced universities to move to where the clients are. What resulted was a huge development of academic collaborations, -cooperation, and outsourcing of campuses.
The first two years of the Winter School Middle East were executed in structural collaboration with the Architectural Association, London. Based on the belief that, through this different, smaller, but holistic scale of engagement, one could produce an alternative dimension to the large-scale educational export models that were implemented in the Middle East. Instead of bringing in teaching staff from only the West, we are interested in fostering a pool of local knowledge, driven by expertise from the wider region. In the first year, we gained local political sponsorship from the American University in Sharjah, together with the Third Line gallery in Dubai. This political sponsorship was necessary in order to carry out such a model in the UAE.
The first workshop comprised a body of forty-four students from countries and backgrounds as diverse as Lebanon, Italy, Iran, Germany, Palestine, Egypt, the UK, Korea, Bahrain, Greece, Australia, New Zealand, Brazil, Singapore, Mexico, Iraq, Latvia, Dominican Republic, Jordan, Kuwait, Saudi Arabia, and Malaysia. At the onset of the twenty-first century, which is characterized by rapid processes in urbanization, it seemed relevant and necessary to foster an architectural culture that went beyond the practice of developing architectural and urban proposals, and furthered a discourse that would allow for unforeseen and surprising processes to take place, for uncertainty in practices that are often described through certainty and control, and that would generate conflicts where most practitioners would consider the solution to “problems.” This was not understood as a colonial necessity of moving in, as is the case with large-scale universities and campuses, but as a way to open up critical formats and small platforms to a pool of local practitioners and educators, who share an interest in working beyond the scale of the academic institution. Instead of delivering a mere critique, the Winter School engages locally and fuels a critical practice of involvement, discussion, and a culture of debate. Without fostering any neo-colonial attitudes, we attempted to pro-actively tackle some of the issues that are usually critiqued. It is only through direct involvement that we can interrogate spatial realities in a serious and lasting fashion: to be political outside the realm of politics. The first Winter School dealt with the issue of migrant labor, specifically investigating Dubai’s labor camps (“Learning from Dubai,” January 2008); the second Winter School, which took place in January of 2009, investigated the issue of “Spaces and Scales of Knowledge.”
Imagine a city without people. If Dubai’s immigrant population left, this is the scenario we would be facing. Over the past three years, critics’ favorite theme has been Dubai’s migrant workers, and particularly those in the construction industry; in short, the men who enable the emirate to develop at such a rapid pace. When I first visited Dubai, I was struck by the way that Western journalists, thinkers, and writers would continuously criticize the city’s ambitions – always falling back into the same mode of critique. But what was often forgotten or not mentioned is that, as a city and mode of cultural production, Dubai has been forced through modernity within less than two decades. This makes it an unprecedented phenomenon and place. What took almost a century in Europe, or in the “West” at large, happened, and continues to happen, in Dubai within the span of a couple years, regardless of the recent financial crisis. This development has created situations that are often difficult and challenging, and require an incredible amount of belief, ambition, and effort to deal with. A lot has happened in the last five years. While many journalists still criticize the treatment and conditions of the large construction labor population of Dubai, the first labor unions have been established. Although these processes do not happen over night, one could witness the changes beyond the physical envelope of the city, but also, and more interestingly, the development of what could be called a civic city and the ways in which new small-scale institutions and project spaces would, for the first time, emerge. Instead of approaching Dubai as a place that is purely read through the black goggles of pessimism, the Winter School’s method was to thoroughly investigate the urban structures and frameworks of civil society, while critically proposing environmental alternatives through direct but externalized involvement.
Based on a relentless belief in architecture as the tool for modernization, the spatial ambitions of Sheikh Al Maktoum are exhilarating. The city is constantly churning out superlatives, but none of the kind favored by the West. While Kassel’s documenta 12 discussed “what is to be done?” Dubai just does it and worries later. An armada of international construction consortia has put up an archipelago of exception, ranging from the world’s tallest structure to the world’s largest shopping mall. The 2007 Sharjah Biennial witnessed a shift, which has taken on unprecedented social and political issues. Instead of presenting a set of self-referential objects, it addresses excessive urban development, pollution, unilateral politics, and the misuse, abuse, and exhaustion of natural resources. Here, it seems that artistic and spatial practices managed to do what politics in the region are often incapable of: outright critique. As Rem Koolhaas writes in the introduction to Al Manakh: “The recycling of the Disney fatwa says more about the stagnation of Western critical imagination than it does about the Gulf cities.”¹⁸ The scale and speed of urbanization, particularly in Dubai, even dwarfs similar operations in China and India. But what can be learned from the accelerated urbanism in the Gulf? It seemed urgent to understand the Gulf’s transformation in a different light. Not with the goggles of pessimism, but with a genuine attempt to understand and utilize its dynamics, to take serious what is too often ridiculed.
According to Anselm Franke, the space of artistic production acts as an enabler: it is a space of possibilities and autonomy. Such a freedom creates a state of exception that inhabits a potentiality; it is confined to the individual rather than society at large. Franke criticizes Doug Aitken’s call for immersive image-worlds, Expanding the Image, Breaking the Narrative,¹⁹ as a longing for something that avoids direct conflict with context, social frameworks, and political protocols. He points at Aitken’s book as somewhat symptomatic of a missing registration and the danger of understanding the space of artistic production as neutral, and therefore does not have to react to its contextual framework. A similar intellectual operation needs to be undertaken when trying to understand today’s practices in the Middle East. We must no longer read, write, or act as if the framework didn’t change. Instead of critiquing or celebrating the images that these territories offer, we must try to understand and immerse ourselves in its multifaceted accounts, and hence try to break the image and expand the narrative. This arguably naïve ambition was introduced critically in the local context of Dubai, combining our own critical networks with local and regional intelligence. The intensive, workshop-based program was operated on the basis of a series of content units, each developing its own set of approaches toward the meta-agendas of “Migrant Labor and the City” (2008) and “Spaces and Scales of Knowledge” (2009). The individual, tutor-led units investigated different aspects of the emerging spatial realities of the Gulf region, with a local focus on Dubai. Units focused on the imagery of Google Earth as a strategic tool for the city’s global representation, the spatialization and location of migrant labor camps within Dubai’s urban fabric, an oral history archive of immigrants ranging from Bangladeshi construction workers to Russian sex workers to Korean informal mobile phone dealers to Eastern European architects to the German cultural consultant and the Sheikh. It is this transient nature of the city that the Winter School attempted to come to terms with. Several collaborations, including those with the Third Line gallery, Traffic design gallery, and Bidoun magazine, ensured that the results of the workshops would not evaporate, but instead build the starting point for an ongoing debate that would, optimistically speaking, also enable and generate effects on local and regional practices in the long run.
The Winter School is the direct result of realizing that the most relevant form of participation in the politics of local educational frameworks is a small-scale nomadic institution. In many ways, its approach is the reverse of the large-scale education export models of Western universities, where educators with little to no experience in the Middle East fly in on rolling contracts, and tend to leave after two to three years, only for their successors to arrive on the same contracts: little knowledge is left behind and little is continuously built up. The Winter School aims to critically build up momentum, which can then be claimed, taken over, and hijacked by locals in order to develop it further in their own right. This microcosm presents a starting point for alternative modes of production. The environment of the workshop – where information and knowledge are shared, where the production of space is not driven by political or cultural hierarchies, but a genuine belief in experiment through investigation – suggests a different way and model of working and learning, one where educators often learn as much from their students as their students do from them.
It is in this fashion that the Winter School will continue its efforts. Without falling into the trap of consensus-driven politics, it attempts to create and inhabit an alternative middle ground, one that produces a discursive space for a new and productive discussion to emerge, a space that inhabits the gray area between criticism and celebration.

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Dieser Text ist eine abgeänderte Version von: Markus Miessen, „The Gray Zone between Criticism and Celebration: Winter School Middle East“, in: Ders., The Nightmare of Participation, Berlin 2010, S. 219–226.

1.) Beshara Doumani (Ed.), Academic Freedom after September 11. New York 2006.
2.) Alan Bloom, The Closing of the American Mind. New York 1988.
3.) Doumani, op. cit., p. 38.
4.) Op. cit., p. 125.
5.) Paul Hirst, “Education and the Production of New Ideas,” AA Files, 29, 1995.
6.) Irit Rogoff (Ed.), e-flux journal, 14, 2010, http://e-flux.com/journal/issue/14 [10/27/2014]
7.) Irit Rogoff, “Education Actualized,” in: Rogoff 2010, op. cit.
8.) Ibid.
9.) Markus Miessen: „The Gray Zone between Criticism and Celebration: Winter School Middle East“, in: Idem, The Nightmare of Participation, Berlin 2010.
10.) Florian Schneider, “(Extended) Footnotes on Education,” in: Rogoff 2010, op. cit.
11.) Ibid.
12.) Ibid.
13.) See www.berlage-institute.nl.
14.) Nicolas Siepen, Åsa Sonjasdotter, “Learning by Doing: Reflections on Setting Up a New Art Academy,” Rogoff 2010, op. cit.
15.) Ibid.
16.) Ibid.
17.) Ibid.
18.) Rem Koolhaas, “Introduction,” in: Rem Koolhaas, Ole Bouman, Mark -Wigley (Eds), Volume 12: Al Manakh, New York/Amsterdam 2007.
19.) Doug Aitken, Broken Screen: Expanding the Image, Breaking the Narrative, ed. by Noel Daniel New York 2006.

Zwischen Kunst und Schule

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

Komposita müssen im Deutschen von hinten nach vorn gelesen werden. Demnach ist die Kunsthochschule zunächst einmal eine Schule, ein institutioneller Ort, an dem Schüler und Lehrer zusammentreffen. Gleichwohl stößt diese Lesart an einer Kunsthochschule auf Widerstand – oft im Lehrkörper und den dazugehörenden Köpfen, weniger bei den jungen Menschen, die eine Hochschule besuchen, um dort nicht alles, aber etwas Besonderes zu lernen. Was das ist, muss ihnen am Anfang unklar sein, sonst erübrigt sich das Studium. Es verbindet sich jedoch immer mit Lebensentwürfen, die in durchaus unterschiedliche Richtungen gehen. Das Spektrum reicht vom Designer über den Kunstlehrer, Kunst- und Medienwissenschaftler bis hin zum Künstler. Die Berufsbilder sind mehr oder weniger fest Umrissen, aber eingebaut in das Bild vom jeweils eigenen Leben, dessen Geschichte modellierend. Mit der Schule haben alle Erfahrungen, mit Entprivatisierung, Schulpflicht und Schullaufbahnen, Lehrplänen und Prüfungen. Durchkommen war und ist wichtig. Zur Schule als Sozialisationsagentur gibt es keine Alternative, zur real existierenden Schule viele. Deshalb interessiert mich auch, ob allgemeine Bildung in der Bundesrepublik mit, ohne oder nur mit einem Zerrbild von Kunst betrieben wird. Deshalb irritiert mich, wenn Schule in der Kunsthochschule nur als Negativbild vorkommt – im Zusammenhang mit Zwang, Verschulung und Unterrichtsbeamtentum. Aus pädagogischer Sicht geht es mir in erster Linie darum, an die Stelle der zwischenmenschlichen Machtausübung die Aufforderung zur gegenseitigen Akzeptanz, zur Erläuterung der angelegten Wertmaßstäbe und Handlungsziele zu setzen. Zwischen Kunst und Schule steht der, die, das andere. Im Zusammenhang mit Lehren und Lernen sind die anderen Menschen das zentrale Problem. Es bleibt auf geradezu abenteuerliche Weise ungelöst, lässt sich aber auch nicht umgehen. Die anderen verhalten sich eigenwilliger, als wir gern glauben. Sie sind weder als unser Ebenbild zu vereinnahmen noch als Exoten von uns zu distanzieren. Lehren und Lernen bestehen zu einem erheblichen Teil darin, sich der alltäglich nur bedingt eingeübten Anstrengung auszusetzen, nicht nur die eigenen, sondern sozial orientiert auch die Lebensentwürfe der anderen Menschen respektvoll kennenzulernen und einzubeziehen, sich von ihnen stören zu lassen. Die subjektiven Theorien von anderen ernst zu nehmen und im gleichen Vorgang schon kritisch zu verfahren, ist nicht nur ausgesprochen schwierig, sondern auch problematisch. Gerade deshalb wird es notwendig, alle Möglichkeiten des Nebeneinanders, Nacheinanders und Miteinanders zu nutzen. Neue Interpretationen als sprachliche und metasprachliche Ablösung von gängigen Beschreibungen sind die genuinen Anstoßbedingungen jeglicher Veränderung. Eine Kunsthochschule, die als Institution ständig in der Gefahr steht, vor allem an ihrem Fortbestand interessiert und damit zwangsläufig konservativ zu sein, ist in besonderem Maße darauf angewiesen. Künstler erinnern immer an diese Ablösungsmöglichkeiten, aber sie vollziehen sie keineswegs exklusiv. Sprachliche und metasprachliche Ablösungen gibt es in allen Bereichen, in denen Wandel vorstellbar ist.
Seit dem 18. Jahrhundert zeigt sich der Wandel als Entwicklung zu einer immer stärker funktional aus-differenzierten Gesellschaft, deren Teilsysteme zur Trennung von der Umwelt, aber im Austausch mit ihr Grenzen bilden. Diese Grenzen werden dadurch bestimmt, dass sich im System Handelnde darüber -verständigen und entsprechende Handlungsrollen -kultivieren. Bei steigender Komplexität kam es im -Bereich des wissenschaftlichen Forschens zur Ausdifferenzierung von Teildisziplinen mit spezifischen Me-thoden. Die gleichzeitige Ausbildung von Fachsprachen führte zur Abkoppelung von der Alltagskommunikation sowie zur weitgehenden Ausklammerung des -Subjekts mit seiner Lebenswelt. Das gilt unabhängig davon, dass sich alle Einzelmenschen täglich in unterschiedlichen gesellschaftlichen Teilsystemen bewegen. Wenn es heute ein gesellschaftliches Teilsystem gibt, in dem das sonst nur partiell beanspruchte Individuum im Mittelpunkt steht, ist es die Kunst. Hier gilt, dass künstlerischer Ausdruck als Prozess und Ergebnis nicht nach praktischer Nützlichkeit zu beurteilen ist. Diese Errungenschaft der Moderne meint die Freiheit, die Welt, die Gesellschaft, das Ich anders denken und darstellen zu dürfen als es Tradition, Staat und Konvention vorschreiben – um den Preis, dass anderenorts für die materielle, rechtliche und politische Aufrechterhaltung der Gesellschaft gesorgt werden muss. Das Kunstsystem ist nicht außerhalb von Gesellschaft autonom, sondern in einer Gesellschaft selbstbestimmt, aber nicht beziehungslos. Freiheit und Verantwortung gehören zusammen. Innerhalb des Kunstsystems wird entschieden, was ungeachtet divergierender Richtungen, Formen und Experimente als Kunst zu gelten hat. Der Streit darüber bleibt ein Dauerstreit. Er wird zwischen Menschen ausgetragen, die auf unterschiedliche Weise der Produktion, Rezeption, Distribution und Verarbeitung von Kunst verbunden sind und diese Handlungsrollen auch wechseln können. Im Blick auf spezifische Handlungen, die untereinander verbunden sind und sich gegenseitig modellieren, wird es möglich, Kunst über eine Organisationsform für Handlungen und Kommunikationen zu bestimmen. Meine Vision der Kunsthochschule, die als wissenschaftlich-künstlerische Institution in staatliche Aufgaben ein-ge-bun-den ist, braucht diesen operationalen Konsens und die permanente Arbeit daran. Wenn man Kunst nicht voreilig domestizieren und amputieren will, ist auf die -besondere Kompetenz, die Intelligenz und Kreativität des Interpreten nicht zu verzichten. Kunst durfte es vor allem dann geben und weiter geben, wenn über sie gesprochen wird. Im Reden und Schreiben darüber werden bereits produzierte Kunstwerke existent gehalten und neue ermöglicht. Dabei steht auch der Sprachgebrauch auf dem Prüfstand. Es macht einen erheblichen Unterschied, ob man für Bilder (und Texte) schlichte Gefäß-Metaphern benutzt oder sich entscheidet, Metaphern im Umkreis von Impuls, Anlass, Anregung und Möglichkeit zu verwenden. Erst die zweite Entscheidung räumt dem einzelnen Betrachter jene Aktivität ein, die sonst nur zu schnell dem Werk selbst zugeschrieben wird. Zwischen Kunst und Schule macht es Sinn, sich im Gebrauch der ersten Person Singular zu üben und damit ein Stück Machtverlust zu riskieren. Die eigene Interpretation von Kunst rechnet mit der Interpretation von anderen, statt die Kunst als Abstraktion quasi stellvertretend und selbstverständlich handeln zu lassen.
Kunst, Medien und Design als Handlungsfelder einer Hochschule, die Lehren und Lernen mit Forschung und Entwicklung verbindet, sind ohne interdisziplinäre Bemühungen nicht mehr zu bewältigen. Das hat etwas mit Disziplin zu tun, mehr noch mit Kommunikation. Gedanken an eine Rettung der Welt durch die freie Kunst erscheinen grandios, bewegen sich jedoch schnell zwischen Fahrlässigkeit und Ideologie. Elitäre Absonderung steht dem grenzüberschreitenden Diskurs im Wege. Produktive Arbeit unter institutionellen Bedingungen setzt ein Selbstverständnis voraus, das eine Entfernung von der eigenen Ich-Bezogenheit in Kauf nimmt oder wenigstens auf Zeit simulieren kann. Wo bereits Aversionen herrschen und Empathie fehlt, ist dem Auseinanderdriften durchaus unterschiedlicher Studiengänge kaum zu begegnen, bleibt das Anregungspotential für die jeweils eigene Arbeit ungenutzt. Zum interdisziplinären Diskurs gibt es keine tragfähige Alternative, auch wenn er nur schwer gelingt und immer wieder zusammenbricht. Sisyphos-Arbeit ist gefragt, hier wie im Umgang mit Studierenden.
Das Projekt Kunsthochschule wird im Überschneidungsbereich von Bildung, Kunst und Wissenschaft konkret. Bildung braucht Bilder. Sie braucht aber auch die intensive Auseinandersetzung mit dem Bild selbst. Wer sich ein Bild machen will von der Welt oder Teilen von ihr, wer wissen und wahrnehmen will, wie das alles zusammenhängt, muss sich auf die Bilder von anderen einlassen und selbst Bilder entwerfen. Lehre in diesem Bereich ist nur aufgrund hartnäckiger Klischeevorstellungen unmöglich, allerdings auch kaum wie eine Alphabetisierungskampagne zu betreiben. Bilder können dabei helfen, zu erkennen, dass die vorherrschende Wirklichkeit nur eine der möglichen Beschreibungen ist. Mit wissenschaftlichen Argumenten lässt sich geltend machen, dass ein Bild erst dann zu verstehen ist, wenn erfasst wird, wie es zeigt und was nicht zu sehen ist. Die Rede von der Benutzeroberfläche mag nicht in allen Aspekten angemessen sein – sie erinnert aber daran, dass das Entscheidende davor und dahinter -passiert, vor allem aber in und zwischen Menschen.

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Dieser Text erschien zuerst in: Michael Schwarz, Marina Abramović (Hg.): „Beschreiben“, zum Beispiel eine Kunsthochschule. Hochschule für Bildende Künste Braunschweig. Jahrbuch 3. Köln 1999, S. 45–48.

Kein Museum! (Was sich an Urbaner Kunst lernen lässt.)

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:39 +0000

„Der eigene Körper ist ein Zustandsraum, der Vergangenes und Zukünftiges birgt.“¹„Get up and get down and get outside.“²

Die falsche Metapher vom mit Kunst angereicherten urbanen Raum als „Freiluft-Museum“ hält sich bis heute hartnäckig. In einer merkwürdigen Mischung aus Unwissen, Naivität, Marketing und der Idee, komplexe Zusammenhänge ließen sich besser vermitteln/verkaufen, indem sie unpräzise bezeichnet werden, wiederholen sie gerade Kulturprofis aus Politik, Verwaltung und Kunstmarkt unermüdlich. Sie meinen es gut: Das Museum als vermeintlich unumstrittenes Heiligtum der Kunst adelt in ihren Augen jedes ästhetische Phänomen mit maximaler Akzeptanz und Wirksamkeit. Dass natürlich das Wissen um das Vergangene unabdingbar ist für Zustandekommen und Wahrnehmbarkeit des Neuen, ist spätestens seit Boris Groys’ Klarstellung Über das Neue³ zum Gemeinplatz geworden. In Logik der Sammlung differenziert er weiter: „Die Abschaffung des Museums würde also nicht bedeuten, dass der Freiraum jenseits der musealen Räume sich öffnete, sondern dass dieser Raum verschwände.“⁴ Ob allerdings die aktuellen Strukturen musealer Präsentation eine optimale Anschlussfähigkeit für das zeitgenössische Publikum -herzustellen vermögen, sei an dieser Stelle zumindest pauschal in Frage gestellt, eine seriöse Auseinandersetzung würde mindestens einen weiteren Essay erfordern.
Tatsächlich finden sich in den öffentlichen Räumen deutscher Kommunen genug mit Kunst bestückte Areale, die es verdient hätten, polemisch als „Freiluft-Museen“ bezeichnet zu werden. Entweder weil sie erst in den vergangenen drei Jahrzehnten mit mangelndem oder gar fehlendem kuratorischen Feingefühl konzipiert wurden (wenn sie denn konzipiert wurden – und nicht nur zufällige Ansammlungen bergen). Oder weil sie noch aus der Zeit davor stammen und es zunehmend schwieriger wird, ihnen mehr als historische Referenzen abzugewinnen, wenn sie Passantinnen⁵ unvermittelt begegnen. Zeitgenössische Relevanz kann nicht für alle verbliebenen Objekte im urbanen Raum (wieder)hergestellt werden. Doch selbst auf ihre historischen Zusammenhänge reduziert, vermag Kunst im Stadtraum einen weitaus breiteren Wahrnehmungs-, Assoziations- und Konstruktionsrahmen anzubieten, als jene in einem Museum dies jemals könnte. Wie beim Museumsbesuch bleibt dies jedoch eine Frage von Lesbarkeiten, Übersetzungen und Aktivierungen. Ist die Rezipientin erst einmal ermächtigt und ermutigt, wird Kunst in nicht-institutionellen öffentlichen Räumen ihr allerdings nicht nur signifikant mehr potenzielle Bezüge und Kontexte aufzeigen als jene in institutionellen. Es werden vor allem andere sein. Urbane Räume sind eben weder museale Räume ohne Dach noch deren Erweiterung. Sie folgen ganz eigenen Regeln, Strukturen und Prioritäten.
Spätestens seit Jean-Christophe Ammanns Plädoyer für eine neue Kunst im öffentlichen Raum im Jahr 1984⁶ hat sich auch in Deutschland ein Bewusstsein für die Qualitäten von Ortsspezifik entwickelt, also dafür, Kunst nicht als austauschbare „Stadtmöblierung“⁷, als reines Ornament zu platzieren, sondern topografische und gesellschaft-liche Bezüge zu integrieren. Ortsspezifische Arbeiten bewegen sich zwischen relativierter Autonomie, ihrer eigenen Funktionalität, der sozialen bzw. kulturellen Funktion ihres Ortes sowie der Person der Rezipientin – so die einschlägigen Thesen⁸. In den vergangenen Jahren hat sich die geforderte Hierarchie, in der die Kunst auf den Ort zu reagieren hat, jedoch zunehmend aufgeweicht. Mit der wachsenden Sehnsucht nach körperlich erfahrbaren urbanen Orten mit Profil, die sich aus dem versatzstückhaften Allerlei funktionaler Durchgangsorte herausheben, entwickelt sich eine Perspektive auf Kunst als Instrument zur Herstellung spezifischer Orte. Gerade Walter Grasskamp, der einst als einer der schärfsten Kritiker von bei ihrer Aufstellung als autonom wahrgenommener Kunst im Stadtraum Begriffe wie „Stadtmöblierung“ erst geprägt hat, räumt in seinem Essay Ortsverdichtung inzwischen ein: „Eine unterschätzte Leistung der ortsneutralen, autonomen Kunstwerke im öffentlichen Raum […] bestand ohne Zweifel ja gerade darin, dass sie durch eigene Kraft und ohne Rücksicht auf die Umgebung ihres Ausstellungsplatzes urbane Orte schufen, gerade auch im Widerstand, den sie provozierten.“⁹Jede Kunst im Stadtraum ist also untrennbar mit ihrem jeweiligen urbanen Kontext verknüpft. Somit auch mit dessen dynamischem Wandel: Gerade innerstädtische Räume verändern sich stetig und oft mit großer Geschwindigkeit, planerischen und politischen Idealen von Stadt folgend – oder auch nur aus pragmatischen Notwendigkeiten heraus. Die Kunst hat inmitten solcher Prozesse häufig Schwierigkeiten, sich in ihrer Wahrnehmbarkeit und Wirksamkeit zu behaupten, da sie in der Regel Zeit und Ruhe benötigt, um neue Orte zu erschaffen. Die von konservativen Kräften in Politik, Verwaltung und Bürgerschaft auf sie projizierte Rolle eines Ankers in die (meist verklärte) Vergangenheit vermag sie ebenfalls nicht auszufüllen, auch wenn sie oft durch das Urheberrecht an problematisch gewordene Orte (und Zeiten) gebunden ist¹⁰. Allerdings erzählt gerade solche teilweise gescheiterte, zwangsläufig stehengebliebene, in neue Kontexte gepresste oder aus der Zeit gefallene Kunst im Wortsinn plastisch von vergangenen Ideen und Vorstellungen von Stadt sowie von der Gesellschaft und den gemeinschaftlichen Erzählungen aller Stadtnutzerinnen, die sie geprägt haben. Manche erzählen nur Fußnoten. Andere gleich ganze Kapitel. Auch (kultur-)politische Konzepte und Prozesse lassen sich so als Bestandteil einer umfassenden Geistesgeschichte an den Jahresringen einer Kunst im Stadtraum ablesen. Ebenso wie sich Perspektiven auf Zukunft aus einst und aktuell formulierten Potenzialen, Sehnsüchten und Bedürfnissen entwickeln lassen.¹¹Sicherlich lässt sich ein grundlegendes Gefühl für die Ästhetik von Räumen und deren Korrespondenzen mit Konzepten, Themen und Ideen im Schutz eines überschaubaren musealen Raumes trainieren. Doch wiederum vermag die Stadt mit ihrem schier unendlichen Geflecht unterschiedlichster Orts- und Raumty-pologien, -qualitäten und -verdichtungen hier deutlich komplexere, damit jedoch auch potenziell erhellendere Kontexte anzubieten. Indem Stadtnutzerinnen in die Lage versetzt werden, auch nur einige der unzähligen Ebenen der Lesbarkeit urbaner Räume entschlüsseln zu können, werden sie zu einer aktiveren Teilhabe an bestimmten dieser Räume ermächtigt: Dies hat direkten Einfluss auf Verhaltensweisen und Nutzungsvari-anten. Solche Lesbarkeiten lassen sich in Grundlagen sehr -effektiv herstellen für Aspekte von Stadtentwicklung, -Architektur, Design, Marketing, aber eben auch für Teilaspekte ästhetischer Gestaltungsstrategien von Skulptur über Licht bis hin zu Graffiti. Bereits eine -simple Führung zu den Hinterlassenschaften eines in den 1950er oder 1960er Jahren im Stadtraum sehr aktiven Künstlers kann rote Fäden und historische Konsequenzen verdeutlichen und so die Wahrnehmung von Alltagsräumen nachhaltig verändern.¹²Vor solchen Hintergründen endet dieser Text mit einem Appell: Verlassen Sie die institutionellen Räume! Gehen Sie in die Städte! Spüren Sie das Urbane (auf)! Kunst in öffentlichen Räumen hilft Ihnen dabei. Vermitteln Sie Kunst im Stadtraum nicht nur als Kunst! Neben all den relevanten kunstimmanenten Faktoren: Vermitteln Sie diese Kunst als Indikator, als Fokus, als Aspekt öffentlichen Lebens, gesellschaftlicher Prozesse, kollektiver urbaner Narration. Lauschen Sie den Geschichten, (er)zählen Sie aktiv und bewusst dazu. Nehmen Sie deren Kontexte wahr und ernst, fragen Sie nach Ideen, Visionen und Projekten aus Stadtentwicklung und Kulturpolitik – den gelungenen wie den gescheiterten. Spekulieren Sie dabei ruhig ein wenig. Es ist schließlich auch Ihre Stadt.

1.) Georg Winter, „Psychotektonische Übungen“, in diesem Buch.
2.) Frank Turner, „Reasons Not To Be An Idiot”, auf: Love Ire & Song, London 2008.
3.) Boris Groys, Über das Neue. Versuch einer Kulturökonomie. München 1992.
4.) Boris Groys, „Einführung. Das Museum im Zeitalter der Medien“, in: Boris Groys, Logik der Sammlung. Am Ende des musealen Zeitalters, München 1997, S. 10.
5.) Dieser Text verwendet bei pauschalen Personenbezeichnungen die weibliche Form und verzichtet der Lesbarkeit halber auf gleichberechtigt gegenderte Begriffe.
6.) Jean-Christophe Amann, „Plädoyer für eine neue Kunst im öffentlichen Raum“, Parkett, 2, 1984, S. 6–35.
7.) Vgl. z. B. Walter Grasskamp, „Kunst und Stadt“, in: Klaus Bußmann, Kasper König, Florian Matzner (Hg.), Skulptur. Projekte in Münster 1997, Ostfildern-Ruit 1997, S. 18.
8.) Vgl. ebd., S. 25–26 sowie Claudia Büttner, Art goes public. Von der Gruppenausstellung im Freien zum Projekt im nicht-institutionellen Raum. München 1997, S. 173 u. 176.
9.) Walter Grasskamp, „Ortsverdichtung“, in: Thomas Kaestle (Hg.), Mind the park. Planungsräume, Nutzersichten, Kunstvorfälle, Oldenburg 2009, S. 93.
10.) Der Autor dieses Textes veranstaltete im Jahr 2005 als Künstlerischer Leiter des Kunstvereins Hildesheim in Kooperation mit der Hochschule für Bildende Künste Braunschweig und der Universität Hannover den künstlerischen Ideenwettbewerb „Entsorgungspark für funktionslose Kunst im öffentlichen Raum“. Die gezielte Provokation hatte große öffentliche Aufmerksamkeit vor allem in Hannover zur Folge, wo sich Bürgerinnen seit langem wieder leidenschaftlich mit dem Thema beschäftigten und identifizierten. Sie führte schließlich zur Gründung einer Kommission mit dem Auftrag, alle Objekte im Innenstadtbereich kritisch zu prüfen und Handlungsempfehlungen für eine zukünftige Praxis auszusprechen. Der Autor dieses Textes gehörte der Kommission an und verfasste für diese im Jahr 2008 das umfangreiche Endgutachten.
11.) Der Autor dieses Textes konzipierte im Jahr 2013 gemeinsam mit den Künstlerinnen Anna Grunemann und Christiane Oppermann für das Kulturbüro der Landeshauptstadt Hannover als Konsequenz aus dem in Endnote 10 erwähnten Gutachten das Vermittlungsprogramm für Kunst im öffentlichen Raum „Kunst umgehen“. In regelmäßigen dialogischen und partizipatorischen Themenführungen, Ortsterminen und Künstlergesprächen bestätigen sich die formulierten Thesen seither in der Vermittlungspraxis.
12.) In Hannover wäre dies zum Beispiel Kurt Lehmann, der einen Status als „Stadtkünstler“ genoss und von dem bis heute 23 Arbeiten im Stadtraum erhalten sind. Er gestaltete unter anderem Türgriffe für Opernhaus und -Marktkirche, entwarf Plastiken für Schauspielhaus und Mahnmal Aegidienkirche – und schuf ein Relief für die Medizinische Hochschule Hannover, aus welchem diese schließlich ihr Logo entwickelte.

Von der Idee Erwartungshorizonte auf den Kopf zu stellen. Problemsensitivität in reflexiven Aufzeichnungspraxen entwickeln

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:38 +0000

Ein Ziel kunstpädagogischer Arbeit ist die Beförderung reflexiver Auseinandersetzungen mit sich selbst und der Welt. Im Sinne „welterschließender Praxen“¹ stellt die Vermittlung künstlerisch-forschender Strategien wichtige Inhalte und spezifische Aufzeichnungspraxen für den Kunstunterricht bereit. Ob als Forschungsfrage oder zunächst nur als Bemerkung formuliert, so bildet der prozessuale Umgang mit Problemen den Auftakt zum Aufbau einer bewussten und kritischen Haltung zu sich, anderen und der Welt.
Im Rahmen meiner Forschung interessieren mich kunstpädagogische Perspektiven einer kompetenz-orientierten Lernkultur. Speziell die Entwicklung und Differenzierung von Problemsensitivität als besondere Aufmerksamkeit für die Lücke² wird zentral. Das Wahrnehmen von, Sich-Interessieren für und aktiv Umgehen mit Welt³ steht konträr zu Lernsituationen, die das fremdbestimmte Lösen von Problemen fokussieren. -Problemsensitivität kann als erlernbare Fähigkeit betrachtet werden, Probleme – im weitesten Sinne – zu -erkennen, zu bewerten und, wenn erforderlich, vom -eigenen Standpunkt aus mit verschiedenen Formen der Annäherung und dem Ziel, immer neue Fragen zu generieren, zu bearbeiten.⁴Es stellt sich die Frage, wie Schülerinnen und Schüler eine Problemsensitivität als Fähigkeit ausbilden können. Wie sie Dinge und Konstellationen entdecken, ohne sie gesucht zu haben, und wie sie sich suchend mit der Welt auseinandersetzen, ohne etwas Bestimmtes finden zu müssen. Wie werden die Schülerinnen und Schüler zum Problematisieren angeregt, um die Grundlage für eigene, kreative, aktive und komplexe Auseinandersetzungen mit „Natur/Kultur“⁵ zu entwickeln?
Als Reaktion auf diese und weitere Fragen wurde von mir das künstlerisch-experimentelle Prozessportfolio (KEPP) entwickelt. Es integriert verschiedene Diskurse und Wissensgebiete (Erziehungswissenschaft, Kreativitätsforschung, Kunstwissenschaft, Kunstpädagogik, Medienwissenschaft) und sucht nach vielfältigen Formen reflexiver Aufzeichnungspraxen.

Portfolio-Raum
Wesentliche Merkmale im Kunstunterricht mit dem KEPP sind u. a. die Orientierung an den immer neu auszulotenden Bedeutungen der Begriffe Kunst, Experiment, Prozess und Portfolio. Zudem geht es um einen bewussten, inszenierten, individuellen und kollektiven Umgang mit Reflexionsimpulsen die das selbständige Aufspüren und Verfolgen von Interessen und Fragen im Wahrnehmen und Austausch der Schülerinnen und Schüler befördern.
Als „Betrachter/Komplize von Kunst und Künstlern“⁶ bedarf es auch der eigenen Komplizenschaft, wenn es darum geht, die eigenen (Gedanken-)Fragmente einzusammeln, (neu) zu verknüpfen und zu erweitern. So sind Schülerinnen und Schüler mit ihrem KEPP mehr als die Archäologen ihrer Schulzeit⁷.
Das KEPP versteht sich als direkte Reaktion auf das „Kraftfeld“ von Autonomie und Heteronomie, Selbst- und Fremdbestimmung, in dem sich der Portfoliogedanke befindet.⁸ Dies lässt sich ergänzen durch Gedanken von Nora Sternfeld, die von einem Raum spricht, in dem das Unmögliche möglich gemacht wird. Dieser Raum zeichnet sich dadurch aus, dass er „weder vorher definiert, noch völlig beliebig“⁹ ist. Er birgt Möglich-keiten sowohl für Reflexion als auch für Kritik und schließt dabei „Angebote zur Entscheidung“¹⁰ mit in diesen Prozess einer „reflektierten Unfügsamkeit“¹¹ ein. Das künstlerisch-experimentelle Prozessportfolio wird zu einem „Raum“, der ein Dazwischen anzeigt und innerhalb dessen „die Möglichkeit des Scheiterns, der Erfahrung und der Veränderung“¹² geschaffen wird.

Reflexive Aufzeichnungspraxis
Dem KEPP wird ein Topsy-turvy-Gedanke nahegelegt, der eine Orientierung am Regelbruch, am Perspektivwechsel und der Kritik anerkennt. Im KEPP werden ausdrücklich „Unwichtiges und Selbstverständliches sowie […] die kritischen, misslungenen, unfertigen, unsinnigen, oder fragwürdigen Einträge, Gedanken, Geschichten, Bilder, Skizzen“¹³ aufgezeichnet und zu würdigen gesucht. Damit erfährt ein Denken, das ausschließlich auf Erfolg, Sinn und Funktion ausgerichtet ist, eine produktive Erweiterung. Erwartungshorizonte können durch das KEPP auf den Kopf gestellt und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler kritisch reflektiert und hinterfragt werden.
Der Bremer Künstler Harald Falkenhagen spielt in seinen puristisch-frech skizzierten Arbeiten mit Erwartungen und regt einen reflexiven Umgang mit eben diesen an. Auf ein Blatt mit dem Datum 12.1.98 sowie der genauen Zeitangabe 11:51–11:54 folgt ein weiteres Blatt mit der Aufschrift „Heute mache ich nur ein paar Striche“. Die nächsten vier Blätter zeigen jeweils vier bis fünf mehr oder weniger parallel verlaufende, handgezeichnete Linien. Die Arbeit von Falkenhagen könnte auf eine direkte Reaktion einer vom Betrachter nicht mehr zu entschlüsselnden Situation verweisen. Dabei werden Assoziationen geweckt, die die Arbeit als pointierte Zuspitzung einer Problematik ausweisen.¹⁴In der Arbeit mit dem KEPP lassen sich diese Überlegungen in alltagstaugliche und reflexiv im Unterricht zu betrachtende Aufzeichnungspraxen übertragen. Dabei werden drei Phasen der Aufzeichnung und Reflexion unterschieden. Als ständiger Begleiter nimmt das KEPP zunächst erste Spuren, Fundstücke, unterschiedlichste Notate und Ideen auf. Die Spuren können aus einer Aktion oder einem spontanen Dokumentationsimpuls entstehen. In der zweiten Phase werden die Aufzeichnungen genauer betrachtet, reflektiert und die -gewonnenen Informationen als für den eigenen Prozess wichtig hervorgehoben. Reflexionsimpulse betonen -sowohl die Selbst- und Fremdreflexion und befördern einen intensiven wechselseitigen Austausch bis hin zum produktiven „Klauen“ von Ideen. Die ersten beiden Phasen generieren prozessimmanente reflexive Aufzeichnungspraxen. Sie werden mit jeder neuen Frage, Übung oder Aktion im Rahmen gestalterischer Projekt- oder Forschungsarbeit wiederholt. In einer abschließenden Phase wird das KEPP in seiner Gesamtheit betrachtet und in eine Metareflexion überführt.
Im KEPP bildet sich eine sichtbare Struktur aus aktionaler Spur, Dokumentation, Wiederholung, Fragen, Überarbeitung und Reflexion als um ein Problem kreisender Prozess ab. Auf diese Weise wird das KEPP zum Instrument und Gegenstand einer reflexiven Wahrnehmung von Kunst, Kommunikation und Gestaltung und rekurriert auf das Phänomen einer „routinierte(n), also gar nicht mehr bemerkte(n) Wahrnehmung“.¹⁵In diesem Zusammenhang gewinnt auch die Künstlertheorie zur neuen Kunst des Büchermachens von Ulises Carrión an Bedeutung.

Ein Portfolio ist eine Raum-Zeit-Folge
Verstehen wir ein angelegtes Portfolio wie ein Buch -zunächst als „Folge von Räumen, indem jeder dieser Räume […] in einem bestimmten Moment wahrgenommen und gebildet [wird], so stellt ein Portfolio auch eine Folge von Momenten dar“¹⁶. Carrión spricht sich gegen das Buch als Behälter für Wörter aus. Übertragen auf die künstlerische Portfolioarbeit heißt dies, dass sich auch das KEPP in seinem Entstehungsprozess und -Erscheinungsbild einer rein additiven oder linearen -Aneignung von Inhalten entzieht. Die Betonung von -individuellen und kreativen Prozessphasen sowie vielfältigen Formen der Reflexion schließt eine starre, -standardisierte Form der Dokumentation von Prozessen aus. Indem ein Portfolio als eine autonome Raum-Zeit-Folge verstanden und als solche im Unterricht etabliert wird, eröffnen sich vielfältige Möglichkeiten der Produktion, Gestaltung, Rezeption und Reflexion.
Das Dokumentieren und Entwickeln von (Denk-)Handlungen im KEPP folgt einer eigenen Dynamik und wird als Folge sich im Portfolioraum ausbreitender Zeichen sichtbar. In der Arbeit mit dem KEPP ist es für die Schülerinnen und Schüler eine besondere Herausforderung, selbst eine passende Raum-Zeit-Zeichen-Folge zu entwickeln. Dabei lassen sich diverse Formen der analogen als auch digitalen Aufzeichnungspraxis im Unterricht thematisieren und als ein System „geprägt von den sinnlichen und rationalen Erkenntnisordnungen der jeweiligen Gegenwart“¹⁷ reflektieren.

1.) Jens Badura, Johannes M. Hedinger, „Sinn und Sinnlichkeit“, in: Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer (Hg.), What’s Next? Kunst nach der Krise, Berlin 2013, S. 31–35, hier S. 28.
2.) Vgl. Manfred Wagner, „Kreativität und Kunst“, in: Walter Berka, Emil Brix, Christian Smekal (Hg.), Woher kommt das Neue? Kreativität in Wissenschaft und Kunst, Wien 2003, S. 51–84, hier, S. 70.
3.) Vgl. Torsten Meyer, „Next Art Education. Erste Befunde“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 377–384, hier S. 373.
4.) Vgl. Bazon Brock, Johannes M. Hedinger, „Das Problem ist nicht die Lösung“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 95–98, hier S. 96.
5.) Meyer 2013, a. a. O., S. 379.
6.) Johannes M. Hedinger, Torsten Meyer, „Vorwort”, in: Dies. 2013, S. 4–7, hier S. 6.
7.) In Anlehnung an Paolo Bianchi, „Das Erkunden der Scherben. Jetzt-Archäologie, Retrovision und archäologische Avantgarde“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 68–75, hier S. 68.
8.) Thomas Häcker, „Portfolio revisited – über Grenzen und Möglichkeiten eines viel versprechenden Konzepts“, in: Torsten Meyer et al. (Hg.), Kontrolle und Selbstkontrolle. Zur Ambivalenz von E-Portfolios in Bildungsprozessen. Medienbildung und Mediengesellschaft, Band 19, Wiesbaden 2011, S. 176.
9.) Nora Sternfeld, Das pädagogische Unverhältnis. Lehren und lernen bei Rancière, Gramsci und Foucault. Wien 2009, S. 129.
10.) Vgl. auch Häcker 2011, a. a. O., S. 66.
11.) Sternfeld 2009, a. a. O., S. 129.
12.) Ebd., S. 128.
13.) Vgl. Christina Inthoff, Maria Peters, „Impulse zur Aufzeichnung und Reflexion. Das künstlerisch-experimentelle Prozessportfolio (KEPP)“, Kunst+Unterricht 379/380, 2014, S. 60–64, hier S. 61.
14.) Die Grafik von Harald Falkenhagen „Heute mache ich nur ein paar Striche“ findet sich online unter http://falkenhagen.webmen.de/Zeichnungen/Zeichnungen.html [19.12.2014]
15.) Dirk Baecker, Johannes M. Hedinger, „Thesen zur nächsten Kunst“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 35–38, hier S. 35.
16.) Vgl. Guy Schraenen (Hg.), Ulises Carrión. Die neue Kunst des Büchermachens, Bd. 2, Bremen 1992. Version auf Englisch, http://www.arts.ucsb.edu/faculty/reese/classes/artistsbooks/Ulises%20Carrion,%20The%20New%20Art%20of%20Making%20Books.pdf [1.11.2013]
17.) Jens Badura, „Explorative Strategien. Anmerkungen zur künstlerischen Forschung“, in: Hedinger/Meyer 2013, S. 28–31, hier S. 28.

Werden, was man ist. Künstlerische Autonomie nach der Bologna-Reform

admin — Mon, 05 Jan 2015 13:16:27 +0000

„Ihr müsst keine Referenzen verwenden“, insistiert der Professor mit ruhiger Stimme. „Künstler lesen während ihrer Arbeit oft Bücher, Artikel oder andere Arten von schriftlichen Dokumenten. Zuweilen finden sie darin Beschreibungen, die noch präziser das ausdrücken, was sie selber im Kopf haben“, erläutert er und seine Worte scheinen einleuchtend. Kontinuierlich den Studierenden zugewandt, fährt er mit der gleichen Intensität fort: „Manchmal findet ihr vielleicht, dass ein Text besonders treffend beschreibt, was ihr tut und in diesem Falle beschliesst ihr womöglich, diesen Autor zu zitieren. Dies vermindert nicht im Geringsten die Autonomie Eures Werkes.“ In einer bestärkenden und nun etwas lauteren Stimme betont er: „Alle Ideen, die in euren geschriebenen Arbeiten gefunden werden, gehören euch und niemand anderem. Referenzen sollen nur dazu dienen, Eure Gedanken zu sortieren und zur Klarheit beizutragen.“ Die Ausführungen dieses Professors finden an einer Kunsthochschule während einer Lektion zur Kunstgeschichte statt. Der Dozent führt auf diese Weise in die formalen Regeln des Bibliografierens und Zitierens theoretischer Texte ein, da die Studierenden immer wieder aufgefordert sein werden, über ihre eigene künstlerische Arbeit zu schreiben.
Das Beispiel stammt aus einer ethnografischen Studie zu künstlerischen Praktiken und der Transformation epistemischer Kulturen¹ in sich verändernden Ausbildungskontexten, die derzeit an einer Reihe von Kunsthochschulen in der Schweiz durchgeführt wird.² Die Untersuchung ist möglichen Implikationen der Bologna-Reform gewidmet und stellt die Frage, inwiefern sich künstlerische Ausbildungen, Arbeiten und Selbstverständnisse durch die Verwissenschaftlichung der Hochschulen möglicherweise verändert haben. Die geschilderte Unterrichtssituation verweist auf zwei Dimensionen des Spannungsfelds, in dem sich die Realität der Kunsthochschulen heute abspielt.
Die erste Dimension weist in die Hochschulen hinein und sie zeigt sich in der Aufgabe von Dozierenden die Studierenden in ihrer Autonomie als Künstler/-innen zu bestätigen. Die Studierenden werden darin bestärkt, eine eigene künstlerische Identität auszubilden, die mit einem persönlichen Wachstum Hand in Hand gehen soll. Diese Unterstützung ist eng daran geknüpft, die Studierenden in ihren künstlerischen Anliegen ernst zu nehmen und sie durch die Ausbildung zu dem werden zu lassen, was sie in gewisser Weise bereits zu sein haben: Künstler/-innen.
Die zweite Dimension weist hinaus in die Gesellschaft, in die Welt, in die Richtung der zunehmenden – akademischen – Anforderungen, die an die Kunsthochschulen gestellt werden. Dazu gehören Theoretisierung und Reflexion als zentrale Ausbildungsthemen, die auf diese Weise nun zum Teil der künstlerischen Arbeit werden. Im Unterricht lernen die Studierenden, ihre eigenen Argumente abzustützen, Fussnoten zu verfassen oder die verwendete Literatur so zu notieren, dass sie wieder gefunden werden kann. Die Auseinandersetzung mit diesen Anfordernissen bringt es zunehmend mit sich, in der eigenen Arbeit ein Bewusstsein zu entwickeln oder gar Platz zu machen für die Stimmen anderer Personen und zwar auf eine Art und Weise, für die es lange keine Notwendigkeit gab.
Diese veränderte Konfiguration, die sich in den Bewegungen zwischen den Dimensionen von Eigenständigkeit und Bezüglichkeit zur Welt zeigt, wirft Fragen zum Konzept der künstlerischen Autonomie auf und verlangt von den Dozierenden ebenso wie von den Studierenden und den Hochschulen selbst, sich mit dieser auseinanderzusetzen. Zitier- und Bibliografierregeln werden in den geistes- und sozialwissenschaftlichen Disziplinen und auch in den Naturwissenschaften in der Regel dazu eingesetzt, aufzuzeigen, von welchem Stand des Wissens man bei der eigenen Arbeit ausgeht und ebenso, wo und wie man sich zu verorten gedenkt.³ Auf diese Weise wird die Position des Forschenden erkennbar. Die Autonomie der Wissenschaften liegt darin, die Themen aufgrund des Wissensstandes selber zu wählen und eigene, neue Fragen daran anschliessen zu können.
Im vorliegenden kurzen Text möchten wir argumentieren, dass die Bezugnahme auf die Autonomie der Kunst oder des/der Künstler/-in Teil einer übergeordneten Auseinandersetzung ist, die mit den Grenzziehungen, der boundary work⁴ zwischen freien, auf den Kunstmarkt und die ‑szene hin orientierten künstlerischen Handlungsweisen und einer zunehmend verschulten, von wissenschaftlichen Verständnissen geprägten Haltung seitens der Kunsthochschulen zu tun hat. Boundary work, ein Konzept des Soziologen Thomas F. Gieryn, der damit thematisiert, wie Wissenschaftler selber die Grenzen zwischen Wissenschaft und Nicht-Wissenschaft ziehen, kann damit für die Künste fruchtbar gemacht werden.⁵ Die Bologna-Reform wurde relativ flächendeckend an europäischen Universitäten und Fachhochschulen eingeführt, aber die Konsequenzen sind bis heute je nach Fach unterschiedlich. Wir vermuten, dass die Beschäftigung mit dem Thema Autonomie als ein Beispiel für die Verhandlungen verschiedener Akteure auf dem Feld der Kunst über die Grenzen zwischen einer freien und einer institutionalisierten Kunstpraxis betrachtet werden können. Damit greifen sie in die Frage nach dem Ideal reiner künstlerischer Arbeit und der Trainierbarkeit von künstlerischeren Kompetenzen ein.
Kehren wir damit zu unserem Eingangsbeispiel zurück. Wir konnten nämlich auch beobachten, dass, bevor der Dozent die Zitations- und Bibliografierregeln erläuterte, er geraume Zeit darauf verwendete, den Kontext zu beschreiben, in dem Referenzen für KünstlerInnen überhaupt nützlich sein können. Er diskutierte ihren möglichen Gebrauch, indem er die Referenzen in Bezug zur künstlerischen Arbeit setzte. Er verwies auf die Situationen, in denen Lektüre in den künstlerischen Prozessen der Studierenden eine Rolle spielt, und wie es mit Hilfe anderer Autor/-innen hilfreich erscheinen kann, über die eigene Arbeit zu sprechen. Er beschrieb also Situationen, in denen die hauptsächliche Beschäftigung des Artisten seine künstlerische Arbeit zu sein scheint.
Die Notwendigkeit des sorgfältigen bibliografischen Arbeitens und des ordentlichen Zitierens als unablässige Bedingung, wenn es um das Verfassen eines wissenschaftlichen Artikels, einer schriftlichen Arbeit im Hochschulkontext geht, wird in seinen Schilderungen eher als eine unkonventionelle Folgeerscheinung künstlerischer Arbeitsweisen konzipiert. Waren gemäss Stundenplan Theorie und wissenschaftliches Arbeiten das Thema der Lektion, so lassen seine Ausführungen eine Verschiebung hin zur Betonung der künstlerischen Arbeit als der Hauptbeschäftigung der anwesenden Studierenden erkennen, die er auf diese Weise wieder ins Zentrum zu stellen vermochte.
Die Darlegungen des Dozenten machen die Bemühungen deutlich, den Studierenden so viel Freiheit wie möglich hinsichtlich der Art und Weise, wie sie ihre Arbeit verstehen und verfassen, zu garantieren. Der zweite Teil der Darlegungen enthüllt die unmittelbaren Gründe, dies zu tun: Die Wichtigkeit der künstlerischen Werk-autonomie. Der Dozent versichert den Studierenden, dass der Gebrauch des Bibliografierens, „in keinster Weise die Autonomie ihres Werkes schmälert”. Die in-dividuelle Stimme des Künstlers, der Künstlerin, so wird den Studierenden bestätigt, werde auf jeden Fall als das wichtigste Element verstanden, das bewahrt und gegen alle Widrigkeiten oder Vereinnahmungen geschützt werden muss.
Wie unsere Feldnotizen zeigen, ist es auch für viele andere Dozierende zentral, die Studierenden zu ermutigen, ihre Besonderheiten zu finden, diese zu entwickeln und, vor allem, für ihre Arbeit einzustehen. Während in einer akademischen Umgebung die eigene Arbeit und der wissenschaftliche Zweck immer in Bezug zu anderen Denktraditionen oder theoretischen Ansätzen zu setzen ist, ist ein/e Kunststudent/-in vor allem verpflichtet, sich stark genug für die eigene Arbeit zu engagieren und sie unter allen Umständen verteidigen zu können. Aus dieser Perspektive können wir die Aussagen der Professor/-innen, sogar wenn es darum geht, Verweisnormen zu erläutern, als eine gleichzeitige -Bemühung verstehen, dem Aspekt der Autonomie Bedeutung zu verschaffen oder ihn zumindest gegen unfriendly take-overs seitens der Akademisierungsbe-strebungen zu verteidigen. Die Studierenden werden, trotz des Anspruchs, Theoretiker zu lesen und sich in bestimmte philosophische, kunst- und kulturwissenschaftliche, oder soziologische Denkrichtungen ein-zuarbeiten, an ihre Prioritäten erinnert, und es wird ihnen vorgeschlagen, die akademischen Ansprüche als selbstverständliches Resultat ihrer künstlerischen Aktivität zu betrachten.
Die Kunsthochschule selber, so erläuterte ein Dozent, der ebenfalls Künstler ist, sei kein Ort, wo Künstler ausgebildet würden, um dies erst werden zu müssen. Gemäss seinen Aussagen versucht die Schule im Grunde eher, Studierende zu rekrutieren, die sich bereits bewährt, die sich schon künstlerisch engagiert haben. Die Aufgabe der Institution sieht er darin, die Studierenden zu begleiten, indem diese mit Raum und Möglichkeiten ausgestattet werden. Die Institution wird möglichst aufgehoben und nicht als eine begrenzte und begrenzende Einheit gesehen: „Wir tun nicht so, ‚als ob‘, wir imitieren nicht die Realität; wir sind bereits in der Realität. Sie (die Studierenden) arbeiten bereits, stellen aus und werden kritisiert; das ist die Realität“, sucht es ein weiterer Dozent zu formulieren. Die Schule ist – und damit trifft nun diese Beobachtung auf ein Paradox –, gemäss den Aussagen von Dozierenden, nicht dazu da, den Studierenden beizubringen, wie sie Autonomie erreichen können, sondern um sie in ihrer Autonomie als eigenständige Künstler zu behandeln und weiterzubringen.
Im Bemühen darum, Studierende als KünstlerInnen zu verstehen, die sie trotz ihrer Integration in Studiengänge und hochschulische Curricula weniger werden, als bereits sein sollen, wird die Frage danach, was ein Künstler, eine Künstlerin ist, unumgänglich. Vor dem Hintergrund der hochschulpolitischen Transformationen der letzten Jahre wird jedenfalls hier zunehmend sichtbar, dass die Kunsthochschule und mit ihr der bildungspolitische Auftrag in die Beantwortung dieser Frage einzugreifen sucht. Zu vermuten ist jedenfalls, dass die Erinnerung oder vielleicht sogar die Beschwörung der Autonomie der Künstler/-innen als Abgrenzungsleistung gegenüber wissenschaftlichen Referenzierungsansprüchen und damit als boundary work, als Grenzarbeit verstanden werden kann.
Die teilnehmende Beobachtung brachte allerdings auch zutage, dass die erwähnte Konzeption des/der Künstler/in nicht von allen Studierenden geteilt wird und viele sich diesbezüglich in einem Dilemma befinden. Spannungen werden beispielsweise bei den Präsentationen der Arbeiten durch die Studierenden sichtbar, wo immer wieder um die Ansprüche an hochstehende künstlerische Resultate gerungen wird. Studierende werden zurechtgewiesen, wenn sie sich nicht ernsthaft genug um einzelne Teile der präsentierten Arbeit gekümmert haben, so dass diese nicht glaubwürdig erscheinen. Eine Bachelorstudentin beispielsweise, die zu ihrer Entschuldigung Zeitknappheit vorbrachte, wurde ermahnt, dass es grossartig sei, dass sie einen solchen Job in zwei Stunden machen könne, dies aber nicht die Art sei, wie man damit umzugehen habe. „Nun ist Deine Arbeit hier. Wir können sie sehen und das ist die einzige Sache, die wir sehen. Deine Ideen, was Du machen wolltest oder wie Du es gemacht hast, können nicht gesehen werden.“ Nach der Lektion, erzählte diese Studentin der Ethnografin, wie unglücklich sie mit dieser Art von Kritik gewesen sei und dass nicht genügend berücksichtigt werde, dass sie Studierende seien. „Ich bin hier um zu lernen“, sagte sie, „wenn ich schon wüsste, wie alles zu machen ist, wäre ich nicht an diesem Ort“. Im Feld der Grenzziehungen zwischen künstlerischen und nicht-künstlerischen Ansprüchen, so zeigen diese Ausführungen, wird Autonomie zum Ort der Verhandlung von stärkeren oder schwächeren Formen künstlerischer Identität. Zum anderen verweisen diese Grenzziehungen aber auch in den Hinweisen zu „Ernsthaftigkeit“, „Seriosität“, „Sorgfalt“ auf ein Feld professioneller Ansprüche, die in den institutionellen Zusammenhängen ebenso wie in den künstlerischen Selbstbildern häufig nicht explizit benannt wurden.
Während etliche Bachelorstudierende noch mit diesen Bildern zu ringen haben, scheinen ältere Stu-dierende die Lektionen des Zitierens und der Selbstpräsentation gelernt zu haben. Beim Betrachten von Masterthesen durch die Autorinnen wird deutlich, dass einige Studierende durchaus Zitierregeln anzuwenden wussten und dazu auch bereit waren. Sie nutzten diese, um sich selber zu zitieren, indem sie Auszüge aus Interviews, die sie gegeben hatten, einsetzten oder Fragmente aus Artikeln, die über ihre Arbeit geschrieben worden waren, abdruckten. In einem Fall enthielten die bibliografischen Angaben ausschliesslich solche Referenzen. Das genügte, um darauf hinzuweisen, dass der besagte Student ein bestätigter Künstler war, dessen Arbeit bereits Interesse auf sich zog und breit rezipiert wurde. Ob eine solche Verweispraxis nun wissenschaftlichen Kriterien entspricht, wie sie für eine theoretische Masterarbeit an einer Kunsthochschule gefordert werden, kann hier nicht diskutiert werden. Die Grenze zwischen künstlerischem und ausbildungspolitischem Selbstbild wurde damit jedenfalls erfolgreich in sich selber hineingezogen. Auf jeden Fall kann diese Lösung ebenso als eine Bemühung gelesen werden, sich im Stand der Debatte zu verorten, als sich einen Platz und einen Namen in einem Feld zu verschaffen, in dem, wie einer der Dozierenden erwähnte, viele berufen sind, aber nur wenige ausgewählt werden.

1.) Karin Knorr Cetina, Wissenskulturen. Frankfurt/M. 2002.
2.) „Ästhetische Praktiken nach Bologna: Architektur, Design und Kunst als epistemische Kulturen in the making“, gefördert durch den Schweizerischen Nationalfonds, 2013–2015.
3.) Vgl. dazu etwa Robert K. Merton, Auf den Schultern von Riesen. Ein Leitfaden durch das Labyrinth der Gelehrsamkeit. Frankfurt/M. 1983.
4.) Thomas F. Gieryn, „Boundary-Work and the demarcation of science from non-science: Strains and interests in the professional ideologies of scientists“, American Sociological Review, 48, 1983, S. 781–795.
5.) Unter boundary work von Wissenschaftler/-innen versteht Gieryn: „their attribution of selected characteristics to the institution of science (i. e., to its practitioners, methods, stock of knowledge, values and work organization) for purposes of constructing a social boundary that distinguishes some intellectual activities as ‚non- science’.“ (Gieryn 1983, a. a. O., S. 782).